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Mantenedora ASSOCIAÇÃO UNIFICADA PAULISTA DE ENSINO RENOVADO OBJETIVO Mantida UNIVERSIDADE PAULISTA PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA Vol. I São Paulo – SP
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Mantenedora
ASSOCIAÇÃO UNIFICADA PAULISTA DE ENSINO RENOVADO
OBJETIVO
Mantida
UNIVERSIDADE PAULISTA
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO
DE
LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
Vol. I
São Paulo – SP
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Sumário
1 APRESENTAÇÃO .................................................................................. 5
1.1 Denominação do curso ..................................................................... 5
1.2 Modalidade ....................................................................................... 5
1.3 Local da oferta .................................................................................. 5
1.4 Regime de matrícula ........................................................................ 5
1.5 Duração do curso ............................................................................. 5
1.6 Carga horária do curso ..................................................................... 5
1.7 Base legal ......................................................................................... 5
1.7.1 Do credenciamento .................................................................... 6
2 DADOS INSTITUCIONAIS ..................................................................... 6
2.1 Da instituição de ensino e da entidade mantenedora ...................... 6
2.1.1 Histórico da IES .......................................................................... 6
2.1.2 A missão institucional ................................................................. 7
2.1.3 Vocação da Universidade ........................................................... 7
2.1.4 A educação a distância na Universidade Paulista ..................... 8
2.1.5 Metodologia de ensino-aprendizagem ..................................... 11
3 RECURSOS E INFRAESTRUTURA .................................................... 13
3.1 Instalações dos campi .................................................................... 13
3.2 Os polos de apoio presencial ......................................................... 14
3.3 Sede da UNIP Interativa ................................................................. 15
3.4 Da tecnologia .................................................................................. 15
3.5 Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA ..................................... 17
3.5.1 Blackboard ................................................................................ 18
3.5.2 Moodle ...................................................................................... 18
4 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E CURRÍCULO DO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM ..................................................................... 19
4.1 Sistema de comunicação ............................................................... 22
4.1.1 Sobre os meios ......................................................................... 22
4.1.2 Material didático ....................................................................... 22
4.1.3 Concepção de avaliação .......................................................... 27
3
4.1.4 Gestão acadêmico-administrativa ............................................ 30
4.1.5 Biblioteca .................................................................................. 30
5 ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA ......................................................... 32
5.1 Coordenação de curso ................................................................... 32
5.1.1 Estrutura organizacional ........................................................... 32
5.2 Coordenador do curso .................................................................... 33
5.3 Composição e funcionamento do Colegiado de Curso .................. 33
5.4 Atenção ao discente ....................................................................... 35
5.4.1 Apoio aos discentes ................................................................ 37
6 CORPO DOCENTE E TÉCNICO-ADMINISTRATIVO ......................... 37
6.1 Formação acadêmica e profissional ............................................... 37
6.2 Regime de trabalho ........................................................................ 38
6.3 A equipe multidisciplinar da UNIP Interativa .................................. 39
6.4 Apoio didático-pedagógico aos docentes ....................................... 41
6.4.1 Apoio didático-pedagógico ....................................................... 41
6.4.2 Capacitação .............................................................................. 41
6.5 Núcleo Docente Estruturante ......................................................... 41
6.5.1 Corpo técnico-administrativo .................................................... 42
6.6 Atividades acadêmicas articuladas com a formação – pesquisa e
extensão ............................................................................................... 43
7ORGANIZAÇÃO DO CURSO ................................................................ 45
7.1 Projeto Pedagógico do Curso ......................................................... 45
7.1.1 Relevância social do curso de Licenciatura em Matemática .... 45
7.1.1.1 Metas do Plano Nacional de Ensino (PNE) ........................... 51
7.1.1.2 Demanda do Curso ............................................................... 54
7.1.1.3 Matrículas – Ensino Fundamental ......................................... 55
7.1.1.4Matrículas – Ensino Médio, Normal/Magistério e Integrado ... 57
7.1.1.5Formas de acesso ao curso ................................................... 59
7.1.2 Concepção do curso ................................................................. 60
7.1.2.1 Concepção geral ................................................................... 60
7.1.2.2 Justificativa da utilização da informática ............................... 61
4
7.1.3 Objetivos do curso .................................................................... 64
7.1.3.1 Objetivos gerais ..................................................................... 64
7.1.3.2 Objetivos específicos ............................................................. 64
7.1.4 Perfil do egresso ....................................................................... 65
7.1.4.1 Competências ........................................................................ 66
7.1.5 Mercado de trabalho ................................................................. 67
7.1.6 Estrutura curricular ................................................................... 68
7.1.6.1 Eixos estruturantes ................................................................ 68
7.1.6.2 Matriz curricular ..................................................................... 77
7.1.6.3 Carga horária ......................................................................... 80
7.1.7 Atividades complementares ..................................................... 80
7.1.7.1 As Atividades Acadêmicas, Científicas e Culturais ............... 80
7.1.8 O Laboratório de Educação Matemática – LABEMATECA ...... 81
7.1.9 Estudos Disciplinares ............................................................... 82
7.1.10 Estágio supervisionado .......................................................... 82
7.1.11 Prática como componente curricular ...................................... 85
7.1.12 Trabalho de Curso .................................................................. 89
7.1.13 Autoavaliação do curso .......................................................... 91
7.1.14 Disciplinas Optativas .............................................................. 93
8. Disciplinas de Nivelamento ................................................................ 93
REFERÊNCIAS ................................................................................. 95
5
1 APRESENTAÇÃO
1.1 Denominação do curso
Curso Superior de Licenciatura em Matemática
1.2 Modalidade
Educação a distância (EaD).
1.3 Local da oferta
O curso de Matemática na modalidade EaD é oferecido nos polos de
apoio presencial, distribuído em todo o território nacional.
1.4 Regime de matrícula
Seriado semestral.
1.5 Duração do curso
O curso tem duração de 3 anos.
1.6 Carga horária do curso
Carga horária do curso: mínimo de 2.800 horas.
1.7 Base legal
O curso de licenciatura em Matemática da Universidade Paulista foi
autorizado pela Resolução CONSUNI 03/88, publicada em 10/11/88, e
reconhecido pela Portaria nº 1.838 – 11/12/92, publicada em 14/12/92. Foi
projetado em conformidade com a Resolução CNE/CES 3, de 18 de
fevereiro de 2003, que estabelece as diretrizes curriculares para os cursos
de Matemática, tendo em vista o disposto na Lei 9.131, de 25 de novembro
de 1995 e, ainda, o Parecer CNE/CES 1.302/2001.
A carga horária do curso de Matemática obedece ao disposto na
Resolução CNE/CP 2/2002, resultante do Parecer CNE/CP 28/2001, que
normatiza a oferta dessa modalidade e a carga horária da licenciatura, com
adequação de seus conteúdos curriculares às exigências do Decreto nº
5.626/2005, que trata da oferta da Língua Brasileira dos Sinais – LIBRAS.
A infraestrutura institucional apresenta plenas condições de acessibilidade
6
para portadores de necessidades especiais, em observância ao Decreto nº
5.296/2004.
1.7.1 Do credenciamento
O credenciamento da UNIP para a oferta da modalidade de educação a
distância, conforme as portarias MEC nº 3.633, de 9 de novembro de 2004, e
MEC nº 3.475, de 22 de outubro de 2004, resultou das experiências
anteriores da IES e possibilitou que a Universidade Paulista ampliasse sua
atuação na educação a distância.
2 DADOS INSTITUCIONAIS
2.1 Da instituição de ensino e da entidade mantenedora
A Universidade Paulista (UNIP) é atualmente mantida pela ASSUPERO,
Associação Unificada Paulista de Ensino Renovado Objetivo, CNPJ n.º
06.099.229/0001-01, associação civil sem fins lucrativos e com fins
educacionais, com sede e foro na cidade de São Paulo, no Estado de São
Paulo, situada na Avenida Paulista, 900, 1º andar, no Bairro da Bela Vista,
CEP 01310-100. A ASSUPERO é pessoa jurídica de direito privado, sem fins
lucrativos, com estatuto registrado e protocolado em microfilme no Quarto
Cartório de Títulos e Documentos de São Paulo, em 04/02/2004, sob o
número 477740. A UNIP possuía como mantenedora anterior a SUPERO,
Sociedade Unificada Paulista de Ensino Renovado Objetivo, tendo sua
transferência de mantença analisada e aprovada pelo Ministério da
Educação.
2.1.1 Histórico da IES
A iniciação da UNIP no ensino superior ocorreu em 1972, por meio do
IUP, Instituto Unificado Paulista, com a oferta dos cursos de Letras,
Pedagogia, Comunicação Social e Psicologia, reconhecidos pelo Decreto
Federal n.º 77.546/76. Posteriormente, foi autorizado a funcionar, como
habilitação do curso de Letras, o curso de Tradutor e Intérprete, também
reconhecido pelo Decreto n.º 77.546/76.
A partir do IUP, a organização, em permanente processo de crescimento,
solicitou e obteve do Conselho Federal de Educação, em 1975, a autorização
para o funcionamento do IEEP, Instituto de Ensino de Engenharia Paulista,
nas habilitações Civil, Mecânica e de Produção Mecânica. Todas essas
habilitações foram reconhecidas pela Portaria n.º 26/82, publicada em
12/01/1982.
7
O curso de Ciência da Computação foi criado por meio do Decreto n.º
95.005, de 05/10/87, sendo reconhecido pela Portaria Ministerial n.º
1.201/92. O curso de Tecnologia em Processamento de Dados foi criado por
meio do Decreto n.º 95.484, sendo reconhecido pela Portaria Ministerial n.º
2.023/91.
O curso de Odontologia, elaborado junto ao IOP – Instituto de Odontologia
Paulista, foi autorizado a funcionar pelo Decreto Federal n.º 85791, de 9 de
março de 1981, sendo reconhecido pela Portaria Ministerial n.º 456/84.
Vinculado ao IOP, foi solicitado o funcionamento do curso de Farmácia,
autorizado a funcionar pelo Decreto Federal n.º 95.239, de 13/11/87,
reconhecido pela Portaria n.º 984/93, publicada em 08/07/93.
Em 9 de novembro de 1988, por meio da Portaria Ministerial n.º 550, foi
autorizado pela via do reconhecimento o funcionamento da Universidade
Paulista – UNIP, integrada, inicialmente, pelos cursos até então vinculados
aos três institutos mencionados e pelos cursos de Estudos Sociais, com
habilitação em História e Geografia, e Ciências, com habilitação em
Matemática, recebidos por transferência de mantença da Universidade São
Francisco.
2.1.2 A missão institucional
Conforme citado no PDI atualmente em vigor na UNIP, a missão de uma
universidade está intrinsecamente relacionada a um compromisso
permanente com princípios e propósitos que lhe imprimam um caráter,
diferenciando-a de outras instituições congêneres.
A UNIP tem como missão promover o ensino, a pesquisa e a extensão,
aplicando-os a serviço do progresso da comunidade que vive em sua área de
abrangência e influência, contribuindo para o fortalecimento da solidariedade
entre os homens e para o esforço de desenvolvimento do País.
Na busca por seus objetivos, a instituição obedece estritamente aos
princípios de respeito à dignidade da pessoa e aos seus direitos
fundamentais, proscrevendo quaisquer formas de discriminação.
2.1.3 Vocação da Universidade
Conforme descrito no Projeto Pedagógico Institucional (PPI), a
vocação da Universidade é “preparar profissionais competentes, com
sólida formação humanística e técnico-científica, conscientes do seu
papel social e do compromisso com a cidadania”. Assim, a UNIP trilha
seu caminho, como instituição de ensino superior, “contribuindo para o
8
desenvolvimento sustentável não apenas dos estados em que atua, mas
também de todo o País”. O mesmo documento traça o perfil das ações e
padrões de conduta pelos profissionais envolvidos direta e indiretamente
no cotidiano da Universidade.
Valendo-se dos preceitos do PPI, documento que fixa os propósitos e
metas a serem alcançados durante a formação dos alunos, os critérios
norteadores para a definição do perfil do egresso pautam-se por uma visão
humanista, que internaliza valores como responsabilidade social, justiça e
ética profissional. O intuito da seleção de tais valores reside na maneira de
integrar produtivamente conhecimentos, competências, habilidades e
talentos na formação do futuro profissional.
A consagrada articulação entre ensino, pesquisa e extensão é
fundamental para a sustentação da instituição. A qualidade do ensino
vincula-se fortemente à competência em pesquisa, enquanto as atividades
de extensão se articulam com as experiências de pesquisa e de ensino.
A participação de alunos em atividades de extensão, entre outras,
constitui situação essencial do conhecimento acadêmico e profissional. A
participação discente nos projetos e em atividades de pesquisa e extensão
completa a formação integral do aluno.
A Universidade Paulista é uma universidade multicampi, que atende à
demanda educacional de 130 mil estudantes. Os campi da UNIP
encontram-se localizados em 11 unidades na cidade de São Paulo e em 13
cidades do Estado de São Paulo. A UNIP também está presente nos
municípios de Manaus, Brasília e Goiânia, oferecendo cursos na modalidade
presencial.
Em relação à modalidade EaD – Educação a Distância –, a UNIP conta
hoje com 598 polos, em todos os estados da Federação, distribuídos pelas
regiões Norte, com 38 polos; Nordeste, com 94 unidades; Sul, com 68 polos;
Sudeste, com 328 unidades e Centro-Oeste, com 70 polos, além de um
estabelecimento de ensino localizado no Japão, na cidade de Hamamatsu.
2.1.4 A educação a distância na Universidade Paulista
A modalidade EaD, como um sistema específico de ensino-aprendizagem,
necessita de uma gestão acadêmico-administrativa distinta daquela que
atende à modalidade presencial, visto que a modalidade, as ferramentas e os
processos são outros devido à distância física entre os atores. Por essa
razão, a UNIP instituiu o Centro de Educação a Distância – UNIP Interativa,
órgão suplementar da universidade, responsável pela coordenação,
9
supervisão, assessoramento e prestação de suporte técnico à execução de
atividades pedagógicas e da formação na educação a distância pelos
institutos que compõem a Universidade Paulista.
No intuito de atender às demandas específicas das diversas regiões, a
UNIP Interativa oferece os seguintes formatos na modalidade EaD: o
Sistema de Ensino Interativo (SEI), o Sistema de Ensino Presencial Interativo
I (SEPI I) e o Sistema de Ensino Presencial Interativo II (SEPI II). Embora os
formatos apresentem características diferentes, todos mantêm a qualidade
exigida pela UNIP para os seus cursos.
Os formatos encontram-se assim configurados:
a) Sistema de Ensino Interativo (SEI): esse formato privilegia o ensino no
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). No AVA, o aluno acessa todo o
conteúdo disponibilizado a qualquer momento pela internet. Isso
possibilita ao estudante a organização do seu ritmo de estudo. O SEI
prevê, ainda, momentos presenciais que perfazem 20% (vinte por cento)
da carga horária total do curso.
A interação com o professor ocorre por meio do fórum, que acontece
durante a disciplina. Esse espaço é utilizado para debates entre alunos,
professores, e tutores a distância, que atuam na mediação das ações
pedagógicas por e-mails, telefone, pelo feedback postado no AVA, bem
como para o acompanhamento dos trabalhos realizados e das avaliações
dos alunos.
Nesse formato, é disponibilizado o plantão tutorial presencial, realizado
por profissional habilitado na área específica de atuação. Ele orienta os
alunos com relação ao AVA, auxilia na organização dos estudos, na
realização dos estágios, nas atividades complementares e facilita a interação
dos alunos com o polo, onde o aluno deve realizar suas avaliações,
atividades e participar dos encontros programados.
Cada disciplina está dividida em unidades, e, para cada uma, o aluno
deve assistir à teleaula sem a obrigatoriedade de data e horário, devendo
estudar o conteúdo referente a cada unidade, realizar as atividades
propostas pelo professor, responder aos questionários no AVA, respeitando
o período preestabelecido em calendário acadêmico.
Os slides utilizados pelos professores nas teleaulas, contendo os
principais tópicos da unidade, também ficam disponíveis no AVA. O aluno
deve desenvolver todas as atividades previamente descritas antes avançar à
unidade subsequente.
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Os momentos presenciais que o aluno deve cumprir estão no calendário
acadêmico e na plataforma acadêmica. São eles:
• módulo de Introdução à EaD;
• aula inaugural com o coordenador do curso;
• palestras sobre temas pertinentes ao curso;
• atendimento pedagógicoà elaboraçãodo Projeto de Conclusão de
Curso, às práticas docentes e às práticas como componentes
curriculares;
• avaliações;
• atendimento e supervisãodas atividades que envolvem estágios;
• entrega de documentos, trabalhos, atividades complementares.
b) Sistema de Ensino Presencial Interativo I (SEPI I): esse formato prevê
momentos de atividades no AVA, bem como encontros presenciais
semanais no polo de apoio presencial. Nesse formato, o aluno deve
comparecer ao polo para acompanhar de forma síncrona a exibição das
teleaulas e interagir com o professor no decorrer das aulas. Também
são propostas atividades presenciais, as quais o aluno deverá
desenvolver com os colegas, além de encaminhar via chat as soluções
ou dúvidas sobre o tema sugerido. Essas tarefas são acompanhadas
por tutores presenciais. O discente participa ainda do plantão tutorial
presencial semanal.
O estudante deve realizar suas avaliações, atividades e encontros
programados pela legislação no polo de apoio presencial no decorrer do
curso. Deve participar também do módulo de Introdução à EaD, da aula
inaugural e das palestras.
Cada disciplina está dividida em unidades. Em cada unidade, o aluno
deve: assistir à teleaula no polo no qual está matriculado, seguindo o
calendário escolar; ler os conteúdos oferecidos e responder aos
questionários; participar dos encontros com os tutores no polo, interagir nos
chats e realizar as demais atividades previstas para a unidade. Os slides
utilizados pelos professores na teleaula permanecem disponíveis no AVA.
c) Sistema de Ensino Presencial Interativo II (SEPI II):esse formato
privilegia dinâmicas acadêmicas presenciais com o aluno, a fim de
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promover a flexibilidade, interdisciplinaridade e articulação entre a teoria
e a prática. O planejamento é feito pelos docentes das disciplinas e
coordenadores. A orientação fica a cargo dos tutores presenciais e/ou
professores consultores. Além dos encontros presenciais, há algumas
atividades acadêmicas a serem realizadas no AVA.
O AVA do SEPI II é um sistema formado por soluções integradas de
gerenciamento de aprendizagem, conhecimento e conteúdos on-line, que
proporcionam a interação entre alunos e tutores. Por meio do AVA, são
disponibilizados aos alunos textos e questionários que deverão ser
desenvolvidos no decorrer do semestre. Por meio desses questionários, os
discentes acompanham e avaliam o seu progresso no processo de
ensino-aprendizagem.
O aluno conta com o apoio da equipe da tutoria a distância, que o orienta
no desenvolvimento de seus estudos no decorrer do semestre letivo. A
ferramenta utilizada no AVA é o fórum de discussão, que promove a
comunicação, a aprendizagem colaborativa e a interação entre alunos e
tutores. Os fóruns são acompanhados diariamente pela tutoria (a distância),
e as dúvidas são respondidas em no máximo 48 horas.
Todo material relativo ao conteúdo ministrado está disponível nos
seguintes formatos de arquivo: interativo (Flash e Silverlight), documento do
Word, documento PDF e slides em Powerpoint, entregues aos alunos por
meio de CDs e também disponibilizados no AVA.
2.1.5 Metodologia de ensino-aprendizagem
Os princípios metodológicos são estabelecidos em consonância com as
Diretrizes Curriculares Nacionais. Não obstante, em congruência com essa
orientação, esse método articula os espectros dos valores humanísticos,
difundindo a inserção teórica na realidade, promovendo a interação do
homem com o mundo. Inspirados nessa filosofia, os cursos superiores de
licenciaturasdesenvolvem seus conceitos educacionais pautados na
abordagem sociointeracionista, que concebe a aprendizagem como um
fenômeno que realiza a interação com o outro, portanto, a aprendizagem
possui dimensão coletiva. Segundo Vygotsky, a aprendizagem deflagra
vários processos internos de desenvolvimento mental, que tomam corpo
somente quando o sujeito interage com objetos e sujeitos em cooperação.
Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do
desenvolvimento. Assim, um processo interpessoal é transformado num
processo intrapessoal.
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Como metodologia de ensino-aprendizagem, ocurso superior de
licenciatura adota algumas atividades, como: aulas expositivas, aulas
dialogadas, dinâmicas de grupo, leituras comentadas, visitas técnicas,
palestras, pesquisa bibliográfica e outras atividades
acadêmico-científico-culturais visando à oferta de experiências diversificadas
aos discentes. O curso busca o desenvolvimento de programas que
privilegiem o enlace entre a teoria e a prática, enfocando o uso e a
adequação de recursos audiovisuais, tecnológicos, de novos métodos e
técnicas de ensino, buscando o aperfeiçoamento do trabalho acadêmico e
sua aplicação profissional. A integração entre estudos teóricos, aulas e
atividades práticas é exercida nas atividades complementares, trabalhos
individuais e em grupo, nos estágiose atividades de extensão.
A educação a distância (EaD) é uma modalidade educacional cuja
característica principal é a forma de interação, tendo como instrumento
facilitador a comunicação baseada em recursos diversificados. Nessa
perspectiva, a UNIP Interativa oferece o contato visual, auditivo e verbal
direto e frequente por meio de suas aulas, recursos didáticos e dialógicos,
que promovem a interatividade e estimulam a aprendizagem dos estudantes.
Levando em consideração as demandas específicas, motivadas pelo
processo de ação e reflexão, confluentes e divergentes, de pessoas oriundas
de diversas regiões, a UNIP Interativa utiliza teleaulas, materiais impressos,
chats, fóruns, textos complementares, slides de teleaula, atividades
complementarese questionários, para efetivar uma interação de qualidade, a
fim de proporcionar a dialogicidade necessária, contribuindo para a
construção do conhecimento entre os agentes envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem.
No curso de Matemática, as atividades seguem uma dinâmica que
pressupõe, além dos momentos de interação com o professor, o
autoaprendizado (aprendizagem independente).
De acordo com Barreto (2007), o enfoque da autoaprendizagem ou
aprendizagem independente surgiu no mundo inteiro a partir dos anos 1970,
com o objetivo de criar um modelo de organização mais flexível no processo
de ensino-aprendizagem e buscando ofertar não um programa universitário
padronizado, mas programas alternativos capazes de atender necessidades
e interesses mais específicos ou, ainda, voltados para o desenvolvimento de
competências. É sob esse contexto que podemos ressaltar que a EaD pode,
mesmo sendo uma forma de aprender que afasta fisicamente o aluno do
professor, aproximar o discente de cursos de seu interesse e proporcionar a
formação continuada em diversos setores da sociedade.
