OFICINAS DE CLÍNICA JURÍDICA DO JUIZADO ESPECIAL E DO...

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

MARIA LÚCIA DE FREITAS PETRUCCI FERREIRA

OFICINAS DE CLÍNICA JURÍDICA DO

JUIZADO ESPECIAL E DO ESCRITÓRIO MODELO

NA EXPERIÊNCIA DA FACAMP:

O EMPREGO DA METODOLOGIA ATIVA

Campinas

2018

MARIA LÚCIA DE FREITAS PETRUCCI FERREIRA





Tese de Doutorado apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Educação da

Faculdade de Educação da Universidade

Estadual de Campinas para obtenção do

título de Doutora em Educação, na área de

concentração de Ensino e Práticas Culturais

Orientadora: Profa. Dra. Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira

O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO

FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA MARIA

LÚCIA DE FREITAS PETRUCCI FERREIRA, E

ORIENTADA PELA PROFA. DRA. ELISABETE

MONTEIRO DE AGUIAR PEREIRA

Campinas

2018

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

TESE DE DOUTORADO





Autora : Maria Lúcia de Freitas Petrucci Ferreira

COMISSÃO JULGADORA:

Orientadora: Profa. Dra. Elisabete Monteiro de

Aguiar Pereira

Profa. Dra. Ana Elisa Spaolonzi Queiroz Assis

Prof. Dr. Sérgio Antônio da Silva Leite

Prof. Dr. Rodrigo Coelho Sabbatini

Prof. Dr. José Garcez Ghirardi

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno.

2018

DEDICATÓRIA

Para ser grande, sê inteiro: nada

Teu exagera ou exclui.

Sê todo em cada coisa. Põe quanto és

No mínimo que fazes.

Assim em cada lago a lua toda

Brilha, porque alta vive.

(Fernando Pessoa)

Em especial, dedico este trabalho, que é fruto de todos esses anos de estudo, àquele que, ainda

quando namorávamos, escreveu para mim este poema de Fernando Pessoa.

Ele que me ensinou a viver desta forma: inteira em cada coisa.

Ao meu companheiro, amigo, amor, minha alma gêmea, meu marido José Carlos, que sempre

me deu apoio e carinho incondicionais nestes anos de caminhada.

Agradeço-lhe por nunca ter me deixado desistir nos momentos mais difíceis

e por sempre ter me ajudado com seu jeito alegre, quando precisei.

Muito obrigada, meu querido José Carlos!

Dedico esta pesquisa à minha filha Mariana, menina inteligente e sensível, que sempre soube

me apoiar com o seu jeito especial de ser: com poucas palavras e com um sorriso

maravilhoso. Sentir a sua presença ao meu lado sempre foi fundamental.

Ela que me fez despertar que é preciso inovar na educação e

que este é o verdadeiro papel do professor.

Minha querida Mariana, muito obrigada!

Ao meu querido filho Pedro dedico este trabalho, você que é uma pessoa especial, um menino

sábio e carinhoso. Embora pequeno, sempre me falou as palavras certas nos momentos em

que mais precisei.

Você me ensinou muito nesta caminhada...

A sua inocente doçura de criança e as suas meigas palavras me fizeram sentir forte sempre

que precisei de apoio.

Muito obrigada, meu querido Pedro!

Dedico ainda esta pesquisa a quatro pessoas especiais

que tive na minha vida: meus pais.

Ao meu querido pai, Orlando, que infelizmente não está mais neste plano.

Foi um mestre por excelência, além do melhor professor de Direito que tive na minha vida:

ensinou-me que não devemos esmorecer nas adversidades, que devemos ser fortes e que a

determinação e a seriedade são fundamentais.

Tenho certeza de que, onde estiver, está feliz por esta etapa que se encerra.

À minha querida mãe, Odila, professora séria no seu ofício, que me ensinou desde pequena

com tanto carinho o caminho do aprendizado e

nunca mediu esforços para me ensinar sempre da melhor forma possível.

Ela que infelizmente não está mais entre nós.

À minha querida mãe de coração, Dona Rita, também professora, que foi uma pessoa

extraordinária e que me ensinou muitas lições de vida com o seu sorriso encantador. Que ela

esteja feliz no seu plano espiritual.

Por fim, dedico este trabalho ainda ao meu querido pai de coração, Sr. José Carlos, um

exemplo de pessoa e de retidão, que tenho a felicidade de tê-lo presente entre nós.

AGRADECIMENTOS

Aos diretores da FACAMP,

Prof. Dr. João Manuel Cardoso de Mello,

Profa. Dra. Liana Aureliano,

Prof. Dr. Luiz Gonzaga Belluzzo e

Prof. Dr. Rodrigo Coelho Sabbatini,

minha eterna gratidão por sempre terem

acreditado no meu trabalho.

Ao Prof. Álvaro Silva,

coordenador do curso de Direito da FACAMP,

agradeço a amizade, o incentivo, o apoio e por

sempre ter fomentado ideias inovadoras.

À minha orientadora,

Profa. Dra. Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira, o meu agradecimento

pela seriedade do seu trabalho e pela dedicação a esta pesquisa.

A toda minha querida família, em especial

ao meu irmão, às minhas irmãs e às

minhas irmãs de coração pelo incentivo e

carinho.

A Laís Silva, aluna do curso de Economia da

FACAMP, muito obrigada pelo seu empenho e

dedicação à minha pesquisa.

À Profa. Patrícia Pinheiro de Magalhães Coy,

ao Prof. Emerson Tin e

à Profa. Juliana de Paula Filleti,

obrigada por todo apoio ao meu trabalho.

Aos caríssimos professores e advogados orientadores

das Oficinas do Juizado Especial e do Escritório Modelo e

aos alunos do 3º ano do curso de Direito da

FACAMP, em 2017, obrigada pelo apoio e pela

dedicação a este trabalho, que só foi possível em

razão da participação de vocês.

Aos amigos, obrigada pelo carinho.

RESUMO

No Brasil, o ensino jurídico passou por várias reformulações, mas a preocupação com a

metodologia de ensino a ser empregada nos cursos de graduação em Direito é recente e com

poucas exceções no decorrer da história. A questão da metodologia de ensino traz para o ensino

jurídico brasileiro uma nova visão da relação ensino-aprendizado, que é predominantemente

desenvolvida por meio da metodologia tradicional. Como proposta de mudança da relação

ensino-aprendizado, a FACAMP desenvolveu no seu curso de Direito, a experiência do

emprego da metodologia ativa em Clínica Jurídica. A ideia de essa metodologia ser empregada

no curso de Direito veio como alternativa ao emprego de aulas expositivas. Para a investigação

sobre o uso da metodologia ativa na Clínica Jurídica, utilizou-se a experiência desenvolvida nas

“Oficinas do Juizado Especial” e do “Escritório Modelo”. Com base nessa experiência,

levantou-se a opinião de professores e advogados orientadores envolvidos nessas Oficinas de

Clínica Jurídica, com o objetivo de verificar a avaliação que faziam sobre o emprego da

metodologia ativa nessas disciplinas. Investigou-se junto a alunos, professores e advogados

como se deu a formação discente por meio dessa metodologia ativa. Por fim, foram obtidos

resultados satisfatórios quanto a essa experiência de ensino participativo por meio da

metodologia ativa nas Oficinas de Clínica Jurídica.

Palavras-chaves

Metodologia de Ensino – Metodologia Ativa na Clínica Jurídica – Aula Expositiva – Clínica

Jurídica – Ensino Participativo – Juizado Especial – Escritório Modelo

ABSTRACT

In Brazil, the teaching of Law has undergone various reforms, but the preoccupation with the

teaching methodology used in the undergraduate course of Law is a recent one, with few

exceptions over time. The issue of teaching methodology brings to the teaching of Law, here in

Brazil, a new view of the relationship teaching-learning, where the traditional teaching methods

still prevail. With a proposal to change this relationship, FACAMP developed, in its Law

course, an experiment using active methodology at its Law Clinics. The idea behind this

experiment came as an alternative to the more traditional lectures. To investigate the use of

active methodology in the Law Clinics, “Special (Civil) Courts” and “Training Office Law

Clinic” workshops were used. The opinion of professors and lawyer-advisors involved in these

workshops were compiled in order to analyse the assessments made regarding active

methodology in their classes. An investigation was conducted with students, professors and

lawyers regarding the training of these students with active methodology. Finally, satisfactory

results were obtained in respect to the experience of participative teaching through active

methodology at the Law Clinic.

Key words

Teaching Methodology – Active Methodology at a Law Clinic – Lecture – Law Clinic –

Participative Teaching – Special (Civil) Court – Training Office

Lista de Quadros

Quadro 1 – Grade curricular 2015: turma ingressante em 2015 ........................................ 90

Quadro 2 – Grade curricular 2017: turma ingressante em 2017 ........................................ 92

Quadro 3 – Comparação das Atividades do Juizado Especial e do Escritório Modelo antes e depois

do projeto das Oficinas com o emprego da Metodologia Ativa na Clínica Jurídica ............ 104

Quadro 4 – Categorias ..................................................................................................... 143

Lista de Figuras

Figura 1 - Taxonomia de Bloom (1956 e 1972), adaptada em 2001 por Anderson, Krathwohl e

Airasian…………………………………………………………………..………………41

Figura 2 - Atividades dos alunos da FACAMP: 2004 a 2005 .......................................... 84

Figura 3 - Atividades dos alunos da FACAMP: julho de 2005 a 2008 ............................ 85

Figura 4 - Atividades dos alunos da FACAMP: 2008 a 2015 ........................................... 85

Lista de Gráficos

Gráfico 1 - Comparação entre Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e aulas

expositivas: raciocínio jurídico .................................................................................... ....117

Gráfico 2 - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e autonomia na tomada de decisão

......................................................................................................................................... 118

Gráfico 3 - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e reflexão dos problemas

apresentados..................................................................................................................... 119

Gráfico 4 - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e formação crítica do aluno120

Gráfico 5 - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e desenvolvimento do raciocínio

jurídico ............................................................................................................................. 121

Gráfico 6 - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e formação do conhecimento

jurídico ............................................................................................................................. 122

Gráfico 7 - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e a relação entre teoria e prática

......................................................................................................................................... 123

Gráfico 8 - - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e o auxílio do professor na

formação do conhecimento .............................................................................................. 124

Gráfico 9 - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e a metodologia promovedora da

reflexão, discussão e aplicação da teoria à prática .......................................................... 125

Gráfico 10 - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e a formação do aluno para

resolução dos problemas da melhor maneira possível e mais justa ................................. 126

Gráfico 11 - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e o desenvolvimento da habilidade

para encontrar diversas soluções para um problema ....................................................... 127


expositivas: para o estudo de casos reais ......................................................................... 128

Gráfico 13 - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e a habilidade para solução mais

adequada e justa do caso .................................................................................................. 129

Gráfico 14 - Comparação entre Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e aulas

expositivas: raciocínio jurídico ........................................................................................ 130

Gráfico 15 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e autonomia na tomada de decisão

......................................................................................................................................... 131

Gráfico 16 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e reflexão dos problemas

apresentados..................................................................................................................... 132

Gráfico 17 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e formação crítica do aluno133

Gráfico 18 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e desenvolvimento do raciocínio

jurídico ............................................................................................................................. 134

Gráfico 19 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e formação do conhecimento

jurídico ............................................................................................................................. 135

Gráfico 20 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e a relação entre teoria e prática

......................................................................................................................................... 136

Gráfico 21 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e o auxílio do professor na

formação do conhecimento .............................................................................................. 137

Gráfico 22 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e a metodologia promovedora da

reflexão, discussão e aplicação da teoria à prática .......................................................... 138

Gráfico 23 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e a formação do aluno para

resolução dos problemas da melhor maneira possível e mais justa ................................. 139

Gráfico 24 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e o desenvolvimento da

habilidade para encontrar diversas soluções para um problema ...................................... 140


expositivas: para o estudo de casos reais ......................................................................... 141

Gráfico 26 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e a habilidade para solução mais

adequada e justa do caso .................................................................................................. 142

Lista de Tabelas

Tabela 1 – Categoria: Metodologia Ativa na Clínica Jurídica ........................................ 144

Tabela 2 – Categoria: Professor media o aluno ............................................................... 146

Tabela 3 – Categoria: Mediação do aluno ....................................................................... 147

Tabela 4 - Categoria: Permite a formação do raciocínio jurídico.................................... 149

Tabela 5 – Categoria: Dificuldades do professor com a metodologia ativa na Clínica Jurídica

......................................................................................................................................... 151

Tabela 6 – Categoria: Mudanças na forma de ministrar a aula com a metodologia ativa na

Clínica Jurídica ................................................................................................................ 154

Tabela 7 – Categoria: O aluno desenvolve a tomada de decisão..................................... 156

Tabela 8 – Categoria: O aluno desenvolve a visão crítica ............................................... 159

Tabela 9 – Categoria: Percepção do professor frente às aulas expositivas ..................... 161

Tabela 10 – Categoria: A percepção do professor frente às aulas com a metodologia ativa na

Clínica Jurídica ................................................................................................................ 163

Tabela 11 – Comparação entre Metodologia Tradicional e Metodologia Ativa ............. 164

Tabela 12 – Categoria: Metodologia tradicional: argumentos positivos ......................... 165

Tabela 13 – Categoria: Metodologia tradicional: argumentos negativos ........................ 166

Tabela 14 – Categoria: Metodologia Ativa: argumentos positivos ................................. 167

Tabela 15 - Categoria: Metodologia Ativa: argumentos negativos ................................. 169

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 17

CAPÍTULO 1 FATOS HISTÓRICOS DO ENSINO JURÍDICO NO BRASIL .............. 25

1.1 Da criação dos cursos jurídicos brasileiros.................................................................. 25

1.2 Diretrizes Curriculares e a Metodologia de Ensino ..................................................... 32

CAPÍTULO 2 A RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZADO JURÍDICO E A FORMAÇÃO DO

ALUNO ............................................................................................................................. 36

2.1 O processo de desenvolvimento da relação ensino-aprendizagem .............................. 36

2.2 O papel do professor de Direito como mediador da relação ensino-aprendizado ....... 39

2.3 A atuação do professor reflexivo ................................................................................. 41

CAPÍTULO 3 O EMPREGO DA METODOLOGIA ATIVA NO CURSO DE DIREITO

........................................................................................................................................... 44

3.1 Conceitos: Metodologia e Metodologia de Ensino ..................................................... 44

3.2 Conceito de Metodologia Ativa ................................................................................... 46

3.3 Da metodologia tradicional à metodologia ativa no ensino jurídico brasileiro ........... 49

3.4 Alguns tipos de metodologias ativas ........................................................................... 56

3.4.1 Método do Caso ........................................................................................................ 57

3.4.2 Metodologia da Problematização e Ensino Baseado em Problema .......................... 60

3.4.3 Role-Play e Simulação ............................................................................................. 63

3.5 Considerações sobre o ensino jurídico norte-americano ............................................. 65

CAPÍTULO 4 A METODOLOGIA ATIVA E A CLÍNICA JURÍDICA ......................... 68

4.1 Aspectos históricos sobre a prática da Clínica Jurídica: da origem à contemporaneidade ...... 68

4.2 Conceitos de Clínica Jurídica e de Metodologia Ativa na Clínica Jurídica ..................... 73

4.3 A atuação do professor e o emprego da Metodologia Ativa na Clínica Jurídica ..................... 75

4.4 A formação do aluno e o emprego da Metodologia Ativa na Clínica Jurídica ........... 77

CAPÍTULO 5 A FACAMP COMO INSTITUIÇÃO DE ENSINO NA BUSCA DA

EXCELÊNCIA .................................................................................................................. 80

5.1 O projeto pedagógico .................................................................................................. 800

5.2 A evolução histórica das atividades do Juizado Especial Cível e do Escritório Modelo: os

primeiros 10 anos ........................................................................................................................... 82

5.2.1 Juizado Especial Cível como atividade de extensão: de 2004 até 2015 ................................ 82

5.2.2 Escritório Modelo como estágio profissional: de 2005 até 2015 .......................................... 87

5.2.3 O início do projeto das Oficinas de Clínica Jurídica: o desenvolvimento em 2015 .................... 88

5.2.4 As Oficinas de Clínicas Jurídicas do Juizado Especial e do Escritório Modelo como atividades

pedagógicas ..................................................................................................................................... 90

5.2.5 As Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo: os motivos ensejadores

do projeto ........................................................................................................................................ 99

5.2.6 As Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo e o emprego da

Metodologia Ativa ....................................................................................................................... 105

CAPÍTULO 6 DO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA: COLETA DOS DADOS E

ANÁLISE DOS RESULTADOS .................................................................................... 108

6.1 O desenvolvimento da pesquisa ................................................................................... 108

6.2 A coleta de dados ........................................................................................................ 110

6.2.1 A entrevista: professores e advogados orientadores .................................................. 110

6.2.2 O questionário: alunos .............................................................................................. 113

6.3 A análise dos dados ................................................................................................... 116

6.3.1 Do questionário aplicado aos alunos ...................................................................... 116

6.3.2 Das entrevistas com os professores e advogados orientadores .............................. 143

CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................... 171

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................. 176

Anexo 1.............................................................................................................................187

Anexo 2.............................................................................................................................192

Anexo 3.............................................................................................................................194

Anexo 4.............................................................................................................................197

17

INTRODUÇÃO

Este trabalho originou-se do anseio em pesquisar sobre a metodologia ativa

empregada no ensino do Direito das Faculdades de Campinas – FACAMP.

A FACAMP é uma instituição de ensino superior localizada na cidade de Campinas,

fundada em 1996, por professores aposentados da UNICAMP, com a denominação de

Associação da Promoção do Ensino de Qualidade. Efetivamente, iniciou suas atividades em

fevereiro de 2000, sendo dirigida e administrada por professores vindos da carreira acadêmica

em universidade pública. Em 2001, foi transformada na Promoção do Ensino de Qualidade S.A.

Um dos principais objetivos da FACAMP é oferecer um ensino de excelência, por

meio de um projeto pedagógico diferenciado e inovador, que se preocupa com a formação

sólida e humanista dos seus alunos.

Tem também por finalidade, preparar o discente para ser um “profissional

qualificado e crítico, bem como para ser um cidadão com uma postura ética capaz de analisar

problemas sociais em sua amplitude e de sugerir soluções adequadas para conflitos sociais.”

(FACULDADES DE CAMPINAS – FACAMP, 2015, p. 24).

Criado em 2002, o curso de graduação em Direito, de acordo com seu projeto

pedagógico, busca garantir a interdisciplinaridade, a flexibilidade, o desenvolvimento de

reflexão, a criatividade e a iniciativa do aluno, tendo como diretrizes fundamentais: número

reduzido de vagas; busca de equilíbrio entre o tecnicismo e a formação humanista; promover a

sólida formação geral em compatibilidade com as áreas especializadas do Direito; flexibilização

curricular; desenvolvimento da articulação entre teoria e prática; desenvolvimento da

sensibilidade para a inclusão social; desenvolvimento de competências adicionais.

(FACULDADES DE CAMPINAS – FACAMP, 2015, p. 24-26).

Quanto à estruturação, o curso se desenvolve em dez semestres, sendo do 1º ao 6º

desenvolvido em período integral e do 7º ao 10º com aulas dadas somente no período da manhã,

sendo prevista a realização de estágio obrigatório no período vespertino.

Dentre as disciplinas obrigatórias que compõem sua grade curricular estão as

seguintes: Língua Portuguesa, Informática Aplicada, Língua Inglesa e Oficinas Jurídicas, além

das disciplinas técnicas, as de formação geral e as voltadas para a área da filosofia.

18

No início do curso, havia a proposta de as atividades do Juizado Especial Cível e

do Escritório Modelo serem, respectivamente, complementares de extensão e estágio

profissional.

A atividade do Juizado Especial Cível foi fruto de um convênio firmado entre o

Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo e a FACAMP desde 2004, tendo inicialmente a

finalidade de desenvolver atividade complementar de extensão universitária, por meio da qual

os alunos se deparam com problemas reais de pessoas da comunidade. Esses problemas, na sua

grande maioria, são casos que se referem, por exemplo, a questões de direitos do consumidor,

à reparação de danos em razão de acidente de veículo ou indenização por outro motivo que

tenha lesado o direito de alguém. Nessa atividade, a ideia se consolidou na atuação dos alunos

de 4º e 5º semestres em casos reais, como conciliador nas audiências ou como aquele que redige

e propõe as ações judiciais das pessoas que procuram o Juizado.

Já o Escritório Modelo da FACAMP foi criado, originalmente, como atividade

obrigatória para os alunos do 7º semestre, com o objetivo de terem, dentro da própria instituição

de ensino, o estágio profissional de advocacia, atendendo pessoas carentes da comunidade.

No começo de 2015, a FACAMP iniciou reformulações no seu curso de graduação

em Direito. Dentre as mudanças, iniciaram-se as reflexões a respeito do desenvolvimento das

atividades do Juizado Especial e do Escritório Modelo, que foram amplamente discutidas pela

coordenação do curso de Direito, pelos professores e pela Direção, o que deu ensejo ao projeto

das “Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo”.

Esse projeto de reformulação didático-pedagógica foi implantado em fevereiro de

2016, tendo como diretriz fundamental o emprego da metodologia ativa, a fim de promover a

formação do aluno numa perspectiva reflexiva, autônoma e crítica, em cumprimento às

diretrizes fundamentais do seu projeto pedagógico.

Para que o projeto das Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do

Escritório Modelo pudesse ser implantado, foi necessária a inserção de ambas as atividades

dentro de disciplinas de Oficina da grade curricular do curso.

Essas Oficinas de Clínica Jurídica passaram a se desenvolver do 3º semestre ao 6º

semestre e vieram a reforçar a finalidade do emprego da metodologia ativa nestas Oficinas para

desenvolver a formação do conhecimento jurídico do aluno, por meio do seu protagonismo,

com a utilização de casos reais. Esse momento de desenvolvimento das Oficinas na grade

curricular as diferencia da atividade de estágio, que é realizada a partir do 7º semestre do curso.

19

Dentre as reformulações estabelecidas no projeto das Oficinas de Clínica Jurídica

do Juizado Especial e do Escritório Modelo, houve a preocupação de, por meio dessas Oficinas,

desenvolver a formação do perfil do egresso pretendido pela FACAMP.

Segundo o projeto pedagógico do curso de Direito da FACAMP, tem-se como perfil

do egresso:

Que tenha uma sólida base conceitual e conhecimentos necessários para que

esteja apto a enfrentar os problemas sociais e jurídicos de forma criativa e com

flexibilidade frente às exigências do mercado de trabalho;

Que se adapte a uma sociedade em transformação, na qual o mercado de trabalho

exige profissionais críticos, competitivos, com domínio técnico e com capacidade

de reflexão;

Que desenvolvam a habilidade da pesquisa e do hábito do estudo, o que pode até

propiciar o seu encaminhamento para a carreira acadêmica;

Que tenha uma formação humanística e geral, tornando-o um profissional com

ampla visão de mundo e da sociedade, sendo capaz de compreender os problemas

sociais, políticos e jurídicos, regionais, nacionais e internacionais. (FACULDADES

DE CAMPINAS – FACAMP, 2015, p. 26-27).

Assim justificou-se esta pesquisa pelo interesse em analisar se, por meio da

metodologia ativa, as atividades das Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado e do Escritório

Modelo possibilitam desenvolver a formação do perfil do egresso pretendida pela FACAMP no

seu projeto pedagógico.

Nesse contexto de reformulação didático-pedagógica do projeto, levantou-se a

seguinte problemática: O uso da metodologia ativa nas Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado

Especial e do Escritório Modelo propicia condições de a formação do aluno alcançar o perfil

do egresso desejado pelo projeto pedagógico da FACAMP? Qual é a avaliação de professores,

advogados orientadores e alunos sobre o uso da metodologia ativa nas Oficinas de Clínica

Jurídica?

Assim, esta pesquisa tem como objetivo geral analisar a avaliação dos docentes e

dos estudantes sobre o emprego da metodologia ativa nas Oficinas de Clínica Jurídica do

Juizado Especial e do Escritório Modelo.

20

Os objetivos específicos da pesquisa são:

1. Levantar junto a professores como se deu a atuação docente no contexto das

Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo

empregando a metodologia ativa;

2. Conhecer a avaliação dos discentes sobre como se desenvolveu sua formação

com o emprego da metodologia ativa nas Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado

Especial e do Escritório Modelo;

3. Verificar na perspectiva dos professores se os alunos tiveram, pelo uso da

metodologia ativa nas Oficinas de Clínica Jurídica, uma maior participação na

construção da sua formação.

Para atingir os objetivos propostos, utilizou-se a pesquisa qualitativa e quantitativa.

A pesquisa foi desenvolvida junto a alunos do 5º semestre e docentes ligados à experiência do

desenvolvimento da metodologia ativa no curso de Direito da FACAMP.

Os sujeitos dos dois grupos desta pesquisa foram:

Grupo 1: Oito profissionais, sendo: quatro docentes; dois coordenadores, um da

Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e o outro da Oficina de Clínica Jurídica do

Escritório Modelo e dois advogados orientadores.

Grupo 2: Noventa e um alunos do 5º semestre do curso de Direito da FACAMP,

que cursaram as Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo

durante o 1º semestre de 2017.

Foram estabelecidos como critérios para a escolha dos sujeitos.

A- Quanto aos professores: A escolha foi por serem docentes dessas Oficinas de

Clínica Jurídica, terem formação em Direito e terem atuação profissional na área

jurídica e acadêmica. É importante esclarecer que cinco docentes já pertenciam ao

curso de Direito da FACAMP antes da implantação das Oficinas e um foi

contratado, em 2016, para trabalhar na Oficina do Escritório Modelo. Destes seis

professores, dois são os coordenadores das Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado

Especial e do Escritório Modelo.

Em relação aos Advogados Orientadores, o critério para a escolha foi por serem

profissionais contratados pela FACAMP para desenvolver o apoio técnico-

pedagógico às Oficinas de Clínica Jurídica.

21

B- Quanto à escolha dos alunos: Alunos do 5º semestre que cursaram as Oficinas

de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo, no 1º semestre de

2017, sendo esse período um ano após a implantação do projeto.

Tendo em vista que os participantes da pesquisa fazem parte de dois grupos, cada

um destes teve um instrumento de coleta de dados, em razão das especificidades das

informações que se pretendeu obter de cada grupo.

Para o grupo dos professores e advogados, foi utilizada a entrevista que, de acordo

com Lakatos et al. (2003, p.195),

é um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações

a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza

profissional. É um procedimento utilizado na investigação social, para a coleta

de dados ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema

social.

Justifica-se a seleção desses sujeitos por ser esse grupo o mediador na relação

ensino-aprendizado, e por serem de grande importância as informações, as percepções e as

observações que têm sobre como se deu a participação do aluno na construção da sua formação

com o emprego da metodologia ativa nas Oficinas de Clínica Jurídica. Na entrevista, pretendeu-

se obter a informação desses participantes sobre como se deu a sua atuação junto ao aluno nas

Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo e o protagonismo deste.

A entrevista foi do tipo padronizado ou estruturado, ou seja, as questões foram

previamente selecionadas e realizadas para todo o grupo, a fim de que fosse possível a

comparação entre as respostas.

Lakatos et al (2003, p. 196) assim definem a entrevista do tipo padronizada ou

estruturada: “É aquela em que o entrevistador segue um roteiro previamente estabelecido; as

perguntas feitas ao indivíduo são predeterminadas. (...) O pesquisador não é livre para adaptar

suas perguntas a determinada situação, de alterar a ordem dos tópicos ou de fazer outras

perguntas.”.

Para a análise dos dados coletados por meio das entrevistas, utilizou-se a técnica de

análise de conteúdo. Segundo Bardin (2004, p. 37),

(...) designa-se sob o termo de análise de conteúdo: um conjunto de técnicas

de análise das comunicações visando obter, por procedimentos sistemáticos e

objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos

ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições

de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens.

22

Justifica-se a análise de conteúdo nesta pesquisa em razão de esse método permitir

a análise quantitativa dos dados obtidos de forma qualitativa por meio das entrevistas, a respeito

da percepção e opinião dos professores e advogados sobre como se deu a sua atuação

empregando a metodologia ativa nas Oficinas de Clínica Jurídica e qual foi a contribuição dessa

metodologia na formação do aluno. Por meio da análise dos discursos das entrevistas, podem-

se obter quantas vezes determinadas categorias se repetiram, a fim de que se pudesse quantificar

a sua incidência.

Para o grupo de alunos, o questionário aplicado foi do tipo Likert, com cinco níveis

de gradação: concordo plenamente; concordo; não concordo nem discordo; discordo; discordo

totalmente.

Os resultados obtidos por meio dos questionários foram analisados de forma

descritiva com a intenção de quantificar a avaliação desses sujeitos a respeito do emprego da

metodologia ativa nas Oficinas de Clínica Jurídica na sua formação.

A realização da pesquisa de campo com os docentes se desenvolveu no período de

junho a agosto de 2017 e com os discentes, no período de março a maio de 2017.

Esse período foi escolhido levando-se em consideração a implantação do projeto

das Oficinas no início do ano de 2016, ou seja, quando a experiência já contava com um ano.

Considerando-se que a pesquisa é um estudo de caso cujos sujeitos são professores

e alunos, a escolha pelo método quali-quanti permitiu o conhecimento do conteúdo avaliativo

dos docentes trabalhados em categorias e em suas porcentagens, segundo o método de análise

de conteúdo (BARDIN, 2004), bem como o levantamento da percepção dos alunos obtida por

meio de resultados quantitativos.

Como aponta Gatti (2012, p. 30),

A questão central na busca de informações, dados, indícios, para determinada

pesquisa, não está totalmente e rigidamente vinculada somente à técnica

utilizada mas ao processo de abordagem e compreensão da realidade, ao

contexto teórico-interpretativo, portanto, às formas de pensar, de refletir sobre

os elementos a reunir ou já reunidos para responder ao problema da pesquisa.

Uma questão de perspectiva, de concepção, de postura diante da realidade e

do conhecer.

Tendo em vista a questão da metodologia ativa empregada nas Oficinas de Clínica

Jurídica do curso de Direito da FACAMP, este trabalho tem como propósito analisar esse estudo

de caso, por meio do desenvolvimento de seis capítulos, que abordarão o embasamento teórico,

o desenvolvimento da pesquisa de campo e a análise dos seus resultados.

23

O Capítulo 1, intitulado “Fatos Históricos do Ensino Jurídico no Brasil”, traça o

panorama sobre a evolução dos cursos de Direito no país. Nesse contexto, desde a criação dos

cursos jurídicos no Brasil, em 1827, não houve preocupação com a questão metodológica de

ensino, havendo somente alterações curriculares que, com raríssimas exceções, tiveram êxito.

No decorrer da história dos cursos jurídicos, houve várias reformulações na legislação brasileira

a respeito do ensino jurídico. No entanto, somente em 2004, pela primeira vez no Brasil, houve

a preocupação do governo, por meio do Conselho Nacional de Educação, em estabelecer

diretrizes sobre metodologia do ensino nos cursos jurídicos, por meio da Resolução n. 9, de 29

de setembro de 2004. Este capítulo busca demonstrar que a preocupação com a questão

metodológica do ensino jurídico brasileiro ainda é muito recente.

O Capítulo 2 – “A Relação Ensino-Aprendizado Jurídico e a Formação do Aluno”

– apresenta a fundamentação teórica para uma maior reflexão sobre a mediação do professor na

relação ensino-aprendizado. Foram trazidas as ideias de Vygotsky a respeito da mediação do

professor, bem como o pensamento de Alarcão (2013) sobre o docente ser um professor

reflexivo.

O Capítulo 3, intitulado “O Emprego da Metodologia Ativa no Curso de Direito”,

vem ao encontro da discussão, existente há muitas décadas, da chamada “crise do ensino

jurídico” no Brasil (CARRION, 1999), uma vez que se atribuem a esse contexto diversos

motivos, dentre eles, a questão da metodologia de ensino (VANONI et al., 2009). No decorrer

da história dos cursos jurídicos brasileiros, o emprego da metodologia tradicional de aula

expositiva sempre prevaleceu. Neste capítulo, partiu-se do conceito de método para chegar ao

de metodologia ativa, como proposta de renovação do ensino jurídico, em contrapartida às aulas

tradicionais. Foram elencadas algumas metodologias ativas desenvolvidas em cursos de

Direito, tais como Método do Caso, Metodologia da Problematização e Ensino Baseado em

Problemas, Role-Play e Simulação. Foi também trazida para a reflexão a experiência do ensino

norte-americano nos cursos jurídicos com o emprego de metodologias ativas.

O Capítulo 4, intitulado “A Metodologia Ativa e a Clínica Jurídica”, reflete

brevemente sobre o surgimento da Clínica Jurídica até os dias atuais. No que se refere à

experiência da Clínica Jurídica em outros países, foi feito um recorte que ficou restrito à

América do Norte e à América Latina. Nessas experiências, a Clínica Jurídica foi desenvolvida

preponderantemente na área de Direitos Humanos. No entanto, nas universidades norte-

americanas, há experiências de Clínica Jurídica em diversas áreas, além da área de Direitos

Humanos. Já no Brasil, há também algumas Clínicas Jurídicas em áreas diferentes, como é o

24

caso do curso de Direito da FGV-SP. Pode-se também notar que experiências de Clínica

Jurídica têm diferentes peculiaridades. Alguns cursos de Direito a desenvolvem como uma

disciplina e outros como metodologia de ensino, em razão das especificidades do projeto

pedagógico em que está inserida. Conceitua-se também, neste capítulo, a metodologia ativa na

Clínica Jurídica, trazer a atuação do professor e a formação do aluno frente a essa proposta de

metodologia ativa empregada na Clínica Jurídica.

Tendo em vista que este trabalho trata da experiência do curso de Direito da

FACAMP, o Capítulo 5, denominado “A FACAMP como Instituição de Ensino na Busca da

Excelência”, descreve como eram as atividades do Juizado Especial e do Escritório Modelo

antes do projeto das Oficinas de Clínica Jurídica. Também foram descritas como se

desenvolveram as atividades dessas Oficinas, a partir de 2016, com o emprego da metodologia

ativa, tendo como finalidade propiciar a formação do aluno segundo o perfil do egresso

proposto pelo projeto pedagógico.

No Capítulo 6, intitulado “Do Desenvolvimento da Pesquisa: a Coleta dos Dados e

a Análise dos Resultados”, apresentam-se a fundamentação da pesquisa quali-quanti

desenvolvida, quais os instrumentos de coleta de dados e como foram aplicados, bem como a

análise dos resultados obtidos na pesquisa.

Por fim, nas “Considerações Finais”, formulam-se as últimas ponderações quanto

às Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo da FACAMP, com

o emprego da metodologia ativa, segundo a análise da visão e da percepção dos alunos e

docentes envolvidos nesse projeto.

25

CAPÍTULO 1 FATOS HISTÓRICOS DO ENSINO JURÍDICO NO BRASIL

1.1 Da criação dos cursos jurídicos brasileiros

O objetivo desta parte é apresentar em linhas gerais aspectos marcantes da trajetória

do ensino jurídico.

Em 1827, deu-se a criação dos primeiros cursos jurídicos no Brasil, cujo ensino teve

grande influência europeia. Antes desse momento histórico, o país, enquanto colônia, tinha suas

diretrizes legislativas e doutrinárias calcadas nos ditames portugueses.

No que se referia às suas atividades produtivas, o Brasil dedicava-se

exclusivamente a Portugal, pois sua produção estava a serviço da metrópole.

Quanto aos aspectos políticos e jurídicos, do período colonial à Proclamação da

República, houve também forte interferência portuguesa. Antes da criação dos cursos jurídicos

em 1827, a geração de legisladores brasileiros era formada em Coimbra (LOPES, 2000).

A criação dos cursos jurídicos se deu por meio da Carta de Lei de 11 de agosto de

1827, que instituiu os dois primeiros cursos, um na cidade de Olinda e o outro na cidade de São

Paulo. Tais cursos vieram, na realidade, para formar pessoas capazes de ocupar cargos

administrativos e, na esfera judiciária, primordialmente, o da magistratura, visto que era

imprescindível a ocupação desses cargos. O Imperador Dom Pedro I, nessa carta, também criou

o grau de Doutor àqueles que se habilitassem após cursarem os cincos anos do curso jurídico.

Essa foi a primeira lei responsável por criar os dois primeiros cursos jurídicos,

fazendo menção à divisão do curso em “cadeiras”, tais como, entre outras, as de Direito Natural,

Público, Análise de Constituição do Império, Direito das Gentes e Diplomacia. A mencionada

lei, em seu art. 10, referiu-se aos “Estatutos do Visconde da Cachoeira”, como uma proposta de

regulamentação dos cursos jurídicos no Brasil. O autor dos estatutos foi Luís José de Carvalho

Melo, que era Conselheiro de Estado e redigiu esse documento em 1825.

Nos “Estatutos do Visconde da Cachoeira”, havia a previsão do Direito Romano

para os cursos jurídicos, sendo esse um sinal da presença do legado português, já que, na

Europa, o Direito Romano era o condutor dos estudos jurídicos (MARCHESE, 2006).

No que tange ao aspecto metodológico, os “Estatutos do Visconde da Cachoeira”

foram o único documento a respeito da criação dos cursos jurídicos que trouxe previsão sobre

a forma de ensinar.

26

Como descreveu Bastos (1998, p. 41),

Desta forma, independentemente das críticas que desenvolvemos sobre o

Estatuto do Visconde da Cachoeira, não há como negar a visão integrada do

ensino – para cada conteúdo disciplinar uma forma de ensinar – e,

principalmente, deve-se admitir que se trata de um dos únicos documentos

acadêmicos oficiais no Brasil, que insistem na importância dos métodos e

modos que deveriam os lentes (professores) utilizar na transmissão do

conhecimento, chegando, inclusive, a detalhar linhas de atuação pedagógica e

um panorama bibliográfico, para a época, de grande extensão e percepção.

Por meio do Decreto n. 1.134, de 30 de março de 1853, e do Decreto n. 1.386, de

28 de abril de 1854, houve algumas alterações sobre os cursos jurídicos do Império, dentre

vários assuntos, a respeito: das chamadas “matérias do ensino” que eram distribuídas pelas

“cadeiras”; das atribuições e carreira do Diretor e dos Lentes; do Regime Acadêmico dos

alunos; dos denominados “Empregados Acadêmicos”.

Em 1879, com o Decreto n. 7.247, de 19 de abril, verificou-se a possibilidade da

abertura de curso jurídico para outras instituições que não públicas, o que ficou conhecido como

reforma do “ensino livre”. A partir desse decreto, as faculdades de Direito passaram a ter dois

cursos: Ciências Jurídicas e Ciências Sociais.

Com a Proclamação da República, em 1889, houve uma importante reforma

política, tornando-se o Estado laico e proibindo-se que este tivesse relações especiais com

qualquer culto ou igreja (LOPES, 2000). Quanto ao ensino jurídico em si, houve a introdução

da Filosofia do Direito e da História do Direito, o que deu origem a uma formação mais

humanista.

Lopes (2000, p. 373) descreve que

Em 1895 (Lei n. 314) colocava-se a filosofia do direito no primeiro ano e a

história no quinto ano. Ao liberalismo econômico teve que agregar, no campo

do direito, o temor pelas novidades, resultando mais conservadora do que os

discursos de alguns sugeriam. Segundo a tendência geral do século XIX,

suprimiu-se a cadeira de direito natural, substituída pela de filosofia do direito.

O primeiro professor da nova disciplina em São Paulo foi Pedro Lessa (1859-

1921). Em relação ao direito natural do Império havia uma diferença

fundamental: a República havia separado a Igreja do Estado, não havia mais

religião de Estado desde o Decreto 119-A de janeiro de 1890, o art. 72,

parágrafo 7º da Constituição de 1891 proibia relações especiais do Estado com

qualquer culto ou igreja. Era uma república laica, que precisava de uma teoria

do direito laico, distante do direito natural que tomara ares semirreligiosos. Os

tempos eram de predomínio da história natural e da filosofia evolucionista de

Herbert Spencer.

27

Apesar de a República ser liberal, os métodos de ensino se mantiveram

conservadores, baseados no legado da Universidade de Coimbra, com ênfase na aplicação do

método dedutivo, que consistia em partir do pressuposto de que os princípios gerais eram os

norteadores para se chegar aos casos particulares. Com a República, não houve inovação quanto

aos métodos de ensino jurídico no Brasil, ainda que, naquela época, já houvesse experimentos

americanos com a aplicação do método do caso (LOPES, 2000).

Com a República, houve a organização judiciária por meio da criação do Supremo

Tribunal Federal e, concomitantemente, o surgimento da Justiça Federal e da Justiça Estadual,

conforme previa o Decreto n. 510, de 22 de junho de 1890.

No âmbito do ensino jurídico, houve, em 1891, com o primeiro Decreto

Republicano de n. 1.232-H, de 2 de janeiro de 1891, denominado Reforma Benjamin Constant,

a divisão das faculdades de Direito em três cursos: Ciências Jurídicas, Ciências Sociais e o

curso de Notariado, o que visava à formação não só de magistrados e advogados, mas também

de administradores públicos e pessoas capacitadas para os ofícios públicos da Justiça. Outra

mudança por meio desse decreto foi a retirada da cadeira de Direito Eclesiástico do currículo

do curso de Ciências Jurídicas, tendo em vista a separação do Estado e da Igreja (MARCHESE,

2006).

Segundo Venâncio Filho (2005), em 1907, Aurelino Leal publicou uma obra

denominada A Reforma do Ensino do Direito no Brasil, na qual fazia severas críticas ao modo

de ensinar no Brasil, por meio das aulas de preleção dos professores. Defendia que tal método

não traz ao aluno o raciocínio adequado a respeito dos problemas e que era de suma importância

a provocação da reflexão junto ao discente, a fim de que este desenvolvesse a habilidade de

pensar com base em problemas.