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Diante disso, entende-se que o aluno deve ser incentivado a estudar e
pesquisar de modo independente e com atividades extras, buscando o
fortalecimento do aprendizado colaborativo, a dinamização da comunicação
e a utilização das ferramentas existentes. Saber comunicar-se, descrever,
analisar e sintetizar fatos e informações da vida cotidiana, das relações na
família, na comunidade, no curso e na empresa, bem como saber trabalhar
em grupo de maneira participativa é parte das estratégias de maior
investimento do aluno em sua formação, pois isso fortalece o saber científico
e o que advém da experiência. Estratégias de ensino que incorporem a
experiência de vida dos alunos os ajudam a ter um maior rendimento em seu
processo de aprendizagem. Assim, nossos alunos são orientados a
desenvolver o hábito de estudo independente. O perfil do professor deve
acompanhar os movimentos e transformações na sociedade em decorrência
dos avanços científicos e tecnológicos identificados.
3 RECURSOS E INFRAESTRUTURA
3.1 Instalações dos campi
A Universidade conta, em cada campus, com uma estrutura
organizacional própria para cuidar do planejamento, execução e controle
necessários para o adequado funcionamento dos cursos da unidade e para o
desenvolvimento das atividades propostas em seus respectivos projetos
pedagógicos. Para tanto, destacam-se:
• salas de aulas amplas, iluminadas e ergonômicas;
• bibliotecas com acervos atualizados e salas de estudos anexas, que
oferecem condições de pesquisa e acesso aos bancos de dados
diretamente pelo sítio da UNIP;
• laboratórios de informática que oferecem, além das máquinas, o apoio
técnico especializado para os alunos, tanto em horários de aula como
em horários livres. Todas as máquinas estão interligadas em rede, com
acesso à internet.
• teatros e auditórios, na maioria dos campi, utilizados tanto para
apresentações artísticas como para ciclos de palestras e seminários;
• amplos espaços de convivência dos alunos, como: livrarias,
lanchonetes, reprografias e caixas eletrônicos.
14
3.2 Os polos de apoio presencial
Os polos de apoio presencial da UNIP Interativa, distribuídos em todo o
território nacional, são os espaços físicos nos quais acontecem os encontros
presenciais, as orientações de estudos e as atividades. Esses locais
fornecem a estrutura material e contam com equipes qualificadas para
atender o aluno.
A infraestrutura é composta por equipe administrativa (monitor de
informática, secretária, manutenção e zeladoria) e uma equipe pedagógica
(coordenador e tutor presencial na área específica dos cursos). O espaço
dos polos de apoio presencial atende aos requisitos de dimensão, limpeza,
iluminação, acústica, segurança, conservação e comodidade necessárias
nas instalações administrativas, salas de aula, salas de coordenação, tutoria,
instalações sanitárias, área de convivência, sala de estudo, laboratório de
informática e biblioteca.
Todos os espaços devem estar devidamente identificados e em
conformidade com o Decreto nº 5.296/2004, que trata da acessibilidade. O
polo apresenta equipamentos de suporte local:
• projetor multimídia datashow, com a resolução adequada;
• acesso à internet;
• instalação elétrica apropriada e suficiente para as necessidades dos
equipamentos de suporte instalados com proteção;
• microcomputadores com sistemas operacionais e aplicativos
devidamente licenciados.
No caso de utilização de satélite, o conjunto de recepção é composto por:
• antena parabólica VSAT;
• servidores adequados e compatíveis com ambiente operacional
institucional;
• transmissor tipo Rádio Anúbis Banda KU;
• amplificador de sinal.
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No caso de não utilização de satélite, a comunicação é feita por meio de
internet banda larga, que é provida pelo polo de apoio presencial para os
respectivos equipamentos de suporte.
3.3 Sede da UNIP Interativa
Na sede, o espaço destinado aos coordenadores, professores e tutores é
amplo, permitindo sua integração. Todos os setores encontram-se
devidamente equipados e possuem espaço adequado para seu
funcionamento.
A UNIP Interativa possui sala de coordenação, sala para os tutores e
professores. Também há sala multimídia para professores e tutores a
distância equipadas com projetores, computadores para acompanhamento
das aulas ministradas na sede e para a interação com os alunos via chat. Há
espaços específicos dimensionados para toda a equipe de apoio
técnico-administrativo, com toda a infraestrutura necessária para o
desenvolvimento das suas funções.
A sede dispõe de espaço para arquivamento de toda a
documentação pessoal e acadêmica dos estudantes. Possui, ainda, 5
(cinco) estúdios com toda tecnologia adaptada ao modelo pedagógico.
3.4 Da tecnologia
A partir dos três formatos ofertados, nota-se que os componentes
tecnológicos empregados pela UNIP Interativa e que podem ser adotados
são: internet, satélite, CD-ROM, DVD e webcast. As teleaulas são produzidas
na sede da UNIP em São Paulo. A transmissão é feita via satélite, e o polo
de apoio presencial pode recebê-la via satélite ou via internet.
Toda a infraestrutura tecnológica desenvolvida pelo NUTEC – Núcleo de
Tecnologia da UNIP – está consolidada em conceitos de comunicação
baseada em bancos de conteúdos distribuídos por dispositivos multimídia
(conectados ou não). A fundamentação técnico-teórica para isso está nos
conceitos de Tecnologia da Informação e Comunicação – TIC1, em que todos
os recursos tecnológicos estão organizados em estruturas computacionais
gerenciadas por bancos de dados, assegurando que os conteúdos
programáticos dos cursos sejam distribuídos de forma sistêmica e
controlada. Com base nisso, é necessária a organização desses conteúdos
1TIC:Tecnologias de Informação e Comunicação. As tecnologias e métodos para
comunicar surgidas no contexto da Revolução Informacional. A comunicação de
informações organizadas em bases de conteúdos mediadas por computador.
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dentro de uma base informatizada, que garanta a produção e distribuição do
conhecimento em um ambiente monitorado e acompanhado por professores
e tutores de forma interativa. Tradicionalmente, o banco de dados era o
repositório de informações, e atualmente evoluiu para o controle das mídias
textuais e audiovisuais, transformando-se de fato em um banco de conteúdos
multimídias. As modernas técnicas de BI2 asseguram que esse sistema de
base de conteúdos possa ser acompanhado, medido e controlado,
possibilitando à instituição o monitoramento dos processos de interatividade
e dialogicidade do corpo docente e discente no interior do modelo
pedagógico proposto para cada um dos formatos – SEI e SEPI.
Para sustentar essa proposta, a UNIP mantém uma estrutura de
servidores e uma equipe de desenvolvedores que avalia as ferramentas
existentes no mercado, utilizando aquelas que melhor se adaptam ao projeto
pedagógico da instituição, desenvolvendo novas ferramentas e aplicativos
que integrem todos os softwares próprios e de terceiros.
Como ambiente virtual de aprendizagem, utilizamos o Conteúdo On-line –
COL3, uma ferramenta própria que gerencia informações textuais e produtos
multimídia, que, associados a exercícios, ajudam na aquisição do
conhecimento proposto. Para controlar toda entrega de trabalhos dos alunos,
atividades complementares, documentos, relatórios de estágio e trabalhos de
curso, disponibilizamos para os alunos o ATOL4 – Atividades On-line, que
armazena nos banco de dados todo o gerenciamento dos locais onde estão
guardados os trabalhos dos alunos. O Blackboard e o Moodle são utilizados
como plataformas de distribuição de conteúdos em diferentes suportes, tais
como: textos, teleaulas, vídeos (entre os principais), integrando recursos de
interação entre professores, tutores e alunos.
Para o controle da produção gráfica dos materiais impressos, a instituição
utiliza o Metrics5. Destaca-se, ainda, o BIE
6, uma ferramenta própria, que,
2 BI (Business Intelligence ou inteligência em negócios). Conceitos e métodos para
melhorar a capacidade de tomada de decisões, utilizando sistemas baseados em regras de
negócio.
3 COL NUTEC-UNIP: Conteúdo on-line. Ferramenta que gerencia informações
textuais e produtos multimídia.
4 ATOL NUTEC-UNIP: Atividades on-line. Controla e acompanha a entrega de
trabalhos dos alunos.
5Software de controle da produção gráfica.
6 BIE NUTEC-UNIP. Adaptação dos procedimentos de BI (Business Intelligence ou
inteligência em negócios) aplicados ao controle dos alunos.
17
por meio de ferramentas de BI, relaciona todas as bases de dados de todas
as etapas de produção, distribuição e controle dos conteúdos em um único
ambiente. Para o controle acadêmico, a UNIP Interativa utiliza o Lyceum7.
Para distribuição dos conteúdos, a UNIP conta com sólida estrutura de
Telecom, baseada no tripé: acessibilidade, segurança e redundância, que
são requisitos primordiais para que os alunos recebam os conteúdos com
acesso adequado ao AVA.
A Universidade possui um conjunto de tecnologias composta por:
• satélites com cobertura nacional – Panasat, em operação conjunta com
o Multicast HUGHES;
• internet – com link de alto desempenho de acesso ao backbone88
nacional e internacional;
• redundância em cinco data centers: dois locais (Cidade Universitária e
Paulista) e três externos de grande porte (o TIC da Telefônica, o da
Embratel e o do Terremark) – todos ligados via conexão óptica.
Essa composição de recursos tecnológicos viabiliza aos alunos de todo o
Brasil acesso ao conteúdo educacional da forma prevista no projeto
pedagógico.
3.5 Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA
O suporte tecnológico distribui-se em três dimensões: uma dimensão
ampla (que congrega os meios necessários para o desenvolvimento
pedagógico dos cursos), uma dimensão de recursos de interação para o
acompanhamento dos alunos e uma de avaliação.
No projeto pedagógico, elucidam-se as especificidades da EaD, que
originam demandas de interação entre todos os envolvidos no processo.
Para tanto, destacaremos a seguir os sistemas de informação utilizados na
veiculação dos conteúdos pertinentes.
7Software de controle acadêmico da Techen Sistemas.
88Conjunto da rede de internet.
18
3.5.1 Blackboard
O Blackboard é uma plataforma utilizada pela UNIP Interativa como
espaço de publicação de conteúdos e de centralização das demais
plataformas desenvolvidas. Dispõe de ferramentas que permitem a interação
do alunado com todo o corpo docente, bem como a publicação dos
conteúdos pedagógicos de forma clara e acessível. Além dos dispositivos
oferecidos pelo programa, a instituição o utiliza para integrar o acesso às
demais plataformas desenvolvidas, a fim de centralizar o acesso em um
único login, o que viabiliza a auditoria completa da vida acadêmica do aluno
e do corpo docente.
Ao acessar a plataforma, o aluno terá disponível o conteúdo necessário
para a realização de seu curso. Além das disciplinas, o discente terá acesso
a diversos ambientes, como: avisos gerais, avisos da disciplina, guia do
aluno, vídeos instrucionais, manuais explicativos, brinquedoteca, calendário
acadêmico, secretaria virtual (Lyceum) e demais ferramentas personalizáveis
pelo aluno, como calendário de tarefas e até o próprio layout da plataforma.
Ao visualizar o Guia do Aluno, é possível entender a funcionalidade de cada
ferramenta, bem como o roteiro de estudo a ser seguido.
O material pedagógico é disponibilizado por disciplina e por turma. Nas
disciplinas, são propostos fóruns de discussão que permitem o debate entre
os alunos – e entre os alunos e o corpo docente – sobre temas específicos.
Para tratar de assuntos gerais, o estudante utiliza a ferramenta “mensagens”,
que permite o envio de recados a um ou a todos os usuários matriculados na
disciplina. Os prazos e a ordem das disciplinas seguem o calendário
acadêmico.
3.5.2 Moodle
A plataforma utilizada para a publicação de conteúdo no SEPI II é o
Moodle. Ele conta com as principais funcionalidades disponíveis nos
ambientes virtuais de aprendizagem e é composto por ferramentas de
avaliação, comunicação, disponibilização de conteúdo, administração e
organização. Por meio dessas funcionalidades, é possível dispor de recursos
que permitem a interação e comunicação entre o alunado, professores e
tutoria, a publicação do material de estudo em diversos formatos de
documentos, a administração de acessos e a criação de relatórios.
No Moodle, o aluno tem acesso ao material pedagógico, disponibilizado
por disciplina, além dos recursos de interação que permitem o diálogo entre
os discentes, professores e a equipe de tutoria.
19
O material de cada disciplina é publicado pelo professor responsável por
ela no Moodle, seguindo a proposta do calendário acadêmico de realização
dos encontros presenciais. A publicação de material pelo docente módulo a
módulo facilita o acompanhamento do aluno no AVA.
4 CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E CURRÍCULO DO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM
De acordo com o PDI, a “educação ao longo de toda a vida” organiza-se
em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que constituem os pilares
do conhecimento:
1) Aprender a conhecer significa, antes de tudo, o aprendizado dos
métodos que nos ajudam a distinguir o que é real do que é ilusório e,
assim, ter acesso aos saberes de nossa época. A iniciação precoce na
ciência é salutar, pois ela dá acesso, desde o início da vida humana, a
não aceitação de qualquer resposta sem fundamentação racional e/ou
de qualquer certeza que esteja em contradição com os fatos.
2) Aprender a fazer é um aprendizado da criatividade. “Fazer” também
significa criar algo novo, trazer à luz as próprias potencialidades
criativas, para que venha a exercer uma profissão em conformidade
com suas predisposições interiores.
3) Aprender a viver junto significa, em primeiro lugar, respeitar as normas
que regulamentam as relações entre os seres que compõem uma
coletividade. Contudo, essas normas devem ser verdadeiramente
compreendidas, admitidas interiormente por cada ser, e não sofridas
como imposições exteriores. “Viver junto” não quer dizer simplesmente
tolerar o outro com suas diferenças, embora permanecendo convencido
da justeza absoluta das próprias posições.
4) Aprender a ser implica em aprender que a palavra “existir” significa
descobrir os próprios condicionamentos, descobrir a harmonia ou a
desarmonia entre a vida individual e social.
Focada nessas premissas norteadoras, a UNIP incorpora aos seus cursos
abordagens que busquem:
• a construção coletiva expressa na intenção e prática de cada segmento
institucional, levando em conta a articulação dialética, diferenciação e
integração, globalidade e especificidade;
20
• a interação recíproca com a sociedade caracterizada pela educação e
desenvolvimento econômico-social sustentáveis, reafirmando o seu
compromisso como potencializadora da formação humana e
profissional;
• a construção permanente da qualidade de ensino – entendida e
incorporada como processual e cotidiana da graduação e da
pós-graduação, indagando continuamente sobre o tipo de sociedade
que temos e queremos, a função dos cursos superiores frente às novas
relações sociais e de produção, e sobre o perfil do profissional a formar
frente às exigências do mercado de trabalho;
• a integração entre ensino, pesquisa e extensão, objetivando a
construção de um processo educacional fundado na elaboração e
reelaboração de conhecimentos, para poder alcançar a apreensão e
intervenção em uma realidade dinâmica e contraditória;
• a extensão voltada para seus aspectos fundamentais, como tornar a
coletividade beneficiária direta e imediata das conquistas do ensino e
da pesquisa, socializando o saber e a coleta do saber não científico
elaborado pela comunidade para, estruturando-o em bases científicas,
restituí-lo a sua origem;
• o desenvolvimento curricular contextualizado e circunstanciado,
expressão da concepção de conhecimento como atividade humana
processualmente construída na produção da vida material; e
• a unidade entre teoria e prática mediante o desenvolvimento, por parte
de professores e alunos, em atividades de pesquisa e iniciação
científica.
A Universidade Paulista, ao longo de seu percurso histórico como
entidade educacional, sempre empregou ferramentas tecnológicas de
comunicação em seu processo de construção e disseminação do
conhecimento. Isso propiciou um conjunto de experiências individuais e
coletivas para o corpo discente e docente e para com a própria instituição.
Ao iniciar o desenvolvimento de atividades acadêmicas em educação a
distância, a IES apoiou-se na experiência adquirida nos últimos 20 (vinte)
anos. Os desafios presentes no contexto socioeducacional e tecnológico
atual possibilitaram aprimorar algumas das práticas pedagógicas que a
Universidade desenvolveu ao longo do tempo.
21
Um dos motivos que levou a UNIP a propor cursos em EaD foi a
compreensão de que a construção do conhecimento se dá a partir da
interação entre todos os elementos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem, ou seja, em uma dimensão conjunta. Nessa interação,
estimula-se a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno.
As estratégias pedagógicas selecionadas visam proporcionar a
construção do conhecimento individual e coletivo, por meio da elaboração
de projetos e de discussões pautadas e mediadas, que desafiam o aluno,
levando-o a refletir sobre os conceitos apresentados e sua aplicabilidade
em diferentes contextos.
O processo de ensino-aprendizagem se baseia na construção de relações
intra e interpessoal. Em outras palavras: aluno e material didático; alunos
entre si; alunos e professores; alunos e tutores; alunos e instituição,
professores e tutores. Estimulando-se essa interação, valoriza-se o
conhecimento já adquirido pelos discentes ao longo de suas vidas,
estreitando o vínculo afetivo e acadêmico necessário para o cotidiano da
educação a distância. Essa interação é viabilizada pelo uso de estratégias
dialógicas como os chats, fóruns e orientação de trabalhos interdisciplinares.
Esse processo desenvolve-se continuamente, mantendo um enfoque
pedagógico consistente e coerente com as diretrizes curriculares e as
propostas dos cursos, de suas metas e critérios de avaliação.
A aprendizagem é cooperativa e a sala de aula é vista como um AVA
criativo e incentivador. O professor desempenha o papel de orientador de um
processo de ensino-aprendizagem proativo e investigativo, no qual há
autonomia quanto aos métodos pedagógicos por parte dos lados envolvidos
na execução das tarefas, com mais ênfase no processo do que no resultado.
Consequentemente, a aprendizagem acontece em grupo, proporcionando
transformações significativas nas pessoas envolvidas.
Na evolução da EaD, a UNIP, em coerência com a sua missão e sua
vocação, tem aprimorado seus modelos, estratégias, materiais e atividades,
visando à participação ativa dos alunos e professores no processo de
ensino-aprendizagem. Dessa forma, fomenta a democratização da educação
no país, possibilitando o acesso a uma metodologia de ensino inovadora e
utilizando uma tecnologia avançada.
Os serviços de apoio relacionados à modalidade estão reunidos na UNIP
Interativa de modo que cada uma das equipes esteja integrada em suas ações.
Sendo assim, a UNIP Interativa, entendida como sistema de EaD, organiza-se
por meio de sistemas interdependentes entre si: comunicação,
acompanhamento e avaliação.
22
4.1 Sistema de comunicação
4.1.1 Sobre os meios
O sistema de comunicação da UNIP Interativa tem base em serviço de
tecnologia da informação e comunicação, responsável por prover e dotar
recursos de interação por meio de AVA, para que professores, alunos e
tutores mantenham relação no processo da formação. Organiza e dispõe
informação fundamentada nos conteúdos afins aos programas, cursos e
projetos desenvolvidos na modalidade a distância. Os projetos pedagógicos
dos cursos oferecidos nas modalidades presenciais e a distância são os
mesmos, no entanto, as especificidades da modalidade EaD tornaram
necessária a criação de serviços que suportem as demandas por interação
entre os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. O sistema de
comunicação atende, prioritariamente, a essa interação.
4.1.2 Material didático
O material didático utilizado na UNIP Interativa é desenvolvido consoante
os princípios epistemológicos, metodológicos e políticos explicitados no PDI
da Instituição, nas Diretrizes Curriculares Nacionais e nos Projetos
Pedagógicos dos Cursos – PPCs. Seu uso é precedido de avaliação por
especialistas externos, que sugerem e orientam a adoção de medidas
almejando o seu aperfeiçoamento.
O conjunto de mídias, selecionado para desenvolver as competências
específicas propostas para cada curso, respeita as características
socioeconômicas dos diferentes grupos de alunos. A produção do material
impresso e disponibilizado no AVA atende às lógicas distintas de concepção,
produção, linguagem e tempo. A convergência e a integração entre as
diversas mídias são garantidas pelas equipes multidisciplinares, constituídas
por especialistas em conteúdos, em desenvolvimento de páginas web, em
desenho instrucional, em ilustração, em diagramação, em revisão do material
produzido, etc.
a) Livro-texto
Os materiais produzidos pela Instituição possuem um papel muito
importante, pois:
• exercem a função de um mediador privilegiado, atuando como roteiro
de estudos;
23
• contêm sugestões de atividades que fomentam reflexões, pesquisas e a
sistematização de ideias;
• ensejam relações com o campo de conhecimento, além de outros
“olhares” e possíveis saberes que esse campo incita;
• compõem “trilhas” com várias possibilidades de acesso, instigando o
aluno à procura de outros tipos de fontes para estudo;
• inserem-se em uma rede de diferentes tipos de materiais – livros,
filmes, artigos, etc. – cuja composição permite atingir os objetivos
propostos para a formação dos alunos;
• utilizam ícones padronizados;
• inserem imagens e gráficos;
• apresentam ao menos dois exercícios por módulo, que estimulam a
reflexão, a aplicação e a ampliação do conhecimento, oferecendo a
resposta de um exercício no próprio livro e de outro na plataforma.
A elaboração do livro-texto é realizada de forma dialógica, ancorada no
tripé educador-educando-objeto do conhecimento, permitindo aos alunos
agir, refletir e interagir no desenrolar da ação pedagógica. Esse material
deve fomentar a reflexão do discente, levando-o a buscar informações em
outras fontes, realizar novas leituras, descobrir novos caminhos e
apropriar-se dos conhecimentos criados e adquiridos. Esse processo
contínuo considera o aluno como um agente ativo e capaz de autoavaliar o
seu progresso no decorrer do curso.
O texto dialógico estabelece uma conversa amigável entre o autor e o
leitor, desenvolvendo o senso crítico do estudante e levando-o a
compreender a relevância do conteúdo do texto para seu cotidiano e prática
profissional. O conteúdo deve contemplar a ementa da disciplina e compor
um todo coeso, integrando de forma contínua e complementar as suas
diferentes partes: unidades, tópicos, reflexões, atividades, bibliografia,
gráficos e imagens.
O Docente Conteudista é o profissional especialista que redige o
material didático da disciplina e/ou produz material para o Ambiente Virtual
de Aprendizagem e/ou grava o conteúdo nas mídias, áudio e vídeo (quando
for o caso). Ele recebe orientações sobre a utilização das diversas mídias e
participa de treinamentos e workshops.
24
A Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos – CQA,composta
por professores especialistas, submete o livro-texto a uma criteriosa análise
de seu conteúdo. Dessa análise, resulta um parecer que é enviado ao
coordenador do curso para retroalimentar as partes envolvidas no processo
de produção, até que o livro-texto seja aprovado.
No Departamento de Revisão são verificadas a originalidade,
padronização do texto, a coesão, coerência, clareza, “vícios de linguagem”,
uso incorreto da língua portuguesa, ortografia e adequação aos padrões
estruturais adotados pela UNIP Interativa.
O Departamento de Educação Digital reúne profissionais com
conhecimentos técnicos de produção e configuração de possibilidades de
estruturação visual e responsável pela diagramação do texto. Uma vez
diagramado, o livro-texto passa por uma última revisão e é enviado ao
coordenador do curso, que, juntamente com o docente conteudista, verifica o
material finalizado, liberando-o para impressão e envio ao Departamento de
Planejamento – Controle de Materiais, que o disponibilizará ao docente que
produzirá os materiais didáticos da disciplina e ao departamento responsável
pela inserção dos materiais no AVA.
b) Materiais didáticosdas disciplinas
Todos os materiais utilizados numa determinada disciplina, tais como
slides, questionários, exercícios, textos complementares, fóruns, Estudos
Disciplinares (ED), entre outros.
O Departamento de Planejamento é responsável pelo planejamento e
coordenação das gravações dos cursos no formato SEI, pela produção de
livros-textos e calendários acadêmicos, pela publicação de informações
referentes às atividades complementares, além da produção dos materiais
das aulas.
São suas atribuições: liberar os materiais para a transmissão de aulas ao
vivo no formato SEPI, para a tutoria a distância, para inserir os conteúdos no
AVA e controlar as atividades, avaliações e informações na disciplina e na
atividade do tutor de sala.
O material recebido é submetido às seguintes etapas:
• recebimento e controle dos materiais recebidos;
• revisão ortográfica e uso correto da língua portuguesa;
25
• diagramação;
• liberação para inserção no AVA;
• geração de imagens;
• liberação para gravação das teleaulas;
• liberação para a Tutoria.
O Departamento de Planejamento possui profissionais qualificados para
realizar todas as etapas do processo.
c) Teleaulas
As teleaulas contêm a ementa e o programa da disciplina e seu conteúdo
é elaborado por um professor escolhido pelo coordenador do curso em
conjunto com o líder da disciplina.
O professor distribui o conteúdo da disciplina nas unidades, respeitando a
carga horária definida na matriz curricular, e organiza a sua apresentação
aos alunos. As teleaulas são gravadas de acordo com a organização
elaborada pelo professor.
As teleaulas, com duração de uma hora, são divididas em quatro blocos
de quinze minutos cada, sendo que, ao final de cada bloco, o professor
propõe uma questão referente ao tema abordado. O bloco seguinte inicia-se
com um comentário do professor referente à atividade proposta no bloco
anterior. A separação em blocos tem o objetivo de tornar a aula mais
dinâmica e interativa.
É importante ressaltar que todas as teleaulas possuem intérprete de
libras, o que permite aos alunos portadores de necessidades especiais
acompanharem o conteúdo ministrado pelo professor.
As teleaulas são gravadas em estúdio e editadas pelos profissionais da TV Web. Após a edição, as teleaulas são enviadas ao departamento de
Educação Digital,que prepara o link e realiza a sua inserção no AVA. O
docente da teleaula é acompanhado no estúdio por um tutor da área da
disciplina, tanto nas teleaulas gravadas como nas teleaulas transmitidas ao
vivo.
26
d) Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA
Foi possível compreender que o aluno necessita de orientações claras
quanto ao entendimento e possibilidades da educação a distância, do
funcionamento do curso, dos mecanismos de interações e comunicação
disponíveis para uma aprendizagem colaborativa. Para introduzir o aluno ao
universo da EaD, elaboram-se teleaulas, diversos vídeos, normas e
calendários acompanhados de manuais e guias digitalizados no AVA. E
esses elementos:
• abordam a plataforma utilizada (AVA);
• apresentam as abas e ferramentas disponíveis;
• orientam a navegação dos fóruns e do sistema de mensagem;
• disponibilizam o calendário acadêmico;
• disponibilizam as disciplinas e conteúdos programáticos, bem como as
atividades e exercícios propostos.
Os docentes coordenadores de cada curso elaboram as aulas inaugurais
e instrucionais, nas quais os alunos, além de conhecer as particularidades do
seu curso, interagem com o coordenador e com os docentes de apoio.
Nessas aulas, realizadas com a presença do aluno no polo de apoio
presencial, os coordenadores:
• explicitam o processo de ensino-aprendizagem a ser desenvolvido no
semestre;
• apresentam as disciplinas;
• informam como a equipe de docentes acompanhará o processo
pedagógico;
• informam ocomo interagir com a equipe multidisciplinar;
• explicam como interagir com a equipe multidisciplinar;
• transmitem informações sobre o calendário, atividades, critérios e
mecanismos de avaliação;
• expõem as funções das pessoas que acompanharão os alunos no
polo–equipe presencial, tutoria a distância, docentes e coordenadores.
27
Alinhada a sua missão e vocação, a UNIP Interativa contribui para a
inclusão digital do aluno, inserindo-o no contexto educacional, social e
cultural do ensino superior do Brasil. O esforço de inclusão norteia a equipe
da EaD no desenvolvimento e planejamento das ações pedagógicas
utilizadas ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Da mesma forma,
o desenvolvimento do material didático busca ultrapassar barreiras
geográficas e regionais. Em suma, a perspectiva interacionista é vista como
essencial para a modalidade de educação a distancia.
A equipe de docentes desenvolve os materiais didáticos do AVA,
atendendo às necessidades específicas de cada disciplina, respeitando os
referenciais de qualidade propostos para a educação de ensino superior a
distância.
Fluxograma do desenvolvimento do material didático
4.1.3 Concepção de avaliação
A avaliação do aluno não deve apenas medir seu rendimento acadêmico,
mas principalmente estimulá-lo a sustentar um desempenho positivo. O
crescimento intelectual do discente ao longo do processo de sua formação
deve ser valorizado, considerando-se os objetivos do curso e as qualidades
desenvolvidas, apontando-se as insuficiências observadas e os caminhos
para superá-las.
O sistema de avaliação é concebido na perspectiva de garantir o
desenvolvimento de competências no processo de formação. Nesse sentido,
a avaliação destina-se a induzir a aprendizagem dos alunos, de modo a
favorecer seu percurso e regular as ações que orientam e incentivam sua
formação. Desse modo, a avaliação nãotem por objetivo punir os que não
alcançam o que se pretende atingir, mas a ajudar cada aluno a identificar
28
melhor as suas carências de formação e empreender o esforço necessário
para realizar sua parcela de investimento no próprio desenvolvimento
profissional.
O sistema de avaliação não deve incidir sobre elementos a serem
memorizados, mas na verificação da capacidade de refletir sobre o
conhecimento, de questioná-lo e de (re)construí-lo do ponto de vista
científico, metodológico e político.
O que se pretende avaliar não é só o conhecimento adquirido, mas a
capacidade de acioná-lo e de buscar outros saberes para realizar o que é
proposto. Avaliar significa verificar não apenas se os alunos adquiriram os
conhecimentos necessários, mas também, o quanto e como fazem uso deles
para resolver situações-problemas (reais ou simuladas) relacionadas, de
alguma forma, com o exercício da profissão.
Dessa forma, a avaliação é realizada mediante critérios explícitos e
compartilhados com os alunos, uma vez que o objeto de avaliação
representa uma referência importante para quem é avaliado, tanto para a
orientação dos estudos como para a identificação dos aspectos considerados
mais relevantes para a formação em cada momento dos cursos.
A avaliação é entendida com um processo a ser desenvolvido durante o
período letivo. Apresenta determinadas especificidades que são
regulamentadas pela instituição. As formas de avaliação no curso seguem os
Critérios de Avaliação e Promoção da UNIP e são adequadas às
especificades de formação do futuro educador.
Para isso, são utilizados instrumentos variados, tais como: prova escrita
individual presencial, produção e apresentação de textos, pesquisa
bibliográfica de campo, relatório e fichas de leituras de textos, comentários
escritos de livros lidos, resolução de exercícios, desenvolvimento de
atividades que relacionam teoria e prática,instrumentos contemplados nos
planos de ensino das disciplinas do curso, trabalhos individuaise em grupo.
A avaliação da aprendizagem no AVA leva em conta todo o percurso
acadêmico do aluno e permite o acompanhamento de frequência e nota, a
partir do desenvolvimento de questionários e atividades, entre outros,
possibilitando, ainda, a oportunidade de evolução e melhoria contínua por
meio da revisão e feedback.
Estimula-se a autoavaliação, possibilitando a autocorreção dos exercícios,
questionários e atividades, de modo que o aluno possa acompanhar a sua
evolução e rendimento escolar. Para tanto, o sistema oferece as respostas
29
comentadas das atividades propostas (assim que o aluno desenvolve as
tarefas e as salva no sistema, ele tem a oportunidade de verificação de seu
rendimento). Incentiva-se, ainda, o aluno a buscar esclarecimentos e avançar
em seu conhecimento, revendo os materiais disponíveis e recorrendo aos
tutores a distância, tutores presenciais e docentes sempre que necessário. O
acesso ao AVA permite ao professor acompanhar o discente e, a este,
avaliar o seu progresso nas disciplinas, atividades, exercícios e trabalhos.
As ferramentas de interação e comunicação com o corpo docente são
compostas por e-mails, chats, fóruns de discussão, utilização do contato
telefônico ou ainda presencialmente (no polo de apoio presencial), por meio
dos professores consultores e/ou tutores presenciais. A partir desses
instrumentos, é possível traçar um perfil das dificuldades vividas pelo aluno e
promover orientações individualizadas, constituídas formalmente pelos
docentes e tutores, acompanhando o desenvolvimento do discente em seu
curso.
Uma vez detectadas dificuldades específicas, promovem-se aulas de
apoio com a disponibilização de material complementar, seja uma teleaula ou
texto complementar, assim como um acompanhamento mais individualizado
por parte dos tutores e professores.
A avaliação presencial complementa o processo. Ela é feita
bimestralmente no polo presencial de apoio no qual o aluno está matriculado,
seguindo o calendário acadêmico de cada curso. No formato SEPI II, a
avaliação presencial é semestral.
Para garantir a segurança das avaliações presenciais, a equipe de TI da
UNIP desenvolveu um sistema que permite a randomização das questões de
prova no ato de sua impressão, o que possibilita a confecção de provas com
diferentes questões para cada estudante de um mesmo grupo. Na sede, as
questões de prova são elaboradas por professores e encaminhadas a um
departamento específico, que recepciona, organiza e as insere no sistema.
Elas são disponibilizadas ao polo de apoio presencial apenas nas datas
preestabelecidas pela sede, conforme o calendário acadêmico.
Depois de realizadas, as avaliações presenciais são enviadas ou
digitalizadas pelo polo de apoio presencial e encaminhadas para a sede da
instituição para serem corrigidas pelos docentes.
O sistema e a logística do processo de avaliação foram verificados por
meio de um projeto-piloto desenvolvido no segundo semestre de 2010 e, em
2011, foram introduzidos de forma gradativa nos diferentes cursos. O
30
detalhamento dos mecanismos do processo avaliativo consta no Regimento
Geral (disponível em: <www.unip.br>).
4.1.4 Gestão acadêmico-administrativa
A secretaria acompanha a vida escolar dos alunos desde o seu ingresso
na IES, orientando os procedimentos relacionados às matrículas e
renovações de matrículas, a verificação da documentação e dos pedidos de
emissão de serviços solicitados pela secretaria virtual. Também controla os
documentos referentes à conclusão do curso, o encaminhamento para
execução e registro de diplomas, assim como a sua retirada.
Para o bom funcionamento da secretaria, foram padronizados alguns
procedimentos. Após a aprovação no processo seletivo, o próprio candidato
deve realizar sua matrícula. Neste ato, ele recebe o contrato e, ao aceitá-lo,
torna-se responsável pelo acesso ao sistema e pela impressão do boleto. A
matrícula somente é efetivada após o pagamento da primeira parcela do
curso, a entrega do contrato de prestação de serviços educacionais
devidamente assinado e a entrega dos documentos pessoais e de
escolaridade.
A UNIP Interativa utiliza, para gerenciamento do sistema de controle
acadêmico, o Lyceum.
4.1.5 Biblioteca
As bibliotecas da UNIP (central, setoriais e dos polos de EaD)
desempenham um importante papel na execução da missão organizacional
da instituição. O desenvolvimento das coleções das bibliotecas UNIP vem
acompanhando as novas tecnologias da informação, adquirindo acervos
impressos e digitais em vários suportes, como livros, plataformas de leitura
de livro na web, periódicos, DVDs e CD-ROMs, bases de dados nacionais e
internacionais, atendendo às necessidades geradas pelas atividades de
ensino, pesquisa e extensão da universidade.
a) Gestão das bibliotecas e do acervo dos polos EaD: a biblioteca sede
da EaD encontra-se na Avenida Torres de Oliveira, 330, no bairro
Jaguaré, cidade de São Paulo, dentro do campus da UNIP, denominado
Cidade Universitária. Lá são tomadas as decisões sobre tratamento
técnico, expansão de acervo e serviços oferecidos para os alunos EaD
nos campi UNIP, nas bibliotecas setoriais e polos de apoio presencial.
As bibliotecas setoriais estão localizadas em polos distribuídos nas
capitais dos estados de todo o Brasil. Elas dão suporte de catalogação,
31
classificação e de referência para os polos próximos, além de integrar o
seu acervo ao serviço de intercâmbio de materiais.
b) Serviço de processamento técnico: todo o acervo da UNIP é
registrado em conformidade com os seguintes padrões internacionais:
• Classificação Decimal Universal (CDU);
• Table Cutter-Sanborn;
• Código de catalogação anglo-americano (AACR-2);
• Machine-ReadableCataloging (MARC-21).
c) Informatização do acervo e serviços: o sistema de gestão
utilizado é o Pergamum, que permite o controle do acervo e da
circulação em ambiente on-line, dispensando a necessidade de
instalação de softwares nos polos e possibilitando que a consulta ao
catálogo seja feita a partir de qualquer computador conectado à
internet. O sistema Pergamum integra-se ao Sistema Sisun de
Biblioteca, da biblioteca central da UNIP, que foi desenvolvido pela
universidade e deposita os registros de todos os livros da instituição,
desde os mais antigos até as coleções raras. O catálogo on-line dos
sistemas Pergamum e Sisun permite consulta por filtros de assunto,
autor, título e biblioteca e fica disponível no site acadêmico 24 horas
por dia na internet. Além de permitir a consulta multicampi, a
comunidade da UNIP EaD pode utilizar todos os recursos
disponíveis em qualquer biblioteca da própria mantenedora e
instituições coligadas. Com o suporte dos sistemas Pergamum e
Sisun, o serviço de referência das bibliotecas UNIP disponibiliza
para o corpo discente e docente os seguintes serviços:
• pesquisa bibliográfica;
• orientação e normalização de trabalhos acadêmicos seguindo as
normas da ABNT. Visando o melhor atendimento à demanda desse
serviço, foi elaborado o Guia de Normalização para Apresentação de
Trabalhos Acadêmicos, que está disponível na página da internet da
instituição:
<http://www2.unip.br/servicos/biblioteca/download/manual_de_norma
lizacao.pdf>;
• empréstimo domiciliar;
32
• renovação on-line (feita pelo próprio aluno na internet);
• reserva on-line (feita pelo próprio aluno na internet);
• intercâmbio de material entre bibliotecas;
• consulta local;
• elaboração de referências bibliográficas (ABNT);
• COMUT – Programa de comutação bibliográfica que visa facilitar a
obtenção de cópias de documentos independentemente de sua
localização (no Brasil ou no exterior), provendo o acesso aos
documentos exclusivamente para fins acadêmicos e de pesquisa;
• treinamento de usuários.
d) Acervo
• Material impresso: atualmente, o acervo dos campi da UNIP conta
com mais de 1.000.000 de itens. Além disso, os polos de apoio
possuem cerca de 400.000 itens. O aluno de EaD pode utilizar todo o
material, realizando o empréstimo presencial ou solicitando o
intercâmbio de títulos.
• Material on-line: no ambiente on-line, todos os alunos da UNIP
podem acessar os bancos de dados de periódicos, inclusive da
CAPES e do EBSCO. Recentemente, foram incorporados ao acervo
materiais virtuais de várias editoras, tendo como destaque a
Biblioteca Virtual da Pearson (BV), com cerca de 1.600 títulos. Estes
podem ser lidos pelos alunos por computador, celular, tablet, etc. A
BV permite também a impressão de partes dos livros.
5 ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA
5.1 Coordenação de curso
5.1.1 Estrutura organizacional
A coordenação do cursoé exercida pelo Coordenador Geral, que conta
com o apoio de coordenadores auxiliares que se encarregam da supervisão
acadêmica da realização dos cursos. Compete a cada coordenador, entre
outras funções, o papel de definir e gerenciar a equipe docente do curso sob
sua responsabilidade.
33
Na educação a distância, há um coordenador que realiza plantões na
sede da UNIP interativa. A coordenação de curso conta ainda com o apoio
de líderes de disciplina, competindo a estes, entre outras funções, a
responsabilidade de definir e manter atualizados os planejamentos didáticos
de suas respectivas disciplinas (objetivos, planos de ensino, conteúdos
programáticos, bibliografia, etc.).
Os planos de ensino e os planejamentos didáticos completos elaborados
pelos líderes de disciplinas constituem o padrão que é adotado pelo curso,
cabendo às equipes docentes fazer as adequações necessárias. Em resumo,
a coordenação do cursoé exercida pela estrutura matricial, por meio da qual
os docentes respondem hierarquicamente para seus respectivos
coordenadores e, em termos funcionais, obedecem às orientações dos
líderes de disciplina. Tanto os coordenadores auxiliares como os líderes de
disciplina respondem ao Coordenador Geral do curso.
5.2 Coordenador do curso
A coordenação do curso é exercida por um profissional designado pelo
Reitor e homologado pela Mantenedora (Regimento Geral da Universidade,
art. 23).
Para exercício do cargo de Coordenador, são exigidos os seguintes
requisitos:
• titulação acadêmica compatível com a sua missão de liderar
educadores do ensino superior;
• experiência profissional;
• experiência acadêmica suficiente para permitir uma visão adequada da
realidade do ensino superior;
• acompanhamento continuado e abrangente da evolução do mundo,
tanto no que diz respeito às carências das organizações como nos
avanços nas práticas de gestão;
• capacidade de liderar equipes.
5.3 Composição e funcionamento do Colegiado de Curso
Devido às características de atuação multicampida Universidade, o
Colegiado do Curso é formado por dois tipos de colegiados
complementares entre si: o Colegiado Geral e os colegiados locais. O
Colegiado Geral é composto pelo Coordenador do curso e pelos
34
coordenadores locais, enquanto cada colegiado local é composto pelo
coordenador e sua respectiva equipe de docentes. Ambos os tipos de
colegiado contam com uma representação discente. Os colegiados locais
atuam simultaneamente como fomentadores e
disseminadores/multiplicadores das decisões e orientações do Colegiado
Geral.
Ao Colegiado de Curso, na forma como ele está instituído, e de acordo
com o Regimento Geral da Universidade (art. 29), compete o seguinte:
• propor e executar atividade, bem como promover a articulação interna e
das relações entre os cursos da mesma área que localizados em outros
campi;
• aprovar o plano de atividades de curso;
• promover a articulação e a integração das atividades docentes;
• propor providências de ordem didática, científica e administrativa aos
órgãos da Administração Superior;
• opinar sobre a realização de programas de ensino, pesquisa e
extensão;
• responsabilizar-se pela elaboração de projetos de pesquisa de
extensão na área de competência e coordenar e supervisionar sua
execução;
• desenvolver e aperfeiçoar metodologias próprias para o ensino das
disciplinas de sua competência;
• distribuir encargos de ensino, pesquisa e extensão aos membros do
corpo docente;
• responsabilizar-se pelo oferecimento das disciplinas relacionadas ao
setor específico do saber que define o âmbito de sua competência;
• elaborar as ementas, os programas e os planos de ensino para as
disciplinas de sua competência;
• avaliar o desempenho individual de cada docente;
• participar de programa ou projetos de pesquisa e extensão de natureza
interdisciplinar;
35
• promover e coordenar seminários, grupos de estudos e outros
programas para o aperfeiçoamento docente;
• ao final do semestre, avaliar os programas relativos ao curso;
• constituir comissões especiais para assuntos específicos;
• acompanhar a expansão do conhecimento nas áreas de sua
competência, por meio de intercâmbio com centros de pesquisadores
que desenvolvam trabalhos inovadores e, ainda, por meio do incentivo
à participação dos docentes em eventos científicos e culturais nas
respectivas áreas de especialização;
• exercer as demais atribuições que se incluam, de maneira expressa ou
implícita, no âmbito de sua competência;
• fazer indicação para admissão do pessoal docente.
Presidido pelo Coordenador de Curso, o Colegiado Geral reúne-se
ordinariamente, no mínimo, uma vez por semestre. Cada colegiado local,
presidido pelo respectivo coordenador, também se reúne nas mesmas
condições. As normas para funcionamento desses colegiados são as que
estão estabelecidas no art. 31 do Regimento Geral da Universidade.
5.4 Atenção ao discente
Os polos possuem profissionais com formação universitária específica
para cada área do conhecimento, considerando os cursos ofertados pela
UNIP Interativa. Eles orientam, conduzem e facilitam o processo de
ensino-aprendizagem junto aos alunos. A equipe de apoio é formada por:
a) Coordenador do polo: responsável pelo funcionamento dos processos
administrativos e pedagógicos que se desenvolvem na unidade. O
coordenador deve conhecer os projetos pedagógicos dos cursos
oferecidos no polo de apoio presencial, estar atento às ações previstas
nos calendários, especialmente àquelas que tratam das atividades de
tutoria presencial. Deve, também, zelar pela disponibilidade de
equipamentos e atualização da infraestrutura, viabilizando as
atividades. O coordenador deve ter, no mínimo, titulação de graduação
e formação específica em EaD.
b) Secretaria do polo: responsável pelo atendimento aos alunos do polo
de apoio presencial quanto ao recebimento, conferência e envio de
documentos à secretaria acadêmica da universidade. É responsável,
36
ainda, pela recepção e entrega de documentos solicitados pelo aluno
por meio da secretaria virtual.
c) Tutor presencial: o papel do tutor na modalidade EaD é fundamental
para o desenvolvimento dos estudantes. Ele deve acompanhá-los
quanto ao entendimento dos conteúdos propostos, desenvolvimento de
atividades e outros aspectos pertinentes ao processo de
ensino-aprendizagem.