Aurelino Leal entendia que o fato de o docente apenas passar conteúdo ao aluno

não o fazia um jurista com conhecimentos práticos, no entanto advertia que deveria haver um

equilíbrio entre a teoria e a prática. O autor exemplifica a forma de ensinar citando várias

escolas europeias, porém dá um grande enfoque à escola norte-americana, que iniciou o método

de caso em 1870, na Universidade Harvard, com Langdell (VENÂNCIO FILHO, 2004).

Todavia, embora tenha havido tais considerações de Leal (1907), estas não

trouxeram grandes inovações na legislação da época, no que se referia à inovação metodológica,

atendo-se somente às questões disciplinares dos cursos jurídicos.

A Reforma Rivadávia Corrêa foi implementada por meio dos Decretos n. 8.659 e

n. 8.662, ambos de 1911, e visava a uma mudança na estrutura curricular com a inserção das

28

disciplinas Introdução Geral ao Estudo do Direito e Direito Romano, que eram consideradas de

formação básica para o 3º ano do curso.

Em 1915, o Decreto n. 11.530, também conhecido por Reforma Maximiliano,

eliminou a disciplina Introdução Geral ao Estudo do Direito e transferiu a disciplina de Direito

Romano para o 1º ano, o que dava ao aluno uma formação baseada na interpretação pelo

romanismo (MARQUESE, 2006).

No período inicial da República, o que se denota é que houve certa preocupação

apenas com a disposição das disciplinas nos currículos dos cursos existentes, porém sem

grandes reflexos metodológicos, visto que o objetivo dos cursos continuava a ser o mesmo da

época de sua criação: formar profissionais para ocupar os cargos públicos.

Na Era Vargas, já começam sinais de mudanças no âmbito da educação, pois o

então Ministro Francisco Campos, com o Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931, previu um

sistema universitário, o que ensejou o “Estatuto das Universidades Brasileiras de 1930”.

Houve também o Decreto n. 19.852, de 11 de abril de 1931, que organizou a

Universidade do Rio de Janeiro e incorporou a Faculdade de Direito do Rio de Janeiro a essa

universidade. Nesse decreto, no que se referia ao curso de Direito, havia a previsão da forma

como ensinar, preocupação que somente esteve presente, na história do ensino jurídico, nos

Estatutos do Visconde da Cachoeira.

Nota-se isso na ideia trazida pelo art. 37 do Decreto n. 19.852, de 11 de abril de

1931: “Art. 37. No curso de bacharelado o ensino far-se-á por meio de aulas de teoria e de

prática. As aulas de teoria consistirão em preleções orais do professor; as de prática, em

exercício de aplicação do direito a casos concretos colhidos na jurisprudência.”

No Brasil, o ensino jurídico não esteve diretamente ligado ao ensino prático, em

que se parte da análise da doutrina e jurisprudência, assim dando ênfase ao raciocínio. Ao

contrário, no sistema de ensino brasileiro, privilegiaram-se modelos de aulas reprodutoras de

conhecimento com a memorização de conteúdo (BASTOS, 1998).

O que se seguiu foi a evolução para a prática forense, que não se confunde com o

ensino prático, visto que este vai além, valendo-se da descompartimentação do conhecimento,

ou seja, provoca a formação do conhecimento por meio do raciocínio, com base em casos

concretos, permitindo uma visão não estanque (BASTOS, 1998).

A Constituição de 1934 foi um marco fundamental para a educação, pois trouxe, de

forma inédita, os princípios educacionais que fundamentam o sistema até os dias atuais, sendo

a referência do “Constitucionalismo Educacional Brasileiro” (MARCHESE, 2006).

29

Com a criação da Universidade de Brasília em 1961, houve, pela primeira vez, um

curso de Direito com uma proposta mais preocupada com a formação geral do estudante, com

a ideia de o currículo ser desenvolvido em dois ciclos: Ciclo Básico (curso introdutório para

preparar intelectualmente o aluno para prosseguir na área profissionalizante) e um Ciclo

Profissional (curso de formação que proporcionava a especialização).

O curso de Direito da Universidade de Brasília foi o pioneiro no país em se ater à

formação humanista do aluno. Dava-se início a uma nova proposta de ensino jurídico no Brasil,

que não era mais voltada para a rigidez curricular. As inovações curriculares advindas da

fundação da Universidade de Brasília deram ensejo a várias reflexões e alterações nos cursos

de Direito no Brasil.

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei

n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, fixaram-se as orientações da educação em nível nacional

e criou-se o Conselho Federal de Educação.

A LDB, para Marchese (2006, p. 89), “foi a primeira norma legislativa que definiu

parâmetros educacionais basilares que deveriam nortear os currículos e influir sobre os métodos

de ensino no país.” (2006, p. 89).

O Título IX da LDB, intitulado “Da Educação de Grau Superior”, dispôs sobre

como seria a organização do ensino superior cujos objetivos eram “a pesquisa, o

desenvolvimento das ciências, letras e artes, e a formação de profissionais de nível

universitário” (art. 66). Em termos legislativos, estes foram os primeiros sinais de preocupação

com uma formação universitária, embora se preservasse a possibilidade da existência de

faculdades isoladas. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional atribuiu ao Conselho

Federal de Educação a competência para a determinação do currículo mínimo dos cursos de

ensino superior, conforme o artigo 70 da Lei n. 4.024, de 1961.

Em cumprimento ao estabelecido no artigo 70 da LDB, o Conselho Federal de

Educação, pelo Parecer n. 215, de 15 de setembro de 1962, definiu o currículo mínimo dos

cursos de Direito, porém sem inovações que pudessem alterar a forma como os bacharéis

vinham sendo formados.

De 1827, quando da criação dos cursos jurídicos, até 1962, o currículo dos cursos

de Direito foi único. A partir daí foi definido o currículo mínimo e era mínimo no sentido de

que poderiam ser anexadas mais disciplinas, isto é, a partir deste, seria desenvolvido o currículo

pleno de cada instituição de ensino (ABRÃO et al., 2005).

30

Pela LDB, em 1961, o Conselho Federal de Educação teve também atribuída a

competência para autorizar o funcionamento de escolas de ensino superior, contudo ficando-

lhe restrita apenas a análise formal para a abertura dos cursos jurídicos. Nesse contexto, houve

um aumento de novos cursos de ensino jurídico no Brasil.

Segundo dados do Serviço de Estatística da Educação e Cultura, no Brasil, em 1961,

havia 57 cursos de Direito (IBGE, 1961); em 1962, 60 (IBGE, 1962) e, em 1968, chegou a 87

cursos (IBGE, 1968). O aumento na abertura de cursos jurídicos não foi acompanhado de um

cuidado com a qualidade do ensino.

Em 1966, um grupo de estudos propôs uma renovação do ensino jurídico: o Centro

de Estudos e Pesquisas no Ensino do Direito-CEPED, da Universidade do Estado da Guanabara.

O CEPED teve como atividade principal organizar cursos para advogados a partir de 1967,

realizar pesquisas e o aperfeiçoamento do ensino jurídico. Esse grupo estava preocupado com

o emprego de metodologias de ensino jurídico diferentes das aulas, até então, expositivas, e

pretendia que o aluno fosse participativo e não mero receptor. Foram seis anos de formação de

professores e advogados, durante os anos de 1967 a 1972, difundindo-se sua forma inovadora

para outras instituições, como a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

(VENÂNCIO FILHO, 2004).

Pela Lei n. 5.540, de 1968, veio a Reforma Universitária, que trouxe a ideia de

organização da universidade brasileira. Com a grande demanda de estudantes e a escassez das

vagas nas instituições públicas, a partir da Reforma Universitária de 1968 se deu uma segunda

expansão de cursos jurídicos privados. Houve grande facilidade de autorização de

funcionamento dos cursos de Direito, com a tendência a um ensino isolado e com objetivos

fortemente profissionalizantes seguindo o modelo da universidade napoleônica.

De forma geral, a educação superior brasileira seguia o modelo napoleônico com

cursos isolados profissionalizantes e pouco preocupados com a formação humanista e geral dos

seus alunos.

Em 1972, o Conselho Federal de Educação, por meio da Resolução no 3, suscitou

novas questões para o currículo mínimo dos cursos de Direito no Brasil. Houve preocupação,

dentre outras, com grupos de disciplinas de matérias básicas, matérias profissionais e a

disciplina de Prática Forense, sob a forma de estágio supervisionado, que foi inserido pela

primeira vez no currículo.

A partir dessa diretriz governamental, nota-se uma maior preocupação com a

formação do profissional do Direito, aliada a uma formação geral do aluno, com a previsão de

31

um currículo mínimo obrigatório e com a divisão em grupos de disciplinas: matérias básicas –

Introdução ao Estudo do Direito, Economia e Sociologia –, matérias profissionais – disciplinas

dogmáticas (Direito Constitucional, Direito Civil, Direito Penal, Direito Comercial, Direito do

Trabalho, Direito Administrativo, Direito Processual Civil, Direito Processual Penal e outras)

–, e matérias práticas – Prática Forense, Estudo de Problemas Brasileiros –, além da prática de

Educação Física.

A Resolução n. 3, de 1972, foi muito relevante na história dos cursos jurídicos no

Brasil, pois,

Primeiro: consolidou o ensino introdutório do conhecimento interdisciplinar,

viabilizando o ensino do Direito no contexto geral do conhecimento e da

universidade;

Segundo: definiu o quadro geral das disciplinas do currículo mínimo abrindo

a possibilidade das instituições de ensino definirem o seu quadro

complementar específico e vocacional de disciplinas;

Terceiro: criou habilitações específicas como proposta de ensino

especializado que poderiam dar a cada instituição de ensino superior

condições de consolidar a sua própria vocação e evitar a reprodução de outras

instituições, abrindo o leque do ensino e do aprendizado jurídico;

Quarto: criou as disciplinas jurídicas opcionais que permitiriam novas

evoluções na combinação e constituição dos currículos;

Quinto: introduziu a disciplina Prática Forense, precursora dos estágios

supervisionados de prática forense e organização judiciária. (BASTOS, 1998,

p. 264)

Até 1994, existia uma grande preocupação com o currículo dos cursos jurídicos,

sobretudo no que se refere a “o que” se ensinar, conforme se verifica dentro de um contexto

histórico das diretrizes governamentais.

Em 1994, a Portaria no 1.886 do Ministro do Estado da Educação e do Desporto

revogou a Resolução no 3, de 25 de fevereiro de 1972, e fixou outras diretrizes para o currículo

mínimo dos cursos de Direito e, somente em 2004, a legislação educacional brasileira previu,

por meio da Resolução no 9 do Conselho Nacional de Educação, de 29 de setembro de 2004,

novas questões para os cursos de Direito, dentre elas, a necessidade de previsão da metodologia

no plano de curso de cada disciplina, o desenvolvimento de formas de realização da

interdisciplinaridade como consecução dos objetivos do projeto pedagógico da IES, para além

da teoria e da prática.

32

1.2 Diretrizes Curriculares e a Metodologia de Ensino

Na história do ensino jurídico brasileiro, a questão da metodologia de ensino não

foi um tema tratado como um ponto de destaque e o que se pode notar foi uma maior atenção

ao conteúdo do currículo nos cursos jurídicos.

Para reforçar essa questão, transcreve-se abaixo trecho do Parecer CNE/CES

211/2004, que ensejou a Resolução CNE/CSE n. 9, de 29 de setembro de 2004:

Considerando que outros pareceres desta Câmara já enfatizaram as peculiaridades do

currículo mínimo, no Brasil, como ponto de partida do efetivo entendimento da

transição para diretrizes curriculares nacionais em cada curso de graduação, em face

do marco legal estabelecido a partir da Lei 9.131/95 e, em especial, da LDB 9.394/96,

torna-se relevante realizar uma incursão na história da educação superior no Brasil,

enfocando os diferentes momentos estruturais dos cursos de Direito, o para que se

verifiquem cinco principais mudanças nesse contexto: a) “currículo único” para todos os cursos de Direito, no Brasil, de 1827 (Império) a

1889 (início da República), e até 1962;

b) mudanças de “currículo único”, vigente no período anterior, para “currículo

mínimo” nacional e “currículo pleno”, por instituição de ensino, com a flexibilização

regional, embora permanecesse rígido o “currículo mínimo”;

c) de “currículo mínimo” em 1962, perpassando por 1972 com as Resoluções 3/72 e

15/73, mantendo-se as concepções simultâneas de “currículo mínimo” nacional e

“currículos plenos” institucionais;

d) “currículo mínimo” nacional e “currículo pleno” das instituições com flexibilização

para habilitações e especializações temáticas, em 1994, com a Portaria Ministerial

1.886/94, para implantação a partir de 1996 posteriormente diferido para 1998, ainda

que a ementa da referida Portaria estivesse assim regida, com um equívoco ou

contradição em seus termos: “Fixa as diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do

curso jurídico”, posto que, se “diretrizes” fossem, amplas e abertas, não haveria a

exigência expressa de determinado e limitado “conteúdo mínimo do curso jurídico”

nacional, ainda que sem embargo dos “currículos plenos” das instituições; e,

e) de “currículo mínimo” / “conteúdo mínimo do curso jurídico”, para “diretrizes

curriculares nacionais” da graduação em Direito, em decorrência das Leis 9.131/95,

9.394/96 e 10.172/2001, desse conjunto normativo resultado os Pareceres CES/CNE

776/97, CES/CNE 583/2001, 146/2002 (revogado), 67/2003, Edital 4/97, e, em

particular, o Parecer CES/CNE 507/99, culminando com o presente Parecer ora

submetido à deliberação da Câmara de Educação Superior. (p.4)

Nos cursos jurídicos brasileiros, sempre foi adotada a forma tradicional de ensinar,

baseando-se em aulas expositivas que tem como ponto de partida um Direito positivado para

chegar ao problema (BASTOS, 1998), sobretudo, não adotando, por exemplo, a metodologia

das escolas americanas, que partem das questões conflituosas para a aplicação do Direito. Esse

direito positivado é um direito posto, escrito, ou seja, é a previsão legal propriamente dita e que

é trazida nas leis esparsas e nos códigos, tais como o Código Penal, o Código de Processo Civil

e o Código Civil.

33

A forma de construir o conhecimento a partir do direito positivado, por meio

somente de aulas expositivas, é muito restrita e empobrecedora, uma vez que pouco desperta

no aluno uma visão crítica, reflexiva e humanista da realidade. Há um ensino baseado na

dedução, em que se estabelece o precedente normativo, a lei, e cabe ao aluno enquadrar a

situação fática à norma. Já no ensino baseado no método indutivo, cabe ao aluno raciocinar com

base nas condições fáticas para chegar à conclusão, sendo o discente responsável pela formação

do seu conhecimento.

Tendo em vista a exigência de profissionais do Direito aptos a enfrentar os

problemas de uma sociedade contemporânea em transformação, a Resolução CNE/CSE n. 9,

de 29 de setembro de 2004, veio estabelecer, dentre as diretrizes curriculares, a necessidade da

previsão da metodologia do processo de ensino-aprendizagem, bem como as habilidades e

competências a serem trabalhadas na formação do aluno.

Com essa resolução, houve mudança de um modelo conteudista, por meio do

currículo mínimo, para um modelo de habilidades e competências (ABRÃO et al., 2005).

Conforme se percebe da leitura do parágrafo único do artigo 9º da Resolução

CNE/CSE n. 9, de 29 de setembro de 2004, transcrito abaixo, os planos de ensino das disciplinas

deverão conter a metodologia de ensino.

Art. 9º As Instituições de Educação Superior deverão adotar formas

específicas e alternativas de avaliação, interna e externa, sistemáticas,

envolvendo todos quantos se contenham no processo do curso, centradas em

aspectos considerados fundamentais para a identificação do perfil do

formando.

Parágrafo único. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do

início de cada período letivo, deverão conter, além dos conteúdos e das

atividades, a metodologia do processo de ensino-aprendizagem, os critérios

de avaliação a que serão submetidos e a bibliografia básica. (grifo nosso)

(CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2004)

Nota-se que, por meio dessa normativa, o Conselho Nacional de Educação incentiva a

autonomia do docente quanto ao método de ensino-aprendizagem, que deverá vir expresso no

plano de ensino de cada disciplina.

A partir desse marco, em 2004, privilegia-se a formação do egresso dos cursos de Direito

baseada em competências, habilidades e com visão crítica, reflexiva e autônoma a respeito dos

problemas que lhe forem apresentados, como se pode notar nos artigos 3º e 4º da referida

resolução:

34

Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do

graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de

análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada

argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais,

aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a

aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício

da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da

cidadania.

Art. 4º. O curso de graduação em Direito deverá possibilitar a formação

profissional que revele, pelo menos, as seguintes habilidades e competências:

I - leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos

ou normativos, com a devida utilização das normas técnico-jurídicas;

II - interpretação e aplicação do Direito;

III - pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de

outras fontes do Direito;

IV - adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias,

administrativas ou judiciais,

com a devida utilização de processos, atos e procedimentos;

V - correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito;

VI - utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de

reflexão crítica;

VII - julgamento e tomada de decisões; e,

VIII - domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e

aplicação do Direito. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2004)

Essa mudança de paradigma para um currículo baseado em competências e

habilidades traz para o aluno o desenvolvimento de uma formação calcada na solução dos

problemas sociais e jurídicos.

Como descreve Bastos (1998, p.294),

O desenvolvimento e o aprimoramento do ensino jurídico não podem

privilegiar a dogmática e desprezar a pragmática e o método de pensar e

ensinar o Direito. As proposições curriculares devem estar vinculadas às

proposições metodológicas de ensino, sendo imprescindível que os programas

sejam desenvolvidos através de modelos de ensino discursivo, por problemas,

por casos, ou por verificação documental, como forma especial de se ensinar

a pensar e a fazer (pragmática). O modelo de ensino não deve estar dissociado

da sua proposição preliminar: ensinar o aluno a pensar os códigos e os fatos

juridicamente significativos, nunca a pensar apenas com os códigos. O

desprezo ao método como forma de pensar, de ensinar e de aprender é uma

das causas fundamentais do anquilosamento, não só do ensino jurídico, como

também do processo interpretativo e do conhecimento da pragmática do

Direito. Nas aulas, não se deve privilegiar o domínio dos códigos, deve-se

ensinar a marcha e os métodos para alcançá-los.

Por fim, em 14 de julho de 2017, pela Resolução n. 3 do Conselho Nacional de

Educação, o artigo 7º da Resolução CNE/CSE n. 9, de 29 de setembro de 2004, foi alterado no

que se refere ao Estágio Supervisionado curricular obrigatório nos cursos de Direito. Por meio

35

da Resolução n. 3, de 14 de julho de 2017, somente a questão do estágio supervisionado foi

alterada, o que trouxe uma maior flexibilidade para a sua realização, permanecendo inalteradas

as disposições referentes às questões metodológicas de ensino, até então, previstas nas

Diretrizes Curriculares Nacionais.

36

CAPÍTULO 2 A RELAÇÃO ENSINO-APRENDIZADO JURÍDICO E A FORMAÇÃO

DO ALUNO

2.1 O processo de desenvolvimento da relação ensino-aprendizagem

Nos cursos jurídicos do Brasil, não houve uma maior preocupação com a relação

ensino-aprendizado, uma vez que, como já colocado, houve uma atenção à grade de disciplinas,

sem se ater à metodologia de ensino na formação do aluno.

No decorrer da história do ensino jurídico brasileiro, a relação ensino-aprendizado

se desenvolveu com a preponderância do emprego da metodologia tradicional.

Todavia, é preciso refletir a respeito dessa relação aluno-professor e verificar como

ela se desenvolve, a fim de que se alcance a “ensinagem”.

A denominação “ensinagem” resultou da pesquisa de doutorado de Léa Anastasiou

(1998, p.193-201 apud ANASTASIOU et al., 2009, p. 20), que assim a define:

Termo adotado para significar uma situação de ensino da qual

necessariamente decorra a aprendizagem, sendo a parceria entre professor e

alunos a condição fundamental para o enfrentamento do conhecimento,

necessário à formação do aluno durante o cursar da graduação.

Ao professor não compete apenas transmitir as informações, é preciso que o aluno

apreenda, e não simplesmente aprenda. Os termos aprender e apreender são distintos e é

importante defini-los no processo de ensinagem, que se dá na relação ensino-aprendizagem.

Como explicam Anastasiou et al. (2009, p. 19),

Existe também uma diferença entre aprender e apreender, embora nos dois

verbos exista a relação entre os sujeitos e o conhecimento. O apreender, do

latim apprehendere, significa segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente,

entender, compreender, agarrar. Não se trata de um verbo passivo; para

apreender é preciso agir, exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se,

entre outros fatores. O verbo aprender, derivado de apreender por síncope,

significa tomar conhecimento, reter na memória mediante estudo, receber a

informação de...

Assim, na relação ensino-aprendizagem, a ação do professor é a de desenvolver o

processo de apreender pelo aluno, em que o conhecimento passa a ser assimilado mentalmente

pelo sujeito, portanto desconstruindo-se o processo de simples transmissão e construindo-se o

processo de apreensão do conhecimento.

37

Essa relação de ensino-aprendizagem se dá entre professor-aluno e o objeto do

conhecimento, isto é, entre o sujeito (aluno) que apreende, o sujeito (professor) que ensina e o

conteúdo a ser apreendido.

Para Vygotsky (1991), o sujeito forma o conhecimento pela mediação pedagógica.

A mediação se dá pelo professor ou por outra forma que leve o aluno a refletir e pensar o objeto

do conhecimento. A aprendizagem ocorre quando o sujeito aprendente internaliza a noção do

objeto. A mediação pedagógica é, portanto, o foco da relação ensino-aprendizagem.

Masetto (2000, p. 144-145) entende a mediação e a define:

Por mediação pedagógica entendemos a atitude, o comportamento do

professor que se coloca como um facilitador, incentivador ou motivador da

aprendizagem, que se apresenta com a disposição de ser uma ponte entre o

aprendiz e sua aprendizagem – não uma ponte estática, mas uma ponte

“rolante”, que ativamente colabora para que o aprendiz chegue aos seus

objetivos.

Para que haja a internalização do conhecimento, o aluno, enquanto sujeito, parte do

nível de “desenvolvimento potencial” e chega ao “desenvolvimento real”, o que Vygotsky

denomina de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).

Vygotsky (1991, p. 58) conceitua a Zona de Desenvolvimento Proximal como

(...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar através da solução independente de problemas, e o nível de

desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob

a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais

capazes.

O desenvolvimento real engloba as funções mentais resultantes de habilidades e

conhecimento já adquiridos, geralmente estimado por aquilo que o aluno já sabe. A Zona de

Desenvolvimento Proximal leva em conta o que o aluno pode alcançar com a ajuda do

professor. É nessa distância entre o que já sabe e o que pode saber com alguma assistência que

reside a Zona de Desenvolvimento Proximal defendida por Vygotsky. Para ele, a Zona Proximal

de hoje será o nível de desenvolvimento real amanhã.

Depois que Vygostsky elaborou esse conceito, o processo de ensino-aprendizagem

tende a levar em conta a Zona de Desenvolvimento Proximal. Nessa forma de ensino, o

professor deixa de ser transmissor e passa a mediador. A ideia é a de que o processo priorize o

que o sujeito pode aprender a fazer, isto é, um processo de ensino-aprendizagem visando à

aprendizagem em desenvolvimento futuro com base no que ele consegue fazer com a ajuda no

38

presente. A Zona de Desenvolvimento Proximal é fase pré-desenvolvimento mental e de

autonomia intelectual do sujeito, favorecida pela mediação pedagógica.

Na fase de internalização, o aluno, com o seu desenvolvimento potencial, pensará

a respeito desse novo conceito e refletirá sobre o novo objeto que lhe foi apresentado. Essa

reflexão sempre ocorrerá por meio da mediação pedagógica. Após a internalização, o sujeito

terá ampla autonomia sobre o objeto e não precisará mais da mediação. Assim, o sujeito atingiu

o seu desenvolvimento real e alcançou a aprendizagem.

A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não

amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que

amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas

funções poderiam ser chamadas de "brotos" ou "flores" do desenvolvimento,

ao invés de "frutos" do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real

caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de

desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental

prospectivamente. (VYGOTSKY, 1991, p. 58).

Para Vygotsky, o sujeito (aluno) formou o seu conhecimento quando atinge a sua

autonomia sobre o objeto (conhecimento), assim não precisando mais da mediação (professor

ou outro instrumento pedagógico) que lhe havia sido apresentada. Nesse momento, o aluno se

apropriou do conhecimento, pois houve a construção do seu conhecimento.

Para Vygotsky, além da mediação que se dá durante a Zona de Desenvolvimento

Proximal, há outros elementos importantes que contribuem para a internalização do conceito

pelo aluno e que fazem parte do desenvolvimento potencial. Para ele, também são relevantes

para o desenvolvimento do conhecimento a história do indivíduo e a sua carga genética, pois o

sujeito, quando em contato com o objeto (conceito novo), traz para si elementos da sua história.

Há ainda os fatores sociais, que são símbolos trazidos pelo seu meio. Assim, na ideia

vygotskyneana, essa bagagem social, genética e cultural do sujeito interfere quando está em

contato com o objeto. Vygotsky concebeu a teoria sociointeracionista reconhecendo a interação

entre esses elementos e o desenvolvimento do conhecimento pelo sujeito.

Essas ideias se contrapuseram ao ensino tradicional, no qual o aluno não interagia

com o objeto e não era considerado o meio social em que vivia. Tratava-se apenas de uma

relação autoritária entre professor e aluno.

39

2.2 O papel do professor de Direito como mediador da relação ensino-aprendizado

Segundo o trabalho apresentado por Renan Moreira de Norões Brito (2015, p.170),

no CONPEDI-Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Direito realizado em

Florianópolis, Santa Catarina, ainda há nos cursos de Direito, no Brasil, a preponderância das

aulas expositivas:

O excesso de aulas expositivas é certamente um problema em nosso ensino

jurídico, essa educação autoritária, em que o professor assume a posição de

transmissor do conhecimento e o aluno a postura de observador não contribui

para o desenvolvimento de habilidades outras que não a de reprodutor de

conteúdo. Ademais, já se passou o tempo em que o professor deveria estar

distante do aluno, pois o que deve ser estabelecido é uma relação de respeito

e de confiança do aluno no professor. Evidente que existe uma hierarquia que

deve ser respeitada, porém isto não impossibilita que se estabeleça uma

relação mais aberta entre professores e alunos, para que o mestre possa captar

as necessidades individuais destes e colaborar para a superação das

dificuldades de cada um.

Na grande maioria dos cursos jurídicos, a relação ensino-aprendizado se dá de

forma vertical, sendo o professor a autoridade e o detentor do saber, e seus alunos, os receptores

das informações transmitidas.

No Brasil, há poucos cursos jurídicos que empregam metodologias de ensino

diferentes da aula expositiva tradicional, em busca de uma horizontalização da relação ensino-

aprendizado.

Há quase quinze anos, a ideia de um ensino participativo em cursos jurídicos vem

sendo pensada e desenvolvida em poucas instituições de ensino superior. Podem ser citados

como exemplos a Fundação Getúlio Vargas-SP, desde a sua criação em 2003 (ANGARITA et

al., 2010, p.86); a Faculdade de Direito de Vitória (FACULDADE DE DIREITO DE

VITÓRIA-FDV, 2007, p. 21-22) e, recentemente, as Faculdades de Campinas – FACAMP

(FACULDADES DE CAMPINAS – FACAMP, 2015, p. 32-34).

No ensino participativo, há o uso de metodologia de ensino que foge da aula

tradicional e coloca o aluno como protagonista do seu aprendizado, empregando a chamada

“metodologia ativa”.

A metodologia ativa é o emprego de métodos de ensino pelo professor, que estimula

o aluno a ser proativo no desenvolvimento da relação ensino-aprendizagem. Essa definição será

mais bem desenvolvida no decorrer deste trabalho.

40

O emprego de metodologias ativas implica, dependendo das especificidades do

método e de seus objetivos pedagógicos pretendidos, a mediação do professor. O professor, ao

utilizar metodologia ativa, precisa ter seus objetivos bem definidos, a fim de que consiga a

finalidade pretendida, isto é, mediar a aprendizagem operativa do aluno.

Essa condução se dá pela mediação, sendo o papel do professor o de permitir uma

ampla atuação do aluno em sala de aula e fora dela, por meio das atividades pedagógicas

propostas. De que forma pode se dar essa atuação do professor de Direito? Até que ponto ele

atua sobre a relação sujeito-objeto?

Quando o aluno está em contato com o objeto de aprendizado e depara-se com o

novo para ser explorado, essa exploração se dará ou por mera curiosidade, ou pela provocação

do professor.

A provocação, muitas vezes, pode acontecer por meio de questionamentos do

professor ou pela aproximação que o professor favorece entre o sujeito e o objeto.

A aproximação pode se dar durante os questionamentos, com as ligações das

informações elaboradas pelo professor, ou os alunos, enquanto exploradores do objeto,

levantam informações, as quais nem sempre permitem alcançar uma conclusão, sendo a

mediação do professor necessária, pois este favorecerá as ligações e as relações, a fim de

beneficiar a conclusão do raciocínio pelo aluno.

A mediação do professor poderá também se dar de outras formas. Poderá o

mediador atuar de forma contrária, ou seja, levantando as informações, as ideias, devendo os

alunos interligá-las a fim de concluir o raciocínio jurídico.

No caso das aulas desenvolvidas no âmbito dos cursos de Direito, ao professor,

como mediador, caberá provocar o aluno para que entenda o caso e analise-o sob a ótica do

Direito. A atuação do professor é a de provocar o raciocínio jurídico. Além dessa reflexão,

compete a ele elaborar as adequações frente ao objeto. Nessa relação entre o sujeito e o objeto

mediado pelo professor, é importante que seja observada uma progressão crescente.

Nesse processo de elaboração do conhecimento, é preciso que o sujeito se lembre

das informações (teoria) a respeito do objeto e entenda-as, a fim de que consiga aplicá-las. Ao

aplicá-las, o aluno analisará as informações e refletirá sobre elas, para que consiga tomar a

decisão de forma autônoma.

41

Para uma melhor compreensão desse processo de elaboração do conhecimento, a

Taxonomia de Bloom (1956 e 1972), adaptada, em 2001, por Anderson, Krathwohl e

Airasian, retrata essa progressão:

Figura 1 - Taxonomia de Bloom (1956 e 1972), adaptada em 2001 por Anderson,

Krathwohl e Airasian (FERRAZ et al., 2010, p. 427).

Ferraz et al. (2010, p. 423-424) explicam a Taxonomia de Bloom, que estabelece a

divisão em níveis de domínio cognitivo:

A Taxonomia de Bloom do Domínio Cognitivo é estruturada em níveis de

complexidade crescente – do mais simples ao mais complexo – e isso significa

que, para adquirir uma nova habilidade pertencente ao próximo nível, o aluno

deve ter dominado e adquirido a habilidade do nível anterior.

Só após conhecer um determinado assunto alguém poderá compreendê-lo e

aplicá-lo. Nesse sentido, a taxonomia proposta não é apenas um esquema para

classificação, mas uma possibilidade de organização hierárquica dos

processos cognitivos de acordo com níveis de complexidade e objetivos do

desenvolvimento cognitivo desejado e planejado.

A relação entre o sujeito e objeto de conhecimento se desenvolve de forma

progressiva, pela qual o aluno formará o seu conhecimento do mais simples ao mais complexo,

tendo o professor como mediador.

2.3 A atuação do professor reflexivo

No emprego de metodologias ativas no ensino jurídico, a atuação do professor é

desenvolvida e direcionada aos objetivos por ele propostos. Nela pretende-se, primeiramente,

retomar o significado e a importância de “apreender”. “O que seria o apreender jurídico?”

42

Entende-se que “apreender”, no âmbito do Direito, pode ser explicado como a

aquisição dos conhecimentos dessa ciência e saber aplicá-los de forma crítica e autônoma.

Na concepção vygotskyana, o “apreender jurídico” é a internalização do conteúdo

pelo sujeito. Nessa etapa, o aluno formará o conhecimento por meio das informações recebidas,

refletidas, analisadas, comparadas, pesquisadas, aplicadas, reconstruídas, avaliadas e recriadas.

Já ao professor compete atuar, exercitar-se, mediar, provocar. É preciso que o

professor reflita sobre a sua atuação, a fim de que alcance os objetivos propostos na relação de

ensino-aprendizado.

Como afirma Alarcão, “(...) ser-se reflexivo é ter a capacidade de utilizar o

pensamento como atribuidor de sentido.” (2013, p. 175).

O professor, ao mediar, provoca o raciocínio do seu aluno, ou seja, pretende que

esse sujeito faça as suas conexões frente ao objeto de estudo. No caso da atuação do professor

de Direito, ele é o mediador da relação entre o aluno e o conhecimento jurídico. Entende-se que

raciocínio jurídico é o aluno elaborar as conexões dos conceitos, a fim de desenvolver a

formação do seu conhecimento jurídico.

O papel do professor mediador implica fortemente a atuação do professor reflexivo,

pois este está em constante movimento, ou seja, o professor reflexivo encontra-se num processo

de desenvolvimento para o alcance da autonomia do aluno.

O movimento do professor reflexivo teve muitos defensores: Dewey (1933), com a

publicação do livro Como pensamos?; Zeichner, que, em 1976, buscou formar professores

reflexivos na Universidade de Wisconsin, nos Estados Unidos; Schön, com o seu livro

Educando o Profissional Reflexivo, publicado em 1983, nos Estados Unidos. Posteriormente,

houve várias publicações sobre a ideia de ensino reflexivo, dentre elas, Paulo Freire (1973), no

Brasil. (ZEICHENER, 2008).

A abordagem de Alarcão sobre esse movimento se coaduna com as ideias desta

pesquisa: “Refiro-me ao movimento do professor reflexivo que, em relação aos alunos, tem a

sua contrapartida no movimento para a autonomia do aluno.” (2013, p. 175).

Na prática de ensino participativo, o professor sai da zona de conforto, pois não é o

detentor do saber, mas, sim, o provocador da formação do conhecimento. Essa figura de

provocador leva o docente a refletir sobre a sua atuação, uma vez que não tem mais a tarefa da

transmissão da informação. É preciso que o docente reflita como se dará a sua mediação na

relação ensino-aprendizado, a fim de que consiga atingir a internalização do conteúdo pelo

aluno e, consequentemente, a apreensão do ensinado de forma autônoma.

43

No contexto da relação ensino-aprendizado participativo, o aluno encontra-se,

segundo Vygotsky, num processo de internalização do conhecimento até que alcance a

autonomia a respeito do conhecimento. Nesse momento, o aluno não precisa mais da ajuda do

professor mediador. Esse processo de internalização é explicado por Alarcão (2013) como um

processo de autonomização do aluno.

Assim Alarcão defende que “(...) os alunos estão ainda em processo de

autonomização e precisam de ser ajudados neste processo pelos professores, sendo portanto a

autonomia simultaneamente objetivo e processo.” (2013, p. 177).

Com a atuação do professor mediador e reflexivo, serão atingidos os objetivos

propostos com a metodologia ativa, que é a internalização do conhecimento pelo aluno

desenvolvida dentro de um processo de autonomização.

44

CAPÍTULO 3 O EMPREGO DA METODOLOGIA ATIVA NO CURSO DE DIREITO

3.1 Conceitos: Metodologia e Metodologia de Ensino

Na relação ensino-aprendizado, o professor como mediador emprega métodos de

ensino a fim de alcançar a apreensão do conteúdo pelo aluno, portanto para que ele forme o seu

conhecimento. Para se entender o que é metodologia de ensino, será tomado como ponto de

partida o que é método.

O método científico teve a sua origem com René Descartes, em sua obra Discurso

do Método de 1637, em que propõe que, para se chegar à “verdade”, não basta ter bom senso,

definido pelo autor como a razão, mas fazer bom uso desta ao aplicá-la. Descartes usa a dúvida

como método (MAGEE, 2013).

A partir dos experimentos de matemática, Descartes questiona se, da mesma forma

que chega às suas conclusões em seus cálculos, essa maneira também seria aplicável aos

conhecimentos não matemáticos.

Assim, Magee (2013, p. 86) explica:

Ora, perguntava Descartes, seria possível aplicar precisamente este método ao

conhecimento não matemático? Se pudermos achar proposições fora da

matemática cuja verdade seja literalmente impossível duvidar, poderemos

usá-las como premissas para argumentos dedutivos, e então tudo quanto

pudermos deduzir logicamente delas deve ser verdadeiro. Isso nos dará as

bases metodológicas para um corpo de conhecimento em cujas descobertas

podemos confiar cem por cento.

No método racionalista o conhecimento vem do uso da razão e, para Descartes, o

que o homem adquire pelos sentidos são conhecimentos duvidosos (MAGEE, 2013).

Segundo Descartes (2013), para se obter a verdade, é preciso que se utilize de quatro

regras: a verdade evidente, observando, minuciosamente, o que se entende por verdadeiro; a

análise, dividindo-se o que é complexo em partes; a síntese, por meio da qual será revisto o

percurso do simples para o complexo, fazendo-se uma sintetização, ou seja, elaborando-se,

ordenadamente, as conclusões; a ordem, que será a reorganização de forma detalhada do

conhecimento do simples para o mais complexo. Eis as regras do método de Descartes

desenvolvidas na sua obra Discurso do Método. (DESCARTES, 2013).

Partindo-se do sentido etimológico da palavra método, o termo methodos tem sua

origem no grego e no latim, methodus. A palavra meta significa “por meio” e hodos, “caminho”.

45

Assim, o significado de método é caminho para se chegar a determinado lugar (NÉRICI, 1981,

p. 54).

Já o termo técnica é o modo de fazer algo, como bem explica Nérici (1981, p. 54):

A palavra técnica é a substantivação do adjetivo técnico, cuja origem, por

intermédio do grego, está na palavra technicu, e, por via do latim, na palavra

technicus, que quer dizer relativo à arte ou conjunto de processos de uma arte

ou de uma fabricação. Simplificando, técnica quer dizer como fazer algo.

Por conseguinte, quando se empregam técnicas para um determinado fim, pretende-

se, com elas, atingir um objetivo estabelecido, ou seja, percorrer uma direção por meio de

formas estabelecidas com o fim de alcançar o objetivo.

Ainda, a palavra metodologia vem definida por Abbagnano (2012, p.781) como

o conjunto de procedimentos técnicos de averiguação ou verificação à

disposição de determinada disciplina ou grupo de disciplinas. Nesse sentido

fala-se, por exemplo, de “M. das ciências naturais” ou de “M. historiográfica”.

Nesse aspecto, a M. é elaborada no interior de uma disciplina científica ou de

um grupo de disciplinas, e não tem outro objetivo além de garantir às

disciplinas em questão o uso cada vez mais eficaz das técnicas de

procedimento de que dispõem.

Essa definição retrata a ideia de que a metodologia estuda os procedimentos para a

verificação da verdade a respeito do que se pesquisa em uma determinada ciência. Assim, tem-

se o que é metodologia científica.

Pode-se, então, entender que metodologia de ensino é um conjunto de regras de

análise e averiguação da ciência da Educação, conduzindo, assim, o educador na sua prática

docente para que atinja a efetividade do ensino-aprendizado.

Para dar embasamento a essa afirmativa, Nérici (1981, p. 54-55) entende que

Metodologia do ensino, pois, nada mais é do que o conjunto de procedimentos

didáticos, expressos pelos métodos e técnicas de ensino, que visam levar a

bom termo a ação didática, que é alcançar os objetivos do ensino e,

consequentemente, os da educação, com o mínimo de esforço e o máximo de

rendimento.

A metodologia do ensino deve ser encarada como um meio e não como um

fim, pelo que deve haver, por parte do professor, disposição para alterá-la,

sempre que sua crítica sobre a mesma o sugerir. Assim, não se deve ficar

escravizado à mesma, como se fosse algo sagrado, definitivo, imutável.

Nessa relação ensino-aprendizado, o professor traça, de um lado, um ou mais

objetivos que pretende alcançar e, de outro, o aluno, por meio deste caminho traçado pelo

46

professor, chega à formação do seu conhecimento. No liame dessa relação, ou seja, a ligação

entre o ensinar e o apreender, está a metodologia de ensino.

A metodologia de ensino é um arcabouço de ferramentas utilizadas pelo professor

para atingir os seus objetivos na relação ensino-aprendizagem, assim englobando as técnicas,

as atividades, os recursos e meios, que sejam aptos a exercitar o aluno no processo de produção

do seu conhecimento.

3.2 Conceito de Metodologia Ativa

Na relação ensino-aprendizado, o aluno se depara com o objeto que lhe é

apresentado, valendo-se, para a sua compreensão, de meios de aprendizagem que se exprimem

de formas variadas, que são definidas conforme essa relação se desenvolve.

A relação ensino-aprendizado poderá se desenvolver de diversas formas, dentre

elas, pela aprendizagem com o emprego de metodologia ativa, que tem como foco a experiência

prática, o cotidiano.

O pragmatismo americano, entre o final do século XIX e início do XX, desenvolve-

se com os filósofos Charles Sanders Peirce, William James e John Dewey, os quais defendiam

que o conhecimento se constrói por meio da prática e por meio “do fazer”.

Para John Dewey, filósofo e educador norte-americano, nascido em 1859 e falecido

em 1952, a teoria deve estar ligada à prática. Dewey passou muitos anos na Universidade de

Chicago, desenvolvendo os princípios da sua filosofia da educação (DEWEY, 1979, p. XI).