Os principais meios e mecanismos de interatividade, atendimento,
orientação e suporte da UNIP Interativa são:
• Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA): são disponibilizados
manuais, aulas instrucionais, guia do aluno, manuais explicativos,
calendário acadêmico, secretaria virtual, material pedagógico,
conteúdos para nivelamento, fórum e chat;
• secretaria virtual: ferramenta que permite acesso às informações
acadêmicas e financeiras, além de proporcionar permissão para
solicitação de serviços e consultas. Dentro da secretaria virtual, é
disponibilizado o Manual de Informações Acadêmicas;
• material didático impresso: o livro-texto atua como roteiro de estudo e
fomenta reflexões, pesquisas e a sistematização de ideias,
incentivando a continuidade do processo de ensino-aprendizagem no
AVA por meio da realização de exercícios, participação em fóruns de
discussão e chats;
• polo de apoio presencial: são os espaços físicos onde acontecem os
encontros presenciais, orientações de estudos e atividades. Possui
equipe de apoio capacitada para atender às demandas do alunado;
• central de atendimento ao aluno: orienta os discentes sobre os
procedimentos acadêmicos e financeiros, esclarece dúvidas sobre as
atividades a serem desenvolvidas e provê orientação quanto aos
calendários escolares;
• tutoria a distância: acompanha as teleaulas, medeia a interação com os
alunos, auxilia o professor e o coordenador do curso no
desenvolvimento das atividades didáticas e participa dos chats e fóruns;
• participação dos discentes da EaD nas atividades de iniciação
científica;
37
• parcerias ou convênios da UNIP com prefeituras de vários estados para
a realização de estágios (opcionais) para os cursos superiores de
tecnologia;
• disponibilização de palestras on-line à comunidade acadêmica da EaD
e à comunidade em geral;
• disponibilização de softwares gratuitos aos discentes da EaD;
• sistema próprio de postagem de trabalhos acadêmicos e de atividades
complementares;
• acordo de cooperação da UNIP com empresas para a atribuição de
descontos aos alunos.
5.4.1 Apoio aos discentes
O coordenadordo polo de apoio presencial realiza o atendimento pessoal
ao aluno, esse o observa e procura descobrir os obstáculos que o impedem
de ter um resultado favorável no processo de aprendizado.
Se o problema for exclusivamente de aprendizado, o coordenador
do polo de apoio presencial se apoia no coordenador do curso do
aluno para um “programa personalizado de avaliação do estudante”.
Caso o problema seja de ordem psicológica, o coordenador de polo de
apoio presencialatua como um mediador junto ao estudante e, muitas vezes,
junto aos pais do aluno, o encaminha para as clínicas do curso de Psicologia
da UNIP ou mesmo para clínicas específicas, a fim de obter alguns tipos de
tratamentos fora da IES, dentro do maior sigilo profissional possível.
6 CORPO DOCENTE E TÉCNICO-ADMINISTRATIVO
6.1 Formação acadêmica e profissional
O corpo docente é constituído por profissionais cujas trajetórias de
formação e experiências são coerentes com as disciplinas ministradas e com
o projeto do curso. Os professores são estimulados à educação continuada,
tanto pelooferecimento, pela UNIP, de cursos de extensão e pós-graduação
(com descontos), como pelo subsídio em participações em eventos e
apresentações e publicações de trabalhos em geral.
A UNIP também oferece programas de apoio à pesquisa como o
Programa Individual de Pesquisa Docente, que tem por objetivo promover o
38
desenvolvimento de investigações científicas e destina-se aos professores
dos programas de mestrado e/ou integrantes dos grupos de pesquisa da
UNIP que possuam o título de doutor. No entanto, a atuação do professor
ultrapassa os limites dos conteúdos das disciplinas, pois este deve estar
atento ao cumprimento da missão da UNIP, com atitudes de “respeito à
dignidade da pessoa e aos seus direitos fundamentais, proscrevendo
quaisquer formas de discriminação”.
O corpo docente participa ativamente dos eventos de extensão da
Universidade, tanto em sua concepção como em sua realização, envolvendo
toda a comunidade acadêmica em programas sociais e culturais. Para
ingressar na Universidade, os professores são selecionados localmente
pelos coordenadores e suas indicações são submetidas às instâncias
superiores para aprovação. Os requisitos exigidos para a docência são:
• titulação acadêmica: privilegiam-se os candidatos com melhor titulação,
compatível com as disciplinas a serem ministradas. A titulação mínima
aceitável é a de especialista;
• formação não acadêmica: privilegiam-se os candidatos com maior
formação, ainda que não acadêmica (treinamentos empresariais, cursos
de extensão, cursos de atualização, entre outros);
• experiência acadêmica: privilegiam-se candidatos com maior e melhor
experiência acadêmica;
• experiência profissional: para disciplinas mais específicas, o requisito
experiência é fundamental. Já para as disciplinas de formação geral, ela
não é um requisito eliminatório, mas ainda assim é desejada.
6.2 Regime de trabalho
Todos os professores são contratados no regime de Consolidação das
Leis do Trabalho. No PDI da Universidade Paulista, estão relacionados os
requisitos necessários para o ingresso em cada categoria:
a) Professor auxiliar – ser portador de diploma superior, com
habilitação na área pretendida ou área afins, e ter iniciado o
processo de produção científica e intelectual por meio de publicação
de textos, notas de aula, artigos, monografia de projetos de pesquisa
ou extensão, livros ou material congênere.
b) Professor assistente – possuir os requisitos do auxiliar; ter
experiência profissional e/ou magistério superior na área pretendida
39
de, pelo menos, três anos; ter concluído todos os créditos ou
disciplinas exigidas para o programa regular de Pós-Graduação, em
nível de mestrado, ou ser portador de Certificado de Conclusão de
Curso de especialização nos moldes da legislação, na área
pretendida; ter uma produção científica e intelectual compatível com
suas funções e julgada suficiente por uma Comissão de Docentes
indicada pelo reitor e haver vaga no Departamento.
c) Professor adjunto – ter experiência profissional e/ou no magistério
superior na área pretendida de, pelo menos, seis anos; possuir
diploma com grau de Mestre, obtido em instituição credenciada e
reconhecida nos moldes da legislação; ter uma produção científica e
intelectual compatível com suas funções e julgada suficiente por
uma Comissão de Docentes indicada pelo reitor; haver vaga no
Departamento.
d) Professor titular – possuir diploma com grau de Doutor obtido em
instituição credenciada e reconhecida nos moldes da legislação e
haver vaga no Departamento.
A UNIP possui plano de carreira do corpo docente, que está implantado e
possui critérios de progressão que privilegiam a titulação acadêmica, a
experiência profissional no magistério e fora dele, e a produção intelectual.
Além dos professores que integram os quadros de carreira docente, a
UNIP pode contar com professores colaboradores, conferencistas,
substitutos, visitantes, cooperados e conveniados, todos não integrantes dos
quadros de carreira.
6.3 A equipe multidisciplinar da UNIP Interativa
A equipe multidisciplinar da UNIP Interativa é responsável pela
organização dos cursos. Ela é composta por:
a) docente conteudista: profissional especialista que redige o material
didático da disciplina e/ou produz o material para o Ambiente Virtual de
Aprendizagem e/ou grava o conteúdo nas mídias, áudio e vídeo
(quando for o caso);
b) docente da disciplina: profissional que faz o planejamento da ação
pedagógica, interage e orienta os alunos nos momentos programados
com os tutores a distância e presenciais, se necessário. Elabora os
instrumentos de avaliação do aluno; efetua a correção das questões
40
discursivas com a equipe de tutores a distância. Organiza e participa de
fóruns e chats;
c) docente de apoio: profissional que executa diferentes atividades para
complementar o trabalho do docente da disciplina e contribui para o
bom desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem;
d) docente supervisor: profissional capacitado em EaD, que supervisiona
as atividades acadêmicas que permeiam o processo
ensino-aprendizagem junto aos polos;
e) professor consultor: profissional que acompanha e orienta
presencialmente os alunos nos polos de apoio presencial;
f) docente coordenador de curso: profissional responsável pela
coordenação de toda a equipe de docentes da área. Conduz, direciona
e orienta os profissionais envolvidos no processo de EaD. Trabalha de
forma integrada com o grupo, estimulando a reflexão crítica sobre os
conteúdos e as demais ações;
g) docente coordenador do polo: profissional responsável por todas as
ocorrências que envolvem o processo acadêmico-administrativo no
polo;
h) tutor a distância: profissional especializado na área de atuação, que
trabalha diretamente ligado à coordenação do curso e aos docentes.
Auxilia os alunos no processo de ensino-aprendizagem e no uso das
diversas tecnologias, como e-mail, telefonia, material didático, Ambiente
Virtual de Aprendizagem, etc. Em suma, o tutor atua como facilitador do
contato entre o estudante, a instituição e o conteúdo, podendo mediar
discussões com os docentes das disciplinas e com os alunos
devidamente matriculados em tais espaços;
i) tutor presencial: profissional habilitado na área específica de atuação
e com conhecimento tecnológico. Orienta os alunos com relação ao
Ambiente Virtual de Aprendizagem de forma síncrona ou não, e os
auxilia na organização dos estudos. Facilita a interação dos alunos no
polo. Auxilia a realização dos estágios e das atividades
complementares e esclarece os discentes quanto aos procedimentos
acadêmicos.
41
6.4 Apoio didático-pedagógico aos docentes
6.4.1 Apoio didático-pedagógico
A UNIP Interativa dispõe de departamentos que oferecem apoio direto ao
docente, tais como: setor de revisão (conteúdo e ortografia), planejamento
pedagógico (agendamento de teleaulas, treinamento audiovisual aos novos
professores e diagramação do material eletrônico) e tutoria a distância
(acompanhamento em estúdio das teleaulas e chat-atividade).
6.4.2 Capacitação
A UNIP proporciona aos docentes e ao corpo técnico administrativo a
oportunidade de aprimoramento profissional contínuo, oferecendo desde
curso de capacitação até pós-graduação lato sensu, nas modalidades
presencial e adistância, bem como stricto sensu na modalidade presencial.
A UNIP Interativa dispõe, além do curso de Formação em Educação a
Distância (EaD), cursos de capacitação e aperfeiçoamento, ofertados
exclusivamente aos professores, aos tutores e aos funcionários da UNIP e
dos polos de apoio presencial, a fim de ampliar o conhecimento da
modalidade bem e garantir a normatização das informações e procedimentos
utilizados.
6.5 Núcleo Docente Estruturante
O Núcleo Docente Estruturante (NDE) é um órgão consultivo de
coordenação didática, que será responsável pela concepção do projeto
pedagógico dos cursos. Tem por finalidade propor, elaborar, implantar,
atualizar e complementar a política de ensino e sua execução.
São atribuições do Núcleo Docente Estruturante:
• tomar conhecimento dos Planos Pedagógicos Curriculares e Planos de
Ensino já existentes;
• elaborar o Projeto Pedagógico do curso, definindo sua concepção e
fundamentos;
• atualizar periodicamente o Projeto Pedagógico do curso;
• conduzir os trabalhos de reestruturação curricular, sempre que
necessário;
42
• promover a integração horizontal e vertical do curso, respeitando os
eixos estabelecidos pelo Projeto Pedagógico;
• acompanhar as atividades do corpo docente;
• coordenar a elaboração e recomendar a aquisição de lista de títulos
bibliográficos e outros materiais necessários ao curso;
• sugerir providências de ordem didática, científica e administrativa que
sejam necessárias ao desenvolvimento das atividades do curso;
• zelar pela regularidade e qualidade do ensino ministrado pelo curso.
Os coordenadores de curso também participarão do Núcleo Docente
Estruturante sempre que houver necessidade. Esse departamento
reunir-se-á ordinariamente pelo menos uma vez por semestre e,
extraordinariamente, sempre que convocado pelo Coordenador Geral. A
UNIP, em conformidade com a Resolução Conaes n° 1 de 17/06/2013, por
meio de seu órgão colegiado superior, normatizou o funcionamento do NDE.
O Regulamento do Núcleo Docente Estruturante (NDE) encontra-se no
Apêndice II.
6.5.1 Corpo técnico-administrativo
O corpo técnico-administrativo é constituído por profissionais qualificados
para as funções exercidas.Esses funcionários são selecionados pelo
Departamento de Recursos Humanos da entidade mantenedora, atendendo
à solicitação dos numerosos setores de atividades da Instituição.
Na modalidade EaD, a equipe técnico-administrativa da sede é a
seguinte:
• secretaria – secretária setorial e auxiliares;
• tesouraria – tesoureira setorial e auxiliares;
• setores de apoio: auxiliares;
• revisores;
• técnicos responsáveis pela inserção do material no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA);
43
• pessoal administrativo responsável pelo agendamento de estúdio,
recebimento de materiais e controle do calendário acadêmico;
• equipe técnica responsável pelo estúdio de gravação e transmissão das
teleaulas, palestras, videoconferências, etc;
• equipe de TI;
• central de atendimento – responsável pelo processo seletivo, secretaria,
tesouraria e informações gerais;
• marketing – responsável pela elaboração e divulgação, material
publicitário nas diversas mídias, bem como participação em feiras e
eventos;
• assessoria – responsável pelo polo de apoio presencial,
supervisionando as atividades acadêmicas e administrativas;
• setor de regulação, avaliação e supervisão;
• central Lyceum – responsável pelo suporte ao sistema de controle
acadêmico;
• gráfica e expedição – responsável pela impressão do material didático
impresso e pelo envio do material para o polo de apoio presencial;
• recursos humanos – responsável pela seleção e realocação de
empregados.
6.6 Atividades acadêmicas articuladas com a formação – pesquisa e
extensão
Devido às características do mundo atual, no que diz respeito à evolução
do conhecimento, é obrigação da Universidade orientar e estimular seus
alunos à continuidade dos estudos.
Às atividades de pesquisa e pós-graduação da UNIP, cabe o papel de
propiciar condições para esse aprendizado continuado, não só focalizando
os conhecimentos existentes, mas estimulando também a produção de
novos conhecimentos.
44
Programa de Iniciação Científica
A Vice-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa da UNIP promove
anualmente um concurso que prevê a atribuição de bolsas de Iniciação
Científica UNIP, bem como bolsas de Iniciação Científica PIBIC – CNPq para
alunos da graduação e para cursos superiores de tecnologia.
Para participar, o aluno deve procurar um professor da Universidade,
portador de, no mínimo, o título de mestre, que possua conhecimentos
na área em que pretende desenvolver o projeto e solicitar a sua
orientação. Após a aceitação do orientador, o discente deve apresentar
formulário próprio devidamente preenchido, anexando seu projeto de
pesquisa, histórico escolar da graduação e encaminhá-lo ao setor de
pesquisa da Universidade. As solicitações são julgadas e classificadas
por uma comissão, indicada pela Vice-Reitoria, de Pesquisa e
Pós-Graduação da UNIP.
Pesquisa
A UNIP incentiva continuadamente a investigação científica pelos seus
grupos de pesquisa e pelos programas UNIP de apoio à pesquisa.
A Universidade Paulista conta, atualmente, com 49 grupos de pesquisa cadastrados no Diretório dos Grupos de Pesquisa do Brasil do CNPq, sendo 11 em Ciências Exatas e Tecnologia, 8em Ciências Humanas, 18 em Ciências da Saúde e 12 em Ciências Sociais e Comunicação (incluindo-se aqui os grupos específicos da área de Administração), com vasta produção científica atestada por publicações em livros e periódicos indexados. Os temas desenvolvidos estão relacionados com cidadania, meio ambiente, aplicações tecnológicas e outros. Os grupos de pesquisas com foco específico em Administração podem ser identificados, a qualquer momento, no site <http://www.unip.br>.
Pós-graduação stricto sensu
A Instituição conta com cinco programas de mestrado, nas áreas de Administração, Comunicação, Engenharia da Produção, Patologia Ambiental e Experimental e Odontologia, e três programas de doutorado, nas áreas de Comunicação, Engenharia da Produção e Patologia Ambiental e Experimental, recomendados pela Capes e reconhecidos pelo CNE/CES.
Pós-graduação lato sensu
A UNIP ofereceum conjunto de cursos de especialização – lato sensu –,
cuja finalidade é permitir aos graduados um aprofundamento de
45
conhecimentos em áreas específicas. Assim, os cursos de pós-graduação –
lato sensu – podem ser consultados a qualquer tempo no site:
<http://www.unip.br>.
Projeto de extensão
A Universidade Paulista, por meio da Vice-Reitoria de Extensão
Comunitária, realiza atividades com o objetivo de colaborar com o
desenvolvimento local, regional e nacional. Assim, a Instituição abre suas
portas para a comunidade, no intuito de efetivar seu compromisso com a
melhoria das condições de vida das pessoas, por meio de um saber ligado
aos seus interesses e necessidades.
Para contribuir com essa filosofia, os cursos desenvolvem eventos de
extensão semestralmente, envolvendo a comunidade nos campi e polos.
Escolhe-se um tema central, que abrange as diversas áreas de
conhecimento. Este é elaborado pela coordenação auxiliar, colocado em
prática pelos professores e alunos, documentado e posteriormente avaliado
quanto ao seu impacto na comunidade. O Regulamento de Extensão se
encontra no Apêndice II.
7ORGANIZAÇÃO DO CURSO
7.1 Projeto Pedagógico do Curso
7.1.1 Relevância social do curso de Licenciatura em Matemática
Para demonstrarmos a relevância social do curso de Matemática no país,
recorremos inicialmente aos documentos oficiais, principalmente aos
Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática para o Ensino
Fundamental. Já na apresentação do documento constatamos que:
o ensino de Matemática costuma provocar duas
sensações contraditórias, tanto por parte de
quem ensina, como por parte de quem aprende:
de um lado, a constatação de que se trata de
uma área de conhecimento importante; de outro,
a insatisfação diante dos resultados negativos
obtidos com muita frequência em relação à sua
aprendizagem (BRASIL, PCNs Matemática
Ensino Fundamental, 1997, p. 12).
Ao analisarmos esse ponto de vista inicial, já temos algumas pistas da
importância do professor de Matemática no cenário nacional. Afinal, se há a
46
constatação de que temos resultados negativos em relação à aprendizagem
é porque a formação desse profissional precisa ser repensada. Em seguida,
o documento nos fornece algumas pistas para compreendermos melhor a
situação, conforme pode ser observado a seguir:
A constatação da sua importância apoia-se no
fato de que a Matemática desempenha papel
decisivo, pois permite resolver problemas da
vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo
do trabalho e funciona como instrumento
essencial para a construção de conhecimentos
em outras áreas curriculares. Do mesmo modo,
interfere fortemente na formação de
capacidades intelectuais, na estruturação do
pensamento e na agilização do raciocínio
dedutivo do aluno (BRASIL, PCNs Matemática
Ensino Fundamental, 1997, p. 12).
A informação que destacamos denota a importância que o ensino da
Matemática tem no contexto da atualidade, uma vez que o papel da
educação atual é formar o indivíduo para o exercício da cidadania e
qualificá-lo para o trabalho. Considerando-se que a qualificação para o
trabalho pode estar relacionada à resolução de problemas da vida
cotidiana, a Matemática representa, neste caso, um elemento importante
para a consecução desse objetivo. Não obstante, o próprio texto do
documento enfatiza que a insatisfação revela que há problemas a serem
enfrentados, tais como a necessidade de reverter um ensino centrado em
procedimentos mecânicos, desprovidos de significados para o aluno. Há
urgência em reformular objetivos, rever conteúdos e buscar metodologias
compatíveis com a formação que hoje a sociedade reclama, e é papel da
formação inicial, ou seja, da Licenciatura em Matemática, dotar seus
egressos de competências para a superação desses obstáculos.
Sabemos, contudo, que a decisão pela elaboração de Projeto
Pedagógico de Curso não se restringe ao olhar da Instituição de Ensino
Superior (IES). Ao contrário, deve ser amplamente ancorado em
documentos oficiais e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, principalmente a LDB 9394/96. No caso específico do curso
de Matemática, a Resolução CNE/CES nº 3, de 18 de fevereiro de 2003,
estabelece que o Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em
Matemática deve ser formulado a partir das diretrizes curriculares
integrantes do Parecer CNE/CES nº 1.302, de 6 de novembro de 2001.
Portanto, as características para o licenciado listadas nesse Parecer
47
devem servir de parâmetros para uma análise da relevância social do
curso de Licenciatura em Matemática.
Após a leitura do Parecer, contamos que a relevância social da
Matemática pode ser analisada segundo diversas perspectivas. Apontamos
algumas perspectivas para que possamos compreender melhor a
importância do curso de Matemática no contexto atual:
a) sua constituição histórica;
b) classificações que se impõem a partir da produção de seus conteúdos;
c) a importância do trabalho dos pesquisadores e daqueles que
disseminam seus estudos;
d) a importância do trabalho dos estudiosos, que estão localizados em
suas diversas subáreas;
e) sua relação com o desenvolvimento da ciência e da tecnologia;
f) sua influência na estruturação da linguagem;
g) classificação das pessoas (ou filtro social), segundo o conhecimento
que possuem em matemática, etc.
Como se vê, todas essas perspectivas, em sua maioria, instauram, em
uma discussão sobre a relevância social da Matemática, problemáticas sobre
patamares de importância em que estão situados aqueles que fazem parte
desse campo – sejam como produtores ou disseminadores – e aos que irão
fazer uso desse conhecimento (consumidores).
Podemos ir além e até mesmo dizer que na verdade são questionamentos
não propriamente sobre a utilidade da ciência Matemática, que, por si só, é
inquestionável. Esses múltiplos olhares tornam a constituição do perfil do
futuro professor bastante polêmico, e cabe ao curso de licenciatura
estabelecer análises sistemáticas em todas as disciplinas de sua matriz
curricular para que o estudante desenvolva no decorrer da sua formação a
capacidade de precisar possíveis e necessárias distinções em relação às
diversas perspectivas.
Espera-se que, ao adotarmos essa postura, estejamos proporcionando
aos estudantes do curso de Matemática uma formação crítico-reflexiva, que
vise a uma atuação profissional consciente, pois assim como D’Ambrosio
(2004), acreditamos que a matemática “permite uma análise crítica sobre seu
48
papel na melhoria da qualidade de vida, com inúmeras interpretações sobre
o que representa a ciência para o bem-estar do ser humano”.
Portanto, desde a origem de um curso de licenciatura, quando se
iniciam os trabalhos de instauração de um curso (no caso, da
propositura de se ensinar matemática com o objetivo de formar
professores de matemática), uma ação intencional é estabelecida.
Ademais, como toda instituição, a Universidade está imersa no mundo,
e a importância social do curso vai se constituir à medida que der
respostas aos seus estudantes de como se posicionar diante das
múltiplas situações desafiadoras que a vida pessoal, social e
profissional impõem. Ou seja, respostas sobre seu papel social de
educador e de como se inserir em diversas realidades, com
sensibilidade para interpretar as ações dos seus futuros educandos.
Assim, a tarefa de defender a importância social de um curso de
Licenciatura em Matemática inicia-se pela opção por uma formação que
privilegia os porquês das diversas escolhas. Por sua vez, essas opções,
em decorrência do enorme manancial de conhecimento acumulado pela
humanidade, visam à constituição de um caminhar interdisciplinar,
utilizando o diálogo interáreas. O objeto do curso constituído evidencia
sua importância a partir de seu produto, ou seja, do futuro profissional
docente em sua posição no mundo e para o mundo, no exercício de sua
cidadania. Enfim, a relevância social do curso é categorizada na medida
em que seus membros atuantes são capazes de explicitar uma visão de
mundo que contribua para a construção de uma cultura da paz e do
desenvolvimento da dignidade humana.
Frente ao exposto, fica evidente queo educador matemático é um
profissional indispensável ao atendimento dos grandes desafios da
atualidade brasileira. Sua formação implica a compreensão crítica dos
problemas educativos e sociais presentes nos diferentes contextos do país.
Nesse sentido, considerando tal demanda da sociedade, toda a infraestrutura
de que dispõe, a experiência no uso de tecnologia de informação e
comunicação, a Universidade Paulista (UNIP), oferece o curso de
Licenciatura em Matemática na modalidade a distância (EaD).
Entendemos que a oferta do curso na EaD se justifica com base nos
indicadores de formação docente no país. Para ilustrar o exposto, tomamos
como referência a sinopse dos professores da Educação Básica do ano de
2009, realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP). Para compreendermos essa situação, comparamos a
quantidade de matrículas no país com o número de professores em
exercício.
49
Número de Matrículas (Brasil) versus Quantidade de Professores de
Matemática em maio de 2009. Fonte: INEP/MEC, 2011
No Brasil, em maio de 2009, o número de matrículas nos anos finais do
Ensino Fundamental era de 14.409.910 e, considerando uma média de 40
alunos por classe, teríamos 360.247 classes (agrupamentos de alunos). Se
as matrizes curriculares do Ensino Fundamental ofereçam cinco aulas
semanais, teremos um total de 1.801.235 aulas para atribuir aos professores
de Matemática. Partindo-se do pressuposto que, em um período (manhã,
tarde ou noite), o professor tem condições de ministrar 25 aulas,
precisaríamos de 72.049 professores, ou seja, um número 56,3% acima do
que o país oferece, isto é, 40.583. É claro que essa situação é extrema, pois
as orientações são para que as classes de Ensino Fundamental tenham até
35 alunos.
Por outro lado, sabemos que em geral o docente não ministra aulas em
apenas um período. Portanto, numa situação possível, poderíamos imaginar
todos os professores com duas jornadas iniciais, ou seja, 20 aulas semanais,
como é o caso da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Todavia,
com classes de 35 alunos, ainda precisaríamos de 51.464 professores.
Com base nessa análise, é possível destacar a importância que o curso
de Licenciatura em Matemática tem para o país no momento. Quando
analisamos a situação no âmbito regional, o quadro fica mais complexo. Para
tanto, a análise recairá também sobre os anos finais do Ensino Fundamental.
No caso da região Norte, serão necessários 8.306 professores para
ministrar as aulas em apenas um período, e 4.153 se todos optarem pela
dupla jornada. Portanto, a carência nessa região, com base na quantidade
50
atual, é de 951 docentes. Na região Sudeste, a quantidade de professores
em dupla jornada será de 13.602, 65%, além do número constante em 2009.
Nas regiões Sul e Sudeste, ou seja, as mais ricas do país e, portanto, com
o maior número de instituições de ensino, o déficit é de, 8,5% e 9,5%,
respectivamente.
Proporção número de matrículas versus número de professores por
região geográfica
Região Geográfica Matrículas Professores 40 alunos/classe
Norte 1.329.085 3.202 33.227
Nordeste 4.352.695 8.936 108.817
Sudeste 5.665.515 17.725 141.637
Sul 2.011.099 7.387 50.277
Centro-oeste 1.051.516 3.333 26.288
Fonte: elaborado a partir dos dados da Sinopse Ensino Educação Básica de
maio 2009 – INEP/MEC.
Com base nos indicadores apresentados, entende-se que a EaD poderá
oferecer oportunidades de estudo a milhões de brasileiros, de diferentes
idades e que não conseguem frequentar presencialmente, cinco dias por
semana, um curso superior, em virtude de vários fatores: horário ou jornada
de trabalho incompatível com a rigidez do sistema presencial e com o curso
que o candidato pretende realizar; a longa distância entre sua cidade e a
instituição de ensino superior (IES) mais próxima e, especialmente, os custos
dos cursos presenciais, ainda inacessíveis a boa parte da população
brasileira (CASTRO, 2008).
Partindo-se do pressuposto de que este curso é oferecido na modalidadea
distância, é prudente dizer quea postura metodológica no processo de
ensino-aprendizagem deve estar em sincronia com a ausência de
neutralidade, que deve qualificar toda e qualquer prática pedagógica. Dessa
forma, o curso se constituirá em uma prática social relevante, no movimento
que constrói um espaço colaborativo, em que a aprendizagem possibilita às
pessoas trocar experiências entre si – e não apenas experiências
matemáticas –, tornando o conhecimento (neste caso, o matemático), na
medida do possível, acessível a todos.
51
Para justificar esse olhar em relação à Licenciatura em Matemática, a
primeira perspectiva (a constituição histórica da Matemática) já é bastante
elucidativa: a constituição do saber matemático foi se pautando
historicamente pelas necessidades e preocupações dos grupos sociais; a
sociedade e a cultura em todas as épocas adaptaram-se a um mundo em
transição. Portanto, a importância do curso não se resume ao ensino da
Matemática e nem à sua didática; propiciandoà sociedade, homens e
mulheres a capacidade para interrogar as necessidades humanas –
independentemente de origem social, econômica e cultural, ou de gênero, de
etnia, ou de grupos constituídos por minorias –, a fim de superar
preconceitos (traduzidos pela angústia, inércia ou rejeição), e, ao
compreender as múltiplas realidades que constantemente são criadas,
dissolvidas e recriadas, poderão buscar possibilidades de inclusão e justiça
social.
Além disso, o desenvolvimento de tecnologias interativas possibilita
contato em tempo real entre estudantes de locais distintos, geograficamente
distantes, originando um novo tipo de espaço de aprendizagem,
proporcionando ao aluno a possibilidade de interação com as diferentes
realidades e o acesso ao conhecimento sem ter que se deslocar diariamente
até uma sala de aula (KENSKI, 2007).
Dessa forma, o compromisso assumido pela UNIP é o de oferecer, aos
futuros professores de Matemática,uma formação profissional básica e
sólida, a fim de capacitá-los a atuar nas diferentes situações que emergem
do cotidiano da população, bem como responder de forma competente às
demandas preexistentes.
7.1.1.1 Metas do Plano Nacional de Ensino (PNE)
A participação do ensino privado no nível superior aumentou, sobretudo a
partir da década de 1970. Nos últimos vinte anos, o setor privado tem
oferecido quase dois terços das vagas.
De 1994 para cá, o número de alunos subiu 36,1% nas instituições
privadas, contra 12,4% nas federais, 18,5% nas estaduais e 27,6% nas
municipais. Segundo o Plano Nacional de Educação, a manutenção das
atividades de pesquisa e extensão típicas das universidades, suporte
necessário para o desenvolvimento científico, tecnológico e cultural do país,
não será possível sem o fortalecimento do setor público. Paralelamente, a
expansão do setor privado deve continuar, desde que a qualidade seja
assegurada. Os objetivos do plano são, entre outros: oferecer, até o final da
década, educação superior para pelo menos 30% da população entre 18 e
24 anos; diminuir as desigualdades de oferta de vagas entre as diferentes
52
regiões do país; estabelecer sistema interativo de educação a distância;
assegurar efetiva autonomia didática, científica, administrativa e de gestão
financeira para universidades públicas; institucionalizar sistema de avaliação
interna e externa que englobe os setores público e privado; instituir
programas de fomento para as instituições de educação superior
constituírem sistemas próprios e articulados de avaliação; diversificar o
sistema, favorecendo e valorizando estabelecimentos não universitários, que
atendam a clientelas específicas; estabelecer, em nível nacional, diretrizes
curriculares que assegurem a necessária flexibilidade e diversidade;
incentivar a criação de cursos noturnos.
Todas essas metas que destacamos fazem parte do PNE para o período
de 2001 a 2010. Em 2010, foi apresentada pelo Conselho Nacional de
Educação – CNE a proposta de um novo PNE para o período 2011-2020.
Essa proposta foi amplamente debatida na Conferência Nacional de
Educação – CONAE no ano de 2010, que é um espaço de discussão sobre
os rumos que o país deve tomar em todos os níveis de ensino. Foram
discutidas e indicadas diretrizes e estratégias de ação para a configuração
deste novo PNE.
O novo PNE apresenta dez diretrizes, que preveem:
I – erradicação do analfabetismo;
II – universalização do atendimento escolar;
III – superação das desigualdades educacionais;
IV – melhoria da qualidade do ensino;
V – formação para o trabalho;
VI – promoção da sustentabilidade
socioambiental;
VII – promoção humanística, científica e
tecnológica do País;
VIII – estabelecimento de metas de aplicação de
recursos públicos em educação como proporção
do produto interno bruto;
IX – valorização dos profissionais da educação;
53
X – difusão dos princípios da equidade, do
respeito à diversidade e a gestão democrática
da educação (BRASIL, 2010).
O Plano Nacional de Educação em tramitação no Congresso Nacional
estabelece vinte metas para educação nos próximos dez anos, e duas delas
estão diretamente relacionadas ao curso de Licenciatura em Matemática.
São elas: 2, 8, 12 e 13.
No caso da meta 2, que determina a universalização do Ensino
Fundamental de nove anos para toda população de 6 a 14 anos,
entendemos que tal fato obterá êxito somente se houver professores
formados nas diferentes áreas, dentre as quais inclui-se a de Matemática,
para atender às futuras demandas, seja do setor público ou privado.
As metas 8, 12 e 13 estão atreladas aos nossos propósitos. Elas buscam:
• elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos, para
alcançar um mínimo de 12 anos de estudo para as populações do
campo, da região de menor escolaridade do país e dos 25% mais
pobres, bem como igualar a escolaridade média entre negros e não
negros, com vistas à redução da desigualdade educacional (meta 8);
• elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a
taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a
qualidade da oferta (meta 12);
• elevar a qualidade da educação superior pela ampliação da atuação de
mestres e doutores nas instituições de educação superior para 75%;
desse total, ao menos 35% devem ser de doutores (meta 13).
Para cada meta, há várias estratégias para se planejar. Isso ocorre para
que elas sejam obtidas dentro do prazo da vigência do PNE (2011/2020),
desde que não haja prazo inferior definido para as metas específicas.
As metas previstas deverão ter como referência os censos nacionais da
Educação Básica e superior mais atuais, disponíveis na época da aprovação
do plano como lei.
Esse novo PNE, por estabelecer uma política de Estado, deverá ser
tratado como principal prioridade por todos. Deverá, ainda, propiciar a
correção das deficiências e lacunas do Plano anterior (que vigorou entre
2001 e 2010), bem como contribuir para o aprimoramento e avanço das
políticas educacionais em curso no País, e muito contribuirá para a
54
superação da visão fragmentada que tem marcado a organização e a gestão
da educação nacional.
Assim, no que se refere ao PNE, o atual momento é de transição. Não há,
portanto, PNE vigente, o que leva à necessidade de refletir sobre o PNE
proposto e em discussão, no que tange aos aspectos da política pública
educacional inerente ao curso.
A oferta do curso de Licenciatura em Matemática da UNIP segue o PNE
2011-2020, em especial para atendimento da meta de número 13, que trata
da elevação das taxas bruta e líquida de matrícula na Educação Superior da
população de 18 a 24 anos.
Segundo o censo da educação superior MEC/INEP 2009, os cursos de
graduação tiveram crescimento de 13% em relação a 2008. Dentre eles, os
cursos oferecidos na modalidade a distância aumentaram 30,4% versus
12,5% dos cursos presenciais. A partir da análise do perfil dos estudantes de
ensino superior (MEC/INEP), constamos que o aluno de graduação de EaD
ingressa na educação superior mais tarde e, por conseguinte, a conclusão do
curso a distância ocorre, em média, aos 36 anos.
Frente ao exposto, a oferta do curso de Licenciatura em Matemática por
parte da UNIP integra-se perfeitamente no contexto educacional brasileiro.
7.1.1.2 Demanda do Curso
De acordo com a sinopse da Educação Básica realizada pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), com
base no ano letivo de 2009, constatou-se que para formar 14.409.910
discentes nos anos finais do Ensino Fundamental, o país conta com 40.583
professores de Matemática e Estatística.
Se considerarmos que cada professor ministrará apenas um período com
25 aulas, que é o comum nas matrizes curriculares para Educação Básica,
serão necessários em todo o território nacional 72.050 docentes. Ou seja, há
um déficit atual de 31.4367 para esse componente curricular.
55
7.1.1.3 Matrículas – Ensino Fundamental
Ensino Fundamental – Anos Finais
Unidade Federação Total Federal Estadual Municipal Privada
Brasil 14.409.910 17.994 7.226.722 5.531.930 1.633.264
Norte 1.329.085 2.520 670.094 573.410 83.061
Rondônia 138.461 – 88.525 42.155 7.781
Acre 62.209 223 48.767 10.209 3.010
Amazonas 324.139 825 181.879 122.018 19.417
Roraima 38.017 203 33.577 2.162 2.075
Pará 584.735 1.269 184.302 359.039 40.125
Amapá 57.731 – 48.387 5.015 4.329
Tocantins 123.793 – 84.657 32.812 6.324
Nordeste 4.352.695 2.434 370.489 2.531.336 448.436
Maranhão 569.454 297 140.932 393.340 34.885
Piauí 244.862 22 62.474 156.146 26.220
Ceará 697.769 539 106.988 499.028 91.214
R. G. do Norte 246.479 – 89.329 122.718 34.432
Paraíba 297.640 – 121.859 143.609 32.172
Pernambuco 707.771 840 314.775 296.412 95.744
Alagoas 295.982 – 83.618 186.111 26.253
Sergipe 165.790 276 69.947 74.165 21.402
Bahia 1.126.948 460 380.567 659.807 86.114
Sudeste 5.665.515 8.476 228.495 1.642.704 785.840
Minas Gerais 1.439.670 1.870 928.118 390.118 119.564
Espírito Santo 253.549 – 82.821 141.236 29.492
Rio de Janeiro 1.078.014 6.606 347.218 504.375 219.815
São Paulo 2.894.282 – .870.338 606.975 416.969
Sul 2.011.099 2.030 1.340.467 495.233 173.369
Paraná 818.758 521 725.453 20.838 71.946
Santa Catarina 443.996 302 242.225 163.704 37.765
R. G. do Sul 748.345 1.207 372.789 310.691 63.658
56
Ensino Fundamental – Anos Finais
Unidade Federação Total Federal Estadual Municipal Privada
Centro-Oeste 1.051.516 2.534 617.177 289.247 142.558
M. G. do Sul 184.997 628 87.729 80.833 15.807
Mato Grosso 236.515 – 133.112 83.247 20.156
Goiás 444.764 244 255.488 125.167 63.865
Distrito Federal 185.240 1.662 140.848 – 42.730
Fonte: Sinopse do professor 2009 / MEC/INEP, 2009.
Com base nesses indicadores, não há dúvidas quanto à necessidade de
ampliação da área de formação de docente em Matemática.
Quando a análise é feita no âmbito regional, a situação torna-se mais
complexa. Por exemplo, para atendermos às regiões Norte e Nordeste,
seriam necessários 28.409 professores, considerando classes com 40 alunos
e um professor ministrando 25 aulas para cada período. Não obstante, o país
contava em 2009 com apenas 9.531 profissionais em exercício. Isso equivale
a um déficit de 18.878. Mesmo com a hipótese de todos os professores
dobrarem o período (manhã e tarde, manhã e noite ou tarde e noite), ainda
teríamos uma carência de 9.347 docentes.
No caso das regiões Sul e Sudeste, há um total de 7.676.614
alunos, o que equivale a 191.915 classes. Portanto, seriam
necessários 38.383 professores para atender a todos os discentes.
Entretanto, as duas regiões somam juntas 25.112. Com isso , a única
condição para que os alunos não fiquem sem professor é a
necessidade de que um mesmo profissional ministre aulas em pelo
menos dois períodos. Mas como nem todos fazem isso, o que
observamos são escolas que passam quase todo o ano letivo sem
professor ou com profissionais leigos sem qualificação para lecionar.
A seguir, apresentamos alguns indicadores do curso de Matemática no
Ensino Médio. A compreensão desses dados é fundamental para
justificarmos a existência do curso na modalidadea distância, principalmente
por causa da carência de professores para esse componente curricular em
todo o território nacional.
Conforme pode ser identificado na tabela a seguir, existiam no país, em
maio de 2009, 8.337.160 estudantes matriculados no Ensino Médio (regular
e magistério), o que equivale a 185.270 classes, com 45 alunos cada.
57
Portanto, seriam necessários 37.054 professores. Considerando-se que o
país tinha nesta mesma época, 30.839 profissionais em exercício, caso não
houvesse professores dobrando período, haveria uma carência de 6.215
docentes.
7.1.1.4Matrículas – Ensino Médio, Normal/Magistério e Integrado
Ensino Médio, Normal/Magistério e Integrado
Número de matrículas por localização e dependência administrativa – 2009
Unidade da Federação
Localização / dependência administrative
Total
Total
Total
Urbana
Federal Estadual Municipal Privada Federal Estadual Municipal Privada
Brasil 8.337.160 90.353 7.163.020 10.780 73.007 8.060.799 75.984 6.926.480 94.074 964.261
Norte 723.760 8.619 667.781 520 46.840 680.640 7.555 627.827 246 45.012
Rondônia 61.066 484 55.631 129 4.822 57.957 149 53.641 - 4.167
Acre 34.765 132 32.556 - 2.077 31.310 132 29.101 - 2.077
Amazonas 160.642 2.694 149.239 17 8.692 144.060 2.694 132.862 - 8.504
Roraima 17.512 964 15.181 30 1.337 14.716 692 12.721 - 1.303
Pará 346.796 2.963 319.469 269 24.095 336.642 2.963 309.749 246 23.684
Amapá 37.013 - 34.416 - 2.597 33.485 - 31.179 - 2.306
Tocantins 65.966 1.382 61.289 75 3.220 62.470 925 58.574 - 2.971
Nordeste 2.512.783 32.200 2.180.447 51.814 248.322 2.391.634 26.720 2.080.292 38.237 246.385
Maranhão 319.649 3.151 281.758 11.122 23.618 273.741 2.309 239.970 8.301 23.161
Piauí 178.778 2.920 155.276 2.813 17.769 170.452 2.920 148.336 1.754 17.442
Ceará 416.922 2.887 366.360 1.488 46.187 412.867 2.121 363.130 1.488 46.128
R. G. do Norte 152.326 3.772 129.597 - 18.957 150.341 3.103 128.334 - 18.904
Paraíba 149.432 1.908 121.628 4.772 21.124 147.119 1.649 119.967 4.379 21.124
Pernambuco 437.260 7.293 373.152 9.036 47.779 413.790 6.161 352.191 7.733 47.705
Alagoas 133.638 2.823 110.364 3.084 17.367 129.254 2.823 106.321 2.743 17.367
Sergipe 84.822 1.565 69.742 793 12.722 81.187 805 66.917 793 12.672
Bahia 639.956 5.881 572.570 18.706 42.799 612.883 4.829 555.126 11.046 41.882
Sudeste 3.356.293 31.750 2.816.431 49.796 458.316 3.298.688 28.367 2.767.093 47.941 455.287
Minas Gerais 824.798 12.822 702.835 21.002 88.139 806.845 10.262 689.556 19.598 87.429
Espírito Santo 138.733 2.958 116.444 98 19.233 133.814 2.215 113.243 - 18.356
Rio de Janeiro 635.418 14.249 504.510 8.264 108.395 622.731 14.169 492.833 8.011 107.718
São Paulo 1.757.344 1.721 .492.642 20.432 242.549 1.735.298 1.721 1.471.461 20.332 241.784
Sul 1.134.602 12.272 981.767 7.970 32.593 1.099.479 9.541 951.209 7.304 31.425
58
Paraná 474.114 3.560 418.117 – 52.437 457.074 3.560 401.826 – 51.688
Santa Catarina 244.167 3.016 204.649 1.105 35.397 236.868 1.742 199.035 843 35.248
R. G. do Sul 416.321 5.696 359.001 6.865 44.759 405.537 4.239 350.348 6.461 44.489
Centro-Oeste 609.722 5.512 516.594 680 86.936 590.358 3.801 500.059 346 86.152
M. G. do Sul 91.662 496 78.917 116 12.133 87.513 496 75.369 - 11.648
Mato Grosso 145.253 1.458 129.944 96 13.755 135.786 614 121.445 36 13.691
Goiás 267.858 1.964 229.520 468 35.906 263.994 1.247 226.709 310 35.728
Distrito Federal 104.949 1.594 78.213 - 25.142 103.065 1.444 76.536 - 25.085
Fonte: MEC/Inep/Deed.
Para atender a todos os alunos na região Nordeste, seriam necessários
11.168 professores. Entretanto, a região contava com apenas 7.267, ou seja,
65% da demanda real. Isso relata que, ou os professores dobram período
para atender às necessidades das escolas, ou boa parte dos alunos ficam
sem aulas de Matemática.
Ressalta-se que a oferta do curso de Matemática visa à qualificação de
profissionais para as diferentes regiões brasileiras, para o exercício da
docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Com
base nos indicadores apresentados pelo INEP (2009), fica evidente que o
Brasil, de modo geral, apresenta grande necessidade de formação de
professores de Matemática para a atuação na Educação Básica.
Um conjunto de fatores contribui para inserir a formação de professores
na pauta das políticas educacionais nas três esferas governamentais, ou
seja, federal, estadual e municipal.