Para Dewey (2011, p. 21-22), a filosofia denominada como progressista entende o

processo de aprendizagem por meio da experiência, pois defende ser essa experiência

fundamental para o aluno. Assim explica:

Se tentarmos formular a Filosofia da Educação implícita nas práticas da nova

educação, é possível, eu acredito, descobrir certos princípios comuns em meio

a variedade de escolas progressistas que existem na atualidade. O cultivo e a

expressão da individualidade se opõem à imposição de cima para baixo; a

atividade livre se opõe à disciplina externa; aprender por experiência em

oposição à aprendizagem através de textos e professores, a aquisição de

habilidades e técnicas como meio para atingir fins que correspondem às

necessidades diretas e vitais do aluno em oposição à sua aquisição através de

exercício e treino; aproveitar ao máximo as oportunidades do presente se opõe

à preparação para um futuro mais ou menos remoto, o contato com um mundo

47

em constante processo de mudança em oposição a objetivos e materiais

estáticos.

No final do século XIX e início do XX, por meio das ideias da filosofia progressista da

educação de Dewey, são elaborados os fundamentos da metodologia ativa. Dewey defendia que a

educação deveria estar embasada na realidade e que isso se tornaria um hábito, portanto um

comportamento da pessoa na sociedade, assim a escola seria um meio de democratização social.

(WESTBROOK et al., 2010).

As ideias deweyanas vieram romper com a escola tradicional norte-americana, que

era calcada na transmissão do conhecimento e na memorização, pois, para o educador

progressista, o conhecimento deve ser baseado no aluno por meio da sua vivência. Quando

forma o seu conhecimento, o aluno o faz analisando a realidade, levantando hipóteses,

contrapondo as suas ideias e chegando às suas conclusões. O professor, portanto, não é o

transmissor do conhecimento formado pelo aluno; ele é um condutor desse processo de

formação.

Para Dewey, a aprendizagem ocorre por meio da problematização, ou seja,

colocando o aluno em contato com a realidade, o que lhe provoca a reflexão sobre o contexto

e, por consequência, a problematização do conhecimento. (PEREIRA et al., 2009).

Assim,

Nesta visão educativa, ele propõe ainda, que a aprendizagem seja instigada

através de problemas ou situações que procuram de uma forma intencional

gerar dúvidas, desequilíbrios ou perturbações intelectuais. O método "dos

problemas" valoriza experiências concretas e problematizadoras, com forte

motivação prática e estímulo cognitivo para possibilitar escolhas e soluções

criativas. Que neste caso leva o aluno a uma aprendizagem significativa, pois

o mesmo utiliza diferentes processos mentais (capacidade de levantar

hipóteses, comparar, analisar, interpretar, avaliar), de desenvolver a

capacidade de assumir responsabilidade por sua formação. (PEREIRA et al.,

2009, p. 158).

O que é proposto pelo filósofo e educador norte-americano é uma mudança de

postura quanto aos fundamentos do ensino, pois a relação de aprendizagem passa a ser centrada

no aluno. O aluno é o protagonista da relação e o formador da construção do conhecimento.

Como afirmam Pereira et al. (2009, p. 158),

A problematização requer do professor uma mudança de postura para o

exercício de um trabalho reflexivo com o aluno, exigindo a disponibilidade do

professor de pesquisar, de acompanhar e colaborar no aprendizado crítico do

estudante, o que frequentemente coloca o professor diante de situações

imprevistas, novas e desconhecidas, exigindo que professores e alunos

48

compartilhem de fato o processo de construção e não apenas o de reconstrução

e reelaboração do conhecimento.

Pelas ideias de Dewey, o currículo da escola é uma representação dos problemas

sociais, para que estes sejam resolvidos por meio da reflexão. Para o pragmatismo, é a partir do

cotidiano e da prática que o aluno constrói o conhecimento.

A Pedagogia de Dewey requer que os educadores realizem uma tarefa

extremamente difícil, que é a de “reincorporar os temas de estudo na

experiência” (id., ib., p. 285). Os temas curriculares, como todos os

conhecimentos humanos, são produtos do esforço do homem para resolver os

problemas que sua experiência lhe coloca. Mas, antes de se constituir esse

conjunto formal de conhecimentos, eles foram abstraídos das problemáticas

em que foram originalmente desenvolvidos. (WESTBROOK et al., 2010, p.

18).

O movimento da Escola Nova iniciado por Dewey deu ensejo às metodologias

ativas como uma nova forma de o professor estar na relação ensino-aprendizagem,

centralizando-a no aluno como sujeito ativo dessa relação. Ao educando compete, segundo

Dewey, quando se deparar com um problema, ter o espírito instigante e criativo de levantar

hipóteses e dúvidas para solucioná-lo (MITRE et al., 2008).

Para tentar definir a ideia de metodologia ativa, Silberman (apud BARBOSA et al.,

2013, p. 54) alterou a redação do provérbio chinês concebido pelo filósofo Confúcio (“O que

eu ouço, eu esqueço; o que eu vejo, eu lembro; o que eu faço, eu compreendo”), a fim de propor

a ideia de metodologia ativa:

O que eu ouço, eu esqueço;

O que eu ouço e vejo, eu me lembro;

O que eu ouço, vejo e pergunto ou discuto, eu começo a compreender;

O que eu ouço, vejo, discuto e faço, eu aprendo desenvolvendo

conhecimento e habilidade;

O que eu ensino para alguém, eu domino com maestria.

Assim, na metodologia ativa, quanto mais o aluno é o protagonista, maior será o

seu aprendizado. Nessa relação de ensino-aprendizagem, se o aluno participar do processo de

análise e discussão a respeito do objeto e continuar discutindo-o, o seu conhecimento sobre o

objeto se desenvolverá cada vez mais, o que o levará à compreensão do objeto e ao seu

aprendizado.

Segundo a concepção de metodologia ativa, partindo-se de experiências reais, o

processo de aprendizagem se torna cada vez melhor.

49

Como conclui Berbel (2011, p. 29),

Podemos entender que as Metodologias Ativas baseiam-se em formas de

desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou

simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios

advindos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos.

Conceitua-se, portanto, metodologia ativa como o conjunto de fundamentos,

técnicas, métodos e procedimentos propostos pela educação ativa, mediados pelo professor, a

fim de provocar junto ao aluno a problematização e o comportamento pró-ativo, no qual se

utilizam investigação, levantamento de hipóteses, análise das hipóteses e reflexão sobre estas

dentro de um contexto prático, com o objetivo de formar o seu conhecimento a respeito do

objeto.

3.3 Da metodologia tradicional à metodologia ativa no ensino jurídico brasileiro

O emprego da metodologia tradicional por meio de aula expositiva já existia à época

da colonização do Brasil, no final do século XVI, quando os jesuítas faziam as suas preleções

aos índios, a fim de promover a catequização e evangelizar no Novo Mundo. Havia a prática

das exposições como uma forma de transmitir os ensinamentos cristãos e aos catequizandos

cabia receber e ouvir as preleções, memorizá-las e depois repeti-las (RODRIGUES, 2011).

No nosso país, essa situação de aulas no formato de preleções é o chamado por

Paulo Freire (1987) de “modelo bancário” de ensino, no qual o professor deposita os seus

ensinamentos e o aluno os recebe como um recipiente. O docente é o detentor do saber e está

numa posição autoritária, e o aluno recebe-o de forma passiva e memoriza-o em uma relação

totalmente vertical, em que o professor está acima do ser educando.

Assim Freire (1987, p. 33) expõe que

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à

memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais, ainda, a narração os

transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador.

Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus “depósitos”, tanto melhor

educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores

educandos serão.

Desta maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos

são os depositários e o educador o depositante.

50

Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os

educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e

repetem. Eis a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de

ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los

e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas

que arquivam. No fundo, porém os grandes arquivados são os homens, nesta

(na melhor das hipóteses) equivocada concepção “bancária” da educação.

A ideia da educação do aluno como receptor das informações ainda prevalece no

ensino jurídico brasileiro e, como já dito, é uma herança do modelo jesuítico, antecedendo a

época da criação dos cursos jurídicos.

No período imperial, havia a intenção de formar profissionais para ocupar cargos

públicos, dotados de conteúdos e de teoria, estando aptos a exercer o poder. Percebe-se que o

modo e a intenção com que ensinavam eram os mesmos modos da época da colonização, ou

seja, o ensinar sempre teve, desde aquela época, objetivos direcionados e não havia,

propositadamente, qualquer tipo de questionamento político ou social.

Na época da colonização e no período imperial, os objetivos de ensinar eram bem

definidos, respectivamente: evangelizar e formar profissionais para ocupar cargos públicos de

acordo com as diretrizes do império e eram fatores primordiais e de grande importância.

Em 1955, o professor San Tiago Dantas, ilustre mestre que se preocupou com a

educação jurídica brasileira, ao ministrar a sua aula inaugural na Faculdade Nacional de Direito,

mencionou a crise do ensino jurídico, já existente à época, e propôs uma reforma do ensino do

Direito. Essa aula tornou-se historicamente uma referência quanto à reforma proposta para a

melhoria do ensino, fazendo parte dela uma forte crítica às aulas expositivas e propondo o

emprego de uma didática inovadora.

Como bem diagnosticou Dantas (1955, p. 17), na sua aula inaugural,

A didática tradicional parte do pressuposto que, se o estudante conhecer as

normas e instituições, conseguirá, com seus próprios meios, com a lógica

natural do seu espírito, raciocinar em face de controvérsias, que lhe sejam

amanhã submetidas. O resultado dessa falsa suposição é o vácuo que a

educação jurídica de hoje deixa no espírito do estudante já graduado, entre os

estudos sistemáticos realizados na escola e a solução ou a apresentação de

controvérsias, que se lhe exige na vida prática. A verdade é que a educação

jurídica não pode afastar-se, nos seus processos, da natureza e da função do

próprio Direito. A norma jurídica nada mais é que um comando social, com

características determinadas, mediante o qual se procura solucionar e compor

um conflito de interesses. O conflito de interesses, a controvérsia entre dois

indivíduos, ou entre um indivíduo e o grupo social a que ele pertence, é o fato

social gerador do Direito, o fato para que surge, como resposta, a norma

jurídica. A verdadeira educação jurídica, aquela que formará juristas para as

tarefas da vida social, deve repetir esse esquema fundamental, colocando o

51

estudante não em face de um corpo de normas, de que se levanta a uma

classificação sistemática, como outra história natural, mas em face de

controvérsias, de conflitos de interesses em busca de solução.

Verifica-se que, para o professor San Tiago Dantas (1955), o aluno deve estar

próximo ao problema social. A proposta sugere, ainda, que os cursos jurídicos no Brasil

transformem as suas aulas de preleção em momentos de participação do aluno, tornando-se este

o ator principal, e não mais o professor, como o centro do conhecimento.

Anos mais tarde, Falcão (1977, p. 41-42) revê as ideias de San Tiago Dantas (1955),

afirmando que

A releitura que fizemos, e as considerações algumas vezes divergentes que

tecemos pretendem contribuir para uma renovação de ação, e não para a crítica

do pouco que foi feito, e do muito que não se fez. O diálogo centra-se em duas

propostas didáticas feitas por San Tiago. Justamente as que nestes anos

agruparam maior número de experiências e igual número de divergências. A

primeira é a proposta que o próprio autor denominou de a “nova didática”,

que contém duas medidas distintas interligadas: a que sugere a adoção do

ensino casuístico, e a que estimula a participação do aluno no processo

didático, entendida como um chamamento à aula dialogada. A segunda opõe

à formação geral a formação especializada, e ensaia uma solução de

compromisso, a se concretizar pela adoção de currículos flexíveis, e ramos de

especializações.

Ainda, como proposta de reforma do ensino jurídico, o Professor San Tiago Dantas

(1955) sugere o que denomina de “nova didática”, em oposição à didática tradicional. A nova

didática propõe o emprego do ensino casuístico e da aula dialogada (FALCÃO, 1977). O ensino

casuístico consiste em estudo de casos, considerando uma realidade sempre em conflito. Como

explicou San Tiago Dantas (1955) na releitura feita por Falcão (1977, p. 56),

A verdadeira educação jurídica... deve repetir este esquema fundamental,

colocando o estudante não em face a um corpo de normas que se levanta uma

classificação sistemática... mas em face de controvérsias, de conflitos de

interesses em busca de solução.

Pela aula dialogada, segundo as ideias de San Tiago Dantas (1955), o aluno

estudará, por meio da aproximação com o seu contexto social, casos da sua realidade e dos

problemas sociais. Na aula dialogada, o aluno pode desenvolver o raciocínio crítico sobre a

informação transmitida.

A aula dialogada é diferente também do método do diálogo socrático, pois neste

constrói-se o conhecimento por meio de indagações e respostas.

52

Segundo Anastasiou (2005), há diferenças entre aula expositiva, aula expositiva

dialogada e aula participativa.

A aula expositiva, que já foi analisada, é diferente da aula expositiva dialogada.

Nesta o professor expõe o conteúdo, e o aluno participa com indagações e questionamentos, ou

seja, a aula se desenvolve de maneira dialogada. O aluno não se encontra na posição de total

passividade, apenas memorizando os conteúdos. Ele interage durante a aula a partir das

provocações do professor e de seus questionamentos.

Como explica Anastasiou (2009, p. 79),

A aula expositiva dialogada é uma estratégia que vem sendo proposta para

superar a tradicional palestra docente. Há grandes diferenças entre elas, sendo

a principal a participação do estudante, que terá suas observações

consideradas, analisadas, respeitadas, independentemente da procedência e da

pertinência delas, em relação ao assunto tratado.

E, ainda, Anastasiou (2009, p. 79) a respeito da aula expositiva dialogada,

O professor leva os estudantes a questionarem, interpretarem e discutirem o

objeto de estudo, a partir do reconhecimento e do confronto com a realidade.

Deve favorecer análise crítica, resultando na produção de novos

conhecimentos. Propõe a superação da passividade e imobilidade intelectual

dos estudantes.

Já a aula participativa é a desenvolvida com o emprego de metodologias ativas, em

que o aluno é protagonista, e o professor, o mediador da relação ensino-aprendizado.

Tendo como base esses conceitos, a aula expositiva dialogada estaria numa posição

intermediária entre a aula expositiva e a aula participativa, que será mais bem desenvolvida

neste trabalho quando se tratar da metodologia ativa.

Na educação jurídica, essa herança do emprego da metodologia tradicional não se

alterou durante o século XX e adentrou o século XXI. Há, ainda, nos cursos jurídicos no Brasil,

a prevalência das aulas expositivas, sendo o professor o detentor do saber, e os alunos, os

receptores. É a também chamada “aula palestra” (ANASTASIOU, 2009, p. 79).

Deve-se também considerar como um elemento reforçador para a figura da

autoridade do professor e ser o centro da aula o formato tradicional das fileiras na sala de aula,

o que também tem a função de enaltecer a figura do professor.

Assim Rodrigues (2011, p.2) entende que

A centralidade do professor, no processo de ensino-aprendizagem, evidencia-

se, também, na organização física da sala de aula. Nesta, encontramos as

carteiras dos alunos dispostas em colunas e, bem ao centro, encontramos a

53

mesa do professor. A partir desse ponto, ele consegue ter uma visão ampla de

todo o corpo estudantil, impondo, assim, sua disciplina e autoridade.

Como argumenta Falcão (1977, p. 57),

A aula expositiva não se caracteriza pelo fato de um estar destinado sempre a

falar e outro sempre a ouvir. Este é apenas o seu aspecto fotográfico, mas

revelador de verdade profunda. A natureza da aula expositiva reside no fato

de um interlocutor estar destinado a falar/conhecer sempre e o outro a

ouvir/desconhecer sempre. O problema não é o falar e ouvir, mas o conhecer

e desconhecer.

Rodrigues et al. (2011, p. 2) descrevem-na como sendo a “essência da didática

tradicional”, “o predomínio do ensino sobre a aprendizagem”, uma vez que o professor, de

maneira

(...) predominante, não se preocupa com problemas e características do aluno.

É ele o responsável por transmitir, comunicar, orientar, instruir, mostrar. É ele

quem avalia e dá a última palavra. Ocupando lugar central, na sala de aula,

assume, na maioria das vezes uma postura autoritária em relação a seus

educandos.

Nesse contexto da metodologia tradicional, há uma questão importante a ser

levantada: No Brasil, por que ainda prevalece a “cultura bancária”, ou seja, a prática das aulas

expositivas tradicionais nos cursos de Direito?

Primeiramente, há uma influência histórica que remonta aos jesuítas e ao Brasil

colônia, pois vivia os ditames de Portugal. Assim sendo, primeiramente os jesuítas faziam suas

preleções e, à medida que o Brasil foi sendo colonizado, permaneceu essa cultura de depósito

de informações, pois, por questões políticas e sociais, era “interessante” que o povo “não

pensasse” e apenas recebesse informações.

Depois da Independência do Brasil, continuou prevalecendo essa forma de ensinar

tradicional, e esse cenário existe até os dias atuais.

Na história do ensino de Direito no país, verifica-se que não houve interesse em que

o profissional do Direito fosse questionador, mesmo no período da República. As aulas dos

cursos de Direito permaneceram no cenário brasileiro na forma tradicional, em grande parte

pela influência histórica, política e social do país.

Numa segunda visão, como consequência da influência histórica, política e social

do país, o aluno forma sua cultura escolar de não ser questionador, o que é resultante da forma

de ensino da educação básica, que privilegia a preleção com sistema de memorização e de

54

reprodução do conteúdo nas avaliações. Quando o aluno chega ao curso de Direito, tem

dificuldade de sair dessa sua zona de conforto.

Apenas para reforçar a questão, o Exame da Ordem dos Advogados no Brasil retrata

essa realidade, pois traz uma avaliação que repete, em grande parte, a cultura da reprodução e

da não reflexão sobre o conteúdo. Por outro lado, mesmo tendo a resistência de alguns alunos,

há hoje discentes que exigem mudanças, porque vivem na sociedade da informação e da era

digital, com maior estímulo para “inovar” e “criar”. Esses alunos instigam e movimentam

mudanças de paradigma no ensino jurídico para novas experiências. Atualmente, verifica-se

que alguns cursos jurídicos no Brasil estão desenvolvendo experiências. Percebe-se que a

“cultura bancária” está mudando no Brasil, nas últimas décadas, porém de forma tímida.

O legado da aula expositiva, além do contexto social e dos motivos políticos, deve-

se também à escassa regulamentação dos cursos de Direito nesse sentido. Somente em 2004,

houve a exigência governamental, por meio da Resolução n. 9, de 29 de setembro de 2004, do

Conselho Nacional de Educação, que trouxe como diretrizes curriculares, a adequação dos

cursos de Direito para uma formação reflexiva e crítica dos seus alunos, capacitando-os para a

adequada interpretação dos fenômenos sociais, bem como para a integração da teoria à prática

na estrutura curricular do curso.

Para essa adequação dos cursos jurídicos, é crucial o deslocamento do centro da

aula do professor para o aluno, envolvendo-o nos problemas sociais, portanto desenvolvendo a

sua reflexão sobre eles e a tomada de decisão, uma vez que passa do ensino passivo ao ativo.

No que se refere à integração da teoria à prática na estrutura curricular, busca-se

uma formação do aluno envolvido com as problemáticas do cotidiano e não uma formação

apenas teórica, sem a aderência ao concreto, ao caso real, ao problema social.

Para que as diretrizes governamentais, no que se referem à adequação dos cursos

jurídicos, sejam implementadas em âmbito nacional, é necessário que seja repensado o modo

como as aulas se desenvolvem.

Para uma formação de aluno capaz de lidar com problemas e demandas no seu

cotidiano profissional, é fundamental o deslocamento da centralização da aula do professor para

o aluno, a fim de que se promova um ambiente propício ao desenvolvimento das habilidades e

competências necessárias para a criticidade e reflexão a respeito da problemática peculiar ao

exercício da sua profissão. É o chamado ensino participativo.

55

No ensino participativo, o aluno apreende o conteúdo, e o conhecimento se dá por

meio de um processo de mediação entre aluno, professor e objeto, trazido por Anastasiou (2009,

p.20) como “ensinagem”:

(...) surgiu o termo ensinagem, usado então para indicar uma prática social

complexa efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto ação

de ensinar quanto a de apreender, em processo contratual, de parceria

deliberada e consciente para o enfrentamento na construção do conhecimento

escolar, resultante de ações efetivadas na, e fora da, sala de aula. Trata-se de

uma ação de ensino da qual resulta a aprendizagem do estudante, superando o

simples dizer do conteúdo por parte do professor, pois é sabido que na aula

tradicional, que se encerra numa simples exposição de tópicos, somente há

garantia da citada exposição, e nada se pode afirmar acerca da apreensão do

conteúdo pelo aluno. Nessa superação da exposição tradicional, como única

forma de explicitar os conteúdos, é que se inserem as estratégias de

ensinagem.

Quando o aluno está inserido no contexto de reflexão e análise a respeito de uma

informação ou problema que lhe é proposto, o conteúdo ganha significado e a aprendizagem

torna-se significativa.

Nesse sentido, Ausubel (2000, p.1) explica que

A aprendizagem por recepção significativa envolve, principalmente, a

aquisição de novos significados a partir de material de aprendizagem

apresentado. Exige quer um mecanismo de aprendizagem significativa, quer

a apresentação de material potencialmente significativo para o aprendiz. Por

sua vez, a última condição pressupõe (1) que o próprio material de

aprendizagem possa estar relacionado de forma não arbitrária (plausível,

sensível e não aleatória) e não literal com qualquer estrutura cognitiva

apropriada e relevante (i.e., que possui significado ‘lógico’) e (2) que a

estrutura cognitiva particular do aprendiz contenha ideias ancoradas

relevantes, com as quais se possa relacionar o novo material. A interacção

entre novos significados potenciais e ideias relevantes na estrutura cognitiva

do aprendiz dá origem a significados verdadeiros ou psicológicos. Devido à

estrutura cognitiva de cada aprendiz ser única, todos os novos significados

adquiridos são, também eles, obrigatoriamente únicos.

No ensino participativo, o aluno se desenvolve ativamente no processo de

construção do seu conhecimento, sendo o protagonista da relação ensino-aprendizagem.

Nota-se que, com o decorrer do tempo, há diferença na forma como a aula vem se

desenvolvendo, sendo essa forma a variação da metodologia de ensino empregada.

Todavia, mesmo com a predominância, como já dito anteriormente, das aulas

expositivas, que ainda estão arraigadas no âmbito nacional, já há alguns sinais de mudança da

cultura da preleção para o emprego de metodologias ativas.

56

No âmbito nacional, há cursos de graduação em Direito que deram início a uma

mudança de cultura metodológica, como é o caso da Escola de Direito da Fundação Getúlio

Vargas, em São Paulo, que teve a sua aplicação na turma de 2005. Essa escola preocupou-se

com a mudança de metodologia, conforme as palavras do Prof. Ary Oswaldo Mattos Filho

(apud ANGARITA, 2010, p. 23), então diretor na sua fundação:

(...) houve também uma preocupação em renovar decididamente a

metodologia de ensino, com o desenvolvimento de métodos alternativos ao da

velha preleção expositiva, na qual o professor transmite o conhecimento aos

alunos por meio de palestras ou conferências monologais. A tradicional aula

expositiva, como já há muito alertou San Tiago Dantas, cristaliza o Direito,

inibindo a criatividade do aluno e do professor. Diante desse cenário, a

DIREITO GV dedicou-se à criação de fóruns de discussão sobre ensino e

aprendizado e à formação de quadros para aplicar métodos diferenciados de

ensino, mais participativos, que estimulassem o aprendizado através do

raciocínio, e não apenas pela memorização de conceitos. Tudo isso visa a

habilitar o aluno a desenvolver a capacidade de solucionar, juridicamente, os

problemas que lhe são apresentados. A solução desses problemas, por sua vez,

deve ser sempre construída autonomamente pelo aluno, com o auxílio – mas

não a tutela – do professor.

Há também outras experiências do emprego de metodologias que não sejam

preleções, como a Faculdade de Direito de Vitória, no estado de Espírito Santo, criada há mais

de vinte anos. Dentre outras escassas experiências, no Brasil, pode-se também citar a recente

das Faculdades de Campinas-FACAMP, situada na cidade de Campinas.

Já nos Estados Unidos, foi a partir de 1870 que se deu início ao ensino participativo

com a criação do método do caso por Langdell, na Harvard University, como uma mudança de

paradigma frente às aulas na forma de preleções (BARRETO FILHO, 1967), cuja metodologia

será mais bem abordada a seguir.

3.4 Alguns tipos de metodologias ativas

Há várias metodologias ativas desenvolvidas e empregadas no ensino jurídico com

as suas respectivas peculiaridades. Para se escolher qual metodologia deve ser empregada, é

preciso saber aonde se quer chegar e explorar as suas técnicas e dinâmicas, a fim de se obter os

objetivos propostos.

57

Como ensina Anastasiou (2009, p. 70),

As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que ter clareza

sobre aonde se pretende chegar naquele momento com o processo de

ensinagem. Por isso, os objetivos que o norteiam devem estar claros para os

sujeitos envolvidos professores e alunos - e estar presentes no contrato

didático, registrado no Programa de Aprendizagem correspondente ao

módulo, fase, curso, etc..

Por meio das estratégias aplicam-se ou exploram-se meios, modos, jeitos e

formas de evidenciar o pensamento, respeitando as condições favoráveis para

executar ou fazer algo. Esses meios ou formas comportam determinadas

dinâmicas, devendo considerar o movimento, as forças e o organismo em

atividade. Por isso, o conhecimento do aluno é essencial para a escolha da

estratégia, com seu modo de ser, de agir, de estar, além de sua dinâmica

pessoal.

Para o propósito desta pesquisa, foi feito um recorte e foram escolhidas as

metodologias ativas mais empregadas no ensino jurídico: Método do Caso, Ensino Baseado em

Problema (Problem Based Learning-PBL), Simulação e Role-Play.

3.4.1 Método do Caso

O Método do Caso foi introduzido, em 1870, na Harvard Law School pelo Professor

Christopher Columbus Langdell no seu curso de contratos, como uma crítica ao método, até

então utilizado nos cursos de Direito das universidades americanas, que fazia uso da

memorização do conteúdo e sua reprodução no momento da provocação feita pelo professor.

Segundo Langdell, o aluno deveria desenvolver o seu raciocínio jurídico baseando-se em

decisões judiciais que tivessem os mesmos parâmetros, assim utilizava-se de um grupo de

decisões, para determinado caso, previamente selecionado, que eram os denominados

casebooks. Esta foi a concepção tradicional e originária do Método do Caso.

Ramos et al. (2009, p. 49) o conceituam de maneira mais tradicional:

O Método do Caso, na tradição norte-americana, é um instrumento didático

que objetiva o ensino de habilidades voltadas para o desenvolvimento e a

prática do raciocínio jurídico por meio da análise de decisões judiciais. Essa

ferramenta didática enfatiza mais a fundamentação e os argumentos que

embasam a solução proposta do que a resolução do caso em si, embora tenha

sofrido alterações em sua conceituação ao longo da história.

58

Para Langdell, o aluno participava na sala de aula por meio da provocação por parte

do professor, após a apresentação do caso pelo discente. Essa provocação era desenvolvida para

que o aluno argumentasse e contra-argumentasse com os seus colegas, obrigando os próprios

alunos a analisarem os fatos e argumentos desenvolvidos nos casos (CHASE, 1981, p. 334 apud

RAMOS et al., 2009, p. 51). Nessa concepção tradicional, o professor passou de centralizador

da informação para uma postura de provocador do diálogo socrático e, por sua vez, o aluno

tornou-se o centro da aula.

Essa é a ideia original do Método do Caso, que teve fortes críticas e modificações

ao longo dos tempos, sendo, inclusive, utilizado em outros cursos, como Economia e

Administração nos Estados Unidos.

Nessa metodologia, parte-se de situações particulares para abstrações genéricas,

assim indo ao encontro do sistema common law americano, diferentemente do adotado pela

Europa, que é o civil law.

Não há dúvida de que o sistema do common law norte-americano foi promovedor

do emprego do método do caso. No common law, parte-se de um julgado semelhante para

julgar outro caso, assim pretende-se conseguir a segurança jurídica. Há, portanto, uma cultura

propícia ao emprego do método do caso.

Em artigo escrito sobre a visita de nove professores da Faculdade de Direito da

Universidade de São Paulo a universidades norte-americanas, com o objetivo de conhecer

novos métodos de ensino jurídico para tentar implantá-los em cursos jurídicos brasileiros,

Barreto Filho (1967, p. 380) argumenta que

O método de casos se coaduna com o sistema da "common law", peculiar ao

direito anglo-americano, que se baseia nos precedentes judiciários, ao

contrário dos países de “civil law” (Europa continental e América Latina), que

fundam o direito nos textos da lei. Através desse método, procura-se

desenvolver no estudante o senso de análise e crítica, levando-o, através do

estudo de casos particulares, a induzir os princípios gerais de direito aplicáveis

às hipóteses estudadas. Essa técnica de ensino, que é exclusiva dos Estados

Unidos, opõe-se à dos demais países (inclusive a própria Inglaterra), em que

o curso é ministrado através da exposição dos princípios e normas gerais, dos

quais se deduzem as soluções aplicáveis aos casos concretos.

Muito embora o Método do Caso tenha sido desenvolvido com a intenção de

estimular o aluno ao raciocínio e à argumentação, houve muitas críticas a essa metodologia em

relação à aula expositiva.

Primeiramente, era dito que o emprego do Método do Caso não abrangia todo o

conteúdo do Direito, diferentemente da aula expositiva, que propiciava uma maior facilidade

59

para abranger o conteúdo. No entanto, esse argumento não pode prosperar, uma vez que, na

aula expositiva há apenas uma reprodução do conteúdo e, no método do caso, há uma

abrangência maior da temática por meio de casos, muitas vezes, interdisciplinares, o que

propicia ao aluno uma diversidade de ligações muito mais complexas que a exposição de

conteúdos pode desenvolver. É também relevante apontar que, no Método do Caso, pode-se

trabalhar com casos que desenvolvam temas de maior importância.

Outra crítica levantada era a de que o Método do Caso trazia o aluno para um ensino

projetado para o passado, ou seja, a partir de decisões judiciais passadas formam-se parâmetros

para decisões futuras. Complementando tal crítica, a formação do aluno seria mais adversarial

e não seria dada uma ênfase à formação de um profissional da advocacia preventiva. (RAMOS

et al., 2009). Essa argumentação não se revela de real relevância, pois ao professor compete

provocar o aluno dentro de uma análise minuciosa do caso, inclusive levantando questões que

o conduzam a refletir e discutir os argumentos, portanto não o restringindo a uma formação tão

somente adversarial, mas de amplo desenvolvimento do seu raciocínio jurídico. É importante

destacar que essa metodologia força o aluno a se preparar para a discussão em sala de aula, que

será conduzida dependendo do viés traçado pelo professor1 (HALL, 1955, p. 103). Outro

contraponto à questão levantada é quanto à formação da convicção nas decisões futuras, pois,

para se decidir o caso futuro, será levada em consideração a posição majoritária das decisões

passadas.

É também relevante apontar outra crítica no que se refere ao grande volume de

decisões que seriam necessárias para formar o parâmetro para o caso a ser resolvido. Essa

argumentação é uma objeção de natureza cultural, pois é importante levar em consideração que

o método do caso é originário de um país que adota o sistema do commom law, portanto sendo-

lhes inerente ao profissional do Direito analisar situações semelhantes para a criação de

parâmetros, o que pode trazer uma certa dificuldade ao profissional originário do sistema do

civil law (RAMOS et al., 2009). Nesse caso, o profissional desse sistema tem como fonte

originária do Direito a lei e, como secundárias, a jurisprudência, os costumes, a equidade e

outras. Vale esclarecer que jurisprudência é o entendimento formado em razão de decisões

1 Extraído do texto original: Secondly, case method presupposes and requires careful preparation in advance of

the class discussion. This is extremely important for several reasons, all of which need not be stated. The most

important points concern timing and the consequent contribution of the instructor in the classroom. Where the

students' work is timed to fit in with the classroom work of the instructor, both can go deeply into the subject

matter, and that probing accumulates geometrically as the term proceeds. It becomes possible for the instructor

in such a situation to develop the difficult aspects of a subject. Moreover, well-selected cases make very interesting

reading. They breathe conflict and pose puzzles to be solved. And the give-and-take of case method discussion

heightens all of that. It also provides incentives for careful preparation. (HALL, 1955, p. 103)

60

judiciais reiteradas no mesmo sentido a respeito do mesmo assunto. Assim, no sistema do civil

law, a jurisprudência será utilizada somente se não houver previsão legal.

Há uma concepção mais moderna do Método do Caso, na qual os casos a serem

discutidos trazem vários aspectos, não só de natureza jurídica, mas também econômica, social

e política. Há quem entenda que esses casos mais complexos acabam se aproximando muito do

método baseado em problemas (RAMOS et al., 2009).

Embora não seja uma única visão, entende-se que o método do caso tem como

objetivo, nos países do sistema civil law, estimular os alunos a aprenderem a argumentação por

meio de julgados, portanto estimulando-os a pesquisar e a desenvolver os seus próprios

argumentos (RAMOS et al., 2009), ou os mais aceitos.

3.4.2 Metodologia da Problematização e Ensino Baseado em Problema

Primeiramente, é importante conceituar e distinguir as nomenclaturas

“Metodologia da Problematização” e “Ensino Baseado em Problema ou Problem Based

Learning – PBL” e, posteriormente, estabelecer um recorte a respeito do que será objeto de

estudo.

Na literatura, há muitas divergências a respeito da definição dessas nomenclaturas,

inclusive em alguns momentos confundindo-se entre si, ou seja, sendo utilizadas como

sinônimas.

Nesta pesquisa, será estabelecida a distinção tomando-se como ponto de partida “o

problema” em si. A questão do problema como elemento da relação ensino-aprendizado está

presente tanto na Metodologia da Problematização, como no Ensino Baseado em Problema.

Partindo-se da forma como “o problema” é utilizado como ferramenta do aprendizado é que se

tem a diferenciação do conceito destes termos (BERBEL, 1998).

O Ensino Baseado em Problema também tem como elemento fundamental o

“problema” em si, no entanto é uma proposta metodológica diferente da Problematização.

Na Metodologia do Ensino Baseado em Problema, o problema é formulado pelo

professor, tendo como objetivo final a sua solução pelo aluno (BERBEL, 1995). Esse é o

resultado final esperado pelo professor, portanto não tendo qualquer tipo de pretensão social ou

61

de transformação. Pretende-se, com essa metodologia, que o aluno seja participativo frente ao

problema proposto e solucione-o.

A metodologia do Ensino Baseado em Problema está calcada nas ideias de Dewey,

com a Escola Ativa, pois defende que a aprendizagem se desenvolve por meio de situações-

problemas que instigam o sujeito, ou seja, que geram dúvida, portanto levando-o a investigar o

problema, a fim de solucioná-lo. (PEREIRA et al., 2009).

Todavia, essa metodologia, que, em inglês, é denominada de Problem Based

Learning-PBL, foi desenvolvida como crítica às aulas expositivas e foi implementada,

primeiramente, nos cursos de Medicina na década de 1950. Já nos Estados Unidos, veio em

contrapartida ao Método do Caso (PEREIRA, 2009).

No ensino jurídico, com o emprego da metodologia Problem Based Learning-PBL,

entende-se que os alunos formam o conhecimento por meio de problemas reais ou não, aos

quais, de forma indutiva, aplicam a legislação e buscam outras decisões judiciais que se

assemelham ao caso, atuando como se advogados fossem (PEREIRA, 2009).

Já na Metodologia da Problematização, o ensino é baseado na pesquisa e análise

por parte do aluno, a respeito de uma problematização. O aluno se depara com situações que

lhe são apresentadas dentro do seu contexto social, em que tem a percepção da situação e detecta

o problema. Essa metodologia utiliza o contexto vivido pelo aluno para que haja a sua

observação sobre a realidade, que será analisada por ele. O objetivo dessa metodologia é a

transformação social por meio da análise do problema e da proposição da sua solução

(BERBEL, 1998).

Na Metodologia da Problematização, aprende-se vivenciando essa realidade para

que se possa transformá-la e está embasada, dentre outros autores, em Paulo Freire, como

aponta Berbel (1995, p. 14):

A Metodologia da Problematização surge dentro de uma visão de educação

libertadora, voltada para a transformação social, cuja crença é a de que os

sujeitos precisam instruir-se e conscientizar-se de seu papel, de seus deveres

e de seus direitos na sociedade. Trata-se de uma concepção que acredita na

educação como uma prática social e não individual ou individualizante.

O Método da Problematização apresentado por Bordenave e Pereira, no Brasil,

fundamenta-se no denominado “Método do Arco”, desenvolvido por Charles Maguerez (1982

apud BERBEL, 1995, p. 11-12), proposto para se desenvolver em etapas, que estarão baseadas

em um problema.

62

As etapas seguirão um conjunto de técnicas, atividades e regras previamente

selecionadas e com o objetivo de estudar o problema proposto. Assim, o sujeito se desenvolverá

para se tornar apto a analisar problemas e tornar-se uma pessoa com visão melhor do mundo,

portanto capaz de transformá-lo. (BERBEL, 1998, p. 144).

Para Bordenave e Pereira (1978, p. 49-50), o método tem cinco etapas. A primeira

etapa é a observação da realidade, em que o aluno, em contato com a sua realidade, irá observá-

la, analisá-la e levantar o problema referente ao tema objeto de estudo. Nesse momento, há

observação do real, dando-se o olhar do pesquisador de forma observatória, captando todas as

impressões do problema.

A segunda etapa é a chamada de “Pontos-Chaves”. Nessa fase, o aluno que se

deparou com a realidade e capturou o problema irá explorá-lo, analisá-lo. Serão levantadas

dúvidas e questionamentos e, posteriormente, serão listados os tópicos que deram

possivelmente causa ao problema e que poderiam ser explorados para trazer uma possível

solução dentro de uma perspectiva de transformação social (BERBEL, 1998, p. 143).

Já a terceira etapa é a Teorização, em que os alunos pesquisarão o embasamento

teórico para a possível solução do problema. Nesse momento, há a busca por informações a

respeito das questões levantadas acerca do problema.

A quarta etapa é a de Hipóteses de Soluções, na qual o aluno, após ter passado pelas

etapas anteriores, levantará as possíveis soluções para o problema. Tendo em vista a teoria

levantada, ele refletirá e discutirá quais as soluções que podem ser dadas ao problema.

A última etapa é a Aplicação à Realidade. Como a metodologia da problematização

tem por objetivo solucionar o problema real apresentado transformando a realidade, eis o ápice

da sua aplicação. Nessa fase, após a observação do problema, o levantamento dos

questionamentos a respeito do problema, a busca das informações sobre a problemática

investigada, a reflexão e análise crítica a respeito das possíveis soluções embasadas na teoria

levantada, chegou o momento da aplicação da alternativa para solucionar o problema. Com a

aplicação da solução à realidade, o aluno tentará resolver o problema, tendo vivenciado a

realidade e buscando transformá-la com a sua análise crítica e investigatória. Pretende-se,

portanto, com o emprego dessa metodologia, explorar o problema real e propor uma mudança

social, assim desenvolvendo no aluno, uma formação ética e social.

Um dos objetivos da Metodologia da Problematização, como já dito, é a

transformação social por meio da análise e investigação de um problema da realidade. A

Metodologia da Problematização, seguindo essas etapas propostas, foi criada pelo francês

63

Charles Maguerez, na década de 1970, numa experiência com emigrantes que foram trabalhar

na indústria e tinham um baixo nível de conhecimento. (SOARES et al., 2016, p. 6). A partir

de então, o método “Arco de Maguerez” foi sendo desenvolvido na formação profissional e foi

publicado pela primeira vez no Brasil por Bordenave e Pereira, em 1977, como mencionado

por Berbel (1995).

3.4.3 Role-Play e Simulação

Como já mencionado, o emprego de metodologias ativas no ensino jurídico tem

como finalidade trazer o aluno como protagonista da relação ensino-aprendizado, inserindo-o

num contexto de formação do seu conhecimento.

A expressão inglesa Role Playing significa “interpretação de um papel”

(MICHAELIS, 2016).

A metodologia Role Play é o emprego da encenação de papéis tendo como contexto

um tema, no qual os intérpretes vivenciarão o problema, colocando-se no lugar das pessoas

envolvidas, assim tendo a possibilidade de poder experimentar toda a problemática proposta no

estudo.

Nesse sentido, Gabbay et al. (2009, p. 73) a definem:

O Role-Play é o método de ensino por meio do qual o aluno assume um papel

e desenvolve, a partir dele, atividades dinâmicas planejadas em relação a

determinado tema. O cenário é proposto de forma a inserir o aluno no contexto

da situação ou problema que se pretende seja vivenciada e, via de

consequência, gere aprendizado. No ensino do Direito, o método visa a

prioritariamente levar o aluno a pensar os fatos e construir seus argumentos a

partir do papel adotado, o que evidencia a natureza performática desse

método.

Nos Estados Unidos, a origem dessa metodologia deu-se em contrapartida ao

método do caso de Langdell, uma vez que uma das críticas a essa metodologia foi que o aluno

não se colocava no exercício da sua profissão quando analisava as decisões judiciais. Assim,

essa crítica ao método do caso apoiava-se na questão de a metodologia não proporcionar ao

aluno um desenvolvimento profissional necessário (GABBAY et al., 2009). A ideia da

metodologia Role Play traria ao aluno a possibilidade de incorporar às questões da problemática

por meio do papel assumido e desenvolvido durante a aula.

64

Gabbay et al. (2009) estabelecem distinção entre Role Play e Simulação, assumindo

o aluno, no primeiro, o papel dos envolvidos no problema e não obrigatoriamente o

dramatizando; já no segundo, há a encenação do problema dentro de um cenário proposto.

Como bem explica Gabbay (2009, p. 76-77),

A simulação caracteriza-se pela criação de cenários que, na pretensão de

replicar a realidade e suas contingências, enfatizam o processo de interação

dos alunos a partir de seus diferentes papéis e comportamentos. Pode haver

Role-Play sem simulação, em um caso no qual os alunos assumem diferentes

papéis e perspectivas para analisar determinado problema sem precisar

incorporá-los em ações que simulem a realidade, embora não haja simulação

sem Role-Play, pois a assunção de papéis é pressuposto para a dinâmica de

simulação.

Para Ladousse (1987, p. 5, apud CARDOSO, 2009, p. 24), “Role Play pode ser

considerado uma espécie de simulação”, pois o aluno encena como ele próprio ou como um

personagem.

Entende-se que Role Play não se confunde com simulação, porém não há Role Play

sem simulação, pois aquele não demanda um cenário ou contexto, principalmente como

metodologia no âmbito do ensino jurídico. Percebe-se essa distinção claramente, por exemplo,

em dinâmicas desenvolvidas em cursos de Direito, em que os alunos simulam negociações por

meio de personagens e em casos em que eles somente defendem posições controversas sobre

um tema jurídico polêmico, sem incorporar o personagem. Nesses dois exemplos, fica muito

evidente a diferença entre Simulação, que é o primeiro exemplo, e Role Play, no segundo caso.

É também importante frisar que a metodologia Role Play pode ser empregada em

conjunto com outras metodologias como Problematização, Ensino Baseado em Problema e

Método do Caso. Isso é possível porque metodologias como essas são empregadas com suas

características próprias e que poderão ser desenvolvidas em conjunto com dinâmicas de

encenação dos alunos, a fim de que vivenciem situações reais ou concretas e desenvolvam o

seu raciocínio jurídico diante da temática apresentada.

No ensino jurídico, a metodologia Role Play tem como finalidade trabalhar junto

ao aluno a sua argumentação e as habilidades e competências a serem desenvolvidas

profissionalmente.

As metodologias Role Play e Simulação são dinâmicas desenvolvidas tendo, por

excelência, o aluno como o centro da aprendizagem, sendo o professor o mediador dessa

relação.

65

3.5 Considerações sobre o ensino jurídico norte-americano

Como já exposto, o ensino participativo nos Estados Unidos nos cursos de Direito

iniciou-se com Langdell em 1870 e, desde então, foi amplamente disseminado.

Denota-se que o sistema do common law, cuja temática será mais bem

desenvolvida, propicia o emprego de metodologias ativas, como é o método do caso, em que o

common law reflete a ideia do vínculo ao precedente. (RAMOS et al., 2009, p. 56).

Assim é o pensamento de Ramos et al. (2009, p. 56): “Por fim, tendo o Método do

Caso surgido nos países de tradição jurídica do common law, costuma-se afirmar que sua

aplicação se dá apenas em sistemas como esse, marcado fortemente pelo ‘apego aos

precedentes’.”

Antes de dar continuidade à questão do ensino jurídico norte-americano, é

importante diferenciar o sistema do common law e o do civil law.

Ambos os sistemas têm peculiaridades próprias em razão da sua origem e pelas

questões culturais e politicas originárias. Como explica Marinoni, “O civil law e o common law

surgiram em circunstâncias políticas e culturais completamente distintas, o que naturalmente

levou à formação de tradições jurídicas diferentes, definidas por institutos e conceitos próprios

a cada um dos sistemas.” (2009, p. 12).

No sistema common law, que, traduzido do inglês, significa “Direito Comum”, os

conflitos são decididos com base nos costumes e precedentes. Esse sistema tem sua origem

anglo-saxônica e foi adotado por vários países, como a Inglaterra, grande parte dos Estados

Unidos e outros. No common law, o profissional do Direito se baseia em julgados e precedentes,

exigindo-se que haja uma vasta pesquisa das decisões em casos semelhantes. É o Direito criado

pelo juiz, pelas Cortes, em oposição ao direito criado pelo legislador (SOARES, 2000 apud

LOBO, 2011). Esse sistema traz uma cultura de decisões baseadas nas Cortes dentro de uma

perspectiva dos precedentes.

Já o sistema do civil law é baseado no Direito Romano e tem origem romano-

germânica, uma vez que suas raízes estão ligadas a países europeus, como Itália, França e

Alemanha. Os países da América Latina, inclusive o Brasil, adotam esse sistema. No civil law,

os conflitos são resolvidos, de um modo geral, pela interpretação da lei positivada, a lei escrita,

a lei codificada, sendo esta a fonte primária como norma jurídica e tendo, como fonte

secundária, a jurisprudência e os costumes.

66

Portanto, a cultura norte-americana, no que se refere ao âmbito jurídico, difere

muito do sistema brasileiro. Desse modo, os cursos de graduação em Direito nos Estados

Unidos são diferentes dos oferecidos no Brasil, tanto no que se refere à sua organização, quanto

à questão do ingresso do aluno, bem como quanto ao método de ensino empregado.

Quanto à organização, os cursos de Direito americanos são oferecidos nas

chamadas Law Schools e têm duração de três anos. Antes desse curso, o aluno deve fazer o

College durante quatro anos, em que recebe a educação geral voltada para a formação de um

estudante numa perspectiva humanística. Os cursos de Direito têm uma duração curta, pois são

voltados para a profissionalização do aluno, levando em consideração os escritórios de

advocacia a reputação da faculdade de Direito americana a ser cursada, que deverá ser

reconhecida pela American Bar Association (SAMPAIO, 2007).

Por serem cursos focados para a profissionalização e por ser o sistema jurídico

americano o common law, o método utilizado é baseado em casos jurídicos, nos quais os alunos

analisam as situações narradas, são questionados pelo professor a respeito do caso e

desenvolvem a habilidade de decidir as demandas, portanto sendo treinados para criar os

precedentes. O professor, quando questiona o aluno, utiliza-se do diálogo socrático, que é o

diálogo realizado com argumentação e contra-argumentação. No entanto, quando os alunos

estudam vários casos semelhantes, desenvolvem um princípio, que é a regra para situações

semelhantes. Os alunos aprendem a trabalhar por meio do método de caso criado em 1870, nos

Estados Unidos, na Harvard University pelo seu diretor e professor Langdell (LOBO, 2011).

Há críticas ao método do caso norte-americano, por alguns entenderem que traz um

estado de estresse para os alunos, pois precisam ter uma carga muito grande de leitura e

estimulam um exacerbado desempenho dos alunos em sala de aula, a fim de que obtenham

notas altas.

Godoy (2004, p. 33) traz críticas ao método do caso, pois

O case method parte de prévia determinação de pesada carga de leitura para

os alunos. A frequência das aulas é precedida de intenso estudo. O aluno vai

preparado. Decisões judiciais são rigorosamente lidas, estudadas, digeridas.

Há sabatina em todas as aulas. Professores torturam, assustam, humilham os

alunos.11 Alguns estudantes escondem-se. Sentam-se nas últimas filas (back-

benching) ou pedem formalmente (por bilhetes depositados na mesa do

professor antes do início da aula) para não serem arguidos (no-hassle pass).

Os lugares que os alunos ocupam na sala de aula, nos auditórios, são

escolhidos no primeiro de dia de aula. Os estudantes marcam seus nomes em

diagrama, que ficará em posse do professor. As secretarias (registrars) enviam

fotografias dos alunos aos professores. Esses têm na mesa, ao lado dos livros,

nome, fotografia e localização do aluno. O controle é absoluto. O case method

67

é implementado ao lado do método socrático (socratic method). São as

perguntas feitas pelo professor, que socraticamente dirige a aula.

Contudo, houve o desenvolvimento do problem method que

Consiste na pesquisa, análise e solução, pelos estudantes, de problemas adrede

formulados, configurando situações complexas de fato, que devem ser

resolvidos mediante a interpretação e a aplicação da legislação e da

jurisprudência, ou o recurso a outras fontes de direito. (BARRETO, 1968, p.

373).

O problem method difere do método do caso, pois neste o aluno desenvolve o

precedente por meio do estudo de decisões semelhantes e da provocação pelo professor por

meio do diálogo socrático. Já no problem method, o aluno analisa o problema propondo uma

solução por meio do estudo de legislação, precedentes e outras fontes.

No início do século XX, as escolas norte-americanas começaram a despertar para

as Clínicas Jurídicas, em que os alunos tinham a experiência de ter contato com casos reais,

como já vinha sendo realizado nos cursos de Medicina.

Assim, o ensino jurídico nas universidades norte-americanas foi voltado, a partir de

1870, para a formação do aluno por meio do raciocínio jurídico baseado em precedentes ou

mesmo em casos reais, como é o caso dos programas de Clínicas Jurídicas, cujo tema será mais

aprofundado no próximo capítulo deste trabalho.

68

CAPÍTULO 4 A METODOLOGIA ATIVA E A CLÍNICA JURÍDICA

4.1 Aspectos históricos sobre a prática da Clínica Jurídica: da origem à

contemporaneidade

No início do século XX, houve um movimento para tentar uma nova proposta de

ensino jurídico americano apresentada por William Rowe e Alfred Z. Reed, na qual, a partir de

1920, a educação clínica seria inserida nos currículos jurídicos. Essa expressão “Clínica” foi

adotada em razão do seu uso já pelos cursos de Medicina nos Estados Unidos (LAPA, 2014).

Fernanda Brandão Lapa (2014, p. 85) apresenta as ideias de William Rowe: “Sua

ideia era que os estudantes pudessem trazer para a sala de aula casos reais que estivessem

analisando em estágios fora da universidade para que não ficassem apenas com os casos dos

livros teóricos.”

Já na década de 1930, Jerome Frank escreveu um artigo fazendo críticas ao método

do caso desenvolvido por Langdell. Nesse trabalho, defendeu que a análise de decisões judiciais

não seria suficiente para formar um profissional para o exercício da advocacia e dos demais

ofícios correlatos à área jurídica. Frank fez analogia com a formação do médico, ou seja, para

que este fosse um profissional capaz de exercer a sua profissão, necessitaria estar em contato

com o exercício dela, assim o mesmo deveria acontecer com o aluno dos cursos jurídicos. Frank

também entendia que havia um distanciamento grande entre a teoria e a prática na formação em

Direito. (FRANK, 1933, p. 907-923 apud LAPA, 2014, p. 86).

Diante das críticas ao método do caso, professores nas universidades

estadunidenses defendiam que as Clínicas poderiam preencher esse vazio até então existente,

pois viriam complementar a educação jurídica dos alunos, proporcionando-lhes o contato direto

com situações reais, como já acontecia nos cursos de Medicina.

Há registros sobre os primórdios das Clínicas nas escolas norte-americanas, tendo

surgido como uma crítica que Jerome Frank, em 1933, fez ao método de ensino até então

existente. Defende Frank que, assim como acontecia nos cursos de medicina, nos quais os

alunos não poderiam se formar sem ter contato com pacientes, também não deveria acontecer

com os cursos jurídicos. Assim, a proposta de Frank era que, nos cursos jurídicos, em razão da

necessidade de o aluno ter contato direto com casos reais e clientes, fossem, então, criados

escritórios de serviços jurídicos gratuitos e supervisionados por professores-advogados.

Portanto, entre as décadas de 1930 e 1940, houve o questionamento sobre o ensino jurídico e

69

defendeu-se o programa de clínicas para complementar a educação jurídica nas escolas norte-

americanas (LAPA, 2014).

Assim explicam Scabin et al. (2009, p. 10) que,

A partir das críticas feitas por Frank em relação ao Método do Caso, John

Bradway estabelece que os primeiros propósitos das clínicas são preencher o

vazio existente entre a teoria das faculdades de direito e a prática da profissão

e sintetizar o direito substantivo e o processual. Além disso, segundo esse

autor, as clínicas viriam complementar o Método do Caso (i) ao introduzir o

elemento humano no estudo e na prática do direito; (ii) introduzir as lições de

advocacia que não estão escritas; (iii) ensinar o estudante de direito a pensar

os assuntos jurídicos desde o início de seu desenvolvimento, em vez de esperar

a decisão de um tribunal de apelação. (BRADWAY, 1933, p. 469).

Dentre as décadas de 1960 e 1970, o movimento do ensino jurídico, por meio da

Clínica Jurídica desenvolvida por Jerome Frank, cresceu fortemente nas universidades norte-

americanas, uma vez que as Clínicas foram financiadas pela Fundação Ford, por meio do

programa Council on Legal Education for Professional Responsability-CLEPR, o que propiciou

esse grande crescimento. No início, as Clínicas nas universidades norte-americanas fizeram

parte de um movimento social, a fim de atender pessoas de baixa renda (WITKER, 2007, p.182-

185) 2.

Na década de 1970, sob a influência norte-americana, as universidades canadenses

também iniciaram o emprego da Clínica como uma forma de melhoria do acesso à justiça,

inclusive, tendo o apoio do governo (LAPA, 2014).

Na América Latina, a partir de 1990, por fatores políticos e sociais, as Clínicas

começaram a crescer, sendo desenvolvidas em países como Argentina, Chile, Peru, Colômbia

e México (WITKER, 2007, p.186-187) 3.

2 Extraído do texto original: Así, em la década de los 60 y 70, empezó a crecer este sistema de educación, inspirado

em Jerome Frank, en las facultades de Derecho de los Estados Unidos. La fundación Ford, con el programa

Council on Legal Education for Professional Responsability (CLEPR), comenzó a financiar clínicas jurídicas em

varias universidades, evidenciando um gran crecimiento de esta metodologia educativa. Es importante destacar

que estas clinicas comenzaron como parte de un movimento social, donde los professores querian usar el Derecho

como un instrumento de cambio social y representar a personas de bajos recursos. 3 Extraído do texto original: En los últimos años, a partir de las década de los 90, surge un nuevo interés por las

clínicas, sobre todo de interés público. Nuevos factores han contribuído a este ressurgimento académico entre los

cuales destacan las crisis radicales vividas por los sistemas políticos de la región y la subsecuente reapreciación

del sentido y funciones de un Estado de Derecho; la afectación a escala masiva de los derechos fundamentales

con la consiguiente revalorización de la concepción de los derechos humanos, y la creciente complejidad de las

sociedades latino-americanas actuales.En este orden de ideas, em 1995 se puso em marcha um proyecto piloto

sobre las situaciones de las acciones de interés público em vários países de Sudamérica, coordenado por la

Unioversidad Diego Portales. El proyecto pitolo se desarrolló por um período de nueve meses y en él se realizó

um relevamiento de las experiencias em la materia em Argentina, Chile, Colombia y Perú.

70

No Chile, Argentina, Colômbia e Peru, a educação jurídica por meio de Clínica

Jurídica teve a influência da experiência já desenvolvida na América do Norte, porém,

inicialmente, houve certa resistência pelo receio de ser um mais uma forma de dominação norte-

americana. No entanto, desenvolveu-se mais firmemente nas universidades latino-americanas

com as Clínicas de Direito Público nas décadas de 1980 e 1990.

Nos anos 1990, foi criado um Programa de Litigio de Interés Público, com o qual

há a Red Latinoamericanas de Clínicas Jurídicas, que é um espaço para estimular e divulgar o

ensino por meio de clínica e tendo como foco litígios no âmbito do Direito Público. Esse

programa é coordenado pela Universidad Diego Portales do Chile.4

Nesse sentido, Lapa (2014, p. 93) ressalta que

É importante nesse momento destacar que tanto na América do Norte quanto

na América Latina a motivação para a criação de clínicas jurídicas nos

currículos acadêmicos dos cursos de Direito foi trazer a prática jurídica aos

estudantes e, principalmente, formá-los para a arte da advocacia.

Adicionalmente, percebe-se que o contexto sócio-histórico sempre

influenciou na criação desses espaços, como um espaço de transformação

social e, ainda, que pudesse contribuir para ampliar o acesso à justiça de

grupos excluídos e mais vulneráveis.

Atualmente, conforme o trabalho publicado por Lapa (2014), as Clínicas Jurídicas

são amplamente aceitas nas universidades americanas, tendo como objetivo a formação do

advogado aliando a teoria à prática, no entanto sensibilizando os alunos para os problemas

sociais.

No entanto, nas universidades estadunidenses há o desafio de inserir as clínicas no

currículo dos cursos jurídicos:

Viu-se que as clínicas que surgiram na América do Norte, em meados do

século XX, tinham como objetivo principal formar melhor os advogados,

trazendo a prática para junto da teoria de sala de aula e, somando à

preocupação em sensibilizar os estudantes para as questões sociais.

Atualmente o desafio é incluir a educação clínica nas grades curriculares das

universidades estadunidenses com a mesma relevância que tem as outras

disciplinas curriculares. (LAPA, 2014, p. 112).

As experiências das Clínicas de Direito ou também denominadas Clínicas Jurídicas

em outros países, embora sejam anteriores ao Brasil, também são relativamente recentes.

4 Sobre a rede, v. http://www.clinicasjuridicas.org.

71

Nos Estados Unidos, as Clínicas acabaram sendo criadas como uma resposta ao

Método do Caso, que não atendia mais à expectativa de formação dos alunos nas universidades

somente com a análise de decisões judiciais. Todavia, percebe-se que há certa divergência entre

os teóricos a respeito do motivo ensejador da Clínica Jurídica nos Estados Unidos: ora entende-

se que é metodologia de ensino (SCABIN et al., 2009); ora uma disciplina da grade curricular

(LAPA, 2014).

Já na América Latina, as Clínicas vêm para propor uma renovação na educação

jurídica em resposta ao método de memorização e reprodução, até então utilizado pelas

universidades latino-americanas.

Segundo Courtis (2007, p. 10),

Comecemos pelo núcleo original da proposta clínica, que é perfeitamente

ilustrado pelo artigo semanal de Jerome Frank, coletado neste volume. Na sua

formulação mais básica, a proposta de educação clínica surge como uma

crítica de um modelo de educação jurídica - que continua a ser hegemônico

nas escolas de direito do México e da América Latina em geral - em que

predominam a transmissão enciclopédica e memorística do conteúdo de

normas e comentários doutrinários. Trata-se de um modelo hierárquico, no

qual o papel do aluno é o de receptor passivo dos conteúdos escolhidos pelo

professor e cuja forma de avaliação consiste na repetição desses conteúdos em

um ou vários exames para a aprovação e qualificação completa do curso.

Deve-se limitar que as críticas originais de Frank foram direcionadas para um

método de ensino mais sofisticado do que ocorre nas faculdades da América

Latina, que é o método de aprender a partir da discussão de casos judiciais já

decididos, de modo que as críticas se justificam muito mais quando o sentido

da educação é a memorização do conteúdo de normas jurídicas e opiniões

doutrinais, tão comuns em nossa região. 5

Assim, denota-se que as Clínicas Jurídicas foram criadas em diferentes países, a

princípio, na sua grande maioria, como uma proposta de reformulação metodológica do ensino

jurídico.

5 No original: Comencemos por el núcleo original de la propuesta clínica, que resulta perfectamente ilustrado por

el artículo seminal de Jerome Frank, recogido en este volumen. En su formulación más básica, la propuesta de

educación clínica surge como crítica a un modelo de educación jurídica —que sigue siendo el hegemónico en las

escuelas de derecho de México y de América Latina en general– en el que predominan la transmisión

enciclopédica y memorística del contenido de normas y de comentarios doctrinarios. Se trata de un modelo

jerárquico, en el que el papel del estudiante es el de receptor pasivo de los contenidos elegidos por el profesor, y

cuya forma de evaluación consiste en la repetición de esos contenidos en uno o vários exámenes en los que se

juega la aprobación y la calificación completa del curso. Cabe acotar que las críticas originales de Frank se

dirigían a un método de enseñanza más sofisticado que el que prima en las facultades de América Latina, que es

el método de prendizaje a partir de la discusión de casos judiciales ya decididos, de modo que las críticas se

justifican muchísimo más cuando el sentido de la educación es la memorización del contenido de normas jurídicas

y de opiniones doctrinarias, tan común em nuestra región.

72

Outra questão relevante a ser suscitada é que a grande maioria das Clínicas Jurídicas

tem como temática Direitos Humanos, com exceção aos programas de Clínicas Jurídicas das

universidades norte-americanas, o que se pode notar ao visitar os sites de algumas delas, como a

Harvard University6, Yale7 e Washington University8, em St. Louis.

É importante também salientar que foi feito um recorte nesta pesquisa a respeito das

experiências com Clínica Jurídica promovidas em outros países, atendo-se às desenvolvidas nas

Américas.

No Brasil, a experiência da Clínica Jurídica também é muito recente. Na Universidade

Federal do Rio de Janeiro-UFRJ e na Universidade de São Paulo-USP, a Clínica Jurídica está ligada

a temas de Direitos Fundamentais (LAPA, 2014).

Ao visitar o site da Escola de Direito da Fundação Getúlio Vargas-FGV, para

ingressantes até 2016, as Clínicas de Direito eram desenvolvidas em várias áreas: Desenvolvimento

Sustentável, Direitos dos Negócios, Direito Penal, Direito Público nos Negócios, Direito Tributário,

Direitos Humanos e Empresas, Mediação e Facilitação nos Diálogos. Essas clínicas temáticas da

FGV-SP têm por objetivo continuar a educação jurídica do aluno, promovendo uma aproximação

entre teoria e prática, conforme informações do site9 do curso de Direito da Fundação Getúlio

Vargas. No entanto, nota-se que houve uma mudança de grade curricular em 2017, não ficando

muito claro se essas Oficinas ainda permanecem nessas áreas (FUNDAÇÃO GETÚLIO

VARGAS-DIREITO, 2017).

Essa diversidade das Clinicas Jurídicas, nos cursos de Direito do Brasil, traz como

consequência a presença de uma variedade de peculiaridades no seu desenvolvimento didático-

pedagógico, por exemplo, a forma como são propostas dentro do curso de Direito, a admissão do

aluno, as temáticas propostas, corpo docente, se é uma disciplina obrigatória ou eletiva ou, ainda,

se faz parte de um núcleo de atividades de extensão.

Não há muitos cursos de Direito no Brasil que a praticam, podendo-se também citar

outras experiências: a Rede Amazônica de Clínicas de Direitos Humanos, formada pela Clínica de

Direitos Humanos da Universidade do Estado do Amazonas (UEA); a Clínica de Direitos Humanos

da Amazônia da Universidade Federal do Pará (UFPA) a Clínica de Direitos Humanos da

Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT), a Clínica Jurídica de Direitos Humanos do Centro

Universitário do Pará (CESUPA), a Clínica de Direitos Humanos da Universidade da Região de

6 V. http://hls.harvard.edu/dept/clinical/clinics/ . Acesso em: 09 ago. 2017. 7 V. https://law.yale.edu/studying-law-yale/clinical-and-experiential-learning . Acesso em: 09 ago. 2017. 8 V. http://law.wustl.edu/clinicaled/ . Acesso em: 09 ago. 2017. 9 V. http://direitosp.fgv.br/graduacao/grade-e-corpo-docente. Acesso em: 26 jul. 2017.

73

Joinville (UNIVILLE), a Clínica de Direitos Humanos da Faculdade Damas, em Recife,

Pernambuco e a Clínica de Direitos Humanos da UNIRITTER, em Porto Alegre, no Rio Grande

do Sul (LAPA, 2014).

Pelas experiências de Clínica Jurídica no Brasil, nota-se que são programas ou mesmo

disciplinas desenvolvidas em cursos de Direito e de acordo com as especificidades de cada projeto

pedagógico.

Todavia, recentemente, a experiência desenvolvida no curso de Direito das Faculdades

de Campinas-FACAMP, a qual é o objeto desta pesquisa, apresenta a “Clínica Jurídica” com o

emprego da Metodologia Ativa desenvolvida nas Oficinas do Juizado Especial e do Escritório

Modelo, cuja inovação metodológica iniciou-se em 2016 e com as especificidades da proposta do

seu projeto pedagógico.

4.2 Conceitos de Clínica Jurídica e de Metodologia Ativa na Clínica Jurídica

Primeiramente, será tratada a questão da terminologia “Clínica Jurídica” ou “Clínica

de Direito”, que foi utilizada inicialmente em meados do século XIX e, no início do XX, em alguns

países como citado pelo Professor Richard J. Wilson: “(...) existe uma primeira menção sobre

educação clínica em cursos jurídicos na metade do século XIX na Alemanha, no final do mesmo

século havia uma clínica em Copenhagen, Dinamarca e, em 1893 sabe-se da existência de uma

clínica funcionando na Universidade da Pensilvânia.” (2010, p. 88 apud LAPA, 2014, p. 80).

Vários teóricos e pesquisadores conceituaram Clínica Jurídica. Para Wilson (2007, p.

152),

A expressão “educação clínica legal” é em si mesma, objeto de múltiplas

definições. Em seu sentido mais amplo, este se refere a qualquer tipo de

treinamento prático, ativo e vinculado com a experiência que requer o exercício

da profissão. Este tipo de educação tem como seu principal objetivo ensinar o

ofício da advocacia.10

10 No original: La expresión “educación legal clínica” es en sí misma objeto de múltiples definiciones. En su

sentido más amplio, ésta se refiere a cualquier tipo de entrenamiento práctico, activo y vinculado con la

experiencia que requiere el ejercicio de la profesión. Este tipo de educación tiene como su objetivo pedagógico

principal la enseñanza del oficio de la abogacía.

74

Conforme expõe Lapa (2014, p. 81),

A clínica jurídica é o espaço que proporciona uma educação clínica dentro da

universidade. Este tipo de educação visa romper com os métodos tradicionais do

ensino do Direito. Os métodos tradicionais através da memorização de códigos,

leis e precedentes jurisprudenciais são questionados por esta metodologia clínica.

Já para Scabin et al. (2009, p. 2-3),

Em linhas gerais, a Clínica de Direito consiste na proposta de solução de um

conflito jurídico real a partir da representação de causas ou clientes sob a

supervisão de um professor. São quatro, portanto, para nós, as características que

a identifica: (i) abordagem de problemas jurídicos reais; (ii) a presença do cliente

ou de uma causa; (iii) a supervisão de um professor; (iv) e a proposição de uma

solução real com efetiva possibilidade de intervenção por parte dos alunos.

A ideia de Clínica Jurídica, desse modo, pode se diferenciar um pouco de um curso de

Direito para o outro, em razão da sua proposta pedagógica – para Scabin et al., “Como método de

ensino, a Clínica de Direito está inserida essencialmente em uma preocupação pedagógica.” (2009,

p. 5) –, mas, na sua essência, ela traz a experimentação pelo aluno diante da realidade.

Há elementos que podem ser caracterizadores da Clínica Jurídica, conforme argumenta

Lapa (2014, p. 83),

Por mais que as propostas pedagógicas para clínicas sejam diferenciadas,

especialistas em educação clínica geralmente apresentam alguns elementos

centrais. Courtis (COURTIS. In: VILLARREAL; COURTIS, 2007), por

exemplo, assinala três: o primeiro é o desenvolvimento da habilidade de

formulação por parte do aluno de uma teoria de caso, que requer articular aspectos

teóricos e práticos (investigar e narrar fatos, pesquisar o direito substantivo e

processual, avaliar as provas e considerar as várias decisões adotadas). Segundo,

desenvolvimento prático relacionado ao trato com o cliente: a entrevista, aspectos

da ética profissional (confidencialidade, conflitos de interesse, omissão de

informação etc.) e a forma de dialogar com cliente e o respeito à vontade deste.

E, terceiro, o desenvolvimento de habilidades práticas vinculadas à solução do

caso, o estudante terá que acompanhar todo o andamento do processo (enquanto

estiver na faculdade e se for possível dar andamento ao mesmo processo).

A definição de Clínica Jurídica ainda é variável em razão de ser relativamente nova no

âmbito do ensino jurídico e também por ser praticada com diferentes adequações inerentes ao

projeto pedagógico do curso de Direito que a desenvolve.

Para Scabin et al. (2009 p. 3), a Clínica Jurídica é um método de ensino, conforme

pontuam uma das características que a tipifica como tal:

Nas clínicas os alunos lidam com casos reais, para os quais não há ainda uma

solução ou, se existe, essa solução não é satisfatória do ponto de vista jurídico.

75

Essa característica faz das clínicas o método que se desenvolve prioritariamente a

partir da interação entre os alunos e a realidade que o circunda, o que significa ter

que lidar com toda a complexidade que envolve um caso real e com a possiblidade

do imprevisto.

A nomenclatura “clínica” traz a ideia de laboratório e de experimentação. Já a ideia de

“Metodologia Ativa”, como já desenvolvido neste trabalho, refere-se a ser o aluno o centro, o

protagonista, da relação ensino-aprendizado mediada pelo professor.

A proposta da Clínica Jurídica com o emprego da metodologia ativa, ainda, tem

escassez de trabalhos publicados na literatura brasileira a respeito do assunto (SCABIN et al., 2009).

Talvez a pouca produção científica seja em razão da novidade em que se traduz o emprego da

metodologia ativa na Clínica Jurídica, a qual busca a experimentação por meio do contato direto

com a realidade.

Partindo-se das definições trazidas e da proposta desta pesquisa, conceitua-se

Metodologia Ativa na Clínica Jurídica como a metodologia de ensino que o aluno, por meio do

contato direto com casos reais, é o protagonista na formação do seu conhecimento, que se

desenvolve pela mediação do professor entre o sujeito (aluno) e o objeto de conhecimento, tendo

como objetivos: desenvolver as suas habilidades e competências necessárias para o exercício da

profissão; propiciar-lhe um contexto adequado para o desenvolvimento do seu raciocínio jurídico;

propor para o aluno o aprendizado, por meio da sua efetiva atuação profissional, no caso jurídico

apresentado.

4.3 A atuação do professor e o emprego da Metodologia Ativa na Clínica Jurídica

Na Metodologia Ativa empregada na Clínica Jurídica, o aluno tem o contato direto

com casos reais e, por meio desse contexto, há a formação do seu conhecimento jurídico em

razão do seu protagonismo.

Os professores de Direito, quando empregam a Metodologia Ativa na Clínica

Jurídica, têm o papel: de mediar o desenvolvimento do aluno; de ser o condutor destas

experiências, verificando as entrevistas, as pesquisas in loco; de provocar as discussões; de

analisar as propostas de solução dos problemas e as tomadas de decisões por parte dos alunos

envolvidos, bem como de conduzi-los na sua atuação profissional nos casos reais propostos.

76

No Brasil, como a prática das chamadas Clínicas Jurídicas é muito recente e não há

um modelo padronizado de desenvolvimento, existe posicionamento favorável de que, na

Clínica, o professor não deverá obrigatoriamente ser advogado habilitado, em especial na de

Direitos Humanos (LAPA, 2014). O motivo desse posicionamento é que se defende que o papel

da Clínica Jurídica não é o de interposição de ação judicial, logo não há a necessidade de um

advogado, sendo a sua função de ser um espaço para discussão dos problemas relacionados a

Direitos Humanos. Esse exercício profissional fica a cargo dos professores supervisores do

Núcleo de Prática Jurídica ou até da Defensoria Pública, para a intervenção judicial, se for o

caso (LAPA, 2014).

Já nos Estados Unidos, entende-se que seja necessário o professor ser advogado,

uma vez que o aluno deve ter a vivência da sua profissão na Clínica Jurídica e, para tanto, é

necessário que aprenda com um professor-advogado a sua atuação prática (LAPA, 2014).

No Canadá, o professor não precisa necessariamente ser advogado, uma vez que,

em alguns estados, não se pode promover ações judiciais (LAPA, 2014).

Nas experiências das Clínicas Jurídicas em outros países, a atuação do professor

também difere em razão da proposta de desenvolvimento da Clínica dentro da universidade.

Como nos Estados Unidos, as Clínicas são desenvolvidas para o exercício da profissão,

geralmente os seus docentes são advogados, que supervisionam os trabalhos dos alunos, a fim

de que possam realmente demonstrar o exercício da profissão da advocacia.

Todavia, segundo Lapa (2014) a grande maioria das Clínicas das universidades da

América Latina e do Norte está proibida de promover ações judiciais, cabendo tão somente a

atuação de discussão e propositura de medidas e soluções aos problemas.

Tendo em vista a diversidade de objetivos das Clínicas Jurídicas e da proposta desta

pesquisa da Clínica Jurídica com o emprego da metodologia ativa, entende-se que a atuação do

professor será definida segundo o projeto pedagógico do curso, ao qual está vinculada.

77

4.4 A formação do aluno e o emprego da Metodologia Ativa na Clínica Jurídica

A metodologia ativa empregada na Clínica Jurídica é um método de ensino pelo

qual o aluno desenvolve o seu raciocínio jurídico diante de um caso real, tendo um cunho social,

além da função didático-pedagógica. É uma metodologia ativa de ensino por meio da qual o

aluno atende pessoas da comunidade.

O aluno é o protagonista do aprendizado, pois realiza a entrevista da pessoa, levanta

as questões e soluções inerentes ao caso, analisa as hipóteses possíveis de resolver a demanda,

propõe a ação cabível, se for o caso, e dá andamento ao processo. Por meio do emprego da

Metodologia Ativa na Clínica Jurídica, o aluno dá acesso à Justiça às pessoas com algum tipo

de direito lesado, pois auxilia essas pessoas que precisam ser atendidas, inclusive, propondo

medidas judiciais, se for o caso, ou ainda atuando de forma preventiva no problema jurídico

apresentado.

O aluno, enquanto atuante nas demandas em que se emprega a metodologia ativa

na Clínica Jurídica, tem um papel ativo, que se desenvolve de maneira autônoma, com uma

visão crítica e reflexiva a respeito do problema apresentado.

Dentro do contexto didático pedagógico em que há o emprego da metodologia ativa

na Clínica Jurídica, quando o aluno tem o primeiro contato com o caso real proposto, surgem

as suas primeiras dúvidas e as inter-relações começam a acontecer, ou seja, o aluno desenvolve

o seu raciocínio relacionando os conceitos já vistos. Ao se deparar com um conceito ainda não

conhecido, o aluno será provocado a estudá-lo. Por meio do desenvolvimento desse raciocínio

feito pelo aluno, ele refletirá sobre o caso e levantará as questões relevantes.

Ao professor compete fazer a mediação entre o aluno e o seu objeto de

conhecimento e verificar se está levantando as soluções adequadas para aquele caso. O aluno,

de forma crítica e reflexiva, irá se deparar com a teoria e discutir com os colegas e o professor

quais as soluções cabíveis e se são viáveis e mais adequadas ao caso.

Após a análise, o estudo do caso, o levantamento das hipóteses de soluções, o aluno

tomará a decisão para a melhor solução. Partindo-se para decisão de qual foi a melhor solução,

o aluno, sempre conduzido pelo professor, fará a devolutiva àquele que apresentou a questão,

inclusive, ajuizando-lhe a medida judicial, se for o caso.

Nesse contexto de emprego da metodologia ativa na Clínica Jurídica, o aluno

desenvolve a habilidade de autonomia na tomada da decisão, pois, após a análise, o estudo e a

78

discussão do caso real, irá, com o tempo, formando a sua convicção e adquirindo sua autonomia.

O aluno desenvolve o seu raciocínio jurídico com base no caso concreto e real a respeito daquele

tema proposto. Essa metodologia ativa provoca no aluno o pensar e agir, tirando-o da posição

passiva e tornando-o responsável pelo seu aprendizado.

Assim também entende Berbel (2011, p. 29) sobre métodos ativos, nos quais

O engajamento do aluno em relação a novas aprendizagens, pela

compreensão, pela escolha e pelo interesse, é condição essencial para ampliar

suas possibilidades de exercitar a liberdade e a autonomia na tomada de

decisões em diferentes momentos do processo que vivencia, preparando-se

para o exercício profissional futuro.

Percebe-se que o processo de aprendizagem se dá de forma autônoma,

diferentemente do que ocorre no modelo tradicional de ensino. Com o emprego da metodologia

Ativa na Clínica Jurídica, não há a transmissão do conhecimento como se dá na aula expositiva,

mas há a construção do conhecimento de forma independente, o que é também refletido e

avaliado para que se chegue à construção da aprendizagem.

Com a metodologia ativa na Clínica Jurídica, o aluno está se desenvolvendo por

meio do seu protagonismo, que se dá com a sua reflexão a respeito do caso concreto, o seu

estudo, a sua análise.

O aluno, ao refletir sobre os casos e desenvolver a sua autonomia na tomada de

decisões, torna-se crítico, pois desenvolve o seu raciocínio jurídico a respeito de situações

semelhantes ou que tenham nexo com o caso concreto que lhe for proposto.

É importante que o aluno desenvolva o seu pensamento crítico e construa o

conhecimento de forma autônoma por meio da reflexão. Assim, o aluno, ao formar o seu

conhecimento por meio do emprego da metodologia ativa na Clínica Jurídica, tem sua visão e

suas concepções voltadas para uma situação real. O conhecimento desenvolvido de forma

crítica traz para o aluno, como futuro profissional do Direito, a possibilidade de exercer a sua

profissão voltando-a para o social.

Embasando essa ideia de formação do pensamento crítico para a atuação de um

profissional transformador da realidade, De Sordi et al. (1998, p. 85) entendem que

O processo pedagógico, que visa a construção do saber do indivíduo, deve

estimular o ato reflexivo, desenvolvendo sua capacidade de observação,

análise, crítica, autonomia de pensar e de ideias, ampliando os seus horizontes,

tornando-o agente ativo nas transformações da sociedade, buscando interagir

com a realidade na qual está inserido.

79

A metodologia ativa na Clínica Jurídica é promovedora de uma pedagogia

questionadora, vendo-se o aluno num contexto de perguntas diante do caso, que são mediadas

pelo professor (CHIRELLI et al., 2004). Isso já é diferente no modelo tradicional, caracterizado

por uma pedagogia das respostas, pois a relação ensino-aprendizado se desenvolvia de forma

vertical, como já mencionado neste trabalho.

Pretende-se, com o emprego da metodologia ativa na Clínica Jurídica, desenvolver

a capacidade crítica no aluno para fazê-lo ter uma visão de cunho social, do mundo em que

vive.

A forma como se dá a relação ensino-aprendizado com o emprego da metodologia

ativa na Clínica Jurídica é muito diferente do modelo de ensino tradicional, porque o aluno é o

protagonista da sua formação, enquanto sujeito em contato com o objeto, bem como indivíduo

em processo de formação como agente transformador da realidade.

80

CAPÍTULO 5 A FACAMP COMO INSTITUIÇÃO DE ENSINO NA BUSCA DA

EXCELÊNCIA

5.1 O projeto pedagógico

A FACAMP tem como missão, expressa no seu projeto pedagógico, ser uma

“instituição privada de excelência concentrada na área de Ciências Humanas” (FACULDADES

DE CAMPINAS – FACAMP, 2015, p. 5).

A formação do aluno do curso de Direito está calcada na interdisciplinaridade,

desenvolvimento da capacidade de reflexão, de criatividade e de iniciativa, bem como na

flexibilidade curricular.

Para que haja o desenvolvimento da capacidade de reflexão, de criatividade e de

iniciativa do aluno, as diretrizes estabelecidas pelo projeto pedagógico do curso de Direito, foram:

número reduzido de vagas, equilíbrio entre a formação técnica e a formação humanística,

compatibilização entre a sólida formação geral e o estudo especializado das várias áreas do Direito,

flexibilidade curricular, a articulação permanente entre pesquisa teórica e prática, desenvolvimento

de sensibilidade para a inclusão social, desenvolvimento de competências adicionais.

(FACULDADES DE CAMPINAS – FACAMP, 2015).

A proposta de um ensino de excelência desenvolvida pela FACAMP tem, dentre outros

elementos fundamentais, o número reduzido de vagas, que promove um ensino individualizado,

uma vez que o aluno tem a possibilidade de se desenvolver dentro da sua individualidade de

aprendizado, sob a orientação pedagógica e administrativa focada na sua formação.

O equilíbrio entre a formação técnica e a formação humanística é um dos pontos

cruciais da formação que o aluno de Direito desenvolve na FACAMP. A ideia do projeto

pedagógico é que o aluno se desenvolva profundamente na área de conhecimento jurídico, sendo

um especialista do Direito e, em contrapartida, que este aluno tenha uma visão de mundo dentro de

uma sociedade em acelerada transformação. Para que isso ocorra, a proposta pedagógica da

FACAMP pressupõe o equilíbrio entre a formação especializada e a formação de um cidadão culto.

Com base no core curriculum proposto, em 1979, que foi tomado como referência para

as atividades curriculares de formação geral na graduação da Universidade Harvard, Pereira (2011,

p. 57) afirma que a formação de um cidadão culto pode ser associada à ideia de um “homem

educado”,

81

(...) o que um estudante deveria desenvolver para assegurar as condições básicas

de um indivíduo educado para o final do século XX:

Segundo o core curriculum, um indivíduo educado deve:

• ser capaz de pensar e escrever clara e efetivamente

• ser capaz de uma apreciação crítica sobre as formas de adquirir e aplicar

conhecimento, sobre o entendimento do universo, da sociedade e de si mesmo

• ter um julgamento informado que o capacite a fazer escolhas criteriosas

• não ser ignorante sobre outras culturas e culturas de outros tempos

• alcançar conhecimento aprofundado em um campo de conhecimento

A formação jurídica que o aluno desenvolve na proposta pedagógica do curso de

Direito da FACAMP pressupõe que tenha uma visão crítica de mundo e o desenvolvimento de

habilidades e conhecimento técnico para ser capaz de resolver, da melhor maneira, os problemas

da sociedade e do mundo.

No projeto pedagógico da FACAMP, pretende-se a compatibilização entre uma sólida

formação geral e a área especializada do Direito, por meio da conformação do desenvolvimento do

aluno tendo uma visão de mundo e da sociedade em transformação e a sua aprofundada formação

em Direito, o que o tornará apto a compreender e lidar com os problemas jurídicos e sociais.

No que se refere à flexibilidade curricular na composição da grade, que é a

maleabilidade de escolha dos conteúdos propostos, o aluno tem a possibilidade de, ao final do seu

curso, poder optar entre várias áreas do Direito em que pretenda se aprofundar. Essa flexibilidade

curricular é possível em razão da oferta de várias disciplinas nas áreas do Direito e da Economia no

último ano do curso, quando o aluno, conforme a sua opção de aprofundamento, poderá escolher

quais disciplinas cursará.