No Brasil, a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional estimularam a implementação de medidas importantes
para a gestão, o financiamento e a organização pedagógica da Educação
Básica, quais sejam:
• municipalização, descentralização e democratização da gestão
educacional;
• criação do FUNDEF, inaugurando um regime de colaboração entre
União, Estados e Municípios para a gestão e o financiamento do Ensino
Fundamental;
• formulação de diretrizes e parâmetros curriculares para a Educação
Básica, consoante à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
59
(LDBEN nº 9394/96) e às características e demandas da sociedade do
conhecimento;
• criação do FUNDEB, para substituir o FUNDEF e ampliar a abrangência
do financiamento da Educação Básica no país;
• aprovação da ementa constitucional 59/2009, que, entre outras
medidas, torna a Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro)
aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurando, inclusive, sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
• introdução da tecnologia da informação nas escolas e o
aperfeiçoamento dos critérios de seleção e aquisição dos insumos
didáticos e pedagógicos.
Frente ao exposto, o curso de Licenciatura de Matemática da UNIP
pretende atender a essas inúmeras demandas, bem como proporcionar um
ensino de qualidade, humano, ético e cidadão. E, ainda, em seu processo
de implantação, além do Estado de São Paulo, privilegiou as regiões com
grande carência de vagas no Ensino Superior, em especial na área
específica de formação de professores para atuar nos anos finais do EF e
no EM, como é o caso da região Norte (Manaus) e Centro-Oeste (Goiânia
e Brasília), com instalações nos mesmos formatos da capital paulista,
inicialmente apenas na modalidade presencial.
Em 2007, o curso de Matemática da UNIP passou a ser oferecido também
na modalidade EaD, prevalecendo as diretrizes e o número de vagas
estabelecido pelos conselhos superiores da UNIP, em todo o território
nacional e em cada um dos polos presenciais programados para tal tarefa.
Na decisão de oferecer o número de 60 (sessenta) vagas por polo, leva-se
em conta que o curso em EaD está dimensionado e plenamente adequado
em relação ao corpo docente e à tutoria, bem como às condições de
infraestrutura da IES nos polos de apoio presencial. O número de vagas
oferecido poderá ser ampliado para atender à demanda de uma determinada
região, considerando-se indicadores do MEC/INEP. Em função da demanda,
as vagas podem ser remanejadas entre cursos e/ou entre polos. Em caso de
inviabilidade operacional de um polo, o total das vagas oferecidas será
remanejado para outras dependências.
7.1.1.5Formas de acesso ao curso
O acesso ao curso de Licenciatura em Matemática da UNIP ocorre por
meio de processo seletivo, cabendo ao Conselho Superior deliberar sobre
critérios e normas de seleção de estudantes, considerando os atos editados
60
pelos órgãos normativos dos sistemas de ensino, observada a legislação em
vigor.
Conforme estabelecido no capítulo III do Regimento Geral da
Universidade Paulista, as formas de acesso ao curso estão definidas a
seguir:
Art. 58 O processo seletivo aberto a candidatos que tenham escolarização
completa de nível médio ou equivalente tem como objetivo verificar sua
aptidão intelectual e selecioná-los para o ingresso nos cursos de graduação.
§ 1º O processo seletivo considera os conhecimentos comuns às diversas
formas de Ensino Médio, mas sem ultrapassar seu nível de complexidade.
§ 2º O processo seletivo pode ser unificado em sua execução para todos
os cursos da Universidade.
§ 3º O processo seletivo é supervisionado pela Vice-Reitoria de
Graduação, e é organizado e coordenado pela Diretoria de Admissão
discente.
Art. 59 O processo seletivo é disciplinado por edital, que poderá ser
divulgado de forma resumida, indicando-se os locais onde os interessados
poderão ter acesso às informações completas.
Art. 60 O processo seletivo é válido para o período letivo a que se destina,
tornando-se nula a aprovação obtida se o candidato deixar de requerer
matrícula ou de apresentar a documentação necessária nos prazos fixados
no Edital.
Art. 61 Pode ser exigida dos candidatos a aprovação em testes ou
exames de habilidades específicas, antes do processo seletivo, para os
cursos que o justifiquem.
7.1.2 Concepção do curso
7.1.2.1 Concepção geral
O curso de Licenciatura em Matemática da UNIP está voltado para a
formação de professores de matemática fundamentada em diversas
metodologias pedagógicas, como o uso de novas tecnologias, resolução de
problemas, exercício da interdisciplinaridade, trabalho em equipe e incentivo
à pesquisa. É de fundamental importância ter acesso às teorias educacionais
61
e às mais recentes pesquisas nessa área, a fim de atuar de forma eficiente,
alterando, assim, as condições de ensino e aprendizagem vigentes.
O curso de Matemática propicia ao discente o conhecimento de recursos
tecnológicos que irão auxiliá-lo a exercer sua docência de forma eficaz,
atendendo às exigências do mercado de trabalho e contribuindo para a
superação, por parte de seus futuros alunos, das dificuldades de
aprendizagem e preconceitos, historicamente presentes no
ensino-aprendizagem da disciplina.
Assim, a filosofia do curso de Matemática da UNIP contextualiza as ações
e diretrizes curriculares no sentido de resgatar o comprometimento com um
ensino e aprendizagem de excelência, pelo que se desenvolve uma
educação sintonizada com o tempo e a sociedade que se busca transformar,
integrando ao processo as múltiplas linguagens contemporâneas e,
simultaneamente, cumpre sua missão como Universidade. Essa missão está
intrinsecamente relacionada a um compromisso permanente com princípios e
propósitos que lhe imprimam um caráter, diferenciando-a de outras
instituições congêneres.
7.1.2.2 Justificativa da utilização da informática
É indiscutível e notória a presença cada vez mais intensa da tecnologia no
cotidiano da humanidade. Além disso, o desenvolvimento e progresso
tecnológico crescem vertiginosamente, obrigando o alinhamento constante,
não só das práticas e posturas sociais, mas também da educação e suas
metodologias como um todo.
O ensino de Matemática ocupa lugar de destaque nesse processo, pois
contribuiu decisivamente no desenvolvimento da área tecnológica, em
especial a da informática. A Matemática, como ciência dinâmica e em
constante evolução, também é influenciada pela informática, tanto no que diz
respeito aos problemas que apresenta como aos métodos que usa na sua
investigação.
No entanto, é necessário observar que os avanços no campo da
informática também colaboram no desenvolvimento na Matemática como
ciência, o que vincula esses dois campos de estudo numa via de mão dupla
em relação ao intercâmbio na produção de conhecimento. Dessa forma, se
faz necessário incluir no planejamento pedagógico de um curso de
Matemática atividades que favoreçam esse intercâmbio, por meio do uso da
informática e de seus inúmeros recursos computacionais no processo de
ensino-aprendizagem da Matemática como um todo.
62
O Parecer nº1.302/2001 do CNE/CES orienta que desde o início do curso,
o licenciando deve adquirir familiaridade com o uso do computador como
instrumento de trabalho, incentivando-se sua utilização para o ensino de
Matemática, em especial para a formulação e solução de problemas. É
exatamente nesse sentido que é dada a informática em nossa Licenciatura.
A Universidade Paulista tem na informática uma importante ferramenta para
viabilizar a integração e articulação dos conhecimentos, colocando docentes
e discentes em busca e construção permanente de processos que visam à
interdisciplinaridade e à contextualização. Com essa abordagem, temos
buscado superar a tradição de se conceber a licenciatura em Matemática
com uma organização curricular apoiada em disciplinas isoladas.
No Portal do MEC há indicações para a Construção de um Projeto
Curricular Interdisciplinar:
Ao longo de anos, a organização do trabalho escolar tem-se dado por
meio das disciplinas, cujo enfoque preserva a identidade, a autonomia e os
objetivos próprios de cada uma delas. Assentados sobre a base ético-política
do projeto escolar, e sobre o princípio da interdisciplinaridade, acredita-se
que o currículo, como dimensão especificamente epistemológica e
metodológica deste projeto, pode mobilizar intensamente os alunos, assim
como os diversos recursos didáticos disponíveis e/ou construídos
coletivamente. Pressupomos, com isto, a possibilidade de se dinamizar o
processo de ensino-aprendizagem numa perspectiva dialética, em que o
conhecimento é compreendido e apreendido como construções histórico-
sociais. [...] Os estudos das ciências da natureza e da matemática devem
destacar a educação tecnológica básica e a compreensão do significado da
ciência. Um eixo de organização dos conteúdos pode ser a complexidade e o
equilíbrio dinâmico da vida no processo de desenvolvimento dos indivíduos e
da sociedade (MEC, 2012).
A exploração do universo de recursos computacionais aplicados à
Matemática permite ao aprendiz o contato com distintos ambientes e formas
de representação matemática, favorecendo, assim, a interdisciplinaridade e o
desenvolvimento de inúmeras habilidades cognitivas9.9Na verdade, estudos
já indicam que o exercício do uso da Informática em cursos dedicados à
Matemática motiva o desenvolvimento conceitual em maior escala quando
comparados àqueles ministrados na forma tradicional10
.10
99WILLIAMSON, S.; KAPUT, J. Mathematics and virtual culture: an evolutionary
perspective on technology and Mathematics education. Educational Studies in
Mathematics, v. 37, n. 2, pp. 97-119, 1999.
1010RODDICK, C. Differences in learning outcomes: calculus &mathematica vs.
traditional calculus, Primus, v. 11, n. 2, pp. 161-184, 2001.
63
O curso de Matemática ora proposto reconhece e respeita os aspectos
benéficos dessa combinação, priorizando no plano de ensino do curso bem
como o ciclo Matemática-Informática-Matemática ao longo de todo o curso. Ou
seja, a informática não se apresenta de forma concentrada em um conjunto de
disciplinas isoladas, mas sim diluídaepresente no conjunto das disciplinas
centrais que dão corpo ao curso. Buscamos evitar, assim, a prática bancária de
ensino11
,11
levando à maximização de oportunidades de aprendizado conjunto de
ambas as frentes de conteúdo.
O uso cada vez mais intensivo de computadores para o processamento e
transmissão de informação está levando ao surgimento de novos conceitos e
novas práticas na investigação nessa ciência e em sua aplicação em sala de
aula. No curso que oferecemos, consideramos relevante o aspecto de
preparação dos alunos para serem ótimos professores de Matemática. A
utilização da informática nas aulas de Matemática pode ter várias finalidades,
tais como: fonte de informação; auxílio no processo de construção de
conhecimento; um meio para desenvolver autonomia pelo uso de softwares
que possibilitem pensar, refletir e criar soluções; estimular diversas formas de
raciocínio; diversificar estratégias de resolução de problemas; permitir que o
aluno desenvolva uma prática reflexiva, investigativa e colaborativa, mediada
por recursos computacionais.
Nesse sentido, ao discutir a Tecnologia para a Matemática, os PCNs
apontam que:
há programas de computador (softwares) nos
quais os alunos podem explorar e construir
diferentes conceitos matemáticos, referidos a
seguir como programas de expressão. Os
programas de expressão apresentam recursos
que provocam, de forma muito natural, o
processo que caracteriza o “pensar
matematicamente”, ou seja, os alunos fazem
experimentos, testam hipóteses, esboçam
conjecturas, criam estratégias para resolver
problemas. São características desses
programas: a) conter certo domínio de saber
matemático – a sua base de conhecimento; b)
oferecer diferentes representações para um
mesmo objeto matemático – numérica, algébrica,
geométrica; c) possibilitar a expansão de sua
base de conhecimento por meio de
1111FREIRE, P. Educação e mudança,22. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
64
macroconstruções; d) permitir a manipulação dos
objetos que estão na tela (PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS ENSINO MÉDIO,
2002, p. 88).
Ao apoiarmos a reflexão matemática e os softwares matemáticos, como
“Wimplot”, “Maxima”, “Wingeom”, entre outros, viabilizamos que os futuros
professores contextualizem e investiguem seus próprios saberes. A
adequada utilização-reflexiva de pacotes computacionais pode ser
considerada um grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos,
principalmente por possibilitar o desenvolvimento de um trabalho que se
adapta a distintos ritmos de aprendizagem e favorece que o discente
aprenda com seus erros. A introdução de aplicativos em informática implica
mudanças tanto no relacionamento professor-aluno, quanto nos objetivos e
métodos de ensino.
Finalmente, cremos que o aprendiz que passar por um processo de
ensino e aprendizado, tal como esse, que valoriza a complementaridade
dos tópicos por meio de ações pedagógicas interdisciplinares, estará,
sem dúvida, mais capacitado e alinhado com a realidade tecnológica
corrente e futura.
7.1.3 Objetivos do curso
7.1.3.1 Objetivos gerais
O curso de Matemática da UNIP tem como objetivo principal a formação
acadêmica do educador matemático, que domine o uso de novas
tecnologias, sendo professor do EF e EM e agente de transformação da
sociedade.
7.1.3.2 Objetivos específicos
O curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Paulista (UNIP)
tem como objetivos específicos formar profissionais que possam:
• atuar no processo de desenvolvimento da sociedade e contribuir para o
bem-estar e qualidade de vida de seus cidadãos;
• desenvolver o senso crítico e lógico na solução de problemas da
sociedade;
65
• tornar-se educadores competentes, pautados nos valores e princípios
éticos, articulando estes saberes com os conhecimentos de sua
formação;
• tornar-se educadores com perfil empreendedor;
• saber trabalhar em equipe;
• tornar-se educadores comprometidos com as transformações
político-econômico-sociais, adequando sua prática pedagógica às
contínuas exigências do mundo contemporâneo;
• tornar-se educadores comprometidos com os valores da solidariedade e
da cidadania, capazes de refletir, expressar e construir, de modo crítico
e criativo, novos contextos de pensamento e ação;
• desenvolver o hábito da manutenção do aprendizado continuado,
almejando a aquisição e utilização de novas ideias e tecnologias,
criando e adaptando métodos pedagógicos pertinentes ao seu
ambiente de trabalho, para poder despertar o hábito de estudo e
criatividade dos estudantes;
• ser comprometidos com a pesquisa e autoaperfeiçoamento, a fim de
contribuir para a melhoria das condições do desenvolvimento da
Educação Básica;
• ter uma visão crítica da Matemática, que o capacite a avaliar
livros-textos, a estruturação de cursos e tópicos de ensino,
expressando-se sempre com precisão e objetividade.
7.1.4 Perfil do egresso
O egresso do curso de Matemática, em consonância com a estrutura
curricular e com os objetivos do curso, deve ser um profissional:
• competente, com consciência ética aprimorada, empreendedor e
preocupado com a qualidade dos serviços prestados, além de ter o
compromisso com o desenvolvimento regional e nacional;
• com formação ética, preparado para a cidadania crítica, explicitando
valores e atitudes por meio de atividades que desenvolvam a vida
coletiva, a solidariedade e o respeito às diferenças culturalmente
contextualizadas;
66
• preparado para fazer do processo de ensinar e aprender a Matemática
uma forma de oferecer aos alunos contribuições que o capacitem para
o mercado de trabalho, atendendo às novas demandas econômicas e
de emprego;
• com convicção de que o processo de ensino-aprendizagem da
Matemática deve ser acessível a todos, de modo que seu aprendizado
colabore para a superação de preconceitos manifestados pela angústia,
inércia ou rejeição, que frequentemente, estão presentes nesses
processos.
7.1.4.1 Competências
Entende-se por competência a combinação do saber, do saber-fazer e do
saber-ser na realização de uma atividade.
As competências profissionais em formação são construídas
processualmente com práticas de ação-reflexão-ação. Assim, é
necessário que os currículos se articulem na perspectiva metodológica de
ação-reflexão-ação e/ou reflexão-ação-reflexão. Para dinamizar o
desenvolvimento das competências, devem ser criadas condições que
possibilitem o contato com experiências diferenciadas.
O profissional formado em Matemática deve ter desenvolvido
competências para:
• trabalhar em equipes multidisciplinares e exercer liderança, assumindo
o papel abrangente do educador;
• expressar-se com precisão e objetividade;
• avaliar livros-textos e estruturar cursos e tópicos de ensino numa visão
crítica da Matemática;
• estabelecer relações entre a Matemática e outras áreas do
conhecimento, utilizando essas informações como elemento para uma
melhor compreensão do mundo;
• despertar o hábito da leitura e do estudo independente, bem como
incentivar a criatividade dos alunos;
• desenvolver a capacidade de aprendizagem continuada, e sua atuação
profissional também deve ser fonte de produção de conhecimentos;
67
• ter uma visão histórica e crítica da Matemática, no seu estágio atual e nas
várias fases de sua evolução;
• analisar o saber escolar, por meio da seleção de conteúdos e da
organização de situações de aprendizagem, a partir da leitura da
realidade e de experiências dos alunos, respeitando a diversidade
própria da comunidade educativa.
Esse conjunto de competências deve promover no aluno a capacidade de
desenvolver-se intelectual e profissionalmente, de forma autônoma e
permanente. Além das competências citadas anteriormente, o licenciado em
Matemática deverá:
• elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemática para a
Educação Básica;
• analisar, selecionar e produzir materiais didáticos;
• analisar criticamente propostas curriculares de Matemática para a
Educação Básica;
• desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a criatividade, a
autonomia e a flexibilidade do pensamento matemático do educando,
buscando trabalhar com mais ênfase nos conceitos do que nas
técnicas, fórmulas e algoritmos;
• perceber a prática docente de Matemática como um processo dinâmico,
carregado de incertezas e conflitos, um espaço de criação e reflexão,
em que novos conhecimentos são criados e modificados
continuamente;
• contribuir para a realização de projetos coletivos dentro da escola
básica.
7.1.5 Mercado de trabalho
O licenciado em Matemática poderá atuar como professor nas escolas de
EF e EM de natureza pública ou privada. Nessas instituições de ensino, ele
poderá também exercer a função de coordenação na área de Matemática.
A sólida formação que o curso oferece propicia ao aluno estar apto a
utilizar seus conhecimentos matemáticos para resolver problemas elaborar
modelos interpretar e analisar dados Essas competências o credenciamainda a ingressarem cursos de Pós-graduação(especialização, mestrado e
68
ou doutorado) em Matemática e em áreas afins e assim poder também
ministrar aulas e/ou seguir a carreira de pesquisador em universidades.
Os profissionais egressos poderão ocupar posições nas mais diferentes
instituições de ensino e pesquisa de nível superior, principalmente na área
de Matemática, assim como em mercados de trabalho que abrangem áreas
de computação e engenharia. Em empresas e organizações financeiras,
como bancos, financiadoras, seguradoras e corretoras, poderão atuar em
áreas que exijam conhecimentos matemáticos de estatística, informática,
entre outros.
7.1.6 Estrutura curricular
A matriz curricular do curso de Licenciatura em Matemática foi planejada
para atender à formação do professor de EF e EM. Assim, a matriz curricular
estruturada coloca o aluno em contato com disciplinas das áreas de
Educação, que permearão todo o curso, e Matemática, de conteúdos
específicos, como: Álgebra, Geometria e Cálculo, etc, que desenvolvem
competências básicas nos futuros professores, para que realizem uma ação
de ensino-aprendizagem adequada a seus alunos.
Conforme a matriz curricular, desde o início do curso, o futuro profissional
deve adquirir familiaridade com o uso do computador como instrumento de
trabalho, sendo incentivada sua utilização para o ensino de Matemática por
meio do uso da informática – instrumento facilitador do processo
ensino-aprendizagem. A matriz curricular oferece ao licenciado uma formação
complementar, propiciando contato com o núcleo de disciplinas de formação
específica a outro campo do saber que o complemente: Interpretação e
Produção de Textos, Homem e Sociedade, Comunicação e Expressão, Gestão
e Empreendedorismo, entre outras.
7.1.6.1 Eixos estruturantes
O curso de Licenciatura em Matemática da UNIP apoiou-se no Parecer
CNE/CES 1.302/2001 para criar os eixos estruturantes que norteiam o
currículo. Assim, o curso encontra-se organizado em quatro grandes eixos, a
saber:
a) eixo de formação geral;
b) eixo pedagógico e de prática profissional;
c) eixo da pesquisa e de produção do conhecimento;
69
d) eixo de conhecimentos matemáticos e formação específica.
Esses eixos são estruturantes e funcionam como elementos norteadores
do currículo, sendo uma ferramenta de sustentação para o desenvolvimento
de competências nos educandos, conforme consta nos objetivos previstos
pelo curso e em consonância com o perfil do egresso definido no PPC.
Também atuam no aprimoramento do educador matemático, na perspectiva
da formação do educando-cidadão, em todas as suas dimensões,
perpassando os quatro pilares da educação para a sociedade emergente do
século XXI, que são expressos no Relatório da UNESCO denominado
Educação, um tesouro a descobrir, sob a coordenação de Jacques Delors,
como segue: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver e
aprender a ser (DELORS, 2001).
Considerando os eixos estruturantes definidos pelo curso de Licenciatura
em Matemática desta universidade, entendemos que conseguiremos
contemplar as PCNs sem perder de vista a identidade do curso construída no
decorrer de sua história. Para compreender melhor essa proposta,
apresentamos o desenho estrutural desses eixos a seguir:
Eixos Carga Horária
Formação Geral 200
Formação Pedagógica e Prática Profissional 1100
Pesquisa e Construção do Conhecimento 400
Conhecimentos Matemáticos e Formação Específica 1220
Total 2920
Apresentamos as intenções de cada eixo norteador do curso de
Licenciatura em Matemática da UNIP:
Formação geral: oferece ao licenciando em Matemática interfaces com
campos de conhecimentos voltados à formação geral e da cidadania.
Constituído por disciplinas e conteúdos do núcleo comum da Universidade
Paulista, os conhecimentos desse eixo se integram em uma perspectiva que
busca dar subsídios para que os estudantes aprimorem a forma de
argumentar, articular ideias, de refletir sobre suas investigações, de agir na
realidade socioeducacional e de expressar seu pensamento por meio de uma
linguagem apropriada. Veja as disciplinas e/ou campos de conhecimento
desse eixo:
70
Formação Geral Carga Horária
Introdução à EaD 20
Interpretação e Produção de Textos 40
Homem e Sociedade 40
Comunicação e Expressão 40
Optativa 20
Ciências Sociais 40
Total 200
A disciplina Homem e sociedade busca instrumentalizar o corpo discente
para analisar e interpretar a realidade social em suas dimensões
antropológicas. Possibilita uma compreensão crítica do ser humano em sua
relação com a herança cultural e as constantes transformações da
sociedade. Mas essa compreensão deve ultrapassar a perspectiva
construtivista, pois esta não transcende os aspectos mais complexos da
constituição do social.