Como instituição de ensino superior inovadora, há, na sua proposta pedagógica, a

articulação entre pesquisa teórica e prática, por meio de métodos de ensino empregados com o

intuito de os alunos se desenvolverem profissionalmente de forma ampla, com sólida formação,

com visão crítica sobre a questão em estudo e com a habilidade de tomada de decisão frente aos

problemas enfrentados junto ao seu meio profissional.

Há, na grade curricular do curso, a disciplina de Linguagem de Sinais-LIBRAS como

uma disciplina optativa, a fim de desenvolver a sensibilidade do aluno para a questão das pessoas

portadoras de alguma deficiência, assim promovendo a inclusão social. É importante também

ressaltar que, desde 2016, foi criada a Comissão de Acessibilidade Pedagógica Atitudinal da

FACAMP, que tem por finalidade quebrar barreiras às pessoas da comunidade acadêmica com

algum tipo deficiência ou dificuldade, que as impossibilite ou as dificulte de ter um regular

desenvolvimento acadêmico.

82

No projeto pedagógico do curso de Direito, há ainda a proposta de desenvolvimento de

competências adicionais tais como línguas estrangeiras, inglês e espanhol, habilidades de emprego

de recursos tecnológicos voltados para a área jurídica, oficinas que trabalham liderança e tomada

de decisão em situações estratégicas e outras.

Em razão das diretrizes e objetivos estabelecidos no projeto pedagógico do curso de

Direito, pretende-se, como perfil do egresso:

Que tenha uma sólida base conceitual e conhecimentos necessários para que esteja

apto a enfrentar os problemas sociais e jurídicos de forma criativa e com flexibilidade frente às

exigências do mercado de trabalho;

Que se adapte a uma sociedade em transformação, na qual o mercado de trabalho

exige profissionais críticos, competitivos, com domínio técnico e com capacidade de reflexão;

Que desenvolvam a habilidade da pesquisa e do hábito do estudo, o que pode até

propiciar o seu encaminhamento para a carreira acadêmica;

Que tenha uma formação humanística e geral, tornando-o um profissional com

ampla visão de mundo e da sociedade, sendo capaz de compreender os problemas sociais, políticos

e jurídicos, regionais, nacionais e internacionais. (FACULDADES DE CAMPINAS – FACAMP,

2015, p. 26-27).

Assim, a FACAMP busca desenvolver no aluno essa formação sólida, geral e

humanista para enfrentar os problemas sociais e jurídicos da melhor forma possível e da maneira

mais justa.

5.2 A evolução histórica das atividades do Juizado Especial Cível e do Escritório Modelo:

os primeiros 10 anos

5.2.1 Juizado Especial Cível como atividade de extensão: de 2004 até 2015

A atividade do Juizado Especial Cível é fruto de um convênio firmado entre a

FACAMP e o Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo em 13 de setembro de 2004, cujo

objetivo é que a instituição de ensino, por meio dos seus alunos, desenvolva atividades de

atendimento e de conciliação junto à comunidade nos processos judiciais. As pessoas atendidas

no Juizado são chamadas de “jurisdicionados”.

83

Para um processo judicial tramitar pelo Juizado Especial, há uma limitação legal

quanto à competência, ou seja, não são quaisquer ações que podem ser propostas no Juizado,

sendo as matérias mais comuns as relativas ao consumidor, à indenização por acidente de

trânsito ou extravio de bagagem e as de indenização por danos morais. Essas ações não podem

ultrapassar o valor de quarenta salários mínimos. Não podem ingressar no Juizado ações

criminais e trabalhistas. O Juizado Especial foi criado, no Brasil, com o intuito de facilitar o

acesso à Justiça das ações de menor complexidade e de valor baixo, tendo como benefício a

celeridade do processo e a gratuidade até a sentença de 1º grau. Se a ação for até vinte salários

mínimos, a pessoa interessada pode ajuizar a ação sem advogado e ir diretamente ao Posto de

Atendimento e Conciliação do Juizado. Caso a ação seja de vinte a quarenta salários mínimos,

terá que ter advogado, no entanto os demais benefícios do Juizado são mantidos.

O Tribunal de Justiça do Estado de São Paulo firmou esse tipo de convênio com

diversas faculdades no estado de São Paulo, no entanto as peculiaridades dessa atividade

obedecem ao projeto pedagógico da instituição de ensino, respeitando-se a sua natureza como

atividade de extensão.

Antes de pormenorizar as atividades inerentes aos discentes, é importante ressaltar

que o ingresso do aluno no Juizado recebe o mesmo tratamento do ingresso na magistratura,

pois há o levantamento de certidão cível e criminal, que deverão ser negativas, ou seja, o aluno

não poderá ser réu em um processo para participar do Juizado.

Após esse procedimento, o aluno toma posse como “conciliador judicial” e tem fé

pública da mesma forma que os serventuários da Justiça, pois podem praticar atos no processo

que são considerados verdadeiros até que se prove o contrário, respondendo civil e

criminalmente perante a Corregedoria por atos indevidos ou inapropriados de um conciliador

judicial.

A permanência do aluno no Juizado Especial da FACAMP sempre foi de um ano,

sendo as atividades desenvolvidas no período vespertino.

Desde o início do convênio em 2004, os alunos realizavam a atividade a partir do

3º semestre do curso, durante uma tarde por semana, devendo cumprir, no mínimo, 72 horas de

atividade, que era considerada atividade complementar de extensão. Nesse período entre 2004

a 2015, houve alguns semestres em que a atividade foi realizada quinzenalmente pelos alunos

no Juizado Especial.

Todavia, os alunos, que eram e são muito jovens, com idade em torno dos 18, 19

anos, para atuar presidindo uma audiência de conciliação, sentiam-se muito inseguros. Tal

84

situação se dá em razão da responsabilidade dos alunos na audiência, em que há rigor e

formalismo processual, podendo a sua falta acarretar prejuízo para uma das partes ou, até

mesmo, a nulidade do processo judicial.

Quanto à forma de organização das atividades do Juizado Especial Cível, os alunos

eram divididos em três grupos, que faziam rodízio a cada quatro meses, por três fases:

Figura 2 - Atividades dos alunos da FACAMP: 2004 a 2005

Na fase intitulada “Atendimento”, entre os anos de 2004 e 2005, os alunos da

FACAMP recebiam pessoas da comunidade dentro do Fórum Central de Campinas. Esse

atendimento iniciava-se com uma triagem, por meio da qual o aluno verificava se era possível

ingressar com a ação no Juizado. Em caso positivo, o aluno redigia uma “petição inicial” para

ajuizar a ação.

Já na fase denominada “Cartório”, os alunos da FACAMP auxiliavam no

andamento dos processos físicos, pois ainda não existia o processo eletrônico virtual, em que

não há papel.

A fase da “Conciliação” consiste na realização de audiência de tentativa de

conciliação, na qual os alunos atuam como conciliadores judiciais, tentando promover a

conciliação entre as partes do processo.

Nesse período entre 2004 e 2005, os alunos da FACAMP eram supervisionados

pelos próprios serventuários da Justiça.

A partir de julho de 2005, os alunos da FACAMP não tiveram mais a fase

“Atendimento”, em razão de as atividades do Juizado Especial Cível terem sido transferidas

para a Cidade Judiciária de Campinas. Desse modo, os alunos tinham apenas uma breve

preparação teórica na própria FACAMP sobre o funcionamento das atividades do Juizado

Especial Cível.

AtendimentoForum

CentralCartório

Forum Central

ConciliaçãoForum Central

85

Figura 3 - Atividades dos alunos da FACAMP: julho de 2005 a 2008

Os alunos da FACAMP, nesse período, eram supervisionados por um advogado

orientador contratado pela FACAMP durante as audiências de tentativa de conciliação. Esse

profissional transitava entre as salas de audiência orientando os alunos, ou seja, não ficava

presente durante toda a sessão conciliatória.

Em 26 de março de 2008, foi inaugurado o Posto de Atendimento e Conciliação da

FACAMP nas mesmas instalações do Escritório Modelo da FACAMP. Os alunos começaram

a passar por quatro fases, uma vez que a fase da “Conciliação” se desmembrou em duas: uma,

na Cidade Judiciária, e a outra, no Posto de Atendimento da FACAMP, conforme se pode

verificar abaixo.

Figura 4 - Atividades dos alunos da FACAMP: 2008 a 2015

Os alunos tinham um curso preparatório para o ingresso no Juizado, que era

ministrado por um professor na FACAMP. Nesse curso, os alunos tinham todas as informações

necessárias para que pudessem presidir as audiências, tomavam conhecimento sobre as ações

que poderiam ingressar no Juizado e qual o procedimento do processo, a fim de dar-lhes

respaldo para atuar nas atividades do Juizado.

Cartório Cidade

JudiciáriaConciliação

Cidade Judiciária

Atendimento Posto do

Juizado da FACAMP

CartórioCidade

Judiciária ConciliaçãoCidade

Judiciária Conciliação

Posto do Juizado da FACAMP

86

No Posto de Atendimento da FACAMP, os alunos atendiam as pessoas, faziam a

triagem e propunham a ação judicial. Os alunos redigiam a ação no mesmo dia em que a pessoa

procurava o posto do Juizado da FACAMP. Os alunos sempre eram supervisionados por um

advogado orientador contratado pela faculdade, tanto no Posto do Juizado como na Cidade

Judiciária.

A partir da propositura da ação pelo aluno, inicia-se o processo judicial no Posto da

FACAMP, e a parte contrária, o réu, é chamado para vir ao processo, por meio da sua citação,

e também é intimado para comparecer a uma “audiência de tentativa de conciliação” realizada

no próprio posto.

No dia da audiência de tentativa de conciliação, estando autor (jurisdicionado) e réu

presentes, o aluno, como conciliador judicial, tenta conciliar as partes. Essa é a fase da

“Conciliação”. Se as partes se conciliarem, o aluno redige um “termo de acordo”, que será

posteriormente enviado ao Juiz de Direito do Juizado, que se encontra na Cidade Judiciária de

Campinas, e que homologará o acordo. A partir desse momento, o acordo redigido pelo aluno

passa a ser uma “sentença judicial”. Caso o aluno, na audiência de tentativa de conciliação, não

consiga a conciliação das partes, o processo judicial será enviado ao Juizado Central na Cidade

Judiciária para que seja dado o andamento, ou seja, será marcada uma segunda audiência, que

é a de “audiência de instrução e julgamento”. Essa audiência será presidida pelo Juiz de Direito

do Juizado, que ouvirá as testemunhas e, ao final, dará uma sentença. A partir dessa segunda

audiência, o processo iniciado no posto da FACAMP não retorna mais para ele.

Nesse período de 2008 a 2015, os alunos da FACAMP presidiam as audiências de

tentativa de conciliação na Cidade Judiciária, sob a supervisão do advogado orientador, que não

ficava presente durante toda a audiência, pois transitava pelas várias salas.

Já a fase “Cartório” continuava sendo desenvolvida da mesma maneira, ou seja, os

alunos da FACAMP davam andamento nos processos dentro do cartório do Juizado central na

Cidade Judiciária.

A partir de 2008, foi criada uma disciplina na grade curricular sobre a temática do

Juizado Especial desenvolvida por meio de aulas expositivas, a fim de que os alunos pudessem

ter embasamento teórico concomitantemente às atividades no Juizado Especial Cível.

87

5.2.2 Escritório Modelo como estágio profissional: de 2005 até 2015

O Escritório Modelo da FACAMP foi criado por meio do “Regimento Interno do

Escritório Modelo do curso de graduação em Direito da FACAMP”, assinado em 30 de novembro

de 2005, em cumprimento ao que prevê o Projeto Pedagógico da FACAMP (2015, p. 50), como

“estágio curricular” e seguindo as exigências do Estágio Profissional de Advocacia-EPA, conforme

preveem o artigo 27, parágrafo 1º, do Regulamento Geral do Estatuto da Advocacia e da Ordem

dos Advogados do Brasil (Lei n. 8.906, de 04 de julho de 1994) e os artigos 5º, inciso III, e 7º, da

Resolução n. 9, de 29 de setembro de 2004, do Conselho Nacional de Educação.

Dessa forma, foi concebido como opção de estágio profissional a ser oferecido aos

alunos de 4º e 5º anos, a fim de que cumprissem as trezentas horas de estágio nos dois últimos anos

do curso de Direito, conforme o artigo 27, parágrafo 1º, do Regulamento Geral do Estatuto da

Advocacia e da Ordem dos Advogados do Brasil (Lei n. 8.906, de 04 de julho de 1994) e o Projeto

Pedagógico da FACAMP (2015, p. 50).

A partir de dezembro de 2006 até outubro de 2007, os alunos passaram a ter que

cumprir obrigatoriamente 150 horas no Escritório Modelo da totalidade das 300 horas de estágio.

A partir de novembro de 2007 até o 1º semestre de 2015, a atividade tornou-se

facultativa no Escritório Modelo, permanecendo como estágio profissional.

Tendo em vista que o Escritório Modelo atendia pessoas da comunidade, as atividades

dos alunos-estagiários eram realizadas de acordo com a demanda dos casos reais, que entravam no

escritório por meio dos assistidos carentes que o procuravam.

As atividades dos alunos sempre foram supervisionadas por um advogado orientador,

que não fazia parte do corpo docente.

O advogado orientador tinha suas atribuições muito bem definidas no “Regimento

Interno do Escritório Modelo do curso de graduação em Direito da FACAMP”, assinado em 30 de

novembro de 2005, conforme se vê em seu art. 12:

São orientadores de estágio aqueles profissionais do direito, vinculados à

FACAMP, que orientam e controlam as atividades de Estágio Profissional de

Advocacia realizadas no âmbito do Escritório Modelo, competindo-lhes

principalmente:

I – Orientar, auxiliar a supervisão e avaliar o trabalho das equipes de estagiários

do Escritório Modelo sob sua responsabilidade.

II – Efetuar o controle de frequência ao Escritório Modelo dos estagiários pelos

quais for responsável.

88

III – Assinar, juntamente com os estagiários pertencentes às equipes sob sua

orientação, as petições encaminhadas ao Poder Judiciário ou a qualquer

autoridade dos demais Poderes Públicos por conta do Escritório Modelo.

IV – Acompanhar os estagiários sob sua orientação, nas audiências dos processos

judiciais em andamento, por conta do Serviço de Assistência Jurídica prestado no

âmbito do Escritório Modelo.

V – Apresentar ao Núcleo de Prática Jurídica, para análise, propostas de projetos

alternativos de estágio.

VI – Desempenhar todas demais atividades de orientação e de acompanhamento

processual, decorrentes da sua função.

Parágrafo 1º – A escala de trabalho dos orientadores de estágio junto ao Escritório

Modelo é determinada pelo Núcleo de Prática Jurídica, ouvido o Supervisor de

estágio, e deve manter sempre no mínimo um orientador à disposição de cada

equipe composta por dois estagiários, para orientação de suas atividades.

Parágrafo 2º – Todas as atividades de orientação, acompanhamento e controle

atinentes ao Estágio Profissional de Advocacia, realizadas no âmbito do Escritório

Modelo, são consideradas atividades paradocentes, sendo o seu exercício

realizado por profissionais do direito, contratados na condição de orientadores

profissionais.

Como o objetivo principal sempre foi de estágio profissional, as atividades do

Escritório Modelo eram de prática profissional da advocacia, em que eram atendidas pessoas de

baixa renda em causas cíveis, sendo, na sua maioria, referentes a ação de alimentos, ação de

divórcio, ação de separação, ações relativas a guarda de menores, mandado de segurança para

pleitear remédio para o Estado e outras ações cíveis de natureza familiar e sucessória. A pessoa

atendida no Escritório Modelo é chamada de “assistida”.

As atividades dos alunos consistiam em: realizar a entrevista do assistido e verificar a

possibilidade de propor uma medida judicial; redigir a ação; acompanhar o processo em todas as

suas fases, dando o andamento processual até o final, sendo todos os alunos supervisionados pelo

advogado orientador.

5.2.3 O início do projeto das Oficinas de Clínica Jurídica: o desenvolvimento em 2015

Tendo em vista as atividades do Juizado Especial e do Escritório Modelo como eram

desenvolvidas, várias questões foram levantadas no decorrer dos anos, que ensejaram a discussão e

reformulação dessas atividades, que estavam deixando de cumprir a sua finalidade pedagógica.

Essas discussões deram ensejo ao projeto das “Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e

do Escritório Modelo”.

Os motivos foram: o distanciamento entre as atividades didático-pedagógicas dos

89

professores dentro do campus e as atividades desenvolvidas fora do campus no Juizado Especial e

no Escritório Modelo; a distância física que dificultava essa aproximação; a excelência pedagógica

das atividades do Juizado Especial e do Escritório Modelo, que acabavam não conseguindo alcançá-

la, por terem somente a finalidade de atividade complementar de extensão e estágio profissional;

por não terem qualquer correlação com os conteúdos desenvolvidos pelo corpo docente; por não

serem as atividades do Juizado Especial Cível e do Escritório Modelo desenvolvidas com uma visão

didático-pedagógica; pelas características das atividades que poderiam ser desenvolvidas com o

emprego da metodologia ativa na Clínica Jurídica, o que acabava não acontecendo. Esses motivos

serão analisados mais a frente deste trabalho.

Dessa forma, a coordenação do curso de Direito, os professores e a Direção da

FACAMP entenderam que deveria haver uma reformulação da proposta desenvolvida com os seus

alunos junto ao Juizado Especial e ao Escritório Modelo.

No início de 2015, começaram as discussões, e a primeira mudança ocorreu no meio

desse ano, com a transferência das instalações do Juizado Especial Cível e do Escritório Modelo

para dentro do campus da FACAMP.

O período do 2º semestre de 2015 foi uma fase de transição do modelo das atividades

do Escritório Modelo e do Juizado Especial para o projeto das Oficinas.

As reuniões com os professores e a coordenação do curso continuaram e houve a

discussão sobre a reorganização das atividades dos alunos e, em especial, como poderia a atividade

do Escritório Modelo ser inserida dentro da grade curricular. Assim, essas atividades passaram a

ser obrigatórias, como já eram as do Juizado Especial Cível, portanto ambas foram inseridas dentro

de Oficinas.

Dando continuidade às reformulações, no projeto das Oficinas de Clínicas Jurídicas do

Juizado Especial Cível e do Escritório Modelo, a preocupação era que essas atividades, a partir de

então, tivessem a finalidade didático-pedagógica, portanto aproximando a formação teórica do

aluno à atividade prática. Pretendia-se, ainda, que as atividades do Juizado e do Escritório Modelo

pudessem ir mais além, ou seja, que fossem desenvolvidas por meio de uma metodologia de ensino,

tendo como objetivo o desenvolvimento do raciocínio jurídico do aluno e das habilidades

necessárias ao exercício da sua profissão.

As discussões, readequações e reformulações didático-pedagógicas, que se iniciaram

em 2015, deram ensejo ao projeto das “Oficinas de Clínicas Jurídicas do Juizado Especial Cível e

do Escritório Modelo”, implantado a partir de 2016.

90

5.2.4 As Oficinas de Clínicas Jurídicas do Juizado Especial e do Escritório Modelo como

atividades pedagógicas

Com a implantação do projeto das Oficinas de Clínicas Jurídicas do Juizado Especial

e do Escritório Modelo, essas atividades passaram a se desenvolver com o objetivo didático

pedagógico e foram inseridas dentro de disciplinas da grade curricular denominadas “Oficina de

Trabalho em Direito”, conforme pode-se verificar do 3º ao 6º semestre na grade curricular abaixo.

Quadro 1 – Grade curricular 2015: turma ingressante em 2015

3º semestre – 2º ANO

Sociologia

Teoria Geral do Direito I

Direito, Sociedade e Cultura III

Redação e Linguagem Jurídica III

Teoria Geral do Processo

Direito Civil II

Direito Penal II

Direito Constitucional I

Oficina de Trabalho em Direito I – Direito Civil I –

Oficina do Juizado Especial Cível (introdutória)

Oficina de Trabalho em Direito I – Direito Penal I

Língua Inglesa III

4º semestre - 2º ANO

Sociologia Jurídica

Teoria Geral do Direito II

Direito Civil III

Direito Penal III

Direito Constitucional II

Direito Processual Civil I

Oficina de Trabalho em Direito II – Direito Civil II –

Oficina do Escritório Modelo (introdutória)

Oficina de Trabalho em Direito II – Direito Penal II

Redação e Linguagem Jurídica IV

Língua Inglesa IV

Técnicas de Negociação e Juizados Especiais –

Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial Cível I

Juizado Especial Cível I – Atividade Complementar Obrigatória

91


Direito Civil IV

Sociedade e Cultura no Brasil Contemporâneo

Direito Penal IV

Direito Constitucional III

Direito Individual do Trabalho

Direito Processual Civil II

Direito Empresarial I

Oficina de Prática Jurídica I – Direito do Trabalho

Oficina de Prática Jurídica I – Direito Civil I –

Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo I

Língua Inglesa V

Oficina de Negociação e Contratos –

Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial Cível II

Juizado Especial Cível II – Atividade Complementar Obrigatória

6º Semestre - 3º ANO

Introdução à Lógica e à Teoria da Argumentação

Direito Civil V

Direito Coletivo do Trabalho

Direito Processual Civil III

Direito Penal V

Direito Empresarial II

Direito Administrativo I

Direito Processual Penal I

Oficina de Prática Jurídica II – Direito Administrativo

Oficina de Prática Jurídica II – Direito Civil –

Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo II

Língua Inglesa VI

Em 2017, houve nova mudança na grade curricular. As Oficinas de Clínicas

Jurídicas do Juizado Especial e do Escritório Modelo foram inseridas nas disciplinas

denominadas “Oficinas Jurídicas”, conforme se pode verificar do 3º ao 6º semestre da grade.

92

Quadro 2 – Grade curricular 2017: turma ingressante em 2017

3º semestre – 2º ANO

Direito Civil II

Direito Constitucional II

Direito Penal I

Teoria Geraldo do Direito I

Oficina Jurídica III - Oficina do Juizado Especial Cível (introdutória)

Oficina Jurídica IV

Redação e Linguagem Jurídica III

Teoria Geral do Processo

Informática Aplicada I

Língua Inglesa III


Direito Civil III

Direito Constitucional III

Teoria Gerald do Direito II

Direito Penal II

Direito Processual Civil I

Oficina Jurídica V - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial Cível I

Oficina Jurídica VI - Oficina do Escritório Modelo (introdutória)

Redação e Linguagem Jurídica IV

Informática Aplicada II

Língua Inglesa IV

Juizado Especial Civel I – Atividade Complementar Obrigatória


Direito Civil IV

Direito Individual do Trabalho

Economia

Direito Empresarial I

Direito Penal III

Direito Processual Civil II

Introdução à Lógica e à Teoria da Argumentação

Oficina Jurídica VII - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial Cível II

Oficina Jurídica VIII - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo I

Língua Inglesa V

Juizado Especial Cível II – Atividade Complementar Obrigatória

93

6º Semestre - 3º ANO

Direito Administrativo I

Direito Civil V

Direito Empresarial II

Direito Penal IV

Direito Processual Civil III

Direito Coletivo do Trabalho

Direito Processual do Trabalho I

Direito Processual Penal I

Oficina Jurídica IX - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo II

Oficina Jurídica X

Língua Inglesa VI

Para o desenvolvimento das atividades do Juizado Especial, as Oficinas se dividem

em três semestres: 3º semestre, que é a aula de Oficina Introdutória ao Juizado e ministrada em

sala de aula; 4º e 5º semestres, que são desenvolvidas nas instalações do Juizado Especial no

campus da FACAMP.

Na Oficina introdutória ao Juizado Especial durante o 3º semestre, a sala é dividida

em dois grupos que são inseridos nas peculiaridades das atividades do Juizado. Nessa Oficina,

o aluno conhece como funciona o Juizado, aprende, por meio de simulação a presidir audiência

de conciliação e a realizar a entrevista do jurisdicionado.

Já nas Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial I e II, no 4º e o 5º semestres,

com o emprego da metodologia ativa, os alunos ficam no período das 13h30min às 17h10min,

uma vez por semana, dentro espaço físico do Juizado no campus da FACAMP. Há duas turmas

de 45 a 50 alunos, e uma fica na segunda-feira, e a outra turma, na quarta-feira. Essas atividades

do Juizado Especial, que foram inseridas nas Oficinas, são obrigatórias para todos os alunos.

Essas turmas de 45 a 50 alunos se subdividem da seguinte forma: um grupo da

“Clínica de Petições”; um grupo no “Atendimento e Triagem”, dois subgrupos nas duas salas

de “Audiências de Tentativa de Conciliação”. Os grupos “Atendimento e Triagem” e “Clínica

de Petições” fazem rodízio entre si toda semana. Os grupos das “Audiências de Tentativa de

Conciliação” fazem rodízio a cada trimestre com os dois outros grupos: “Clínica de Petições”

e “Atendimento e Triagem”. A fase do “Cartório”, que havia desde 2004, deixou de existir a

partir de 2015.

94

Os grupos desenvolvem as atividades da Oficina do Juizado Especial da seguinte

forma:

Grupo das audiências de tentativa de conciliação – esse grupo se divide em dois

subgrupos, que têm um professor da FACAMP, que é advogado e fica presente em todas as

audiências durante todo o período de sua realização. A sala de audiência é num formato “sala

de aula”, ou seja, tem a mesa de audiências no formato ovalado, onde as partes e os

conciliadores sentam-se. No fundo dessa sala, ficam os demais alunos do grupo, em torno de

10 a 15, mais o professor. Os alunos que presidem a audiência se alternam, a fim de que todos,

ou quase todos, presidam alguma audiência durante o dia. O professor, no início da tarde,

distribui entre os alunos os processos das audiências da pauta e, antes do início de cada

audiência, os alunos designados para o caso o leem e explicam-no para os demais colegas da

sala. Todos os alunos discutem os casos com o professor antes de cada audiência. Após o

término da audiência, o professor discute com os alunos o que aconteceu durante a audiência,

quais foram as questões que poderiam ser mudadas e a atuação dos que a presidiram. Durante

a audiência, quando necessário, o professor intervém para auxiliar os alunos que estão

presidindo-a. É muito importante ressaltar que há um professor em cada sala de audiência e que

fica presente durante todas as audiências, o que não acontecia antes de as atividades do Juizado

serem inseridas nas Oficinas. Antes havia um advogado orientador que circulava pelas salas de

audiência, enquanto o aluno conduzia a audiência sozinho, porém, quando necessário, o

advogado intervinha, mas não ficava presente o tempo todo da audiência. Essa nova atuação do

professor durante a audiência faz muita diferença, pois os alunos discutem todos os casos, e o

professor, estando presente durante a audiência, permite uma maior discussão por parte dos

alunos no final e uma mediação do professor entre o aluno e o caso concreto. Além disso, o

aluno se desenvolve de forma autônoma na condução da audiência, pois sente-se seguro frente

ao caso concreto e, com o tempo, adquire autonomia na tomada de decisão nas intercorrências

durante a audiência. É importante salientar que, a partir do 2º semestre de 2015, na fase de

discussão do projeto das Oficinas, os alunos já passaram a não presidir mais as audiências de

conciliação na Cidade Judiciária, uma vez que estavam todos centralizados no Posto de

Atendimento do Juizado dentro do campus da FACAMP, dada a proposta da Oficina de Clínica

Jurídica do Juizado.

Grupo do “atendimento e triagem” – é composto por aproximadamente 10

alunos, que são supervisionados por dois advogados orientadores, os quais desenvolvem

atividade paradocente. Esses alunos ficam nas instalações do Juizado dentro do campus e fazem

95

a triagem das pessoas, analisando previamente o caso, ou seja, verifica-se, a princípio, a ação

pode ser proposta no Juizado. O caso é discutido com os advogados orientadores. Em caso

positivo, esses alunos fazem um relatório prévio, que é revisado pelos advogados orientadores,

e colhem os documentos apresentados pelo jurisdicionado, que, se for o caso, trará,

posteriormente, os documentos faltantes, desdobrando-se o atendimento. O caso é

encaminhado, na semana seguinte, à denominada “Clínica de Petições”. O jurisdicionado é

consultado se concorda em retornar no prazo de quinze dias, para assinar a sua ação, de modo

que possa ser proposta no Posto, em razão do desdobramento do atendimento. Caso o

jurisdicionado não concorde ou tenha urgência, a sua ação é redigida no mesmo dia do

atendimento e já proposta, se a documentação estiver completa. Essa situação de propositura

da ação no mesmo dia de atendimento é uma excepcionalidade, pois os jurisdicionados sempre

concordam em propor a ação depois de quinze dias, uma vez que, na grande maioria das vezes,

terá que trazer algum documento ainda e também é explicado a ele que o seu caso será discutido

e analisado pela “Clínica de Petições”. Acrescente-se, ainda, que o mesmo aluno que redigiu o

relatório no “Atendimento e Triagem”, na semana seguinte, redigirá a petição inicial (ação

judicial) na “Clínica de Petições”.

Grupo da “Clínica de Petições” – é formado por um grupo de aproximadamente

10 alunos que ficam nas instalações do Posto do Juizado, onde há 24 computadores com acesso

à internet, um datashow e uma lousa. Nesse laboratório-sala de aula, os alunos discutem com

um professor de Direito Processual Civil todos os casos dos jurisdicionados que vieram na

semana anterior no “Atendimento e Triagem” e que foram atendidos por esses mesmos alunos.

A atividade na denominada “Clínica de Petições” é desenvolvida da seguinte forma: o professor

distribui os casos para as mesmas duplas que fizeram o atendimento na semana anterior. Caso

a dupla de aluno tenha atendido uma pessoa que não era caso de propor ação no Juizado, será

atribuído um caso de outro colega que seja caso de propositura da ação. Após essa distribuição

dos casos entre todos os alunos, eles leem novamente o relatório redigido no “Atendimento e

Triagem” na semana anterior. Depois dessa releitura, todos os alunos explicarão para a sala

inteira o caso que está sob a sua responsabilidade e há a discussão entre os alunos de todos os

casos. O professor da “Clínica de Petições” faz as explicações pertinentes a cada caso, inclusive,

orientando-os na pesquisa da sua solução. Os alunos redigem, no computador, a petição inicial

do caso que está sob sua responsabilidade e que foi atendido na semana anterior. O professor,

no final da aula, corrige individualmente cada petição na presença do aluno e explica quais

foram os erros e o que poderia ser feito de outra forma. O professor, na “Clínica de Petições”,

96

tem como objetivo, dentre outros, com o emprego da metodologia ativa na Clínica Jurídica,

desenvolver a capacidade de argumentação jurídica dos alunos, por meio do fundamento

jurídico que ele deverá desenvolver na petição inicial. Essa atividade é desenvolvida durante

uma tarde, concomitantemente às atividades dos outros grupos do Juizado. Todas as petições

redigidas pelos alunos são assinadas pelo jurisdicionado. Na semana seguinte, os alunos da

“Clínica de Petições” voltarão para o “Atendimento e Triagem”, quando levarão as ações

prontas da semana anterior para o jurisdicionado assiná-la e trazer os documentos faltantes, bem

como atenderão novos jurisdicionados e, assim, sucessivamente. Após a assinatura, a petição

inicial e documentos são digitalizados, os alunos distribuem a ação junto ao processo eletrônico,

ou seja, “protocolam” a petição, a fim de que seja dado o prosseguimento processual do pedido

do jurisdicionado.

Quanto ao Escritório Modelo, este se tornou obrigatório a todos os alunos, não

tendo mais a finalidade de estágio profissional, mas tendo como objetivo, por meio dos casos

reais, possibilitar ao aluno construir seu conhecimento jurídico sobre o tema proposto.

Atualmente, a Oficina do Escritório Modelo inicia-se no 4º semestre, como

introdutória, a qual será realmente praticada no 5º e no 6º semestres do curso, quando são

desenvolvidas as Oficinas de Clínica Jurídica do Escritório Modelo I e II. Todas essas Oficinas

são disciplinas da grade curricular em que há o emprego da metodologia ativa na Clínica

Jurídica.

As disciplinas de Direito de Família e Direito das Sucessões, que eram ministradas

no 4º ano, agora foram deslocadas para o 5º e 6º semestres, assim o aluno tem,

concomitantemente, aulas expositivas a respeito dos temas abordados na Oficina de Clínica

Jurídica do Escritório Modelo.

Na Oficina introdutória ao Escritório Modelo, durante o 4º semestre, a sala é

dividida em dois grupos, que terão atividades inerentes ao Escritório Modelo, por meio de

simulações, tais como o atendimento e a realização da entrevista de um assistido.

Já as Oficinas de Clínica Jurídica do Escritório Modelo I e II são desenvolvidas

durante o 5º e o 6º semestres com o emprego da metodologia ativa. Nessas Oficinas, todos os

alunos ficam no período das 13h30min às 17h10min e uma vez por semana, ficando uma turma

de 45 a 50 alunos na terça-feira, e a outra turma, com o mesmo número, na quinta-feira.

Essas turmas de 45 a 50 alunos se subdividem da seguinte forma: um grupo

denominado “Clínica de Pesquisa”; um grupo, “Escritório Modelo” e um grupo, “Clínica de

97

Petições”. Os três grupos fazem rodízio entre si todas as semanas e na seguinte ordem:

“Escritório Modelo”, “Clínica de Petição” e “Clínica de Pesquisa”.

O grupo do “Escritório Modelo” desenvolve as atividades dentro das instalações

do escritório no campus da FACAMP e estão sob a supervisão de dois advogados orientadores

da instituição. Os trabalhos são desenvolvidos pelos advogados orientadores, durante uma tarde

de aula, com os alunos divididos em quatro subgrupos dentro do “Escritório Modelo”:

“publicação” (as tarefas são as publicações diárias dos processos judiciais e que necessitam de

providência); “atendimento” (a tarefa é atender o assistido que procura o Escritório Modelo por

meio de agendamento); “petição inicial” (a tarefa é a realização das ações judiciais a serem

propostas pelo Escritório Modelo junto ao caso real do assistido) e “conferência de prazos” (a

tarefa é a verificação dos prazos do Escritório Modelo e a redação das peças rotineiras a serem

juntadas aos processos). Esses subgrupos de alunos se revezam semanalmente e têm as tarefas

inerentes ao seu subgrupo, que são relativas a casos reais do Escritório Modelo. Os alunos

dentro do seu respectivo subgrupo se distribuem pelas salas do Escritório Modelo, verificam as

tarefas e discutem-nas com os advogados orientadores, que os orientam. No caso específico do

subgrupo da “petição” e “atendimento”, os alunos que atendem o assistido são os mesmos que

farão a petição inicial (ação judicial), sempre sob a supervisão dos advogados orientadores. Na

entrevista, os alunos questionam o assistido a respeito de seu problema, colhem as informações

e os documentos e propõem a ação judicial. O Escritório Modelo, como qualquer outro

escritório de advocacia, tem a sua rotina com prazos a serem cumpridos nos processos judiciais

em andamento, tais como: manifestações, apresentação de contestação, razões e contrarrazões

de apelação, réplica a ser apresentada, apreciação sobre algum documento ou petição juntada

ao processo, apresentação de cálculo em execução, enfim, todos os atos processuais inerentes

ao exercício profissional da advocacia.

Já o grupo da “Clínica de Petição” desenvolve as suas atividades no “laboratório

de petições”, em que também funciona a “Clínica de Petições” do Juizado Especial. As

atividades desse grupo são realizadas por um professor da área de Direito Civil e Direito

Processual Civil, que trabalha com casos que já passaram pelo Escritório Modelo. As atividades

desse grupo se desenvolvem partindo de casos reais pretéritos, que são previamente

selecionados pelos advogados orientadores dentro do acervo do Escritório Modelo, cumprindo-

se uma relação de temas já definidos pelo grupo dos professores, advogados orientadores e o

coordenador do Escritório Modelo. No acervo do Escritório Modelo, há o relatório da entrevista

dos casos e todos os seus documentos, sendo os temas desses casos conexos com os demais

98

grupos da Oficina de Clinica Jurídica do Escritório Modelo. Esses temas são relacionados

basicamente a Direito de Família, Direito Sucessório, direito a medicação contra o Estado e

direitos afetos à capacidade civil da pessoa. A aula se inicia partindo do caso selecionado do

acervo, propondo-o o professor da “Clínica de Petições” para os alunos, que deverão, em

duplas, desenvolver um primeiro rascunho da petição sobre o caso. Posteriormente, o professor

orienta os alunos a respeito do caso, e eles pesquisam sozinhos sobre como desenvolver a

petição, redigindo-a no computador. No final da aula, o professor corrige as peças elaboradas

pelos alunos.

Na “Clínica de Pesquisa”, os alunos desenvolvem a atividade em sala de aula sob

a orientação de um professor das áreas de Direito Civil e Direito Processual Civil. Na “Clínica

de Pesquisa”, o professor responsável propõe temas para discussão de acordo com a demanda

dos assuntos do “Escritório Modelo” (em geral, temas de Direito de Família, o Estatuto da

Pessoa com Deficiência e algumas medidas judiciais específicas, como Mandado de Segurança

e Tutela de Urgência). Os alunos são provocados pelo professor, que traz para a sala de aula

uma temática, discutindo-se as questões polêmicas, a fim de que o aluno tenha a oportunidade

de se aprofundar sobre as questões jurídicas que passam pelo Escritório Modelo. Nessas aulas,

os alunos acabam, num segundo momento da discussão do tema, realizando alguma atividade,

por exemplo, redigindo uma petição relacionada ao tema em questão, respondendo a um grupo

de questões trazidas pelo professor ou até formando grupos de debates a respeito do tema. É

importante ressaltar que, na “Clínica de Pesquisa”, o aluno tem a oportunidade para discutir

amplamente as temáticas e de fazer as conexões interdisciplinares sobre o tema em questão com

as demais áreas do Direito. Caso o professor entenda necessário, ele os leva à biblioteca para

que façam pesquisa no acervo da FACAMP, a fim de que aprofundem a temática discutida.

É importante salientar que, nos grupos de “atendimento e triagem” do Juizado

Especial Cível e do “Escritório Modelo”, além dos alunos das Oficinas, há estagiários, que são

alunos de 4º e 5º anos, que ficam todas as tardes, de segunda a quinta-feira, com os advogados

orientadores. Esses alunos auxiliam os trabalhos dos advogados orientadores no que se refere

ao apoio técnico junto aos alunos da Oficina do Escritório Modelo e do Juizado Especial, ao

andamento dos processos judiciais e também ao desenvolvimento das atividades dos alunos

nessas Oficinas.

Há também outros dois elementos diferenciadores dos alunos estagiários e dos

alunos das Oficinas de Clínica Jurídica do Escritório Modelo: os alunos estagiários recebem

remuneração da FACAMP e podem solicitar junto à Ordem dos Advogados do Brasil a carteira

99

de estagiário, em razão do convênio entre o Escritório Modelo da FACAMP e a Ordem dos

Advogados do Brasil. É importante, ainda, esclarecer que, nos dois últimos anos do curso, o

aluno, se quiser, poderá realizar o Estágio Profissional de Advocacia optativo no Escritório

Modelo da FACAMP, cuja seleção dos alunos é realizada pelo coordenador do Escritório

Modelo.

Por fim, o desenvolvimento das Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e

do Escritório Modelo com o emprego da metodologia ativa é sempre discutido, analisado e

readequado, se necessário, em reuniões periódicas com a coordenação do curso de Direito, os

professores das Oficinas, os advogados orientadores e os coordenadores do Escritório Modelo

e do Juizado Especial, sendo estes últimos também professores da FACAMP.

5.2.5 As Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo: os motivos

ensejadores do projeto

Os motivos que deram origem ao desenvolvimento do projeto foram: o distanciamento

entre as atividades didático-pedagógicas dos professores dentro do campus e as atividades

desenvolvidas fora do campus no Juizado Especial e no Escritório Modelo; a distância física que

dificultava essa aproximação; a excelência pedagógica das atividades do Juizado Especial e do

Escritório Modelo, que acabavam não conseguindo alcançá-la, por terem somente a finalidade de

atividade complementar de extensão e estágio profissional; por não terem essas atividades qualquer

correlação com os conteúdos desenvolvidos pelo corpo docente; por não serem as atividades do

Juizado Especial Cível e do Escritório Modelo desenvolvidas com um viés didático-pedagógico;

pelas características das atividades que poderiam ser desenvolvidas com o emprego da metodologia

ativa na Clínica Jurídica, o que acabava não acontecendo.

A primeira questão foi o distanciamento entre as atividades didático-pedagógicas dos

professores dentro do campus e as atividades desenvolvidas fora do campus no Juizado Especial e

no Escritório Modelo, uma vez que a distância física dificultava essa aproximação.

A coordenação do curso de Direito, os professores e a Direção notaram que o

distanciamento físico não corroborava para o desenvolvimento didático-pedagógico das atividades.

Como exemplo, pode-se verificar isso no que se refere às audiências de tentativa de

conciliação. Por mais que houvesse um grande empenho dos advogados orientadores e professor

100

da disciplina teórica do Juizado, o aluno tinha muita dificuldade para presidir as audiências, assim,

em muitas das vezes, deixando-se de desenvolver as habilidades necessárias inerentes à conciliação,

por não estar próxima das atividades pedagógicas de demais disciplinas, por exemplo, do Direito

Processual Civil e da própria disciplina do Juizado. Acrescente-se, ainda, dentro desse contexto do

exemplo, que o aluno ia ao Juizado uma vez a cada quinze dias e, na semana seguinte, tinha uma

aula teórica; assim, muitas vezes, o aluno esquecia o que tinha sido trabalhado na sala de aula e

também tinha dificuldade de aplicar a teoria à prática.

Foi muito importante para que a atividade do Juizado Especial alcançasse os objetivos

de uma atividade pedagógica a sua aproximação geográfica e a sua proximidade com os docentes

e os conteúdos das disciplinas desenvolvidas dentro da escola. Essa aproximação permitiu um maior

entrelaçamento dos conteúdos, propiciou no aluno um maior desenvolvimento interdisciplinar e

uma integração com os demais eixos temáticos do curso.

Reforçando-se, ainda, a mudança pelo motivo do distanciamento, o Escritório Modelo,

que era distante do campus da FACAMP, também trazia dificuldade logística para o aluno e

pedagógica para o desenvolvimento do seu aprendizado, pois o aluno ficava distante da biblioteca

da escola e dos seus professores. Isso acabava por não propiciar a aproximação dos temas do

Escritório Modelo com a sala de aula e também não favorecia a utilização do acervo da escola para

a pesquisa dos problemas existentes no escritório. Os alunos, no Escritório Modelo, ficavam muito

distantes das discussões dos temas da sala da aula, o que nem sempre potencializava a discussão,

pois os seus professores não tinham contato com os problemas do Escritório. Porém, a partir de

2015, com a transferência do Escritório Modelo para dentro do campus da FACAMP e a inserção

das atividades do Escritório Modelo para serem desenvolvidas em disciplinas de Oficina da grade

curricular no 5º e no 6º semestres do curso, não houve mais o distanciamento pedagógico. Os

professores do Escritório Modelo permanentemente realizam as conexões com os conteúdos, assim

não havendo mais o problema colocado.

Outra questão que contribuiu para a mudança foram as características inerentes às

atividades do Juizado Especial e do Escritório Modelo, pois havia um contexto adequado ao

desenvolvimento da metodologia ativa na Clínica Jurídica. As atividades do Juizado Especial e do

Escritório Modelo têm um grande potencial pedagógico a ser explorado para o aprendizado do

aluno, o que nem sempre acontecia, por terem somente a finalidade de atividade complementar de

extensão e estágio profissional, em que não se empregava uma metodologia de ensino.

Dessa forma, busca-se, nessa parte do trabalho, fazer uma análise do contexto das duas

atividades, Juizado Especial e Escritório Modelo, os quais não utilizavam uma metodologia de

101

ensino e quais foram os motivos que contribuíram para a mudança no desenvolvimento dessas

atividades, portanto ensejando o projeto das Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do

Escritório Modelo com o emprego da Metodologia Ativa.

Com relação às atividades do Escritório Modelo, antes do projeto das Oficinas, os

alunos cumpriam os prazos diários dos processos judiciais em andamento e as medidas judiciais

urgentes, sempre sob a supervisão do advogado orientador. No entanto, não havia uma metodologia

de ensino definida, uma vez que havia a discussão do caso com o aluno ou grupo de alunos por ele

responsável e depois já eram tomadas as medidas cabíveis e necessárias ao caso real. Nessa

situação, havia a discussão do caso, porém nem sempre de uma forma mais aprofundada sobre a

sua temática, em razão da demanda que a rotina do escritório exigia. Desse modo, um aluno ou um

grupo de dois ou três alunos cuidavam de um caso no dia de estágio, analisavam-no e conversavam

com o advogado orientador, que dava as diretrizes de pesquisa e como fazer uma petição.

Posteriormente, o aluno ou o pequeno grupo de alunos desenvolviam a peça, assim cumprindo a

rotina forense de um escritório de advocacia.

Como a atividade do Escritório Modelo, antes de 2016, tinha a finalidade apenas de

estágio profissional, o projeto das Oficinas pretendeu que essa atividade fosse muito além de um

desenvolvimento profissional do aluno. Uma das ideias que ensejou a mudança e levou ao

desenvolvimento do projeto das Oficinas de Clínica Jurídica é que o contexto das atividades dos

alunos em contato com casos reais deveria ser mais bem explorado, a fim de que os alunos

pudessem desenvolver o seu raciocínio jurídico frente ao problema, inclusive formando a sua

opinião para a tomada de decisão no caso.

Esse contexto de contato direto dos alunos com casos reais, tendo um professor para

mediá-lo frente ao seu objeto de conhecimento, tem um potencial didático-pedagógico por

excelência, o que ensejou o emprego da metodologia Ativa na Clínica Jurídica. Essa metodologia

de ensino permite ao aluno desenvolver o seu raciocínio jurídico e desenvolver as habilidades

inerentes à sua profissão por meio do caso real, que lhe é apresentado no Escritório Modelo. Com

essa metodologia ativa na Clínica Jurídica, pode-se citar como exemplo que o aluno atua desde a

fase inicial de um caso até a redação da ação judicial e a sua propositura em juízo, se for o caso. A

metodologia ativa na Clínica Jurídica, todavia, permite ao aluno formar o conhecimento jurídico

por meio do estudo do caso. Como atividade pedagógica, foi desenvolvido o plano de ensino das

Oficinas do Juizado Especial e do Escritório Modelo, o que antes não existia.

Já com relação às atividades do Juizado Especial, antes do 2º semestre de 2015, também

não havia emprego de metodologia de ensino, uma vez que tinha a finalidade de atividade de

102

extensão. Essas atividades, contudo, tinham um contexto muito propício ao desenvolvimento

profissional dos alunos, uma vez que atuavam em casos reais como conciliadores, presidindo as

audiências de conciliação, bem como no “atendimento e triagem” e redigindo as petições iniciais

das ações a serem propostas.

Como exemplo desse contexto, pode-se citar a situação de como eram realizadas as

audiências de tentativa de conciliação no Posto de Atendimento e na Cidade Judiciária antes do 2º

semestre de 2015. Havia apenas um advogado orientador em cada local, que se revezava pelas salas

de audiência, portanto não conseguindo permanecer o tempo todo com o aluno conciliador. Os

alunos presidiam a audiência em dupla, ou até trio, e um advogado orientador auxiliava-os somente

em alguns momentos durante a audiência. Os demais alunos não tinham como assistir à audiência

dos colegas conciliadores na maioria das vezes, pois o espaço dentro das salas de audiência não era

em formato de sala de aula, o que dificultava a permanência dos demais alunos. O fato da

impossibilidade de haver um advogado orientador ou um professor permanentemente dentro das

salas de audiência acarretava um grande prejuízo no processo de desenvolvimento da autonomia do

aluno. Isso ocorria porque a maneira como as atividades se desenvolviam tornava o processo mais

lento e, em algumas vezes, não era atingida a autonomia do aluno nessa atividade, que tem uma

potencialidade muito grande para esse objetivo. O aluno, mesmo com a supervisão do advogado

orientador, não tinha a possibilidade de trabalhar permanentemente a sua autonomia. Por mais que

se empenhassem os advogados orientadores para desenvolver a tomada de decisão e a autonomia

do aluno, esse processo do aluno era lento ou ficava prejudicado, pois, para que se alcançassem

esses objetivos, era preciso que houvesse um planejamento de ensino com objetivos propostos para

essas finalidades. Antes do 2º semestre de 2015, devido à maneira como eram desenvolvidas as

atividades do Juizado, às vezes, ficava prejudicado trabalhar individualmente com cada aluno as

suas competências, por mais que os advogados orientadores se empenhassem. Com relação à

chamada fase de “atendimento e triagem”, as pessoas eram atendidas pelos alunos, que redigiam a

ação judicial no mesmo ato, sem ter muito tempo para discutir e estudar o caso (já houve dia de

serem atendidas até 30 pessoas durante uma tarde de Juizado). Portanto, em razão da maneira como

se desenvolviam as “audiências de tentativa de conciliação” e o “atendimento e triagem”, não havia

a possibilidade de terem finalidade pedagógica, assim contribuindo para a falta de metodologia de

ensino.

Com o projeto da Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial, houve uma

readequação dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos no Juizado, o que possibilitou o

desenvolvimento de um plano de ensino, o emprego da Metodologia Ativa e que fossem atingidos

103

os objetivos propostos com a atividade que se tornou pedagógica. Com a metodologia ativa na

Clínica Jurídica, o aluno desenvolve o seu conhecimento jurídico dentro de um contexto real,

mediado pelo professor, que o conduz na sua formação. Como já explicado, após a implantação do

projeto, nas atividades do Juizado, há a presença de um professor junto a cada grupo de, no máximo,

15 alunos, ficando os dois advogados orientadores permanentemente com um dos grupos de alunos.

Por fim, houve uma reflexão e discussão sobre como poderiam ser aprimoradas essas

Oficinas, a fim de que houvesse um cunho didático-pedagógico, o que contribuiu e foi fundamental

para o amadurecimento do projeto das Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do

Escritório Modelo dos alunos da FACAMP.

Dessa forma, para sistematizar o contexto das atividades do Escritório Modelo e do

Juizado Especial, antes e depois do projeto das Oficinas, foi elaborado um quadro comparativo que

segue.

104

Quadro 3 – Comparação das Atividades do Juizado Especial e do Escritório Modelo antes e

depois do projeto das Oficinas com o emprego da Metodologia Ativa na Clínica Jurídica

Atividade Onde? Havia

Metodologia?

Finalidade? Obrigatório?

Juizado Especial Cível:

2004 a 2005

Fórum Central de Campinas Não Atividade de

extensão

Não


2005 a 2008

Cidade Judiciária Não Atividade de

extensão

Sim

(a partir de 2006)


2008 a 1º semestre/2015

Cidade Judiciária e Posto do

Juizado

(o mesmo local do Escritório

Modelo)

Não

Atividade de

extensão

Sim

Oficina do Juizado Especial

com emprego da

Metodologia Ativa na

Clínica Jurídica:

a partir do 2º semestre/2015

Campus da FACAMP Sim Formação do aluno

e desenvolvimento

do seu raciocínio

jurídico

Sim

Escritório Modelo: a partir

de novembro de 2005

Fora do campus da FACAMP

(o mesmo local do Posto do

Juizado)

Não Estágio profissional Não

Escritório Modelo:

a partir de dezembro de

2006



Juizado)

Não Estágio profissional Sim

Escritório Modelo:

a partir de Novembro de

2007



Juizado)

Não Estágio profissional Não

Oficina do Escritório

Modelo com o emprego da

Metodologia Ativa na

Clínica Jurídica:

a partir do 2º semestre/2015

Campus da FACAMP Sim Formação do aluno

e desenvolvimento

do seu raciocínio

jurídico

Sim

105

5.2.6 As Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo e o

emprego da Metodologia Ativa

As características da Clínica Jurídica dependem das especificidades do projeto

pedagógico proposto pela instituição de ensino. No caso do curso de Direito da FACAMP,

pretende-se pontuar as especificidades e os elementos caracterizadores dessas Oficinas de

Clínica Jurídica.

A primeira especificidade dessas Oficinas de Clínica Jurídica é o emprego da

metodologia ativa. Para o professor, houve uma mudança de paradigma, pois, na aula expositiva

tradicional, o professor expõe, e o aluno recebe a informação de forma passiva; já nas aulas de

Oficina de Clínica Jurídica com o uso da metodologia ativa, o aluno é o centro da relação

ensino-aprendizado. Nessas aulas de Oficina, o aluno participa ativamente do seu aprendizado,

desenvolvendo a tomada de decisão frente ao caso real. O que é interessante é que o aluno sai

de uma situação passiva para uma ativa, uma vez que é provocado pelo professor a pensar e a

refletir a respeito da melhor solução para o caso. O professor permite que o aluno desenvolva

uma atividade exploratória frente ao caso real e, por fim, media essa exploração para que o

aluno encontre a melhor solução possível e forme a sua convicção a respeito do problema.

Nas Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo, o

aluno está percorrendo o momento central do seu processo de formação, que se iniciou com o

desenvolvimento da sua formação humanista no 1º ano, e será fundamental para a sua formação

profissional. Quando o aluno cursa o 2º ano, há o contínuo desenvolvimento da formação

humanista, mas dá-se início à sua formação profissional, que se estenderá no 3º ano do curso.

Esses dois anos, 2º e 3º anos, são fundamentais no que se refere à formação do raciocínio

jurídico do aluno, do desenvolvimento de habilidades como a criticidade e reflexão sobre temas

propostos. Há um intenso trabalho de desenvolvimento de habilidades, por exemplo, a

autonomia na tomada de decisão frente a um problema proposto. Já no 4º ano, o aluno está

finalizando o seu processo de formação profissional e humanista. No 5º ano, por fim, o aluno

aprofundará a sua formação por meio da especialização interdisciplinar, na qual traçará o

caminho profissional com que mais se identifica nas diversas áreas do Direito.

Esse processo de desenvolvimento do aluno durante o curso de Direito se dá pela

taxonomia de Bloom (2010) , em que há o processo de elaboração do seu conhecimento até

106

alcançar a apreensão da informação. As Oficinas de Clínica Jurídica têm um papel crucial nesse

processo.

Outra especificidade nas Oficinas de Clínica Jurídica com o emprego da

metodologia ativa se refere ao seu contexto, pois os alunos têm contato com casos reais, ou

seja, debruçam-se sobre situações reais e não simuladas. Nesse caso, o aluno, como protagonista

do seu aprendizado, tem a oportunidade de ter contato direto com as pessoas da comunidade, o

que lhe permite desenvolver também as habilidades inerentes à sua formação profissional. O

caso real traz ao aluno um contexto social e jurídico que não poderia vivenciar se fosse uma

situação fictícia. O aluno se responsabiliza pelo problema da pessoa envolvida no caso, e isso

lhe desperta interesse na sua análise, discussão e solução. Percebe-se, por exemplo, que o aluno

se envolve com os casos da Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo quando tratam de

pensão alimentícia, de guarda de filhos ou de separação judicial. Esse envolvimento do aluno

acontece porque ele se sente responsável pelo caso e pelas pessoas. Também na Oficina de

Clínica Jurídica do Juizado essa responsabilização acontece, pois os alunos se deparam com

questões, por exemplo, de indenização referente a extravio de bagagem ou a dano moral, bem

como assuntos relativos a produtos comprados com defeito e que o fornecedor se recusou a

trocar. Ressalte-se que, na Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial, o aluno tem o

contexto promovedor do desenvolvimento da habilidade conciliatória, pois atua em casos reais,

como conciliador, tendo o professor como mediador desse aprendizado durante a realização da

audiência de tentativa de conciliação. Tais questões jurídicas trazem a realidade próxima ao

aluno, que, até então, não tinha esse contato, e promovem uma maior reflexão sobre os

problemas das pessoas na sociedade e no que se refere à lesão ao seu direito.

Na aula de Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial, por exemplo, o

professor não parte de um conceito para explicar o que é a conciliação. O professor parte de

uma audiência de tentativa de conciliação, na qual o aluno atua protagonizando como

conciliador num conflito real entre as pessoas. Nessa audiência, o docente media a relação entre

o aluno e o objeto de estudo, no caso, a conciliação, e o conduz ao desenvolvimento do seu

raciocínio jurídico, provocando-o a pensar e a refletir a respeito do caso real, a fim de evoluir

na habilidade conciliatória.

Outra característica das Oficinas de Clínica Jurídica do curso de Direito da

FACAMP é a mediação dos alunos frente ao objeto de conhecimento, realizada pelo professor

durante todas as atividades didático-pedagógicas. Essas atividades são desenvolvidas por meio

de pequenos subgrupos de alunos, entre 10 a 15 alunos, que permanentemente têm um professor

107

ou um advogado orientador. Esse contexto é fundamental para o aluno, pois o papel do

professor e advogado orientador é mediar o processo de formação do seu conhecimento e

conduzi-lo nesse caminho de desenvolvimento do seu raciocínio jurídico. Nessas aulas de

Oficina de Clínica Jurídica, o professor provoca o aluno à reflexão e à pesquisa a respeito dos

temas trabalhados nos casos reais, o que desperta maior interesse pelo aprofundamento das

temáticas. Isso pode até levar o aluno a desenvolver com mais aprofundamento, na iniciação

científica, algum tema jurídico trabalhado nas Oficinas.

Após serem efetivadas as especificidades das Oficinas de Clínica Jurídica do

Juizado Especial e do Escritório Modelo com o uso da metodologia ativa, foram necessárias

alterações na grade curricular do curso e o incentivo do desenvolvimento docente em ensino

participativo, para que fosse possível cumprir a proposta do projeto dessas Oficinas.

No que se refere à grade curricular, foram feitas, como visto, adequações na grade

dos ingressantes a partir de 2015 e também alteração da grade dos ingressantes em 2017.

Com o intuito de colaborar com a mudança de atuação do docente nas Oficinas de

Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo e aprimorá-la, foi ministrado um

curso para os professores do Direito, no 2º semestre de 2016, a fim de trabalhar com as

competências e estratégias pedagógicas do ensino participativo. Nesse curso, os professores

foram provocados a refletir a respeito do desenvolvimento da relação ensino-aprendizado no

contexto da metodologia ativa. Foi trabalhada a questão do deslocamento do centro da aula de

ensino participativo, na qual o aluno é o protagonista, e o professor não é mais a figura central,

como acontece na aula expositiva. O aluno é a figura central da relação ensino-aprendizado.

Essa formação em ensino participativo foi de grande relevância, pois promoveu

uma maior reflexão sobre a atuação dos professores e advogados orientadores no sentido da

responsabilização do aluno pelo seu aprendizado, uma vez que este não recebe a informação

pronta. Por meio da mediação do professor e do advogado orientador, compete ao aluno

internalizar as informações trabalhadas nas Oficinas de Clínica Jurídica com o emprego da

metodologia ativa e formar o seu conhecimento a respeito da temática em questão.

No próximo capítulo deste trabalho, será apresentada a percepção e a avaliação dos

professores, advogados orientadores e alunos a respeito da experiência das Oficinas de Clínica

Jurídica do Juizado Especial e Escritório Modelo da FACAMP, com o emprego da metodologia

ativa, e a análise dessa percepção.

108

CAPÍTULO 6 DO DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA: COLETA DOS DADOS E

ANÁLISE DOS RESULTADOS

6.1 O desenvolvimento da pesquisa

Nesta parte do trabalho, serão analisados os dados levantados junto aos docentes,

advogados orientadores e discentes sobre a experiência desenvolvida na FACAMP. Foram trazidas

a opinião dos alunos participantes das Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do

Escritório Modelo e a percepção dos professores e advogados orientadores envolvidos nelas,

durante o 1º semestre de 2017.

Como expõe Gamboa (2007, p. 41-42) sobre a pesquisa, a realidade e os seus sujeitos,

Nas ciências sociais como na educação tanto o investigador como os investigados

(grupo de alunos, comunidade ou povo) são sujeitos; o objeto é a realidade. A

realidade é um ponto de partida e serve como elemento mediador entre os sujeitos.

Numa relação dialógica e simpática, como é o caso do processo da pesquisa. Esses

sujeitos se encontram juntos ante uma realidade que lhes é comum e que os

desafia para ser conhecida e transformada.

Neste estudo de caso, tem-se como experiência a realidade do curso de graduação em Direito

da FACAMP com as Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo.

Para desenvolver a investigação do estudo de caso da experiência da FACAMP, partiu-

se para a realização da pesquisa qualitativa e quantitativa, em razão de favorecerem duas

abordagens: a exploratória e a descritiva.

Na exploratória, a investigação sobre o projeto das Oficinas se desenvolveu pela

pesquisa qualitativa por meio da realização de entrevista com questões abertas, a fim de que fossem

buscadas as impressões, percepções e opiniões dos professores e advogados orientadores

envolvidos na experiência. Essa abordagem permitiu ao pesquisador entender a complexidade e as

variáveis sobre o problema proposto na pesquisa.

Como entende Richardson (2015, p. 80),

Os estudos que empregam uma metodologia qualitativa podem descrever a

complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas variáveis,

compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais,

contribuir no processo de mudança de determinado grupo e possibilitar, em maior

nível de profundidade, o entendimento das particularidades do comportamento

dos indivíduos.

Já a abordagem descritiva se desenvolveu pela pesquisa quantitativa, uma vez que o

109

objetivo foi descrever a percepção da realidade por meio de questionário com questões fechadas

feitas aos alunos envolvidos na experiência do projeto das Oficinas do Juizado Especial e do

Escritório Modelo.

Para Richardson (2015, p. 70-71), busca-se, pela pesquisa quantitativa, alcançar a

descrição do fenômeno, que é

Amplamente utilizado na condução da pesquisa, o método quantitativo

representa, em princípio, a intenção de garantir a precisão dos resultados, evitar

distorções de análise e interpretação, possibilitando, consequentemente, uma

margem de segurança quanto às inferências. É frequentemente aplicado nos

estudos descritivos, naque1es que procuram descobrir e classificar a relação entre

variáveis, bem como nos que investigam a relação de causalidade entre

fenômenos.

Os estudos de natureza descritiva propõem-se investigar o "que é", ou seja, a

descobrir as características de um fenômeno como tal. Nesse sentido, são

considerados como objeto de estudo uma situação específica, um grupo ou um

indivíduo.

Gamboa (1995, p. 99-100) respalda a coexistência de abordagens ao se tratar de um

fenômeno complexo, como é o caso na área educacional:

A segunda reação caracteriza-se por admitir diferentes modalidades de trabalho e

tolerar a coexistência de modelos e a conveniência de trabalhar com formas

quantitativas e qualitativas como um modo de complementar e ampliar

informações com base em pontos de vista diferentes. Aceita-se a “especificidade”

dos enfoques, a diferença de procedimentos de análise e interpretação dos dados

e a possibilidade de chegar-se a conclusões semelhantes e complementares. Essa

reação mais pragmática pouco se detém em discutir as diferenças, quando se trata

de atingir os objetivos do conhecimento de uma realidade complexa que exige o

recurso de diferentes abordagens, as quais não só ampliam e complementam os

conhecimentos sobre uma determinada problemática, senão que “são passíveis de

uso simultâneo”.

Como o projeto das Oficinas de Clínica Jurídica é recente no curso de Direito da

FACAMP, foi definido o 1º semestre de 2017 como período para a coleta dos dados. O critério

para delimitação desse período se deu em razão de ter decorrido um ano da implantação do projeto

das Oficinas, uma vez que as discussões se iniciaram no começo de 2015, vindo a ser implantado

no início de 2016.

É importante ressaltar que antes de dar início à investigação dessa experiência, esta

pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética em Pesquisa da UNICAMP, que, por meio do parecer

n. 1.934.300, que consta do Anexo 4, aprovou o projeto, por estar em conformidade com a

Resolução n. 466 do Conselho Nacional de Saúde de 12 de dezembro de 2012.

110

6.2 A coleta de dados

6.2.1 A entrevista: professores e advogados orientadores

Tendo em vista que esta pesquisa é qualitativa-quantitativa, no que se refere à

metodologia qualitativa, foi adotada, como instrumento de coleta de dados, a entrevista.

Esse instrumento tem por finalidade colocar o pesquisador em contato direto com os

seus sujeitos e obter as percepções e opiniões a respeito do fenômeno a ser investigado.

Lüdke et al. (2013, p.39) chamam a atenção para o caráter de interação desse

procedimento:

De início, é importante atentar para o caráter de interação que permeia a

entrevista. Mais do que outros instrumentos de pesquisa, que em geral

estabelecem uma relação hierárquica entre o pesquisador e o pesquisado, como

na observação unidirecional, por exemplo, ou na aplicação de questionários ou de

técnicas projetivas, na entrevista a relação que se cria é de interação, havendo uma

atmosfera de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde.

Especialmente nas entrevistas não totalmente estruturadas, onde não há a

imposição de uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre sobre o tema

proposto com base nas informações que ele detém e que no fundo são a verdadeira

razão da entrevista. Na medida em que houver um clima de estímulo e de

aceitação mútua, as informações fluirão de maneira natural e autêntica.

Para buscar as impressões e opiniões sobre a experiência da FACAMP, foram

entrevistados os profissionais envolvidos nas Oficinas.

O grupo é composto por oito profissionais: seis docentes e dois advogados

orientadores. É importante esclarecer que cinco docentes já pertenciam ao curso de Direito da

FACAMP antes da implantação das Oficinas de Clínica Jurídica, todavia um dos professores desse

grupo foi contratado, em 2016, para trabalhar na Oficina do Escritório Modelo. Dentre esses seis

professores, dois são os coordenadores das Oficinas do Juizado Especial e do Escritório Modelo.

O critério para a escolha desses seis professores foi o fato de serem docentes das

Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo, com formação em Direito,

atuação profissional na área jurídica e acadêmica.

Com relação aos advogados orientadores, o critério para escolhê-los como sujeitos da

pesquisa foi que são profissionais contratados pela FACAMP para desenvolver o apoio técnico-

pedagógico às Oficinas em atividades paradocentes.

Pela pesquisa qualitativa, buscou-se levantar junto a esses sujeitos como foi a sua

atuação no contexto das Oficinas do Juizado Especial e do Escritório Modelo empregando a

111

metodologia ativa na Clínica Jurídica, bem como qual a sua opinião sobre haver uma maior

participação do aluno na sua formação, em razão do emprego da metodologia ativa.

O instrumento de coleta de dados – entrevista – aplicado aos professores e advogados

consta do anexo 2.

A entrevista se desenvolveu em oito perguntas abertas, que trataram das seguintes

questões: conhecimento sobre a metodologia ativa e a metodologia ativa na Clínica Jurídica11;

atuação do profissional na mediação do aluno frente ao objeto tratado na Oficina; permissão do

profissional para o aluno formar o seu raciocínio jurídico; avaliação sobre a metodologia ativa na

Clínica Jurídica desenvolver o raciocínio jurídico do aluno frente ao caso real; dificuldades

encontradas no emprego da metodologia ativa na Clínica Jurídica; o profissional mudou a forma de

ministrar aula após começar a empregar a metodologia ativa na Clínica Jurídica; a metodologia

ativa na Clínica Jurídica desenvolve a habilidade da tomada de decisão de forma autônoma pelo

aluno e a sua visão crítica; a percepção do profissional ao comparar as aulas de Oficinas de Clínica

Jurídica e as aulas expositivas.

Essas entrevistas foram realizadas, individualmente, entre os meses de junho a agosto

de 2017 e os professores e advogados foram convidados a delas participarem, sendo-lhes

assegurado o anonimato. Todas as entrevistas foram gravadas e transcritas na sua integralidade.

Após a transcrição, os seus textos foram enviados a todos os sujeitos, que as leram e aprovaram o

material da transcrição.

As entrevistas foram analisadas pelo método de análise de conteúdo segundo Bardin

(2004). Por meio desse método, o conteúdo das entrevistas foi analisado mediante categorização.

O método da análise de conteúdo organiza-se conforme as seguintes fases: pré-análise;

exploração do material e o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. (BARDIN,

2004, p. 89).

Na pré-análise, há a organização do material das entrevistas, sendo as suas transcrições

trazidas na íntegra (BARDIN, 2004, p. 94).

A fase de exploração do material se desenvolve pela codificação dos textos das

entrevistas. Trata-se do momento de recortar os textos das entrevistas, que também poderão ser

agregados, o que permite a análise por ênfase de conteúdo.

11 Na questão 1 do instrumento de coleta de dados do anexo 2, constou o termo “Metodologia Ativa de Clínica

Jurídica”, porém o uso do termo está se referindo ao emprego da metodologia ativa na Clínica Jurídica.

112

Como explica Bardin (2004, p. 97),

Tratar o material é codificá-lo. A codificação corresponde a uma transformação –

efectuada segundo regras precisas – dos dados em bruto do texto, transformação

esta que, por recorte, agregação e enumeração, permite atingir uma representação

do conteúdo, ou da sua expressão susceptível de esclarecer o analista acerca das

características do texto, que podem servir de índices...

Por esse método, há a unidade de registro, que é o que se considera no material do texto

para codificá-lo, categorizá-lo, podendo ser, por exemplo, uma palavra ou palavra-chave

(BARDIN, 2004).

Com explica Bardin, a unidade de registro “É a unidade de significação a codificar e

corresponde ao segmento de conteúdo a considerar como unidade de base, visando a categorização

e a contagem frequencial.” (2004, p. 98).

Foi preciso, ainda, considerar a unidade de contexto, ou seja, que a unidade de registro

tenha sido considerada dentro do contexto da entrevista que serve

de unidade de compreensão para codificar a unidade de registro e corresponde ao

segmento da mensagem, cujas dimensões (superiores às da unidade de registro)

são óptimas para que se possa compreender a significação exacta da unidade de

registro. Isto pode, por exemplo, ser a frase para a palavra e o parágrafo para o

tema. (BARDIN, 2004, p. 100-101).

Assim, o material das entrevistas foi dividido em unidades de sentido e significação e

foram compreendidas segundo o contexto dado pelo sujeito. Para se fazer a categorização, foi

preciso isolar os elementos, agrupá-los e classificá-los.

Segundo Bardin (2004, p. 111),

A categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de

um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o

gênero (analogia), com os critérios previamente definidos. As categorias são

rubricas ou classes, que reúnem um grupo de elementos (unidades de registro, no

caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efectuado

em razão dos caracteres comuns destes elementos.

Os elementos do material das entrevistas foram agrupados por semelhança do conteúdo

da categoria. Após a organização do material das entrevistas, passou-se à inferência, que é a

interpretação do texto a fim de analisar a significância do conteúdo expresso (BARDIN, 2004).

Tendo sido o material das entrevistas organizado em categorias, foi feita a verificação

quantitativa da sua ocorrência e depois esta foi expressa em porcentagem para facilitar a análise.

Dessa forma, o conteúdo das entrevistas passa a ser quantificado em razão do número de vezes em

113

que foi apresentado pelos sujeitos.

Para melhor explicar esta questão, Richardson (2015, p. 86) explica que

(...) a análise de conteúdo trata de descrever o texto segundo a forma e o fundo. A

análise da forma estuda os símbolos empregados, isto é, as palavras ou temas que

são, inicialmente, selecionados e, a partir dai, verifica-se a frequência relativa de

sua aparição em uma obra ou em diferentes tipos de comunicação. No caso de

tema. embora se venha a medir a sua frequência relativa em diversos tipos de

comunicação, torna-se necessário desdobrá-los e interpretar expressões, frases,

parágrafos e, naturalmente, classificá-los em categorias adequadas. A análise do

fundo consiste em estudar as referências dos símbolos, podendo revelar

tendências constatadas nos conteúdos das comunicações, comparar os meios ou

níveis da comunicação, verificar a adequação do conteúdo a seus objetivos,

enquanto a análise da forma do conteúdo se propõe descrever as técnicas de

publicidade, avaliar o nível de assimilação pelo público das informações

recebidas e identificar as características do estilo das comunicações. Este enfoque

pode ser denominado análise quantitativa.

Após a inferência, chega-se à fase de interpretação do material, em que se passa a

entender o conteúdo das falas dos sujeitos participantes das entrevistas, em razão da análise feita

por meio da categorização.

Dessa forma, a análise das entrevistas dos professores e advogados permitiu que fossem

levantadas a avaliação e a opinião dos profissionais envolvidos nas Oficinas de Clínica Jurídica do

Juizado Especial e do Escritório Modelo. Posteriormente, foi feita a análise desses dados em

conjunto com os resultados obtidos com o questionário aplicado aos alunos.

6.2.2 O questionário: alunos

A investigação sobre a avaliação dos alunos se desenvolveu por meio da aplicação de

um questionário. O grupo formado pelos discentes foi composto por noventa e um alunos do 5º

semestre do curso de Direito da FACAMP, que cursaram as Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado

Especial e do Escritório Modelo durante o 1º semestre de 2017.

O critério para escolha desses sujeitos foi por terem cursado as Oficinas de Clínica

Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo durante o 1º semestre de 2017.

É importante ressaltar que esses alunos ingressaram no curso de Direito em 2015,

conforme grade curricular já transcrita anteriormente, e eles estavam cursando o segundo semestre

da Oficina do Juizado Especial e o primeiro semestre da Oficina do Escritório Modelo, durante o

114

1º semestre de 2017.

Pela análise quantitativa, pode-se conhecer, junto aos alunos, a avaliação que fizeram

a respeito de como se desenvolveu a sua formação em razão do emprego da metodologia ativa na

Clínica Jurídica.

Foi imprescindível que o instrumento de coleta de dados aplicado junto aos alunos

trouxesse os elementos que traduzissem a sua avaliação a respeito da experiência. Essas percepções,

opiniões e atitudes foram inferidas por meio do questionário aplicado aos alunos.

Para Bardin (2004, p. 149), as manifestações e atitudes traduzidas pelas opiniões

refletem comportamentos relativamente estáveis:

Uma atitude é uma pré-disposição, relativamente estável e organizada, para reagir

sob forma de opiniões (nível verbal), ou de actos (nível comportamental), em

presença de objetos (pessoas, ideias, acontecimentos, coisas, etc.), de maneira

determinada. Correntemente falando, nós temos opiniões sobre as coisas, os seres,

os fenômenos, e manifestamo-las por juízos de valor. Uma atitude é um núcleo,

uma matriz muitas vezes inconsciente, que produz (e que se traduz por) um

conjunto de tomadas de posição, de qualificações, de descrições e de designações

de avaliação mais ou menos influenciadas.

As atitudes e opiniões dos alunos foram levantadas com o emprego da escala de atitude

do tipo Likert, com cinco níveis de gradação: concordo plenamente, concordo, não concordo nem

discordo, discordo e discordo totalmente, a fim de se alcançar a inferência desses sujeitos sobre a

experiência das Oficinas.

Como explica Oliveira (2001, p. 15),

A escala de Likert se baseia na premissa de que a atitude geral se remete às

crenças sobre o objeto da atitude, à força que mantém essas crenças e aos

valores ligados ao objeto. As escalas de Likert, ou escala somatória, tem

semelhança com as escalas de Thurstone pois dizem respeito a uma série de

afirmações relacionadas com o objeto pesquisado, isto é, representam várias

assertivas sobre um assunto. Porém, ao contrário das escalas de Thurstone, os

respondentes não apenas respondem se concordam ou não com as afirmações,

mas também informam qual seu grau de concordância ou discordância.

Os alunos foram convidados a participar da pesquisa e responderam ao questionário

elaborado com vinte e seis assertivas. Todos os participantes tiveram o anonimato assegurado,

mesmo sendo o questionário aplicado na forma presencial, uma vez que eles não foram

identificados no instrumento, o que lhes assegurou uma maior liberdade de opinião.

O questionário foi dividido em dois blocos de assertivas: do número um ao treze se

referiram à Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial; do catorze ao vinte e seis foram

115

relativas à Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo.

Foi solicitado aos alunos que dessem a sua opinião sobre as Oficinas de Clínica

Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo, no que se refere às seguintes questões: a

aula de Oficina desenvolve o raciocínio jurídico com maior facilidade do que a aula expositiva;

o aluno adquire maior autonomia na tomada de decisão; há discussão, nas aulas de Oficinas,

que promova a capacidade de reflexão do aluno; há o desenvolvimento da formação crítica; as

aulas de Oficina desenvolvem o seu raciocínio jurídico; as Oficinas propiciam a formação do

conhecimento jurídico do aluno; o aluno consegue relacionar a teoria à prática pela mediação

do professor; o aluno entende que o professor o auxilia a formar o seu conhecimento durante a

aula; a metodologia empregada nas aulas de Oficina favorece a reflexão, a discussão e a

aplicação dos conteúdos aos casos reais; as Oficinas promovem a formação do aluno para

resolver os problemas da melhor forma possível e mais justa; as aulas de Oficina desenvolvem

a habilidade de encontrar soluções para os problemas; o aluno prefere, para o estudo de casos

reais, as aulas expositivas às aulas de Oficina; o aluno consegue se posicionar frente a solução

mais justa e adequada para os problemas apresentados nas aulas de Oficina.

Para a verificação das assertivas, foi realizado um pré-teste do instrumento aplicado

a seis alunos do grupo dos sujeitos de pesquisa. Pelos resultados do pré-teste, foram feitas as

adequações necessárias para que se atingissem os objetivos estabelecidos. Em maio de 2017, o

questionário foi aplicado aos noventa e um alunos do 5º semestre do curso de Direito da

FACAMP.

Foi avaliada a confiabilidade dos dados levantados pelo questionário aplicado aos

noventa e um alunos, realizando-se o cálculo do coeficiente alfa de Cronbach, conforme

transcrição do trecho do parecer emitido por profissional da área de estatística constante do

anexo 3:

Refeita a escala, o coeficiente foi calculado12 e seu resultado foi 0,83, com um

intervalo de 95% de confiança entre 0,78 e 0,88, sendo considerado bom. É

possível notar que o intervalo de confiança inteiro está dentro do intervalo de

teste considerado bom, logo o questionário aplicado foi considerado confiável

do ponto de vista do coeficiente alfa. (FILETTI, 2017).

Diante da confiabilidade de 95% dos dados apurados na pesquisa quantitativa, os

resultados foram analisados e interpretados dentro do contexto da experiência da FACAMP,

12 O cálculo do coeficiente alfa de Cronbach foi realizado com o pacote Psych do programa RStudio, versão

1.0.136, 2016. Disponível em: <https://personality-project.org/r/html/alpha.html>, segundo parecer da

estatística Juliana de Paula Filleti constante do anexo 3.

116

segundo embasamento teórico trazido a esta pesquisa.

6.3 A análise dos dados

A partir dos dados levantados, estes foram analisados e interpretados, como colocou

Gil (2008, p. 156), por meio da relação com o fundamento teórico trazido a esta pesquisa.

Após a coleta de dados, a fase seguinte da pesquisa é a de análise e

interpretação. Esses dois processos, apesar de conceitualmente distintos,

aparecem sempre estreitamente relacionados. A análise tem como objetivo

organizar e sumariar os dados de forma tal que possibilitem o fornecimento

de respostas ao problema proposto para investigação. Já a interpretação tem

como objetivo a procura do sentido mais amplo das respostas, o que é feito

mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos.

6.3.1 Do questionário aplicado aos alunos

Todas as questões trazidas nesta parte da pesquisa foram colocadas aos alunos por

meio do “Instrumento de Coleta de Dados Para os Alunos”, que consta no anexo 1 deste

trabalho.

Na questão 1, foi solicitado ao aluno que comparasse o desenvolvimento do seu

raciocínio jurídico entre as aulas de Clínica Jurídica e as aulas expositivas, por meio da

afirmação: “Nas aulas de Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial, desenvolvo o meu

raciocínio jurídico com maior facilidade que nas aulas expositivas”.

Dos 91 respondentes, 91% dos alunos informaram desenvolver melhor o seu

raciocínio jurídico nas aulas da Oficina de Clínica Jurídica do Juizado a que nas aulas

expositivas. Assim pode-se afirmar que há uma grande satisfação entre os alunos com as

Oficinas do Juizado Especial. Somente 4% dos alunos não têm opinião formada. Os alunos que

discordam parcialmente são somente 4%, portanto esse percentual é pouco significativo em

relação aos 91% que mencionaram ter facilidade em desenvolver o raciocínio nessas aulas de

117

Oficina, o que permite afirmar que é satisfatória a opinião dos alunos em relação à assertiva

proposta. Podem-se observar esses resultados no gráfico 1.

Gráfico 1 – Comparação entre Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e aulas

expositivas: raciocínio jurídico

58%

33%

4% 4%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

118

A questão 2 solicitou a opinião do aluno sobre a autonomia adquirida frente aos

problemas trazidos nas aulas de Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial, por meio da

afirmativa: “Nas aulas de Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial, adquiro maior

autonomia na tomada de decisão frente aos casos reais apresentados”.

Pelos resultados apontados no gráfico 2, 88% dos alunos respondentes entendem

conseguir adquirir maior autonomia para decidir frente a problemas apresentados nas aulas de

Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial, o que leva a se concluir que essas aulas são

adequadas para o desenvolvimento da habilidade de tomada de decisão pelo aluno.

Gráfico 2 – Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e autonomia na tomada de

decisão

62%

26%

8%

1%3%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

119

Na questão 3, foi colocado para o aluno se as aulas de Oficina de Clínica Jurídica

do Juizado Especial o auxiliam a pensar sobre os problemas, uma vez que a metodologia

consiste em discutir os casos entre colegas e professor. Foi proposta a seguinte assertiva: “Nas

aulas de Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial, há ampla discussão dos casos com

os colegas e professores, o que me favorece uma profunda reflexão a respeito dos problemas

apresentados.”

Conforme os dados apresentados no gráfico 3, dos respondentes, 95% informaram

que as aulas de Oficina do Juizado Especial propiciam uma profunda reflexão, assim pode-se

apontar um olhar mais positivo do aluno que essas aulas são promovedoras de um contexto

reflexivo para o aluno que debatem com os seus colegas e professores sobre os temas propostos.

Pode-se também notar que apenas 1% discordou totalmente, o que vem, portanto, corroborar

com a conclusão de que essas aulas têm a condição de promover o desenvolvimento da

formação reflexiva do aluno.

Gráfico 3 – Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e reflexão dos problemas

apresentados

70%

25%

1% 2% 1%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

120

Na questão 4, foi colocada para o aluno a afirmação de que a Oficina de Clínica

Jurídica do Juizado Especial desenvolve a formação crítica frente à discussão dos temas

propostos: “A discussão na Oficina do Juizado Especial traz uma formação mais crítica sobre

o tema jurídico proposto.”

Dos 91 respondentes, 86% dos alunos entendem que as discussões realizadas na

Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial desenvolvem uma formação crítica do aluno.

Estes resultados apontam uma tendência de valorizar que essas atividades estimulam a

discussão de casos, o que favorece o desenvolvimento da formação crítica e reflexiva do aluno,

uma vez que 95% dos alunos responderam que as aulas de Oficina com o emprego da

metodologia ativa na Clínica Jurídica promovem uma profunda reflexão, conforme resultado

da questão 3.

Gráfico 4 – Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e formação crítica do aluno

52%

34%

8%5%

1%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

121

Já na questão 5 foi colocado para o aluno se, nas Oficinas de Clínica Jurídica do

Juizado Especial, ele desenvolve o seu raciocínio jurídico, por meio da seguinte afirmação:

“Nas Oficinas do Juizado Especial, desenvolvo o meu raciocínio jurídico frente aos temas

apresentados.”