As disciplinas Interpretação e produção de textos, Comunicação e expressão,
Introdução à educação a distância, disciplina optativa e Ciências sociais
complementam o que é proposto em Homem e sociedade, quando busca “aprimorar as
habilidades de percepção das linguagens envolvidas na leitura; ler e analisar diversos
estilos e gêneros discursivos com senso crítico; identificar as ideias centrais do texto”.
Essas habilidades propostas pelas duas disciplinas podem possibilitar ao estudante
desenvolver as primeiras percepções necessárias, tanto para buscar entender o
significado do conhecimento em si quanto na reflexão de como ele é articulado em
relações de poder. Assim, a leitura do mundo e de suas coisas pode ultrapassar a
perspectiva antropológica e revelar os critérios que sustentam a veracidade de tais
leituras, ao desvendar as implicações concretas e cotidianas da linguagem sobre a
vida do homem e sobre a evolução da sociedade.
Com os conteúdos e reflexões propiciadas pelas disciplinas deste eixo,
oferece ao estudante a oportunidade de desenvolver o espírito crítico e a
autonomia intelectuais voltados à formação geral e cidadã, para que, por
intermédio da leitura e questionamento de seu contexto sociocultural, o futuro
profissional possa contribuir para atender, ou quando necessário, possa contribuir
para transformar as “realidades” sociais e educacionais de seu meio.
Eixo Formação pedagógica e prática profissional: segundo as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Matemática,
Bacharelado e Licenciatura, os cursos de Licenciatura em Matemática
71
têm como objetivo principal a formação de professores para a Educação
Básica. Portanto, é com base nesses princípios que esse eixo foi
organizado. Veja as suas disciplinas e\ou campos de conhecimento:
Formação pedagógica e prática profissional Carga horária
Prática de Ensino: Introdução à Docência 20
Prática de Ensino: Observação e Projetos 20
Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem 40
Estrutura e Funcionamento da Educação Básica 20
Didática Geral 20
Prática de Ensino: Integração Escola e Comunidade 20
Prática de Ensino: Vivência no Ambiente Educativo 20
Didática Específica 20
Planejamento e Políticas Públicas da Educação 20
Prática de Ensino: Trajetória da Práxis 20
Estágio Curricular Supervisionado 400
Prática como Componente Curricular 400
Prática de Ensino: Reflexões 20
Tópicos de Atuação Profissional 40
Linguagem Brasileira de Sinais (Libras) 20
Total 1100
Ao refletir sobre a docência, concordamos com Evangelista e Triches
(2008), para quem essa práxis transcende a dimensão da sala de aula.
Dessa forma, faz-se necessário oferecer ao futuro docente de Matemática
uma formação ampla, que lhe permita uma constante e sistemática reflexão
sobre a sua própria prática. Assim, esperamos que os discentes, além de
construir os conhecimentos teóricos, possam vivenciar e/ou refletir sobre
experiências e práticas criativas, construídas no cotidiano da sua formação,
viabilizando, dessa forma, a ligação teoria-prática-teoria.
Uma reflexão crítica sobre educação, sobre a escola, a educação
matemática e sobre a sociedade pode possibilitar uma formação plena, ética
e socialmente comprometida ao futuro professor de Matemática.
72
Eixo Pesquisa e de produção do conhecimento: a prática cotidiana da
pesquisa é o elemento de significação maior para reconhecimento de nossa
identidade. Cabe ressaltar que a pesquisa, em suas múltiplas experiências
metodológicas, acolhe diferentes correntes do pensamento e promove a
participação ativa de docentes e discentes para a produção do conhecimento.
No curso de Licenciatura em Matemática da UNIP, a pesquisa e a produção do
conhecimento estão presentes nos diferentes componentes curriculares, em
especial no trabalho de conclusão de curso (TCC). Veja as disciplinas desse
eixo:
Pesquisa e construção do conhecimento Carga horária
Estudos Disciplinares 80
Atividades Acadêmico-científico-culturais 200
Metodologia do Trabalho Acadêmico 40
Métodos de Pesquisa 40
Monografia de Conclusão de Curso 40
Total 400
As disciplinas Metodologia do Trabalho Acadêmico e Métodos de
Pesquisa não só proporcionam as ferramentas necessárias à elaboração
da monografia de conclusão de curso, mas também não perdem de vista
que um curso de graduação não tem se constituído no fim da escolaridade
em todas as profissões. Em particular, a área da educação tem exigido que
a graduação seja apenas parte de um continuum a que todas as áreas do
conhecimento têm se submetido, face à enorme produção atual da
humanidade.
Concordamos com Fazenda (2001), para quem, ao assumir a tarefa de
investigar, o educador se depara com muitas dificuldades, e é com base nesse
princípio que acreditamos que o licenciado em Matemática deva ser um
profissional comprometido com o ato investigativo, e que somente por meio de
um trabalho sistemático e comprometido ele poderá vencer os obstáculos
quando estiver no exercício da profissão.
Pesquisa é o ato pelo qual procuramos obter informações sobre
alguma coisa. Com definição tão ampla, podemos dizer que estamos
sempre pesquisando. Contudo, num sentido mais estrito, visando à
criação de um corpo sistemático de conhecimentos sobre certo assunto,
o ato de pesquisar deve apresentar certas características específicas.
Não buscamos, com ele, qualquer conhecimento, mas um conhecimento
73
que ultrapasse nosso entendimento imediato na explicação ou na
compreensão da realidade que observamos. Neste caso, estamos
fazendo pesquisa para construir o que entendemos por ciência, ou seja,
tentando elaborar um conjunto estruturado de conhecimentos, que nos
permita compreender em profundidade aquilo que à primeira vista o
mundo das coisas e dos homens nos revela nebulosamente ou sob uma
aparência caótica. Vamos então percorrendo aqueles caminhos que nos
parecem, segundo critérios, mais seguros para construir uma
compreensão aproximada dos homens, da natureza, das relações
humanas, etc. (GATTI, 2002).
Acreditamos que o ensino deva ser compreendido como o espaço da
produção do saber, tendo a investigação como centro do processo de
formação para compreender fenômenos, relações e movimentos de
diferentes realidades. Se necessário, e caso for possível, cabe ao futuro
estudante-futuro profissional contribuir para transformar tais realidades.
Dessa forma, o eixo articula-se com os demais eixos de forma geral,
principalmente com o anteriormente apresentado: o pedagógico e de
prática profissional.
Eixo Conhecimentos matemáticos e formação específica: o curso de
Licenciatura em Matemática da UNIP busca a articulação por eixos para que
o futuro educador matemático construa uma formação matemática e
pedagógica com postura investigativa consistente, de modo que possa atuar
nas diversas áreas de sua vida social, cultural e profissional. Visamos à
construção de conhecimentos matemáticos que possam ser ferramentas de
análise de seu contexto de vida. Dessa forma, a abordagem rigorosa deixa
de ser o núcleo central, e a abordagem axiomática constitui a base do rigor
necessário para estruturação dos conceitos matemáticos envolvidos.
O Parecer CNE/CES 1.302/2001 declara que os conteúdos: de Cálculo
diferencial e integral; Álgebra linear; Fundamentos de análise; Fundamentos
de álgebra; Fundamentos de geometria; Geometria analítica e conteúdos
matemáticos presentes na Educação Básica (nas áreas de Álgebra,
Geometria e Análise) devem estar incluídos no currículo das Instituições de
Ensino Superior, e que os mesmos devem ser distribuídos ao longo do curso.
Veja as disciplinas desse eixo:
Conhecimentos matemáticos e formação específica Carga horária
Matemática 80
Informática 80
História da Matemática 40
74
Cálculo Diferencial de uma Variável 60
Lógica Matemática 40
Geometria Plana 60
Cálculo Integral de uma Variável 80
Geometria Espacial 60
Teoria dos Números 40
Geometria Analítica e Álgebra Linear 60
Matemática Interdisciplinar 40
Tópicos de Cálculo Numérico 20
Cálculo Diferencial e Integral de Várias Variáveis 80
Física Geral 80
Matemática Integrada 40
Probabilidade e Estatística 40
Álgebra 80
Análise Matemática 40
Complementos de Álgebra Linear 80
Complementos de Análise 40
Complementos de Física 80
Total 1220
Em relação aos conteúdos matemáticos, o curso encontra-se articulado em
quatro grandes áreas: conteúdo/conhecimentos referente a matemáticas da
Educação Básica, à Geometria, à Álgebra e à Análise.
Ao sistematizar as formas de conhecimento que a humanidade acumulou
na área da Matemática, buscamos não perder de vista as análises dos
contextos social, histórico e cultural, que proporcionam a possibilidade de
compreensão da ciência de modo mais abrangente e, em consequência,
uma ação política mais efetiva na esfera da educação. Essa ressalva é
importante, porque na sociedade há uma visão arraigada de que a
abordagem que a maioria dos professores de Matemática defende
75
(conscientemente ou não) é a abordagem internalista12
,12
que privilegia
somente o conhecimento do ponto de vista interno da própria Matemática,
levando os estudantes a crer que o desenvolvimento da área sempre esteve
pautado pela racionalidade, negligenciando a possibilidade de formação
política que, ao não ser exercitada pela escola, condenará provavelmente o
indivíduo aos ditames de uma sociedade de produção e consumo, sem
capacidade de discernimento para o que é realmente importante para si e os
ambientes em que terá influência.
O estudo proporcionado pela Estatística e Análise Combinatória e suas
ferramentas (necessárias a possíveis pesquisas quantitativas e exercício do
pensamento não determinístico) explora diversos conceitos, aplicando-os
mais pontualmente. As disciplinas que envolvem conhecimentos de
informática (informática e aplicativos) buscam familiarizar o aluno com
terminologias e conceitos básicos em informática, [...] além de possibilitá-lo
desenvolver habilidades na utilização de softwares e aplicativos que possam
servir como ferramentas de trabalho nas diversas áreas de aplicação
tecnológica da Matemática, de outras disciplinas e em sua vida profissional;
conteúdos esses que, em uma “sociedade do conhecimento”, são
indispensáveis ao docente. A disciplina de Física, por sua vez, busca dar
suporte e intimidade à sua interligação com a Matemática, constituindo-a em
instrumento para generalização desses conhecimentos.
A disciplina História da Matemática deve ser conduzida para que o
estudante perceba que ela não se constitui em um material estanque, sem
vinculação pedagógica com disciplinas específicas, e que não deve ser
utilizada como mero atrativo inicial para conteúdos específicos. A História da
Matemática é, sobretudo, uma forma de orientação aos profissionais
docentes a respeito da origem de questões ideológicas que perpassam o
ensino, notadamente à força da visão eurocêntrica da Matemática. Assim, a
sua abordagem no curso busca criar um ambiente denso de significados, que
instigue o estudante a se questionar sobre a realidade dos objetos
matemáticos. Ou seja, busca constituir um ambiente de investigação de
como determinados discursos na produção do conhecimento matemático
deixam de fora, por não fazer parte do núcleo fechado da denominada
matemática pura, muito da sabedoria que poderia ser valiosa nas práticas
dos futuros docentes.
1212Campos (2006, p.18) argumenta de forma bem fundamentada que o debate
internalismo-externalismo não fui superado, nem aprofundado na história da matemática e
apoia-se em Epple (apud KJELSEN, 2000, p. 14) ao alegar que a “escassez de textos que
abordem a matemática de um ponto de vista social, ou cultural, seria um indício” deste fato.
76
As disciplinas Matemática, Matemática integrada e Matemática
Interdisciplinar são os meios de desenvolvimento dos conhecimentos em
Matemática presentes na Educação Básica que encontram destaque
necessário para capacitar o estudante a um pensar sistemático, tanto em
relação aos conceitos envolvidos quanto na capacidade de dar significado a
eles, seja em situações reais ou em situações matematicamente modeladas.
Destacamos que até o início do século XIX, a Álgebra era considerada
apenas como aritmética simbólica, visão ainda muito comum ao estudo da
física e ao estudo da matemática. No entanto, o rompimento da Álgebra com
a aritmética ocorreu a partir das cinco propriedades dos números naturais
(para adição e multiplicação) e da ampliação para os números inteiros e
outros sistemas de elementos diferentes. Essa ampliação e suas
consequências são tratadas em Teoria dos números, posicionando a Álgebra
como um campo de estudos hipotético-dedutivo formal. Esta posição será
consolidada a partir da emergência da ideia de estruturas algébricas e um
projeto de postulados, que deverão ser amplamente estudados nas
disciplinas de Álgebra, Álgebra linear e Complementos de Álgebra. O
objetivo do estudo da Álgebra pode ser expresso da seguinte forma: oferecer
ao aluno a oportunidade de dominar os conhecimentos matemáticos que irão
auxiliá-lo a compreender o uso desse componente em diferentes contextos
interdisciplinares.
Em relação à Análise, as sequências das disciplinas que constituem essa
área são fortemente influenciadas pela tradição. A História da Matemática
mostra que o desenvolvimento histórico dos temas tratados ocorreu
inicialmente de forma intuitiva e informal, como tem acontecido atualmente
em Cálculo Diferencial e Cálculo Integral. Somente a partir do século XIX que
os avanços da teoria exigiram conceituações precisas de função,
continuidade, derivada e integral. Nas disciplinas relacionadas à Análise
matemática, há uma apresentação logicamente organizada dos tópicos do
cálculo. Esta área é composta pelas disciplinas: Cálculo diferencial de uma
Variável, Cálculo Diferencial e Integral de Várias Variáveis, Análise e
Complementos de Análise.
Destacando a área da Geometria, as disciplinas Geometria Plana e
Geometria Espacial têm o objetivo de integrar e ampliar essa área do
conhecimento, que se iniciou no estudo da física e no estudo da matemática,
e que agora também atua com abordagem computacional. Historicamente,
essa área iniciou-se de forma empírica, a partir da agrimensura e
necessidades de grupos. No entanto, desde a geometria euclidiana e o
enorme cabedal de estudos que desencadeou, o ser humano inicia o
desenvolvimento da capacidade de abstração que é exigida em Geometria
Analítica. Esta disciplina busca, então, compreender a Matemática como um
77
corpo de conhecimentos rigoroso, formal e dedutivo, produto da atividade
humana e historicamente construído.
Para finalizar, salientamos que este eixo é formado por disciplinas e áreas
de conhecimentos que proporcionam saberes específicos e de formação
profissional geral de Matemática, e é fundamental para que as demais
dimensões da formação profissional possam ser concretizadas com sucesso.
A seguir, apresentamos um trecho das Diretrizes Curriculares Nacionais para
os cursos de Matemática, bacharelado e licenciatura:
Ao chegar à Universidade, a aluno já passou por
um longo processo de aprendizagem escolar e
construiu para si uma imagem dos conceitos
matemáticos a que foi exposto durante o ensino
básico. Assim, a formação do matemático
demanda o aprofundamento da compreensão
dos significados dos conceitos matemáticos, a
fim de que ele possa contextualizá-los
adequadamente. O mesmo pode-se dizer em
relação aos processos escolares em geral: o
aluno chega ao Ensino Superior com uma
vivência e um conjunto de representações
construídas. É preciso que esses conhecimentos
também sejam considerados ao longo de sua
formação como professor (DIRETRIZES
CURRICULARES DE MATÉMATICA, 2001).
Em nosso entendimento, o texto destacado apoia nossa tese de
articulação íntima entre o eixo que estamos aqui apresentando com outros
dois, a saber, o eixo pedagógico e de prática profissional e o eixo da
pesquisa e de produção do conhecimento.
7.1.6.2 Matriz curricular
O curso de Matemática da UNIP faculta ao aluno ingresso na modalidade
a distância. Tem a duração de 1.840 horas teóricas, 400 horas de Estágio
Supervisionado, 400 de Prática como Componente Curricular, 200 horas de
Atividades Acadêmico-científico-culturais (ou atividades complementares) e
80 horas de Estudos Disciplinares.
78
Matriz Curricular Matemática 2013
Sem. Disciplina (nome completo) CH semestral
1 Matemática 80
1 Introdução à EaD 20
1 Prática de Ensino: Introdução à Docência 20
1 Estudos disciplinares 10
1 História da Matemática 40
1 Interpretação e Produção de Textos 40
1 Homem e Sociedade 40
1 Informática 80
Total 330
2 Lógica Matemática 40
2 Cálculo Diferencial de uma Variável 60
2 Ciências Sociais 40
2 Comunicação e Expressão 40
2 Prática de Ensino: Observação e Projetos 20
2 Estudos disciplinares 10
2 Geometria Plana 60
2 Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem 40
Total 310
3 Estudos disciplinares 10
3 Cálculo Integral de uma Variável 80
3 Prática de Ensino: Integração Escola e Comunidade 20
3 Estrutura e Funcionamento da Educação Básica 20
3 Didática Geral 20
3 Geometria Espacial 60
79
3 Geometria Analítica e Álgebra Linear 60
3 Teoria dos Números 40
Total 310
4 Línguas Brasileira de Sinais (Libras) 20
4 Complementos de Álgebra 80
4 Matemática Interdisciplinar 40
4 Prática de Ensino: Vivência no Ambiente Educativo 20
4 Didática Específica 20
4 Disciplina Optativa 20
4 Planejamento e Políticas Públicas da Educação 20
4 Tópicos de Cálculo Numérico 20
4 Cálculo Diferencial e Integral de Várias Variáveis 80
4 Estudos disciplinares 10
Total 330
5 Álgebra 80
5 Matemática Integrada 40
5 Física Geral 80
5 Metodologia do Trabalho Acadêmico 40
5 Análise Matemática 40
5 Estudos disciplinares 20
5 Prática de Ensino: Trajetória da Práxis 20
Total 320
6 Complementos de Física 80
6 Probabilidade e Estatística 40
6 Complementos de Análise 40
80
6 Métodos de Pesquisa 40
6 Prática de Ensino: Reflexões 20
6 Tópicos de Atuação Profissional 40
6 Monografia de Conclusão de Curso 40
6 Estudos disciplinares 20
6 Estágio Curricular Supervisionado 400
6 Prática como Componente Curricular 400
6 Atividades Acadêmico-científico-culturais 200
Total 1320
7.1.6.3 Carga horária
COMPONENTES CURRICULARES Carga Horária (h)
Total Disciplina: 1840
Estágio Curricular Supervisionado 400
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais 200
Pratica Como componente Curricular 400
Estudos Disciplinares 80
Carga horária total do curso 2920
7.1.7 Atividades complementares
7.1.7.1 As Atividades Acadêmicas, Científicas e Culturais
As Atividades Acadêmicas, Científicas e Culturais são componentes
curriculares obrigatórios que visam a complementar a formação profissional e
cultural do aluno e possibilitam o reconhecimento por meio de avaliações de
competências e habilidades do aluno. Incluem a prática de estudos e
atividades independentes, transversais, opcionais e de caráter
interdisciplinar, especialmente nas relações com o mundo do trabalho, nas
ações de extensão junto à comunidade e no envolvimento inicial com a
pesquisa acadêmica. São atividades que levam o futuro professor de
Matemática além dos limites da sala de aula.
81
Na modalidade EaD, uma das características salientes dessas atividades
é o incentivo ao aluno para que reconsidere as manifestações sociais e
culturais de seu entorno regional a partir das teorias desenvolvidas,
integrando, dessa maneira, teoria e prática, mas com um claro diferencial: a
ressignificação e revalorização de seu contexto local de uma perspectiva
crítica. Para assegurar seu caráter autônomo e flexível, as atividades
complementares devem ser livremente escolhidas pelo aluno, incentivando
sempre a valorização das atividades desenvolvidas na sua região. Vale
salientar que a UNIP disponibiliza, por meio do endereço eletrônico
<www.unip.br>, acesso aos mais diversos temas e assuntos, em especial a
TV Web UNIP, possibilitando que tantos os alunos como a comunidade
assistam a palestras, seminários e eventos em geral.
Ainda no que se refere à modalidade EaD, a UNIP Interativa disponibiliza,
no AVA, outro conjunto variado de palestras e conteúdos de formação
complementar. No AVA, o aluno encontra ainda um vídeo explicativo sobre
as Atividades Acadêmicas, Científicas e Culturais e o manual de orientação.
Em caso de dúvidas, pode-se recorrer à orientação dos tutores presenciais e
a distância. Espera-se que, com essas ações, o futuro egresso construa uma
visão global e local, humanista, crítica e reflexiva da sua função social como
cidadão e profissional.
A matriz curricular contempla as Atividades Acadêmicas, Científicas e
Culturais com 200 horas de carga total, devendo ser entregue pelos alunos
no último período do curso.
O regulamento, as orientações sobre pontuação e o critério para
avaliação das Atividades Acadêmicas, Científicas e Culturais constam no
Apêndice II.
7.1.8 O Laboratório de Educação Matemática – LABEMATECA
Com a finalidade de dar suporte didático à formação do licenciado, bem como de oferecer um espaço propício para pesquisas em educação matemática, o curso contará com o apoio de um laboratório didático: LABEMATECA – Laboratório de Educação Matemática e Biblioteca de materiais e atividades virtuais.
O LABEMATECA destina-se a atividades didáticas e de pesquisa: aulas relativas a Educação Matemática, oferecimento de oficinas pedagógicas que utilizem materiais didáticos para o ensino de Matemática na educação básica e realização de pesquisas na área da Educação Matemática.
O Laboratório de Educação Matemática será constituído com base em diferentes recursos: virtuais, multimídia ou disponíveis em ambientes frequentados pelos alunos.
82
O LABEMATECA deve ser utilizado na formação dos futuros professores, bem como na realização de pesquisas e/ou no desenvolvimento de projetos e atividades de Educação Matemática. Ficará disponível aos alunos da UNIP e a docentes em geral, desde que previamente cadastrados no laboratório e/ou no polo de apoio. Maior detalhamento referente ao LABEMATECA encontra-se no Apêndice II.
7.1.9 Estudos Disciplinares
Os Estudos Disciplinares (EDs) complementam a formação por meio de
exercícios. Estes visam a:
• o aprofundamento dos conteúdos das disciplinas ministradas ao longo
de cada semestre letivo;
• estudar e aprofundar temas do ensino da matemática a serem
abordados durante sua futura docência;
• versar sobre a temática dimensão ambiental e desenvolvimento
sustentável;
• contemplar temas específicos da matemática.
Sendo assim, os EDstêm como escopo estimular o aluno a adquirir maior
conhecimento em sua área de atuação.Os Estudos Disciplinares
complementam a formação por meio de teleaulas, textos e exercícios com
conteúdos atuais e essenciais para a formação do profissional do licenciando
em Matemática.
A lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, solicita que dimensão ambiental
deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis
e em todas as disciplinas. Destaca-se que algumas das atividades que
compõemosEDs são: o Trabalho Individual (TI) e oTrabalho em Grupo
(TG).O aluno não pode ser dispensado do ED no período em que
estivermatriculado, pois a nota deste incidirá no cálculo da média de todas as
disciplinas do período.