Dos respondentes, segundo os dados apresentados no gráfico 5 abaixo, 98%

entendem que desenvolvem o seu raciocínio jurídico nas Oficinas do Juizado, de modo que se

pode afirmar que essas aulas de Oficina atingem um dos objetivos propostos. A análise desse

resultado em conjunto com os apresentados nas questões 2, 3 e 4 permite verificar que, nas

aulas de Oficina, o aluno é protagonista na formação do seu conhecimento jurídico, pois 88%

(questão 2) dos alunos conseguem adquirir uma maior autonomia, 95% (questão 3) entendem

que há uma profunda reflexão e 86% (questão 4) entendem que as discussões das aulas

desenvolvem uma formação crítica do aluno.

Gráfico 5 – Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e desenvolvimento do

raciocínio jurídico

77%

21%

2%0% 0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

122

Na questão 6, foi solicitado que o aluno opinasse se, nas aulas de Oficina de Clínica

Jurídica do Juizado Especial, há um contexto mais favorável para a formação do seu

conhecimento jurídico, por meio da afirmativa: “A Oficina do Juizado Especial favorece mais

a formação do meu conhecimento jurídico.”

Dos 91 alunos respondentes, pode-se notar, pelos resultados apontados no gráfico

6 a seguir, que 94% entendem que as aulas de Oficina do Juizado Especial contribuem para que

o seu conhecimento jurídico seja formado, de maneira que se pode afirmar que essas aulas têm

resultados excelentes quanto a desenvolver o aluno o seu raciocínio e formar o conhecimento

jurídico. Essa assertiva complementa a anterior e mostra um cenário sobre a avaliação dos

alunos a respeito do desenvolvimento do raciocínio jurídico (98% entendem que desenvolvem

o seu raciocínio jurídico nessas aulas, conforme questão 5).

Gráfico 6 - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e formação do conhecimento

jurídico

80%

14%

2% 3%0%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

123

Na questão 7, buscou-se conhecer a avaliação dos alunos sobre a relação teoria-

prática mediada pelo professor por meio da seguinte afirmativa: “Nas aulas de Oficina de

Clínica Jurídica do Juizado Especial, consigo, pela mediação do professor, fazer a relação

entre teoria e prática.”

Dos alunos respondentes, 96% concordam que relacionar a teoria à prática pela

mediação do professor. Por esse resultado, pode-se afirmar que as aulas de Oficina do Juizado

Especial promovem o aprendizado do aluno pela mediação do professor. Esses resultados estão

apontados no gráfico abaixo.

Gráfico 7 - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e a relação entre teoria e

prática

69%

27%

1% 2%0%

0%

20%

40%

60%

80%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

124

Na questão 8, levantou-se a opinião do aluno quanto a ter o auxílio do professor

para que seu conhecimento seja formado, por meio da assertiva: “Nas aulas de Oficina de

Clínica Jurídica do Juizado Especial, percebo que o professor não “transfere conhecimento”,

mas auxilia o aluno a “formar o seu conhecimento”.

Dos 91 alunos respondentes, conforme o gráfico 8 abaixo, 68% entendem que o

professor auxilia o aluno a formar o seu conhecimento, 19% não tendo opinião formada a

respeito da questão. Nota-se, nesse resultado, que uma maior porcentagem está no “concordo”

apontando um olhar mais positivo do aluno. No entanto, quando comparados os resultados

dessa questão com os dados apurados na questão 7 (na qual 96% dos alunos mencionaram que

conseguem relacionar a teoria à prática, pela mediação do professor), pode-se afirmar que a

atuação do docente nas aulas de Oficina do Juizado é fundamental para que o aluno forme o

seu conhecimento quando aplica a teoria à prática. Pode-se concluir ainda que o auxílio do

professor favorece mais o aluno a relacionar a teoria e prática, pois o percentual é maior (96%,

conforme a questão 7) em comparação com o resultado da questão 8, em que 68% conseguem

formar o seu conhecimento com a ajuda do professor.

Gráfico 8 - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e o auxílio do professor na

formação do conhecimento

25%

43%

19%

10%

3%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

125

Na questão 9, buscou-se conhecer a avaliação dos alunos sobre o desenvolvimento

da metodologia utilizada nas Oficinas de Clínica Jurídica, por meio da seguinte proposição: “A

Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial desenvolve uma metodologia que favorece a

reflexão, discussão e aplicação dos conteúdos aos casos reais.”

Pelos resultados apontados no gráfico 9 abaixo, 93% entendem que a metodologia

desenvolvida nas Oficinas do Juizado promove a reflexão e discussão pelo aluno para aplicação

da teoria ao caso real. Isso mostra que os alunos se colocam mais satisfeitos com a metodologia

das Oficinas do Juizado Especial, sendo reconhecida como promotora da proatividade do aluno

nas discussões dos casos propostos.

Gráfico 9 - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e a metodologia promovedora

da reflexão, discussão e aplicação da teoria à prática

62%

31%

5%

1% 1%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

126

Foi colocado na questão 10 que o aluno desse a sua opinião se a Oficina de Clínica

Jurídica do Juizado Especial desenvolve a sua formação para resolver melhor os problemas

sociais e jurídicos e com uma visão mais justa, por meio da ampla reflexão a respeito deles:

“Nas Oficinas do Juizado Especial, tenho a oportunidade de refletir de forma ampla a respeito

dos problemas sociais e jurídicos, a fim de desenvolver a formação para que consiga resolver

os problemas da melhor maneira possível e da forma mais justa.”

O gráfico 10 aponta que 79% dos alunos entendem que o contexto da Oficina do

Juizado desenvolve essa formação por meio da discussão dos problemas apresentados. Todavia,

pode-se perceber que 16% ainda não têm opinião, e 4% discordam parcialmente.

Gráfico 10 - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e a formação do aluno para

resolução dos problemas da melhor maneira possível e mais justa

48%

31%

16%

4%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

127

Na questão 11, buscou-se a opinião do aluno sobre o desenvolvimento da habilidade

de conseguir variadas soluções para os problemas apresentados na Oficina de Clínica Jurídica

do Juizado, por meio da assertiva: “Nas Oficinas do Juizado Especial, desenvolvo a habilidade

de encontrar diversas soluções para o problema apresentado.”

Pode-se observar dos resultados apontados no gráfico 11 que 79% percebem que,

nas Oficinas do Juizado Especial, são desenvolvidas diversas formas de soluções e não apenas

uma única. Esse resultado complementa e reforça o resultado da questão 4, na qual 86% dos

alunos foram favoráveis a que as discussões na Oficina do Juizado desenvolvem uma formação

crítica, e também da questão 3, em que se nota que 95% dos alunos entendem que a discussão

nas aulas de Oficina favorece uma ampla reflexão. Assim é importante ressaltar o número

elevado, respectivamente 95% e 86%, dos alunos que entendem haver reflexão e formação

crítica nas Oficinas do Juizado, e os 79% (questão 11) dos alunos que entendem desenvolver a

habilidade de criatividade em encontrar várias soluções. Diante desses dados, pode-se concluir

que o contexto da Oficina do Juizado propicia a reflexão e a formação crítica do aluno.

Gráfico 11 - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e o desenvolvimento da

habilidade para encontrar diversas soluções para um problema

41%38%

12%

8%

1%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

128

Na questão 12 foi pedido ao aluno para que opinasse se preferia a aula expositiva

às aulas de Oficina de Clínica Jurídica do Juizado para estudar casos reais: “Prefiro aulas

expositivas para o estudo de casos reais a que as aulas de Oficinas do Juizado Especial.”

Ao analisar os resultados obtidos no gráfico 12, percebe-se que houve uma

antinomia, pois 57% preferem as aulas de Oficina de Clínica Jurídica do Juizado à aula

expositiva. Já 19% não têm a opinião formada, e 24% preferem as aulas expositivas para estudar

casos reais. Esses resultados trazem elementos muito interessantes, pois os alunos entendem

que desenvolvem o seu raciocínio jurídico com maior facilidade nas Oficinas do Juizado,

conforme resultado da questão 1, que trouxe 91% dos alunos favoráveis. Com esses dados de

que 24% dos alunos preferem estudar os casos reais em aulas expositivas, pode-se concluir que

alguns alunos ainda têm dificuldade em sair da zona de conforto da passividade presente na

aula expositiva para se deslocarem para o protagonismo da aula participativa, pois ainda

resistem ao contexto da proatividade.


expositivas: para o estudo de casos reais

12% 12%

19%

24%

33%

0%

10%

20%

30%

40%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

129

Na questão 13, foi solicitada a opinião do aluno quanto a formar uma posição mais

justa e adequada para o caso real proposto na Oficina de Clínica Jurídica do Juizado: “Nas

Oficinas do Juizado Especial, consigo me posicionar frente a solução mais adequada e justa

para o caso real apresentado.”

Dos alunos respondentes, 80% são favoráveis a que as Oficinas do Juizado Especial

favorecem a eles se posicionarem com uma solução mais adequada e justa frente ao problema

apresentado, e 15% ainda não têm opinião formada. Esse resultado vem reforçar o dado obtido

na questão 4, em que 86% entendem que a discussão na Oficina desenvolve uma formação

crítica sobre o problema apresentado na Oficina do Juizado. Pode-se concluir que a Oficina do

Juizado Especial desenvolve a formação da opinião do aluno de maneira mais adequada e justa

frente ao caso apresentado, desenvolvendo, portanto, a sua visão crítica sobre os problemas

propostos.

Gráfico 13 - Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e a habilidade para solução

mais adequada e justa do caso

38%

42%

15%

4%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

130

Na questão 14, pediu-se ao aluno que comparasse se, nas aulas de Oficina de Clínica

Jurídica do Escritório Modelo com o emprego da metodologia ativa, ele desenvolvia com mais

facilidade o seu raciocínio jurídico do que nas aulas expositivas: “Nas aulas de Oficina de

Clínica Jurídica do Escritório Modelo, desenvolvo o meu raciocínio jurídico com maior

facilidade que nas aulas expositivas.”

Segundo os dados apontados no gráfico 14, 82% dos alunos preferem a aula de

Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo para desenvolver o seu raciocínio jurídico às

aulas expositivas. Já 11% não têm opinião formada quanto à questão. Esses resultados vêm

corroborar que a metodologia ativa na Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo é mais

eficiente para o desenvolvimento do raciocínio jurídico, pois a maior parte dos alunos a prefere

esta à metodologia tradicional das aulas expositivas.

Gráfico 14 - – Comparação entre Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e aulas

expositivas: raciocínio jurídico

42%40%

11%

8%

0%0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

131

Pediu-se, na questão 15, a opinião sobre adquirir autonomia na tomada de decisão

nos casos reais que são apresentados na Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo, por

meio da seguinte assertiva: “Nas aulas de Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo,

adquiro maior autonomia na tomada de decisão frente aos casos reais apresentados.”

Dos 91 respondentes, 77% opinaram de forma favorável a adquirir autonomia na

tomada de decisão nos casos da Oficina do Escritório Modelo, 11% dos alunos não têm opinião

formada, 9% discordam parcialmente e 3% discordam totalmente. Assim, pode-se concluir que

11% dos alunos não são favoráveis, em contrapartida aos 77% favoráveis à ideia de que a

Oficina do Escritório Modelo desenvolve a autonomia na tomada de decisão frente ao caso

apresentado.

Esses dados podem ser observados no gráfico 15.

Gráfico 15 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e autonomia na tomada de

decisão

44%

33%

11%9%

3%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

132

Na questão 16, foi solicitada a opinião sobre a aula de Oficina de Clínica Jurídica

do Escritório Modelo promover uma profunda reflexão sobre os problemas apresentados, em

razão da discussão com o professor e colegas durante a aula, por meio da seguinte assertiva:

“Nas aulas de Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo, há ampla discussão dos casos

com os colegas e professores, o que me favorece uma profunda reflexão a respeito dos

problemas apresentados.”

Dos respondentes, 49% concordam plenamente e 36% concordam parcialmente

com a afirmação, portanto 85% são favoráveis à ideia de que a aula de Oficina do Escritório

Modelo favorece uma reflexão profunda sobre os problemas apresentados. Assim, pode-se

afirmar que, na aula de Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo, há ampla discussão

dos problemas e que, por esse meio, o aluno desenvolve uma visão reflexiva.

Gráfico 16 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e reflexão dos problemas

apresentados

49%

36%

5%

9%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

133

Na questão 17, pediu-se ao aluno para opinar se a aula de Oficina de Clínica Jurídica

do Escritório Modelo desenvolve uma visão crítica sobre os temas debatidos, por meio da

seguinte afirmação: “A discussão na Oficina do Escritório Modelo traz uma formação mais

crítica sobre o tema jurídico proposto.”

Conforme os resultados apontados no gráfico 17 abaixo, 93% dos alunos foram

favoráveis ao fato de as aulas de Oficina do Escritório Modelo promoverem, nas suas

discussões, a formação crítica do aluno. Esse resultado permite afirmar que essas aulas trazem

o aluno para o seu protagonismo, fazendo-o discutir os problemas com uma visão crítica do

tema proposto.

Gráfico 17 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e formação crítica do aluno

44%

49%

7%

0% 0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

134

Na questão 18, foi solicitado ao aluno que desse a sua opinião sobre o

desenvolvimento do seu raciocínio jurídico frente aos temas propostos, por meio da seguinte

assertiva: “Nas Oficinas do Escritório Modelo, desenvolvo o meu raciocínio jurídico frente aos

temas apresentados.”

Dos respondentes, 96% dos alunos têm a opinião favorável à ideia de que as aulas

de Oficina do Escritório Modelo desenvolvem o seu raciocínio jurídico. Esse resultado

analisado em conjunto com a questão 14, em que 82% dos alunos preferem a aula de Oficina

do Escritório Modelo para desenvolver o raciocínio jurídico às aulas expositivas, aponta uma

tendência de valorizar as aulas de Oficina do Escritório Modelo com o emprego da metodologia

ativa, que são muito satisfatórias para o desenvolvimento profissional do aluno.

Esses resultados podem ser observados no gráfico abaixo.

Gráfico 18 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e desenvolvimento do

raciocínio jurídico

60%

36%

1% 2%0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

135

Na questão 19, foi pedida a opinião do aluno sobre a formação do conhecimento

jurídico na Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo, por meio da seguinte afirmação:

“A Oficina do Escritório Modelo favorece mais a formação do meu conhecimento jurídico.”

Dos respondentes, 95% são favoráveis à afirmação de que a aula de Oficina do

Escritório Modelo auxilia a formação do conhecimento jurídico. Partindo-se da análise dos

resultados das questões 18, em que 96% dos alunos reconhecem que as aulas de Oficina do

Escritório Modelo desenvolvem o raciocínio jurídico, e 19, com 95% dos alunos favoráveis à

ideia de que essas aulas promovem a formação do conhecimento jurídico, pode-se afirmar que

dois dos aspectos essenciais para a formação do profissional de Direito são favorecidos no uso

das metodologias ativas.

No gráfico abaixo, podem-se notar esses resultados.

Gráfico 19 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e formação do

conhecimento jurídico

74%

21%

3% 2%0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

136

Foi solicitada ao aluno, na questão 20, a sua opinião sobre se consegue, pela

mediação do professor, relacionar a teoria à prática na Oficina de Clínica Jurídica do Escritório

Modelo, por meio da seguinte assertiva: “Nas aulas de Oficina de Clínica Jurídica do

Escritório Modelo, consigo, pela mediação do professor, fazer a relação entre teoria e

prática.”

Dos respondentes, 95% dos alunos se manifestaram favoráveis, pois 59%

concordam plenamente, e 36% concordam parcialmente. Pode-se concluir que os alunos estão

satisfeitos e reconhecem que a mediação do professor na aula de Oficina do Escritório Modelo

lhes favorece a relação entre a teoria e a prática.

Esses resultados foram trazidos no gráfico a seguir.

Gráfico 20 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e a relação entre teoria e

prática

59%

36%

6%

0% 0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

137

Na questão 21, foi solicitada a opinião do aluno se o professor o auxilia a formar o

seu conhecimento, assim não havendo “transferência de conhecimento”, por meio da seguinte

afirmação: “Nas aulas de Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo, percebo que o

professor não “transfere conhecimento”, mas auxilia o aluno a “formar o seu conhecimento”.

A partir dessa assertiva, foram obtidos os seguintes resultados:

Gráfico 21 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e o auxílio do professor na

formação do conhecimento

Pelos dados apresentados no gráfico acima, 70% opinaram de forma favorável em

relação ao professor auxiliá-lo na formação do seu conhecimento. Analisando-se esse resultado

com os dados apurados na questão 19, em que 95% dos alunos se manifestaram favoráveis a

que a Oficina do Escritório Modelo propicia a formação do conhecimento jurídico do aluno,

pode-se afirmar que essas aulas de Oficina atingem um dos objetivos propostos: a formação do

conhecimento jurídico pelo aluno.

32%

38%

13% 13%

3%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

138

Na questão 22, foi pedida a opinião do aluno se, na Oficina de Clínica Jurídica do

Escritório Modelo, a metodologia ativa empregada faz o aluno refletir, discutir e aplicar os

conteúdos aos casos reais: “A Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo desenvolve

uma metodologia que favorece a reflexão, discussão e aplicação dos conteúdos aos casos

reais.”

Dos respondentes, segundo os resultados apontados no gráfico abaixo, 95% dos

alunos opinaram favoravelmente. Segundo o resultado apontado nessa questão e os da questão

16, em que 85% dos alunos têm a opinião favorável sobre as aulas de Oficina do Escritório

Modelo propiciarem uma profunda reflexão, tendo em vista a discussão dos casos com os

colegas e professor, pode-se entender que, na Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo,

a aula estimula a formação da visão reflexiva pelo aluno sobre os problemas apresentados.

Gráfico 22 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e a metodologia

promovedora da reflexão, discussão e aplicação da teoria à prática

59%

36%

4%1% 0%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

139

A questão 23 pediu ao aluno que desse a sua opinião sobre se consegue desenvolver

uma formação que o torne apto a resolver os problemas da melhor maneira e da forma mais

justa, em razão da oportunidade que tem de refleti-los na Oficina de Clínica Jurídica do

Escritório Modelo: “Nas Oficinas do Escritório Modelo, tenho a oportunidade de refletir de

forma ampla a respeito dos problemas sociais e jurídicos, a fim de desenvolver a formação

para que consiga resolver os problemas da melhor maneira possível e da forma mais justa.”

Dos respondentes, 86% têm opinião favorável, uma vez que há uma ampla

discussão dos problemas. Esse resultado analisado em conjunto com o resultado da questão 22,

em que 95% dos alunos são favoráveis a que, na Oficina do Escritório Modelo, desenvolve-se

uma metodologia que favorece a reflexão, discussão e aplicação do conteúdo à prática, pode-se

afirmar que a metodologia desenvolvida alcança o objetivo de desenvolver a habilidade de

resolver problemas e solucioná-los da melhor forma possível.

Gráfico 23 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e a formação do aluno para

resolução dos problemas da melhor maneira possível e mais justa

44%42%

8%

4%

1%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

140

Na questão 24, foi solicitada a opinião sobre o desenvolvimento da habilidade de

conseguir várias soluções para os problemas propostos, por meio da seguinte afirmação: “Nas

Oficinas do Escritório Modelo, desenvolvo a habilidade de encontrar diversas soluções para o

problema apresentado.”

Dos respondentes, 85% opinaram de forma favorável. É de relevância a comparação

desse resultado com o da questão 11, em que 79% dos alunos responderam favoravelmente

sobre conseguir desenvolver várias soluções para o problema apresentado na Oficina de Clínica

Jurídica do Juizado Especial. Com a análise da comparação dos resultados da mesma colocação

para as diferentes Oficinas de Clínica Jurídica, pode-se concluir que estas promovem uma maior

liberdade de criatividade do aluno frente às soluções dos problemas apresentados.

Gráfico 24 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e o desenvolvimento da

habilidade para encontrar diversas soluções para um problema

Na questão 25, foi solicitada sua preferência entre a aula expositiva e a aula na

metodologia ativa usada na Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo: “Prefiro aulas

expositivas para o estudo de casos reais a que as aulas de Oficinas do Escritório Modelo.”

49%

36%

9%7%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

141

Pelos dados trazidos no gráfico 25, 59% opinaram de forma desfavorável à

preferência por aula expositiva, 32% opinaram de forma favorável a preferir a aula expositiva

à aula de Oficina e 10% não têm a opinião formada. A mesma comparação foi feita em relação

à Oficina do Juizado Especial na questão 12, e o resultado foi o de que 57% dos alunos preferem

as aulas de Oficina do Juizado a aulas expositivas para estudar casos reais. No entanto, 91%

dos alunos, conforme a questão 1, desenvolvem melhor o seu raciocínio na aula de Oficina do

Juizado Especial do que na aula expositiva. Nota-se que os resultados levantados relativos aos

mesmos questionamentos no que se refere à Oficina do Escritório Modelo são muito próximos,

ou seja, 59% dos alunos são mais favoráveis às aulas de Oficina do Escritório Modelo para

estudar casos reais. Tomando-se esse dado e analisando-o juntamente com o resultado da

questão 14, em que 82% dos alunos são favoráveis a desenvolver melhor o raciocínio jurídico

na aula de Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo com o emprego da metodologia

ativa, pode-se entender que os alunos conseguem desenvolver melhor o seu raciocínio jurídico

nas aulas de Oficina do Escritório Modelo (82%), embora, na Oficina do Juizado, o percentual

seja maior (91%). No entanto, nota-se que os alunos apresentam certa resistência à aula de

Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo, uma vez que 42% dos alunos, que abrangem

os indiferentes (10%) e os que preferem a aula expositiva (32%), não manifestaram preferência

por essas aulas.


expositivas: para o estudo de casos reais

49%

36%

9%7%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

142

Por fim, na questão 26, pediu-se que o aluno opinasse se, na Oficina de Clínica

Jurídica do Escritório Modelo, consegue formar a sua opinião para o caso apresentado de

maneira justa e adequada: “Nas Oficinas do Escritório Modelo, consigo me posicionar frente

a solução mais adequada e justa para o caso real apresentado.”

Dos respondentes, 82% dos alunos se manifestaram de maneira favorável no

sentido de conseguir formar uma opinião mais justa e adequada frente ao caso apresentado.

Esse resultado e o da questão 17, em que 93% dos alunos são favoráveis a que as discussões da

Oficina do Escritório Modelo desenvolvem uma formação crítica frente aos casos apresentados,

permitem entender que o contexto dessas aulas é promovedor da formação do aluno crítico e

reflexivo.

Gráfico 26 - Oficina de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e a habilidade para solução

mais adequada e justa do caso

39%

43%

10%8%

0%0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Concordo

Plenamente

Concordo

Parcialmente

Não Concordo

Nem Discordo

Discordo

Parcialmente

Discordo

Totalmente

143

6.3.2 Das entrevistas com os professores e advogados orientadores

O método de análise de conteúdo foi empregado para investigar a percepção, a

opinião e a avaliação dos professores e dos advogados orientadores a respeito das Oficinas de

Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo, em que estão envolvidos. Foram

ouvidos seis professores e dois advogados sobre um roteiro semiestruturado. As falas dos

sujeitos foram organizadas em categorias e subcategorias.

Pela análise do conteúdo, foram relacionadas onze categorias principais das

colocações dos oito sujeitos entrevistados, conforme se descreve no quadro abaixo.

Quadro 4 – Categorias

Metodologia Ativa

Metodologia de Ativa na Clínica Jurídica

Professor media o aluno

Permite a formação do raciocínio jurídico

Dificuldade com o emprego da metodologia ativa na Clínica Jurídica

Mudança na forma de ministrar a aula com o emprego da metodologia

ativa na Clínica Jurídica

Aluno desenvolve a tomada de decisão

Aluno desenvolve a visão crítica

Percepção do professor frente às aulas expositivas

Percepção do professor frente às aulas com a metodologia ativa na

Clínica Jurídica

Comparação entre metodologia tradicional e metodologia ativa na Clínica

Jurídica

144

Categoria: Metodologia Ativa

Ao entrevistar os sujeitos, o primeiro interesse foi o de levantar a visão que tinham

a respeito da metodologia ativa e se a conheciam. Pôde-se constatar que 100% dos entrevistados

conheciam a metodologia ativa. Esse resultado era o esperado, uma vez que todos os sujeitos

passaram pela experiência e quase todos pelo curso sobre metodologias ativas, durante o ano

de 2016.

Categoria: Metodologia Ativa na Clínica Jurídica

Essa categoria é resultante da colocação feita aos oito sujeitos sobre se conheciam

a metodologia ativa na Clínica Jurídica. Dentre as respostas, 66% dos entrevistados já

conheciam a metodologia ativa, embora não usassem o termo, ou mesmo tinham conhecimento

de seus fundamentos.

Outros 34% tomaram conhecimento do emprego da metodologia ativa na Clínica

Jurídica na própria FACAMP durante a fase de implantação do projeto em 2016. Nessa fase,

também foi ministrado um curso de aperfeiçoamento docente aos professores do curso de

Direito, em que foi trabalhada a questão do ensino participativo e as metodologias ativas.

Tabela 1 – Categoria: Metodologia Ativa na Clínica Jurídica

SUBCATEGORIAS % 13

Já conheciam 66%

Conheceram na FACAMP 34%

Fonte: Instrumento de Coleta de Dados: entrevista

Para exemplificar os resultados em relação aos entrevistados que a conheceram na

FACAMP, transcrevem-se algumas falas:

(...) a clínica jurídica eu conheci na FACAMP. (entrevistado 1)

13 A porcentagem se refere sempre às menções de conteúdo levantadas nas falas dos sujeitos.

145

Também tive contato aqui na FACAMP e algumas coisas a gente já

praticava, como a questão do Escritório Modelo, mas não desta forma

como é feita hoje. (entrevistado 5)

Seguem abaixo alguns trechos, em que os entrevistados já conheciam a metodologia

ativa na Clínica Jurídica como uma experiência dos alunos com casos reais:

A metodologia ativa de Clínica Jurídica seria a própria experiência do

JEC (Juizado Especial Cível). (entrevistado 2)

Conheço a metodologia de Clínica Jurídica também e tenho aplicado

tanto no Escritório como no Juizado Especial. Eu acredito que nas duas

atividades está sendo atingida a expectativa que eu tinha com relação

em que consiste a Clínica, que é a atuação real. (...) eu imagino como

residência jurídica, o momento que o aluno vai colocar a mão na

massa. (entrevistado 4)

Eu conheço a metodologia ativa e trabalho com a metodologia ativa na

Clínica Jurídica com casos concretos e ajustando o aluno para a

prática na pesquisa efetivamente. (entrevistado 6)

Foi ministrado um curso aqui sobre a metodologia ativa. E em relação

à metodologia ativa da clínica jurídica é o que a gente sempre

trabalhou e antes deste curso eu não tinha consciência que se chamava

metodologia ativa, mas já praticava com os alunos. (entrevistado 3)

Esses resultados permitem afirmar que os professores e advogados orientadores

estão envolvidos no projeto das Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório

Modelo, pois estão esclarecidos quanto à forma e aos objetivos da metodologia ativa empregada

nas Oficinas de Clínica Jurídica, uma vez que fizeram o curso.

146

Categoria: Professor media o aluno

Essa categoria permitiu verificar as significações colocadas pelos oitos sujeitos

participantes desta pesquisa, no que se refere à sua atuação como o mediador do conhecimento

do aluno frente ao conteúdo proposto nas Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do

Escritório Modelo. Foram levantadas três subcategorias, conforme o quadro abaixo. Os dados

apontam que 12,5% não responderam, e 87,5% responderam que mediam a relação ensino-

aprendizado, uma vez que, por meio do emprego da metodologia ativa nas Oficinas de Clínica

Jurídica, conduziram a formação do conhecimento do aluno nessas aulas.

Tabela 2 – Categoria: Professor media o aluno

SUBCATEGORIAS % 14

Sim 87,5%

Não 0%

Não respondeu 12,5%


O entendimento sobre mediação e o papel do professor nesse processo pode ser

ilustrado pelas falas dos entrevistados:

É lógico que a gente está aqui como um papel de mediador, que a gente

não pode fugir, porque, algumas coisas, a gente precisa dar aquela

ajuda, não é aquela ajuda entregando o caminho, é a ajuda no sentido

de explorar o caminho. (entrevistado 5)

Vai ser o aluno que vai pegar o caso, vai estudar o caso, vai tirar as

dúvidas. Mas com base neste parâmetro, que a gente traça e indica qual

o lugar de pesquisa, mas ele traz a resposta. Eu acredito que seja mais

esta questão, a gente atuando como mediador do aluno para ele

entender o objeto. (entrevistado 7)


147

Pela análise do conteúdo das falas dos 87,5% que atuam mediando o aluno na

relação ensino-aprendizado, foram levantadas vinte e nove menções, que foram agrupadas em

dez subcategorias, conforme se apresentam no quadro abaixo.

Tabela 3 – Categoria: Mediação do aluno

SUBCATEGORIAS % 15

Professor não apresenta as informações prontas 17,2%

O aluno tem o contexto proposto pelo professor 3,5%

O professor permite que o aluno forme o seu raciocínio

jurídico

24,1%

O professor promove a discussão 17,2%

A sala inteira discute todos os casos mediados 3,5%

O professor estimula uma pesquisa ampliada 10,3%

Nas Oficinas, o aluno começa a relacionar a teoria à prática 10,3%

O professor conduz o aluno a partir do geral para o

específico

6,9%

O professor trabalha com os alunos os seus erros e acertos,

por meio do compartilhamento da atuação dos alunos e dos

seus resultados

3,5%

O professor trabalha diversidade de posicionamentos 3,5%


A subcategoria com maior percentual de menções, 24,1%, informa que o professor

permite o aluno formar o seu raciocínio jurídico, o que leva a entender que o professor busca exercer

o papel de mediador no processo de formação do raciocínio jurídico do aluno.


148

Transcreve-se abaixo o trecho de uma fala que exemplifica o sentido da subcategoria

apontada:

Atuo mediando o aluno na Clínica diante de um determinado conteúdo.

Eu não apresento as informações prontas, o aluno tem contexto proposto

por mim e eu permito que o aluno forme o raciocínio jurídico, sem

apresentar a informação pronta. (entrevistado 1)

É interessante observar que, pelas opiniões a respeito da mediação do aluno pelo

professor, 17,2% não apresentam a informação pronta nas Oficinas de Clínicas Jurídicas; 17,2%

promovem a discussão, e 10,3% estimulam a pesquisa. Esses resultados permitem inferir que os

docentes favorecem a ampla discussão dos casos e o desenvolvimento da pesquisa,

consequentemente estimulam a formação do raciocínio jurídico e da tomada de decisões. Nota-se

também que as subcategorias “o aluno começa a relacionar a teoria à prática” (10,3%) e “o professor

conduz o aluno a partir do geral para o específico” (6,9%) trazem a intenção do professor, que, por

diferentes caminhos, empenha-se para que haja a mediação. No que se refere a começar o aluno a

relacionar a teoria à prática, verifica-se a intenção do professor em exercer o seu papel de mediador.

Para exemplificar esses resultados, transcrevem-se trechos de algumas falas:

Eu provoco os alunos. Nas audiências de conciliação, os alunos a

conduzem sozinhos, com interferência minha apenas, se necessário.

(entrevistado 2)

Depois nós discutimos com toda a sala sobre todos os casos e eles estão

divididos em grupos. Cada dupla, ou no máximo trio, trata de um caso,

mas a sala inteira discute todos os casos. E aí eu coloco para eles o

problema e peço a solução no sentido de enquadrar aquela situação fática

no fundamento jurídico, então sempre deixo eles refletirem. (entrevistado

4)

Acho que ele precisa ser balizado, sem dúvida nenhuma, para que chegue

no objetivo que eu pretendo que ele chegue. Mas, então, eu não apresento

a ele, vamos dizer, a resposta, o conteúdo pronto. O objetivo é que ele

alcance o objetivo sempre com a orientação, sempre com a condução com

149

assunto que eu pretendo, a conclusão que eu pretendo que ele alcance.

(entrevistado 1)

Categoria: Permite a formação do raciocínio jurídico

Essa categoria foi levantada pela análise das entrevistas, tendo em vista os objetivos

propostos a respeito da experiência das Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do

Escritório Modelo com o emprego da metodologia ativa. Houve a intenção de levantar a percepção

dos professores a respeito do desenvolvimento do raciocínio jurídico do aluno frente ao caso real.

Pode-se notar, pela avaliação dos professores, que 87,5% entendem que a metodologia ativa na

Clínica Jurídica desenvolve o raciocínio jurídico do aluno, e 12,5% não responderam a essa

colocação.

Foram levantadas nove menções, que foram agrupadas em seis subcategorias conforme

apontadas no quadro a seguir.

Tabela 4 - Categoria: Permite a formação do raciocínio jurídico

SUBCATEGORIAS % 16

O professor precisa ter pleno domínio sobre o conteúdo para

solucionar as inseguranças do aluno

12,5%

O raciocínio jurídico é formado por etapas 25%

Os alunos partem dos fatos para encontrar o Direito 12,5%

O aluno precisa buscar a solução do problema 12,5%

O aluno forma o seu convencimento para solucionar os problemas

com base na sua formação teórica

12,5%

O aluno desenvolve o seu raciocínio jurídico, porque se sente fazer

parte do processo de aprendizado

25%



150

Pela percepção dos entrevistados, (25%) a metodologia empregada faz com que o

aluno se sinta parte do processo de aprendizado e (25%) que o seu raciocínio jurídico é formado

por etapas, o que permite inferir ser o ensino participativo propício ao desenvolvimento do

raciocínio jurídico, pois o aluno, diante dos casos reais, tem um contexto que propicia o

protagonismo do seu aprendizado. Pela percepção dos docentes, com percentuais menores

(12,5%) em todas as subcategorias, é interessante notar que a sólida formação do profissional

auxilia o aluno a superar as suas inseguranças quando busca a solução do problema e, para

solucioná-los, partem dos fatos para o Direito, com base na sua formação teórica. Essas

percepções, com percentuais menores (12,5%) em contrapartida aos 25% apontados nas demais

subcategorias do quadro, permitem afirmar que, pela opinião dos profissionais das Oficinas, o

aluno desenvolve melhor o seu raciocínio jurídico no ensino participativo, em razão da sua

proatividade.

As falas abaixo trazem a percepção dos docentes a respeito da metodologia ativa

favorecer o desenvolvimento do raciocínio jurídico:

Esta questão referente a desenvolver o raciocínio jurídico frente ao

caso real sem a intervenção do professor, ou com a intervenção mínima

do professor e eles buscando o resultado, eu acho que este tipo de

metodologia ajuda até porque ele se sente parte do processo de

aprendizado, mas como aquela parte ativa, que é própria do professor.

Eles buscam, eles criam uma responsabilidade maior, do que ser mero

espectador. (entrevistado 7)

(...) o professor precisa ter pleno domínio sobre o conteúdo, para

solucionar as inseguranças e ansiedade do aluno. O aluno se sente

inseguro durante a formação do raciocínio jurídico e questiona de

diversas formas e se o professor não tiver total domínio da questão, o

resultado da metodologia pode não ser o esperado. O aluno ouve a

crítica do professor a respeito do raciocínio jurídico desenvolvido, o

que é muito importante para que se sinta seguro para poder expor todas

as suas ideias e alcançar o raciocínio jurídico, porque com eu sempre

falo e já disse, que talvez por uma questão cultural, ele espera receber

todas essas informações, é uma tendência a esperar, um certo

comodismo a espera. Mas se o professor conseguir balizar este

151

conteúdo, ele certamente vai chegar, vai desenvolver, ele vai criar o

seu raciocínio jurídico. (entrevistado 1)

Categoria: Dificuldade com o emprego da metodologia ativa na Clínica Jurídica

Pela análise do conteúdo das entrevistas dos oito profissionais, levantou-se a

categoria “Dificuldade do docente com o emprego da metodologia ativa na Clínica Jurídica”,

que, pela percepção dos envolvidos, 62,5% tiveram dificuldade, e 37,5%, não.

Pela percepção dos professores e advogados orientadores que encontraram

dificuldade (62,5%), podem-se levantar seis subcategorias conforme quadro abaixo.

Tabela 5 – Categoria: Dificuldades do professor com a metodologia ativa na Clínica Jurídica

SUBCATEGORIAS % 17

Em motivar o aluno a pesquisar

14,3%

No desenvolvimento da aula

14,3%

Expectativa que o aluno tenha mais iniciativa e isto não

acontece

28,5%

Dificuldade para mostrar aos alunos que a metodologia

ativa é importante

28,5%

Dificuldade em desenvolver a visão crítica do aluno

14,3%


Pela opinião dos professores, pode-se perceber que a maior importância foi dada quanto

à dificuldade (28,5%) de adaptação dos alunos, encontrada no início das aulas das Oficinas de

Clínica Jurídica, porque ele não vê a metodologia ativa com tanta importância. Há uma fase de

adaptação por parte dos alunos em encarar a metodologia como uma nova forma de aprender. Outra

percepção levantada pelos professores (14,3%) é relativa à dificuldade em motivar o aluno a

pesquisar nas aulas de Oficina de Clínica Jurídica. Em ambas as situações, percebe-se que o

professor tem dificuldade em lidar com a resistência do aluno em se adaptar à metodologia, mas,


152

como as falas dos professores indicaram, são situações pontuais ou somente iniciais das aulas de

Oficina.

Abaixo, transcrevem-se algumas falas que ilustram essas dificuldades:

(...) a minha dificuldade, talvez, seria em casos pontuais identificar qual é

a motivação de cada aluno, para encarar aquilo como um aprendizado

também. (entrevistado 7)

A dificuldade maior é sempre na transição, quando eles começam a

experimentar este novo modelo e eles vêm mal acostumados, de certa

forma, mal acostumados. É difícil falar para ele que vai ter que resolver

um problema sozinho, sem eu entregar para ele todas as respostas. Então,

esta é a dificuldade de adaptação nos primeiros meses, nas primeiras

aulas. (...) No começo é difícil colocar para eles o quanto que esta

metodologia é importante. No começo, eles até meio que desvalorizam

esta metodologia e tendem a valorizar mais as outras, a metodologia

tradicional. Mas a gente vê quando a evolução começa a melhorar. É uma

questão, talvez a dificuldade de adaptação. (entrevistado 5)

Pela análise de conteúdo das falas dos entrevistados, pode-se verificar que 28,5% têm

a expectativa de que o aluno tenha mais iniciativa, e isso nem sempre acontece. Nessa situação, o

professor, às vezes, espera que o aluno encontre a solução do problema sozinho, e isso pode não se

dar dessa forma, tornando-se uma dificuldade para o docente conseguir fazer o aluno ter essa

iniciativa.

Para exemplificar, transcreve-se a seguir a fala que retrata essa dificuldade na aula com

o emprego da metodologia ativa:

(...) os alunos geralmente têm um grau pequeno de iniciativa, então

quando nós nos deparamos com um caso sobre o qual eles não tiveram

nada na aula tradicional, eles continuam com uma tendência a ter uma

resposta pronta. Então, eles não têm muito pudor em dizer: “Não sei”,

“Não encontrei”, “Já tentei, não consegui”, para ver se o professor acaba

entregando a primeira solução, então isto acaba prejudicando um pouco.

153

Às vezes, a expectativa do professor é de que eles teriam mais iniciativa,

mais disposição para encontrarem sozinhos as respostas, e muitas vezes

isto falta. (entrevistado 4)

Outra subcategoria levantada, correspondente a 14,3%, refere-se a ter o professor

dificuldade de trabalhar a visão crítica do aluno com o emprego da metodologia ativa. Essa

dificuldade tinha como causa a questão educacional do aluno de somente receber a informação e

replicá-la, o que traz dificuldade para o professor mudá-la no ensino superior.

Para exemplificar essa subcategoria, transcreve-se abaixo a fala de um dos

entrevistados:

(...) você encontra dificuldades para empregar qualquer metodologia hoje

que tente focar num raciocínio mais crítico dos alunos, porque eles são

acostumados com isso. Eles só recebem informações e são ensinados a só

replicar as informações. A existência do vestibular também leva que o

ensino médio tenha esta conformação em preocupar em preparar os

alunos para o vestibular, então há o volume enorme de informações, sem

a preocupação com o raciocínio, e quando eles chegam na faculdade, eles

vêm com este quadro formado. (entrevistado 8)

Pode-se ainda notar outras preocupações colocadas pelos professores e advogados

orientadores, no que se refere às dificuldades com o emprego da metodologia ativa, sendo uma

delas a questão da motivação do aluno para pesquisar (14,3%) e também quanto ao

desenvolvimento da aula (14,3%). Esses dados trazem elementos muito relevantes, pois permitem

demonstrar que, na percepção do professor, ele saiu da sua zona de conforto da aula expositiva e

buscou um novo paradigma, porém ainda tem dificuldade em desenvolver a sua aula. É interessante

ressaltar que essas dificuldades se referem às aulas de Oficina, em que o protagonismo do aluno,

principalmente com a pesquisa, é um dos aspectos mais relevantes. Pela percepção dos

entrevistados, permite-se concluir que uma pequena parte dos profissionais (14,3%) ainda está em

fase de adaptação à metodologia ativa empregada.

154

Categoria: Mudança na forma de ministrar a aula com o emprego da metodologia ativa na

Clínica Jurídica

Essa categoria foi levantada por meio da percepção dos oito sujeitos no que se refere à

mudança na forma de ministrar a aula com o emprego da metodologia ativa na Clínica Jurídica.

Pela análise das opiniões dos oito respondentes, pode-se notar que 75% mudaram a sua forma de

ministrar a aula, e 25% colocaram que não mudaram.

Os 25% dos respondentes que não mudaram a forma de ministrar a aula colocaram que

já praticavam atividades pedagógicas próprias da metodologia ativa sem terem o conhecimento de

que elas diziam respeito a essa metodologia de ensino.