A justificativa e os regulamentos para os EDs constam no Apêndice II.
7.1.10 Estágio supervisionado
De acordo com a Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, o estágio é
ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no ambiente de trabalho,
que visa à preparação para o trabalho produtivo de educandos que estejam
frequentando o ensino regular em instituições de educação superior, de
83
educação profissional, de Ensino Médio, da educação especial e dos anos
finais do Ensino Fundamental, na modalidade profissional da educação de
jovens e adultos.
Os estágios supervisionados incluem atividades de prática
pré-profissional, exercidas em situações reais de trabalho, na forma da lei,
tendo como finalidades básicas proporcionar a formação escolar e permitir ao
estudante ter acesso ao seu futuro campo de atuação profissional, num
contato direto com questões práticas e teóricas durante um determinado
número de horas.
O Estágio Supervisionado em Matemática é uma atividade que o
estudante atende de forma obrigatória para obtenção do grau acadêmico,
podendo realizar, como atividade opcional, o estágio não obrigatório. O
estágio regular e obrigatório trata-se, portanto, de um procedimento
didático-pedagógico que colabora no processo educativo/formativo dos
alunos e consta ou é parte relevante desse Projeto Pedagógico de Curso. O
programa de estágio supervisionado tem como finalidade proporcionar a
formação escolar e permitir ao estudante o acesso a seu futuro campo de
atuação profissional, tendo em vista conhecimentos, competências e atitudes
características do curso de graduação em Matemática.
De acordo com Pimenta e Lima (2012), o estágio tem como metas refletir,
sistematizar e testar conhecimentos teóricos e instrumentos discutidos,
levantando problemas e propondo soluções para a instituição, inserindo a
responsabilidade social e o conjunto de valores e éticas que envolvem a
cidadania.
Será dada relevância às disciplinas de Prática e Práticas e Projetos, no
que se refere aos relatos de experiência e à retomada da teoria em um
movimento constante teoria-ação-teoria.
O Manual de Estágio, constante no Apêndice II deste PPC, visa orientar o
aluno sobre os itens pertinentes à vivência prática junto ao mercado de
trabalho e traz outras informações para os professores e alunos.
No curso de Matemática, o estágio se caracteriza como o conjunto das
atividades de aprendizagem profissional e de complementação de ensino
sob a forma de várias modalidades instituídas segundo a especificidade do
curso, devidamente orientadas, acompanhadas e supervisionadas pelos
professores orientadores das disciplinas responsáveis pela orientação de
estágio, como forma de desenvolver, associar e documentar: a aplicação e a
construção de teorias e instrumentais de conhecimentos; a ética; os valores
84
para saber fazer e as atitudes que repercutem no posicionamento pessoal
diante das exigências social e profissional.
A estruturação do estágio supervisionado conta ainda com a colaboração
permanente do setor responsável pela coordenação de estágios: espaço que
coordena os estágios obrigatórios e não obrigatórios, no qual o aluno tem
acesso às vagas disponíveis, publicadas em quadro de avisos e outros
meios eletrônicos. O setor de estágios também se compõe de um espaço
que está em reorganização em face da nova legislação de estágios (Lei n°
11.788, de 25 de setembro 2008). O coordenador de estágio analisa e
assina, quando é o caso, os termos de compromisso e os acordos de estágio
firmados entre as entidades, como escolas, ONGs , empresas e o aluno.
O estágio pode ser subdividido em dois momentos:
1 – Estágio não obrigatório: serão aqueles realizados do 2º ao 6º
semestre, sendo opcionais aos alunos e servindo como capacitação
profissional para os licenciandos em Matemática. Deverão seguir a
regras estipuladas pela Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, e
pelos setores ou departamentos de estágio da UNIP.
2 – Estágio curricular obrigatório: faz parte do processo de formação
profissional para os cursos de licenciatura em Matemática em todas as
instituições de Ensino Superior no Brasil. Para o aluno se graduar, deve
realizá-lo a partir do 3º semestre, cumprindo carga horária de 400 horas
e obedecendo a regras e condutas estipuladas no relatório de Estágio
Supervisionado do curso de Matemática, apresentado à Universidade
Paulista. É um requisito obrigatório para a obtenção do diploma dos
cursos superiores de graduação da UNIP e deve contemplar 400 horas
distribuídas em diferentes áreas, conforme consta do Regulamento de
Estágio.
As limitações da jornada de atividades dos estágios serão definidas de
comum acordo entre a instituição de ensino, a parte concedente e o aluno
estagiário ou seu representante legal, devendo constar de termo de
compromisso compatível com as atividades escolares e do 3º ao 6º
semestres, previstas na matriz curricular e nas condições propostas pelos
objetivos específicos do ementário da instituição. A jornada atenderá
especificamente as limitações impostas no artigo 10 da Lei de Estágio,
propondo-se a fiscalização constante da instituição UNIP.
A normatização do estágio curricular obrigatório encontra-se no
Regulamento dos estágios supervisionados. O estágio curricular é avaliado
mediante a comprovação das horas-atividade exigidas e a entrega dos
85
relatórios parciais e final. Caso o aluno não cumpra essas condições, fica
reprovado no estágio e deverá se matricular em regime de dependência.
7.1.11 Prática como componente curricular
Sabemos que a relação entre teoria e prática apresenta-se como um
problema ainda não resolvido em nossa tradição filosófica, epistemológica e
pedagógica. Sabemos também que a teoria vista na ótica da marca
positivista traz como representação a ideia de que ela se comprova na
prática, condicionando uma visão de que a teoria antecede a prática. Esta,
por sua vez, aplica soluções trazidas pela teoria (FERNANDES e
FERNANDES, 2008).
Com base nesses princípios e de acordo com o que estabelece a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96, as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Formação Docente postas no Parecer CNE/CP
9/2001, no Parecer CNE/CP 28/2001, no Parecer CNE/CP 2/2002 e na
Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, que tratam das 400
(quatrocentas) horas de prática como componente curricular para a formação
docente e, considerando as Normas Gerais de Graduação da Universidade
Paulista (UNIP), o Projeto Pedagógico do Curso de Matemática e as
discussões realizadas pelos Núcleos Docentes Estruturantes, acatamos a
orientação de que a prática não é uma cópia da teoria e nem esta é um
reflexo daquela. A prática é o próprio modo como as coisas vão sendo feitas
cujo conteúdo é atravessado por uma teoria.
Assim a realidade é um movimento constituído pela prática e pela teoria
como momentos de um dever mais amplo, consistindo a prática no momento
pelo qual se busca fazer algo, produzir alguma coisa e que a teoria procura
conceituar, significar e com isto administrar o campo e o sentido desta
atuação.
Nestes termos, a prática no curso de Matemática não tem o tratamento de
um componente curricular específico.Como Pimenta e Lima (2006),
entendemos que o estágio sempre foi identificado como a parte prática dos
cursos de formação de profissionais em geral, em contraposição à teoria.
Não obstante, partilhamos o mesmo ponto de vista das autoras: o estágio
não é a prática, mas sim a representação da prática.
É notório que o exercício de qualquer profissão é prático, no sentido de
que se trata de aprender a fazer ‘algo’ ou uma ‘ação’. A profissão de
professor também é prática. O modo de aprender a profissão, conforme a
perspectiva da imitação, será a partir da observação, imitação, reprodução e,
86
às vezes, da reelaboração dos modelos existentes na prática, consagrados
como bons (PIMENTA e LIMA, 2006).
Diante disso, entendemos que o estágio por si só não contempla a
formação do educador matemático no contexto das exigências do novo século.
Por outro lado, a prática como componente curricular subsidia essa formação
na medida em que oportuniza aos estudantes momentos de elaboração, ação
e reflexão. Afinal de contas, muitas vezes nossos alunos aprendem conosco,
nos observando e imitando, mas também elaborando seu próprio modo de ser
a partir da análise crítica do nosso comportamento. Nesse processo, escolhem,
separam aquilo que consideram adequado e acrescentam novos modos,
adaptando-se aos contextos nos quais se encontram. Para isso, lançam mão
de suas experiências e dos saberes que adquiriram.
Portanto, a prática como componente curricular no curso de Matemática
da UNIP está atrelada aos diversos segmentos de atuação profissional do
educador matemático. Ela é inserida a partir do primeiro período do curso,
tendo o propósito de colaborar para a formação da identidade do professor
pesquisador, reflexivo e atuante na sociedade a partir da articulação com as
demais disciplinas, mediante ações educativas integradoras que estreitem o
vínculo universidade-escola-comunidade.
Partimos do pressuposto de que a prática como componente curricular se
constitui, nesta perspectiva, na formação mediante a relação entre educação
e trabalho, estabelecendo o vínculo entre a teoria em cada disciplina e sua
articulação com os conteúdos e métodos trabalhados nos períodos,
integrando os componentes curriculares acadêmico, laboral e investigativo, a
partir da observação, vivência e simulação da prática profissional desde o
início de sua vida universitária.
A carga horária da prática é de 400 (quatrocentas) horas distribuídas a
partir do primeiro período e organizadas a partir do coletivo de professores
sob a orientação da coordenação da dimensão pedagógica. É, portanto, uma
atividade pela qual transitam de forma coerente e organizada os
conhecimentos das diversas áreas de estudo, assumindo, sobretudo, caráter
integrador no curso.
As ações em prática enfatizam o trabalho independente, tendo em vista a
formação de profissionais com autonomia, responsabilidade e compromisso
social.
Entre as ações a serem desenvolvidas pelo aluno no âmbito da prática
destacam-se a participação em atividades voltadas à pesquisa, reflexão e
87
intervenção em situações-problema na comunidade escolar ou extraescolar e
a realização de oficinas e minicursos diversos.
As atividades são desenvolvidas a partir do embasamento teórico
fundamentadopresente no futuro campo de atuação do profissional e servem
como oportunidade para o confronto entre a teoria apreendida e a prática,
com vistas à investigação científica. Tais atividades respeitam os níveis de
assimilação, o que depende das condições teórico-metodológicas do aluno.
Por isso, em várias situações, a prática poderá vincular-se à relação entre
educação e trabalho, como um meio de estimular esse envolvimento e
preparar o aluno para o contato direto com a prática como componente
curricular.
A prática como componente curricular no curso de Matemática da UNIP
está organizada da seguinte forma:
Carga horária da prática como componente curricular
Matriz Curricular Matemática 2013
Sem Disciplina (nome completo) PCC
1 Matemática 16
1 História da Matemática 12
1 Informática 24
Total 52
2 Lógica Matemática 8
2 Cálculo Diferencial de uma Variável 24
2 Prática de Ensino: Observação e Projetos 4
2 Geometria Plana 18
Total 54
3 Cálculo Integral de uma Variável 24
3 Prática de Ensino: Integração Escola e Comunidade 4
3 Estrutura e Funcionamento da Educação Básica 4
3 Didática Geral 4
3 Geometria Espacial 24
88
3 Geometria Analítica e Álgebra Linear 24
3 Teoria dos Números 8
Total 92
4 Complementos de Álgebra Linear 16
4 Matemática Interdisciplinar 18
4 Prática de Ensino: Vivência no Ambiente Educativo 4
4 Didática Específica 4
4 Planejamento e Políticas Públicas da Educação 4
4 Noções de Cálculo Numérico 6
4 Cálculo Diferencial e Integral de Várias Variáveis 24
Total 74
5 Álgebra 16
5 Matemática Integrada 12
5 Física Geral 24
5 Metodologia do Trabalho Acadêmico 8
5 Análise Matemática 4
5 Prática de Ensino: Trajetória da Práxis 4
Total 68
6 Complementos de Física 24
6 Probabilidade e Estatística 8
6 Complementos de Análise 8
6 Métodos de Pesquisa 8
6 Prática de Ensino: Reflexões 4
6 Tópicos de Atuação Profissional 8
Total 60
TOTAL GERAL 400
89
O curso de Matemática, com a colaboração de professores e
coordenadores, busca com essas atividades aproximar ao máximo a relação
entre teoria e prática. Todas as atividades devem ser orientadasnos fóruns
de discussão das disciplinas anteriormenterelacionadase o propósito será
sempre a formação prática do estudante de matemática, bem como sua
inserção no contexto profissional. A prática como componente curricular é a
materialização das reflexõese discussões desenvolvidas apartir dos temas
abordados nos fóruns das disciplinas.
O entendimento da prática presente nessas atividades é o de
desenvolvimento de habilidades instrumentais necessárias à implementação
da ação docente. Um curso de formação estará dando conta do aspecto
prático da profissão na medida em que possibilite a reflexão em situações
experimentais de determinadas habilidades consideradas, a priori, como
necessárias ao bom desempenho docente (PIMENTA e LIMA, 2006).
Nestes termos, a prática é defendida como instrumento de integração e
conhecimento do aluno da realidade social, política, econômica e do trabalho
de sua área/curso, como instrumento de iniciação à pesquisa e ao ensino e
de iniciação profissional.
As disciplinas mencionadas fazem parte da estrutura curricular do curso
de Matemática e têm professores que são responsáveis pela orientação das
reflexões.Cabem aos alunos o acompanhamento e a participação das
discussões realizadas no fórum e posterior produção de reflexão pessoal
transformada em relatórios que serão geradosao final de cada atividade
proposta. Esse processo é documentado em relatóriospostados pelos alunos
no AVA conforme calendário acadêmico. No final do curso, o professor da
Coordenadoria de Estágios deverá receber, verificar, totalizar e avalizar as
planilhas de seus alunos, mediante assinatura.
7.1.12 Trabalho de Curso
O Trabalho de Curso (TC) realizado no curso de Matemática decorre de
atividades práticas de disciplinas profissionalizantes, de acordo com a matriz
curricular.
O TC é uma atividade acadêmica que visa à complementação do
processo de ensino-aprendizagem, promovendo o aperfeiçoamento da
formação acadêmica por meio da realização de um trabalho técnico-científico
de maior profundidade em área de conhecimento específica, a critério do
aluno, considerado como parte indissociável dos cursos de Licenciatura em
Matemática da UNIP.
90
Segundo a legislação vigente, o TC é um componente curricular que
poderá ser desenvolvido sob uma das seguintes formas: monografia, artigo
científico ou material didático-pedagógico, isto é,projetos de atividades
centrados em áreas teórico-práticas e de formação profissional, relacionadas
com os cursos, de acordo com as normas balizadoras da ABNT –
Associação Brasileira de Normas Técnicas.
Isso posto, o colegiado de curso e o NDE decidiram que os alunos do
curso de Matemática poderão optar por realizar seu TC em um dos seguintes
formatos:
• monografia: é uma dissertação (em sentido lato) sobre um ponto
particular de uma ciência, de uma arte ou de uma localidade, sobre um
mesmo assunto ou sobre assuntos relacionados. Pode ser escrita por
uma ou mais pessoas. É o principal tipo de texto científico, um trabalho
acadêmico que apresenta um resultado de investigação pouco
complexo e sobre tema único e bem delimitado. De acordo com Manual
de normas para elaboração de monografia dos cursos de pós-
graduação do IFMG - campus Bambuí, monografia é uma descrição ou
tratado especial de determinada parte de uma ciência qualquer. Trata-
se de um estudo sobre um tema específico ou particular, com suficiente
valor representativo e que obedece a rigorosa metodologia. Investiga
determinado assunto não só em profundidade, mas também em todos
os seus ângulos e aspectos, dependendo dos fins a que se destina.
Tem como base a escolha de uma unidade ou elemento social, sob
duas circunstâncias: ser suficientemente representativo de um todo
cujas características se analisa; ser capaz de reunir os elementos
constitutivos de um sistema social ou de refletir as incidências e
fenômenos de caráter autenticamente coletivo;
• artigo científico: é um relato analítico de informações atualizadas
sobre um tema de interesse para determinada especificidade. Trata-se,
portanto, do resultado de um estudo desenvolvido por meio de uma
pesquisa, podendo ser por um projeto de ensino, de pesquisa ou de
extensão. Segundo Marconi e Lakatos (2007, p. 261), “artigos
científicos são pequenos estudos, porém completos, que tratam de uma
questão verdadeiramente científica, mas que não se constituem em
matéria de um livro”. Seu objetivo é divulgar os resultados de um estudo
realizado, procurando levar ao conhecimento do público interessado as
novas ideias e abordagens;
• material didático-pedagógico: é tudo aquilo que é utilizado para
facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Possoli e Cury
(2009), citando Meksenas (2001, p. 52),o material didático é um
91
ambiente ou obra, escrita ou organizada, “com a finalidade específica
de ser utilizada numa situação didática”. Nesse sentido, os materiais
didáticos são aqueles associados a situações de ensino-aprendizagem
e, por isso, possuem características específicas na apresentação dos
conteúdos. Segundo Goldberg (1983), o material didático deve ser
entendido de modo amplo e contextualizado como “um modelo de
atuação pedagógica”, inserido social e politicamente. (Goldberg
apudPOSSOLLI, 2009, p. 343).
O TC contribui para que o licenciando possa efetuar e comprovar as
relações existentes entre teoria e prática no setor educacional escolar e não
escolar, vivenciando a docência e o suporte técnico-pedagógico em
instituições educativas e reconhecendo as diversas áreas para atuação, de
acordo com o aprendizado das disciplinas desenvolvidas no curso.
O Regulamento de TC, disponível no Apêndice II, complementa os
recursos básicos para a realização do trabalho, apontando os caminhos e
regras que orientadores e acadêmicos deverão percorrer do início das
pesquisas até a apresentação pública dos trabalhos.
Os alunos são orientados durante o sexto semestre, quando ocorrerem
os encontros via seções de chatpara orientação do trabalho.Ao final do
sexto semestre, os Trabalhos de Curso são encaminhadospreviamente
para os orientadores e, em data agendada, são apresentados por meio de
teleconferência, em tempo real, para a banca examinadora, que os avalia
por meio de questionamentos encaminhados via e-mail, também em
tempo real.
O TC será realizado preferencialmente emduplas e orientado pelo
professor responsável para tanto, deverá ser submetido à aprovação do
orientador.
No caso de possíveis publicações do Trabalho de Curso de Matemática –
pôster, artigos ou anais de congresso – o trabalho deverá ser encaminhado
com o aval do orientador, constando o nome dos alunos, do professor e da
Universidade.
7.1.13 Autoavaliação do curso
Os futuros professores devem ser conscientes e responsáveis dos
processos de aprendizagem e avaliação. Desta forma, a autoavaliação
permeará o processo de formação e deverá ser discutida com os professores
para ajustes nas estratégias de aprendizagem, avaliação e autoavaliação do
aluno (o estudante observa e descreve seu desenvolvimento e dificuldades).
92
O processo de autoavaliação sempre foi uma constante nas atividades da
Universidade Paulista, estando ele inserido no cotidiano institucional. Alguns
meios já utilizados para a avaliação institucional interna foram:
• para o corpo docente: reuniões pedagógicas de avaliação;
• para o Núcleo Docente Estruturante (NDE): elaborar e/ou
acompanhar o Projeto Pedagógico do Curso definindo, sua concepção
e fundamentação técnico-científica, bem como mantê-lo atualizado;
supervisionar as formas de avaliação e acompanhamento do curso
definidas pelo coordenador geral do curso com base nas diretrizes
curriculares do curso; analisar e avaliar os planos de ensino dos
componentes curriculares; acompanhar as atividades do corpo docente,
recomendando ao coordenador auxiliar de curso a indicação ou
substituição de docentes, quando necessário; supervisionar as formas
de avaliação e acompanhamento do curso definidas pelo coordenador
geral do curso. O regimento do Núcleo Docente Estruturante (NDE) da
Universidade Paulista está no Apêndice II;
• para o corpo discente: questionários de avaliação da instituição, dos
docentes e da eficácia do aprendizado;
• para o corpo técnico-administrativo: avaliação quantitativa do
conhecimento de procedimentos nos setores administrativos de
secretaria e de atendimento ao público, pela aplicação de questões
discursivas aos funcionários.
Observa-se que esse instrumento é utilizado como coadjuvante de um
processo avaliativo amplo e não com caráter punitivo ou promocional.
Com o intuito de uma melhor sistematização das diferentes etapas desse
processo, foi instituída pela Portaria nº 1, de 11 de junho de 2004, a
Comissão Própria de Avaliação (CPA), de caráter permanente e que tem
como principais objetivos:
• formação de uma cultura de autoavaliação;
• estabelecimento de protocolos de avaliação;
• proposta de sugestões para a melhoria da qualidade do
ensino-aprendizagem;
• conscientização da responsabilidade social e suas consequências;
93
• verificação da eficácia institucional;
• valorização da missão da UNIP na comunidade acadêmica;
• promoção dos valores democráticos;
• afirmação da autonomia e da identidade institucional.
A avaliação interna, além do caráter qualitativo, adota uma perspectiva
quantitativa pela análise numérica dos resultados. A abordagem qualitativa
busca compreender o ponto de vista dos envolvidos quanto ao
posicionamento interno e externo da instituição. A abordagem quantitativa
parte dos resultados e os traduz em termos de parâmetros estatísticos; nela,
a quantificação é enfatizada como fator de discussão do objeto em avaliação.
7.1.14 Disciplinas Optativas
Como forma de enriquecer o currículo, ampliar a formação geral dos
alunos e com o objetivo de formar um profissional com alguns diferenciais, a
UNIP oferece as disciplinas optativas: Relações Étnico-Raciais e
Afrodescendência, Marketing Pessoal, Educação Ambiental, Atuação junto
ao Idoso e Libras (esta somente para os bacharelados e tecnológos) para
que o estudante exerça a sua livre escolha. As disciplinas optativas são
gratuitas e ofertadas no 4º semestre do curso.
A oferta de disciplina Libras atende ao Decreto n.º 5.626 de 22 de
dezembro de 2005, que regulamentou a Lei n.º10.436, de 24 de abril de
2002.
8. Disciplinas de Nivelamento
A Universidade Paulista oferece um programa de revisão de conteúdos de
diversas disciplinas ministradas no Ensino Médio. Ele abrange os principais
conteúdos nos quais boa parte dos universitários – recém-ingressantes ou
veteranos – apresenta dificuldades para acompanhar durante os cursos
superiores.
O discente com necessidades de nivelamento de conteúdos básicos
poderá acessar pelo AVA as disciplinas:
• Língua Portuguesa;
• Matemática;
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• Estatística;
• Língua Inglesa;
• Língua Espanhola.
Em cada disciplina cursada, é feita uma autoavaliação pelo interessado
para verificar o nível de conhecimento adquirido.
O serviço é gratuito e o aluno escolhe as disciplinas que pretende cursar.
Dessa maneira, ele poderá recorrer ao “Sistema de Conteúdo Online”
durante o semestre, ou até o final de seu curso.
95
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