Transcreve-se abaixo a fala de um dos respondentes:

(...) eu sempre usei este método ativo de ensino sem saber. Eu sempre

ministrei aula desta forma nas Oficinas do Escritório Modelo e Juizado.

(entrevistado 3)

Em razão da opinião de 75% de professores e advogados, que mudaram a sua forma de dar

aula usando a metodologia ativa, foram levantadas oito menções que foram agrupadas em cinco

subcategorias.

Tabela 6 – Categoria: Mudanças na forma de ministrar a aula com a metodologia ativa

na Clínica Jurídica

SUBCATEGORIAS % 18

Permitir o debate 12,5%

Desafiar o aluno 25%

Responsabilizar o aluno pelo seu aprendizado 25%

Ter o objetivo de incentivar o aluno 25%

Pensar como desenvolver a aula 12,5%



155

Das mudanças efetuadas, pode-se notar que 12,5% foram sobre a forma de ministrar

a aula para estimular o debate, o que permite verificar que o professor mudou a aula no sentido

de tirar o aluno da sua zona de conforto e fazê-lo discutir e incentivá-lo à proatividade. Essa

manifestação dos professores no sentido de permitir o debate na aula de Oficina é importante

para o alcance dos objetivos propostos pela metodologia ativa na Clínica Jurídica, que, dentre

eles, são a visão crítica e reflexiva do aluno.

Analisando-se os resultados, 25% mudaram a forma de ministrar a aula no sentido

de desafiar o aluno, e 25%, para incentivar o aluno. Percebe-se, por essas subcategorias

levantadas, que o professor, nas aulas de Oficinas de Clínica Jurídica, conseguiu fazer o centro

da aula ser o aluno, vindo corroborar que 25% dos professores apontaram como mudança a

responsabilização do aluno pelo seu aprendizado.

12,5% das menções se referem ao entendimento de que o professor precisa pensar

como desenvolver a aula com o emprego da metodologia ativa. Isso demonstra que, de forma

geral, o professor está se adaptando a essa metodologia. Esse dado permite confirmar que os

resultados do projeto das Oficinas são satisfatórios, pois, embora alguns docentes ainda não

estejam plenamente adaptados, eles refletiram e mudaram a sua atuação na sala de aula, a fim

de que os objetivos propostos com a metodologia ativa na Clínica Jurídica fossem alcançados.

As falas transcritas abaixo retratam os resultados levantados:

(...) houve grande mudança na forma de dar aula, porque foi uma

proposta nova da faculdade. Tive dificuldade em pensar a aula, a forma

de passar a informação para os alunos.... No início senti angústia, ou

seja, sai da zona de conforto, porque a aula expositiva é mais fácil de

dar. Mas agora tenho uma maior facilidade de pensar a metodologia

do ensino participativo. (entrevistado 2)

Eu mudei a forma de ministrar a aula. A mudança foi no sentido de

permitir aos alunos o debate e a discussão do tema apresentado,

podendo alcançar o seu próprio convencimento a respeito da matéria

estudada, sem que lhe seja apresentado previamente a melhor solução

para a questão. (entrevistado 1)

156

Categoria: O aluno desenvolve a tomada de decisão

Em razão da análise da percepção levantada junto aos oito professores e advogados

orientadores, foi concebida essa categoria, que diz a respeito à possibilidade de a metodologia

ativa empregada nas Oficinas de Clínica Jurídica do Escritório Modelo e do Juizado Especial

desenvolver a habilidade da tomada de decisão de forma autônoma pelo aluno.

Pela opinião dos respondentes, 12,5% entendem que o aluno desenvolve

parcialmente essa habilidade, pois o aluno tem capacidade limitada para tomar decisão.

Transcreve-se a seguir uma fala que retrata essa opinião:

(...) ele tem uma certa autonomia, mas não cem por cento, porque ele

sempre tem o contato com o assistido ou o jurisdicionado e vem discutir

o caso comigo, então o raciocínio jurídico ele consegue ter. Agora a

autonomia para tomar a decisão em si, ele pode influenciar na minha

decisão usando o raciocínio jurídico dele, mas a autonomia para tomar

a decisão, eu acredito que ele não tenha. (entrevistado 3)

Nessa categoria, 87,5% afirmaram que a metodologia ativa na Clínica Jurídica

desenvolve a habilidade da tomada de decisão de forma autônoma pelo aluno, sendo levantadas

nove menções, que foram agrupadas em quatro subcategorias conforme o quadro abaixo.

Tabela 7 – Categoria: O aluno desenvolve a tomada de decisão

SUBCATEGORIAS % 19

O aluno tem um desenvolvimento crescente da sua autonomia

na tomada de decisão

44,4%

O aluno sente o peso da responsabilidade do caso real

22,3%

No desenvolvimento do raciocínio, para a tomada de decisão

pressupõe a dúvida do aluno

11,2%

O aluno começa a pesquisar e passa a se sentir mais seguro para

decidir

22,3%



157

Nessa categoria, pode-se notar que houve um maior número de menções (44,4%) no

sentido de que o aluno tem um desenvolvimento crescente da autonomia na tomada de decisão.

A fala de um dos respondentes exemplifica essa subcategoria e também confirma que o

professor atua como mediador na relação ensino-aprendizado, pois o aluno precisa da opinião

do professor para, no decorrer do tempo, formar a sua convicção e ter autonomia:

(...) desenvolve esta habilidade da tomada de decisão e é o caminho

para que aja de forma autônoma, pois é um processo. Mas não

desenvolve plenamente porque o aluno não tem a segurança total para

tomar a decisão sozinho. O aluno precisa ainda da confirmação da

decisão dada pelo professor, porque é um processo de formação da

autonomia. O aluno desenvolve no decorrer do tempo, não é algo

imediato, porque ele precisa da confirmação da tomada de decisão e

do conhecimento, que está se formando para adquirir a autonomia.

(entrevistado 2)

Pela análise dos conteúdos das falas dos entrevistados, 22,3% entendem que o fato

de os alunos estarem trabalhando com casos reais nas Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado

Especial e do Escritório Modelo contribui para desenvolverem a habilidade da tomada de

decisão.

A transcrição da fala abaixo exemplifica essa subcategoria:

(...) eles sentem o peso da responsabilidade do caso ser real, então

apesar de eles saberem que a gente está ali e o professor não vai deixar

algo errado parar no resultado final, eles se sentem responsáveis em

certa medida. Isto ajuda a tomada de decisão. Algumas coisas, eu deixo

quase que cem por cento a critério deles (....) Eles sabem que não vão

dar a última palavra, então sempre alivia um pouco a carga sobre eles,

mas em muitos pontos, eles sabem que a posição deles vai ser aceita,

que vai parar no resultado final e acabam experimentando este peso da

decisão. (entrevistado 4)

158

22,3% das menções se refere à ideia de que a pesquisa realizada pelo aluno o auxilia

no desenvolvimento da habilidade da tomada de decisão, pois o discente passa a se sentir mais

seguro. Pode-se notar essa colocação pela fala abaixo:

E com o desenvolver do curso, a gente percebe que eles começam a ter

a coragem de sustentar novos posicionamentos, de defender questões

que não são tão pacíficas, de defendendo com base não só em

“achismo”, mas com base técnica. E isso é importante. O aluno a partir

do momento que ele aprende a pesquisar, a correr atrás do que quer,

ele se sente mais seguro para decidir. Até por que quando a gente fala

assim de uma tomada de decisão, quando o aluno tem que sustentar o

ponto de vista dele, ele tem que tomar uma decisão. “Ele vai seguir por

este caminho, ou vai seguir por este caminho?” E com o desenvolver

do curso, percebe-se que posicionamentos divergentes vão surgindo,

debates. Isto eu acho que amadurece bastante. (entrevistado 5)

Em menor número de opiniões, que se entende não poder desprezá-lo, (11,2%)

entendem que a dúvida é pressuposto para que o aluno tome a decisão e, por isso, é importante

que desenvolva essa habilidade. Para eles, isso faz parte do processo de amadurecimento

jurídico do aluno, o qual é mediado pelo professor.

A transcrição da fala de um dos respondentes retrata esse posicionamento:

(...) para o desenvolvimento do raciocínio, para a tomada de decisão é

algo que a gente estimula, porque a tomada de decisão, ela sempre

pressupõe uma dúvida, porque se não fosse assim, não seria uma

decisão, seria uma conclusão. Tem uma certa dúvida. E a gente

trabalha muito esta questão da dúvida do aluno. Como eu disse aquela

questão de fazer as perguntas certas, de fazer as melhores perguntas

possíveis, da forma mais completa possível de acordo com cada caso.

Isto dá suporte para que o aluno tome uma decisão cada vez mais

segura e o aluno se sente mais seguro em decidir(...) (entrevistado 5)

159

Categoria: O aluno desenvolve a visão crítica

Nessa categoria, foi levantada a percepção dos professores e advogados

orientadores no que se refere a desenvolver a metodologia ativa a visão crítica do aluno. Pela

opinião dos oito profissionais respondentes, 87,5% entendem que a metodologia ativa na

Clínica Jurídica desenvolve a visão crítica do aluno, e 12,5% entendem que a desenvolve em

certa medida.

Com relação a desenvolver em certa medida a formação crítica do aluno,

transcreve-se abaixo uma fala para pontuar o motivo pelo qual há essa opinião dentre os

respondentes.

É importante levar-se em consideração que é uma minoria dentre os profissionais:

(...) em uma aula tradicional, poderia se refletir mais sobre aquilo,

criticar mais o legislador, já que a atividade não está voltada à solução

de um problema concreto. Eu acho que a gente identifica bem o

problema com a metodologia ativa e talvez não reflita tanto sobre ele,

quando na metodologia tradicional, por ter um caso concreto para ser

resolvido. (entrevistado 4)

Dentre as opiniões (87,5%) favoráveis ao desenvolvimento da visão crítica do

aluno, foram levantadas doze menções agrupadas em quatro subcategorias, conforme se pode

analisar no quadro abaixo.

Tabela 8 – Categoria: O aluno desenvolve a visão crítica

SUBCATEGORIAS % 20

O aluno participa dos debates e provocações

25%

O aluno forma o seu convencimento

25%

O aluno faz juízo de valor: expõe argumentos e contra-argumentos

sobre o caso

33,3%

Por serem casos reais, isto auxilia o aluno a desenvolver a visão crítica

16,7%



160

A subcategoria com maior valoração, 33,33%, refere-se a fazer o aluno juízo de valor

sobre o caso e conseguir debater com argumentos a respeito dele. Nota-se que essa percepção

dos professores e advogados respondentes traz uma satisfatória indicação quanto ao emprego

da metodologia ativa na Clínica Jurídica, pois demonstra que o docente está desenvolvendo a

formação crítica quanto à realidade proposta, objetivo buscado pelo projeto pedagógico do

curso. 25% das menções se referem a estar o aluno participando dos debates e respondendo às

provocações, o que vem corroborar o resultado de 33,3%. Percebe-se que há ampla discussão

sobre os casos nas Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo.

Isso demonstra que, pela metodologia ativa, promove-se um contexto propício ao

desenvolvimento da formação crítica do aluno.

25% das menções apontam que o aluno forma o seu convencimento com o emprego da

metodologia ativa na Clínica Jurídica, e 16,7%, que os casos reais propostos nas Oficinas

auxiliam o aluno a desenvolver a visão crítica. Se cruzados esses dados com os levantados na

categoria “O aluno desenvolve a tomada de decisão”, em que 22,3% das menções apontam que

o aluno sente o peso da responsabilidade do caso real, pode-se afirmar que o emprego da

metodologia ativa na Clínica Jurídica é muito satisfatório para a formação do conhecimento

jurídico, da visão crítica e do raciocínio jurídico. Retomando-se o que já foi colocado nesta

pesquisa quanto ao conceito de metodologia ativa na Clínica Jurídica, um dos elementos

caracterizadores dessa metodologia é de o aluno formar o conhecimento por meio do contato

com casos reais. Assim, os resultados aqui apontados confirmam que o aluno forma a sua

opinião a respeito do assunto tratado. Para que o aluno chegue à solução do caso, há a discussão,

o desenvolvimento do raciocínio jurídico, a formação do convencimento sobre o caso e a

proposição da solução.

Para exemplificar, transcrevem-se as falas abaixo:

(...) na questão do pensamento crítico deles, eles começam a se

questionar de várias formas, não só em relação a se existe mesmo o

direito que assim como tem pessoas que precisam, tem pessoas que vem

aqui sem precisar. Então eles começam a analisar o caso: “Olha este

não é o caso de pedir”, “Este é um caso de pedir”. Eles mesmos já

começam a fazer este filtro. E também nas decisões judiciais que a

gente estuda. “Olha só esta decisão, e esta decisão”. Eles começam a

sopesar os argumentos e ver o que eles entendem como forte, como

161

fraco, como justo, como injusto. Eles começam a trabalhar estes

conhecimentos e tudo é uma série indissociável. (entrevistado 5)

O aluno participará dos debates, das provocações e formará o seu

próprio conhecimento e neste aspecto, eu entendo o seguinte: não só

participar de debate, em que às vezes o debate é único, há um consenso,

mas é importante haver uma provocação, a fim de que ele forme o seu

convencimento mesmo muito consistente. (entrevistado 1)

Categoria: Percepção do professor frente às aulas expositivas

Essa categoria foi levantada dos relatos dos oito profissionais envolvidos nas

Oficinas de Clínicas Jurídicas sobre a percepção a respeito das aulas expositivas.

Da percepção dos entrevistados, pode-se verificar que 75% colocaram a sua opinião

a respeito das aulas expositivas, no entanto 12,5% não se manifestaram, e os outros 12,5% não

ministram aula expositiva, ficando prejudicada a sua opinião.

Dos 75% que manifestaram a sua percepção sobre as aulas expositivas, pode-se

levantar seis menções que foram agrupadas em quatro subcategorias, conforme o quadro

abaixo.

Tabela 9 – Categoria: Percepção do professor frente às aulas expositivas

SUBCATEGORIAS % 21

O aluno tem interesse em questionar as informações

apresentadas

16,6%

O professor gosta da aula expositiva

50%

O professor deve refletir se a aula expositiva não está

cansativa

16,6%

O aproveitamento do aluno é menor

16,6%



162

Pode-se observar, pela percepção dos professores e advogados orientadores, que,

dos 75% que mencionaram a percepção sobre a aula expositiva, 50% das menções se referem

a gostar o professor da aula expositiva, o que vem confirmar a opinião dos sujeitos sobre as

aulas com o emprego da metodologia ativa e as com a metodologia tradicional se

complementarem. Percebe-se ainda que 16,6% das menções expostas apontam que o aluno se

interessa em questionar as informações apresentadas, outras 16,6%, que o aprendizado, ou seja,

o aproveitamento do aluno é menor na aula expositiva, e outras 16,6%, que o professor precisa

ter um ponto de equilíbrio para verificar se a aula expositiva não está cansativa. Os resultados

dessas percepções permitem concluir que, na aula expositiva, não há o mesmo dinamismo que

há na aula participativa, pois o aluno não tem naquela o mesmo espírito exploratório da aula

participativa. Embora questione as informações que recebe, ele não as explora e,

consequentemente, o aprendizado poderá vir a ser menor.

Transcrevem-se algumas falas para exemplificar as subcategorias apontadas:

(...) como professor tradicional, eu tenho o hábito de ensinar do mesmo

jeito que aprendei nas aulas expositivas. Eu até acho que a aula

expositiva é super importante, mas o professor tem que saber o

equilíbrio, dosar até que ponto a aula expositiva não está cansativa

para o aluno. (entrevistado 6)

(...) o que eu percebo que esta parte da aula expositiva, o

aproveitamento, a absorção é muito menor. (entrevistado 7)

Categoria: Percepção do professor frente às aulas com a metodologia ativa na Clínica

Jurídica

Essa categoria foi levantada por meio da análise de conteúdo das opiniões

apresentadas pelos oito profissionais envolvidos nas Oficinas de Clínica Jurídica, e 100%

colocaram a sua percepção em relação às aulas com metodologia ativa na Clínica Jurídica.

Desse resultado, foram levantadas sete menções, agrupadas em cinco subcategorias, conforme

se pode verificar a seguir.

163

Tabela 10 – Categoria: A percepção do professor frente às aulas com a metodologia ativa

na Clínica Jurídica

SUBCATEGORIAS % 22

No início, professor teve dificuldade de ministrar este tipo de aula

28,5%

O professor se sente à vontade na aula de ensino participativo

28,5%

É gratificante o emprego da metodologia ativa

14,3 %

Leva o professor a pensar a aula de forma diferente

14,3 %

O aluno é o centro da aula

14,3 %


Nota-se, pelas percepções apontadas, que um número maior de menções (28,5%)

indica que o professor se sente à vontade na aula de ensino participativo, e 28,5% das menções

se referem à dificuldade que o professor teve, no início, de ministrar esse tipo de aula. Esses

resultados levam a concluir que o professor, hoje, está mais adaptado à metodologia ativa na

Clínica Jurídica e se vê inserido num contexto agradável para ministrar as aulas de Oficinas de

Clínica Jurídica, conforme registram 14,3% das menções.

Para exemplificar, as falas de alguns dos professores seguem transcritas abaixo:

Hoje me sinto melhor, pois no início foi mais pesado, porque estava

habituado às aulas expositivas. Comparando as metodologias,

expositiva e participativa, o aluno aprende mais nas aulas com

metodologia participativa, porque tenho a sensação que os conteúdos

fazem mais sentido e “se encaixam” para os alunos durante a aula de

metodologia participativa. Os alunos conseguem aplicar o

conhecimento na aula participativa mais que na aula somente

expositiva. (entrevistado 2)

Eu me sinto muito bem, é uma situação bem gratificante dar aula nesta

metodologia aqui, porque a gente tem uma liberdade muito grande. A

gente dispõe de um tempo bom para dar esta aula, com turmas


164

reduzidas, então a gente pode explorar bastante os conteúdos. As

atividades são pré-elaboradas, não que nas aulas expositivas não

sejam, mas a gente pensa de uma forma diferente, porque aqui é um

espaço de discussão, é um espaço de debates, então, é um espaço que

eles precisam buscar o conhecimento. (entrevistado 5)

Categoria: Comparação entre metodologia tradicional e metodologia ativa na Clínica

Jurídica

Pela análise do conteúdo das entrevistas dos oito participantes, pode-se levantar esta

categoria relativa à comparação entre a metodologia tradicional e a metodologia ativa, sendo

levantadas dezessete menções agrupadas em quatro categorias, conforme quadro abaixo.

Tabela 11 – Comparação entre Metodologia Tradicional e Metodologia Ativa


Dos resultados apontados, ressalta-se que houve um maior número de menções

(47%) no que se refere aos argumentos positivos da metodologia ativa na Clínica Jurídica, o

que permite inferir que houve um interesse maior dos professores e advogados em trazer

elementos comparativos para a análise nesta pesquisa.

É também interessante apontar que o resultado de 47% para a “Metodologia Ativa

na Clínica Jurídica: argumentos positivos”, analisado com os 11,7% para a “Metodologia Ativa

na Clínica Jurídica: argumentos negativos” e com os 11,7% para a “Metodologia Tradicional:


CATEGORIAS % 23

Metodologia Tradicional: argumentos positivos 11,7%

Metodologia Tradicional: argumentos negativos 29,6%

Metodologia Ativa na Clínica Jurídica:

argumentos positivos

47%

Metodologia Ativa na Clínica Jurídica:

argumentos negativos

11,7%

165

argumentos positivos”, leva a verificar que os professores e advogados estão envolvidos com a

experiência do ensino participativo. Essa conclusão tem como base a maior diversidade de

argumentos positivos para a metodologia ativa do que argumentos negativos desta e os poucos

argumentos positivos para a metodologia tradicional.

Tabela 12 – Categoria: Metodologia tradicional: argumentos positivos

SUBCATEGORIAS % 24

A aula expositiva foca mais a abstração 50%

Na aula com metodologia tradicional, o

aluno forma a base teórica

50%


Nessa categoria, foram levantadas menções que originaram duas subcategorias a

respeito dos argumentos positivos da metodologia tradicional. Pela opinião extraída das falas dos

entrevistados, 50% se referem a que a aula expositiva foca mais a abstração, e os outros 50%, que,

nesse tipo de aula, o aluno forma a sua base teórica.

Nota-se, por esses dados, que, na opinião dos entrevistados, não há rejeição à

metodologia tradicional; pelo contrário, entendem que a metodologia ativa e a tradicional se

complementam, conforme se pode verificar na fala transcrita abaixo:

São absolutamente diferentes, mas tem que ser integradas. Eu acho que a

aula teórica não perder o seu aspecto, porque a bagagem teórica é um

material em cima do qual ele vai raciocinar, não é do nada, não é uma

inspiração. Eles têm que formar uma base teórica, para em cima desta

base, poder raciocinar e este raciocínio começa na sala de aula e é

aprimorado na oficina. Eu acho que tem que ser um trabalho

absolutamente integrado e como, inclusive, foi feito aqui na FACAMP,

tentado até ajustar o currículo para fazer uma adequação, um casamento

para este trabalho ser mais efetivo. Não dá para divorciar um trabalho do

outro, uma coisa realmente complementa a outra. (entrevistado 8)

No que se refere a focar a metodologia tradicional mais a abstração, conforme fala


166

transcrita abaixo, nota-se que essa percepção vem reforçar a questão colocada acima de que as aulas

com o emprego da metodologia tradicional complementam as com o uso da metodologia ativa. Pela

percepção do entrevistado, se o aluno abstrai melhor na aula expositiva, esse aluno conseguirá

solucionar melhor os problemas nas aulas de Oficinas:

(...) em termos de resultados, os conhecimentos são um pouquinho

diferentes, eu acho que a metodologia ativa ensina bem a questão da

solução de problemas. A metodologia tradicional foca um pouco mais na

abstração, então é difícil comparar os resultados, porque eles

efetivamente são diferentes. (entrevistado 4)

Os argumentos positivos no que se refere à metodologia tradicional vêm corroborar os

argumentos positivos da metodologia ativa que serão analisados mais à frente, pois demonstram

que os participantes estão envolvidos na experiência participativa, analisando-a de forma ampla, ou

seja, integrando as aulas expositivas com as participativas.

Tabela 13 – Categoria: Metodologia tradicional: argumentos negativos

SUBCATEGORIAS % 25

O aluno perde mais a atenção 28,5%

A aula é cansativa 42,9%

Há pouca retenção da informação 14,3%

A aula expositiva esgota mais o professor

para manter a disciplina e a atenção do

aluno

14,3%


Nessa categoria, foi buscada a opinião dos entrevistados quanto aos argumentos

negativos da metodologia tradicional, sendo levantadas sete menções, que foram agrupadas em

quatro subcategorias.

Da análise dos resultados, 28,5% das menções apontam que o aluno perde a atenção


167

com mais facilidade nas aulas expositivas, e 42,9% das menções assinalam que esse tipo de aula é

cansativa. Esses dados vêm confirmar que, na aula expositiva, há maior ênfase na reprodução da

informação e que o aluno, não colaborando com a aula, dela não participando, acaba desgastando

o professor (14,3%). Com o emprego da metodologia tradicional e o aluno não participando da aula,

é mais difícil a internalização dos conceitos, pois o discente não retém a informação.

Para exemplificar, abaixo se transcrevem algumas falas:

(...) a aula expositiva, por melhor que ela seja apresentada, tem uma

tendência a fazer com que o aluno perca o foco, perca a atenção.

(entrevistado 1)

A expositiva (...) eu acho que vem muito fácil a informação e a pessoa

deixa guardada, mas não tem tanto interesse. Eu acho o lado negativo da

expositiva. (entrevistado 7)

Tabela 14 – Categoria: Metodologia Ativa: argumentos positivos

SUBCATEGORIAS % 26

Há maior interesse do aluno 11,1%

Aluno, quando provocado, corresponde bem 18,6%

A aula com metodologia ativa exige preparo do

professor

7,4%

O aluno desenvolve o raciocínio 7,4%

O aluno colabora durante a aula 14,8%

O aluno discute durante a aula 7,4%

O aluno aprende mais 11,1%

O aluno relaciona a teoria à prática 14,8%

O aluno desenvolve a visão crítica 3,7%

Na metodologia ativa, trabalha bem a questão da

solução de problemas

3,7%



168

Nessa categoria, referente aos argumentos positivos da metodologia ativa, foram

levantadas vinte e sete menções, agrupadas em dez subcategorias.

Analisando-se os resultados levantados, pode-se notar que, na percepção dos

entrevistados, os alunos têm uma tendência a participar mais nas aulas com o emprego da

metodologia ativa na Clínica Jurídica, que ele relaciona a teoria à prática (14,8%), colabora

durante a aula (14,8%) e corresponde às provocações do professor (18,6%). Permite-se verificar

que o aluno é mais proativo na visão do docente.

Pode-se também observar que o aluno, na opinião dos profissionais envolvidos, tem

condições de desenvolver a internalização dos conceitos nas aulas com o uso da metodologia

ativa, pois o aluno discute durante a aula (7,4%), desenvolvendo o seu raciocínio (7,4%), o que

tem, por consequência, um maior interesse (11,1%). Outras 11,1% das menções apontam que o

aluno aprende mais nas aulas de ensino participativo.

Chamou a atenção a pequena porcentagem (3,7%) de menções para a característica

positiva da metodologia ativa de desenvolvimento da visão crítica do aluno, e outros 3,7% da

condição de trabalhar a habilidade da solução de problemas. Esses resultados não podem ser

interpretados como desfavoráveis ao emprego da metodologia ativa, pois representam a opinião

dos entrevistados quanto aos argumentos positivos da metodologia ativa. Reforçando esse

argumento, na categoria “O aluno desenvolve a tomada de decisão”, 87,5% dos entrevistados

responderam positivamente e, na categoria “O aluno desenvolve a visão crítica”, o resultado

também foi o mesmo, ou seja, 87,5% responderam que sim.

As aulas com o emprego da metodologia ativa exigem mais preparo do professor,

conforme levantado no resultado 7,4%, o que vem a confirmar que o docente desenvolve outra

forma de ensinar. Ele é o mediador da relação ensino-aprendizado, e isso exige mais preparo,

pois as provocações e discussões durante as aulas de Oficinas são permanentes, portanto tiram

o professor da sua zona de conforto.

Para exemplificar, abaixo foram transcritas algumas falas dos entrevistados:

A metodologia ativa exige não apenas o preparo do professor, mas

também com relação a cada aula a ser ministrada. O aluno quer ser

provocado, o aluno não se sente desafiado se ele não tiver um

questionamento, se ele não tiver uma provocação a altura.

(entrevistado 1)

169

O aluno, na metodologia participativa, é instigado e se vê obrigado a

produzir, pensar (...) (entrevistado 2)

Eu me sinto muito à vontade aqui com os alunos, primeiro, porque é

um método de ensino que eu entendo que é mais eficaz o fato dele estar

fazendo de forma real. (entrevistado 3)

Eu não tenho dúvida que a metodologia ativa, ela tem uma capacidade

maior de obter o interesse do aluno, isto a gente vê claramente.

(entrevistado 4)

(...) aqui a gente consegue ver isto como uma forma mais ampla e, às

vezes, mais específica também. Mais ampla, porque a gente pode ver

outros desdobramentos, outros entendimentos, como é a repercussão

prática de determinados assuntos e, ao mesmo tempo, a gente pode

entrar em certas minúcias, que o professor lá não consegue, então, por

isso que eu acho que são dois caminhos que se cruzam de forma

positiva. E vejo, sem dúvida nenhuma, as Oficinas como extremamente

importantes. A partir de hoje, na verdade, eu não consigo nem imaginar

como podem existir cursos de Direito sem Oficinas, como estas, e sem

as Clínicas. (entrevistado 5)

Tabela 15 - Categoria: Metodologia Ativa: argumentos negativos

SUBCATEGORIAS % 27

Comodismo do aluno para desenvolver

o raciocínio

50%

A aula não tem profundidade 50%


Essa categoria a respeito dos argumentos negativos da metodologia ativa teve duas

subcategorias.


170

O argumento negativo apontado a respeito de o aluno ser acomodado para

desenvolver o seu raciocínio durante as aulas de metodologia ativa traz para a análise o aspecto

do comodismo do aluno e demonstra que ainda há a resistência do aluno em sair da sua zona

de conforto e ser o protagonista na relação ensino-aprendizado. Na categoria “Permite a

formação do raciocínio jurídico”, 87,5% opinaram que as aulas de Oficina de Clínica Jurídica

formam o seu raciocínio jurídico pela mediação do professor, portanto esse dado analisado em

conjunto com o resultado apresentado no quadro acima permite concluir que o raciocínio

jurídico é desenvolvido nas aulas de Oficinas de Clínica Jurídica, embora haja ainda a

resistência de aluno.

Quanto ao dado apresentado de que a aula com o emprego da metodologia ativa não

tem profundidade (50%), entende-se que esse argumento não vem como desfavorável ao ensino

participativo, pois, no contexto desta pesquisa, que trouxe vários elementos favoráveis à

experiência, pode-se concluir que a metodologia ativa na Clínica Jurídica desenvolve a ampla

reflexão sobre os temas propostos e desenvolve várias habilidades, dentre elas, a da solução de

problemas.

Para exemplificar, transcrevem-se as falas abaixo:

(...) durante as aulas com o uso da metodologia ativa, eu entendo que

há um certo comodismo por influência cultural em desenvolver o

raciocínio do aluno. (entrevistado 1)

(...) não tenho dúvida que para a carreira, o que o aluno precisa mais

é a solução de problemas concretos, então, qualitativamente, eu diria

que o resultado da metodologia ativa é melhor. Agora é muito difícil

comparar, pelo menos até hoje, eu tenho visto que se aprendem coisas

um pouco diferentes, mais a abstração mesmo na metodologia

tradicional; e mais práticas, talvez sem tanta profundidade, na

metodologia ativa. (entrevistado 4)

171

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, após o embasamento teórico trazido e a pesquisa de campo

realizada, buscou-se entrelaçar os dados levantados na pesquisa, verificando-se se os objetivos

nela delineados foram alcançados.

Partindo-se de dados pontuais dos resultados da pesquisa e dos seus objetivos, duas

partes foram destacadas para o desenvolvimento das considerações finais: a que se refere à

formação do aluno com o emprego da metodologia ativa nas Oficinas de Clínica Jurídica do

Juizado Especial e do Escritório Modelo; e a relacionada à avaliação dos alunos, professores e

advogados orientadores sobre o uso da metodologia ativa nas Oficinas de Clínica Jurídica

mencionadas.

Com relação à formação do aluno com o emprego da metodologia ativa nas Oficinas

de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo, os professores, advogados e

alunos trouxeram percepções favoráveis. Tendo como base a soma dos posicionamentos do

concordo plenamente e concordo, que sinaliza uma satisfação dos alunos, verifica-se que 91%

(nas Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial) e 82% (nas Oficinas de Clínica Jurídica

do Escritório Modelo) apontam que o seu raciocínio jurídico é desenvolvido com maior

facilidade com o emprego da metodologia ativa nas Oficinas de Clínica Jurídica do que na aula

expositiva. Na percepção desses discentes, 88% (nas Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado

Especial) e 77% (nas Oficinas de Clínica Jurídica do Escritório Modelo), eles adquirem mais

autonomia na tomada de decisão nas Oficinas de Clínica Jurídica. No que se refere à reflexão

sobre os problemas apresentados nas Oficinas de Clínica Jurídica, 95% (na Oficina do Juizado

Especial) e 85% (na Oficina do Escritório Modelo) são favoráveis ao emprego da metodologia

ativa.

Pela opinião dos alunos e professores trazida por meio desses dados pontuados, os

alunos, na sua grande maioria, estão inseridos num contexto didático pedagógico de ensino

participativo, pois conseguem desenvolver as suas habilidades de tomada de decisão de forma

crítica, refletindo a respeito do caso real apresentado, por meio da mediação do professor e do

advogado orientador. Nota-se, ainda, pelos dados apresentados, que grande parte dos alunos

prefere a metodologia ativa nas Oficinas de Clínica Jurídica às aulas expositivas, para o

desenvolvimento do seu raciocínio jurídico.

172

Nas avaliações feitas no que se refere à formação crítica, 86% dos alunos opinaram

favoravelmente à ideia de que a desenvolvem nas Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado

Especial e, no mesmo sentido, 93% no Escritório Modelo. Corroborando com a percepção dos

alunos, 87,5% dos professores e advogados entrevistados opinaram favoravelmente à ideia de

que o aluno desenvolve a formação crítica nas Oficinas de Clínica Jurídica com o uso da

metodologia ativa. Os alunos também foram fortemente favoráveis (98%) à opinião de que o

raciocínio jurídico é desenvolvido nas Oficinas do Juizado Especial com o emprego da

metodologia ativa, e 96% no que se refere à do Escritório Modelo. A opinião dos professores e

advogados orientadores (87,5%) também é satisfatória em relação à questão do

desenvolvimento do raciocínio jurídico.

No que diz respeito à formação do conhecimento jurídico pelo aluno nas Oficinas

de Clínica Jurídica, 94% dos alunos foram favoráveis à Oficina do Juizado Especial, e 95%, à

Oficina do Escritório Modelo. Também foram muito favoráveis, 96% (na Oficina do Juizado

Especial) e 95% (na Oficina do Escritório Modelo), no que concerne a conseguir relacionar a

teoria à prática.

Por esses resultados, pode-se afirmar que o emprego da metodologia ativa nas

Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo propicia condições

para a formação do perfil do egresso pretendido pelo projeto pedagógico da FACAMP. Pode-

se dizer que o emprego da metodologia ativa nessas Oficinas proporciona melhores condições

ao aluno de formar o seu raciocínio jurídico.

No que se refere à formação do aluno em conseguir resolver os problemas da melhor

maneira possível e da forma mais justa, a avaliação dos alunos aponta a satisfação que têm,

uma vez que 79% opinaram que isso ocorre nas Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado

Especial, e 86%, no Escritório Modelo. Para corroborar esses resultados, os alunos afirmaram,

na sua grande maioria, que desenvolvem a habilidade de se posicionar frente ao caso, buscando

uma solução mais adequada e justa (80%, na Oficina do Juizado Especial, e 82%, na Oficina

do Escritório Modelo). No que se refere a essa habilidade, os professores e advogados

orientadores também são favoráveis, pois 87,5% dos entrevistados entendem que essas Oficinas

auxiliam os alunos quanto ao desenvolvimento da habilidade. Dessa forma, pode-se entender

que o emprego da metodologia ativa é acertado para que o curso atinja o perfil do egresso

traçado pelo projeto pedagógico da FACAMP.

Pelo fato de os alunos estarem em contato direto com a realidade, essas Oficinas

propiciam uma maior responsabilidade na tomada de decisão, uma mais profunda reflexão

173

sobre os problemas apresentados e o desenvolvimento da formação crítica dos alunos, uma vez

que se sentem responsáveis pelos problemas propostos. Pode-se concluir, pelos resultados da

percepção dos alunos, que a habilidade da tomada de decisão potencializa que se torne um

profissional mais preparado e mais apto a refletir sobre os problemas jurídicos enfrentados no

mercado de trabalho.

Dos oito professores e advogados entrevistados, 100% conhecem a metodologia

ativa usada na Clínica Jurídica, mas 62,5% tiveram, a princípio, dificuldade com o emprego da

metodologia ativa na Clínica Jurídica nas Oficinas, e 37,5%, não. É interessante ressaltar que,

dentre os professores e advogados, 75% responderam que mudaram a forma de ministrar a aula,

o que era esperado, uma vez que essa metodologia envolve muitos aspectos não contemplados

nas aulas expositivas. 25% responderam que não mudaram, porque já a empregavam, embora

não tivessem conhecimento teórico da metodologia. Esses resultados demonstram que esses

profissionais estão interessados na experiência, pois mudaram o paradigma na forma de

ministrar aula, o que lhes permitiu ter mais clareza quanto à forma e aos objetivos da

metodologia ativa empregada nas Oficinas de Clínica Jurídica.

Dos noventa e um alunos, 91% foram favoráveis à conclusão de que, nas aulas de

Oficina do Juizado Especial o aluno desenvolve o raciocínio jurídico com maior facilidade do

que na aula expositiva (questão 1). Já 12% dos alunos informaram que preferem aulas

expositivas. Em contrapartida, 33% discordam totalmente e 24% discordam da afirmativa de

que preferem a aula expositiva (questão 12). Esses dados permitem concluir que as aulas de

Oficina promovem um contexto didático pedagógico, em que o aluno se sente responsável pelo

caso, o que tende a facilitar o desenvolvimento do raciocínio jurídico e, consequentemente, o

seu aprendizado. Com relação à Oficina do Escritório Modelo, 42% dos alunos concordam

plenamente e 40% concordam com a conclusão de que, nas aulas de Oficinas de Clínica

Jurídica, desenvolvem o raciocínio jurídico com maior facilidade do que nas aulas expositivas

(questão 14). Já 36% dos alunos discordam totalmente e 23% discordam da afirmativa de que

preferem as aulas expositivas às aulas de Oficinas para estudar casos reais (questão 25). Na

visão dos alunos, os resultados se aproximam muito aos levantados acima sobre os mesmos

questionamentos com relação à Oficina do Juizado Especial. É interessante ressaltar que,

embora o aluno se mostre mais favorável às aulas de Oficina do Juizado Especial e do Escritório

Modelo para o desenvolvimento do seu raciocínio jurídico, o mesmo resultado não foi obtido

com relação a preferir a aula de Oficina à aula expositiva. Isso demonstra que ainda há

resistência do aluno à mudança de paradigma trazida com a aula de Oficina.

174

Ao se analisarem os resultados sobre a opinião dos professores, advogados e alunos

a respeito do emprego da metodologia ativa de Clínica Jurídica, pode-se perceber que a

avaliação foi positiva. Os professores e advogados orientadores estão envolvidos na experiência

e houve empenho na mudança de paradigma da aula, para uma centrada no protagonismo do

aluno. Quanto à avaliação satisfatória dos alunos, pode-se dizer que buscaram sair da zona de

conforto, por meio da sua participação ativa nas aulas de Oficina.

Considerando-se os dados trazidos, pode-se afirmar que os objetivos da pesquisa

foram alcançados e que a problemática levantada foi esclarecida. Pela análise das opiniões dos

professores e advogados orientadores juntamente com a avaliação dos alunos a respeito das

Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório Modelo com o emprego da

metodologia ativa, permite-se concluir que a mudança efetuada nessas aulas favorece o alcance

das características traçadas no perfil do egresso: um profissional com sólida base conceitual e

apto a enfrentar problemas sociais e jurídicos de forma flexível e com uma formação crítica

sobre a realidade, tendo ampla visão de mundo e da sociedade, a fim de que consiga refletir e

tomar a melhor decisão possível e mais justa frente aos problemas apresentados.

Para os professores e advogados orientadores das Oficinas, coloca-se, como

sugestão, a formação docente permanente na prática do ensino participativo, pois é preciso

aprimorar cada vez mais os resultados satisfatórios obtidos nesta pesquisa com a formação do

aluno. É necessário também que o professor esteja continuamente desenvolvendo as suas

habilidades com o emprego da metodologia ativa, a fim de garantir o contínuo alcance do perfil

do egresso pretendido pelo projeto pedagógico da FACAMP. Na avaliação dos docentes e

advogados orientadores, o emprego da metodologia ativa foi desafiador, mas com resultado

satisfatório, pois trouxe para a atuação docente uma nova forma de desenvolver a relação de

ensino-aprendizado dentro do contexto do ensino participativo. Nesse contexto, o aluno tem o

papel exploratório, e o professor tem o mister de ser o mediador e o provocador dessa

experiência.

Em relação aos alunos, propõe-se, como sugestão, que o emprego da metodologia

ativa seja cada vez mais difundido no contexto do curso de Direito da FACAMP, a fim de

promover a cultura do ensino participativo, uma vez que é preciso incentivar o aluno ao

protagonismo, para retirá-lo da zona de conforto da passividade e estimulá-lo cada vez mais a

desenvolver as suas habilidades.

Por fim, pode-se concluir que as Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e

do Escritório Modelo, empregando a metodologia ativa na FACAMP, trouxeram uma proposta

175

de ensino inovadora, foram avaliadas no geral de maneira satisfatória pelo corpo discente e

docente participantes e indicam possibilidade de desenvolver o perfil do egresso em

cumprimento aos objetivos estabelecidos no projeto pedagógico do seu curso de Direito.

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186

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04 nov. 2017.

http://www.scielo.br/pdf/es/v29n103/12.pdf

187

ANEXO 1

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA OS ALUNOS: QUESTIONÁRIO

Pesquisa de Doutorado – Faculdade de Educação

OFICINAS DE CLÍNICA JURÍDICA DO JUIZADO ESPECIAL E DO ESCRITÓRIO

MODELO NA EXPERIÊNCIA DA FACAMP: O EMPREGO DA METODOLOGIA

ATIVA

Prezado aluno:

Você está sendo convidado a participar desta pesquisa e a sua colaboração é muito

importante.

Você não será identificado nesta pesquisa, portanto ela é anônima.

Você é livre para participar ou não da pesquisa. A sua participação é voluntária e

espontânea.

Pedimos para que você responda com liberdade e responsabilidade às questões, pois se

trata de uma pesquisa científica.

Pedimos a gentileza para que leia com atenção, pois as assertivas de 1 a 13 são referentes

à Oficina de Clínica Jurídica do Juizado Especial e as de 14 a 26 são da Oficina de

Clínica Jurídica do Escritório Modelo.

Você deverá escolher para cada assertiva somente uma das opções colocando um (X).

As opções de escolha são: “Concordo Plenamente”; “Concordo”; “Não Concordo Nem

Discordo”; “Discordo”; “Discordo Totalmente”.

Agradecemos a sua participação!

188

Assertivas

Concordo

Plenamente

Concordo Não Concordo

Nem Discordo

Discordo Discordo

Totalmente

1 Nas aulas de Oficina de Clínica

Jurídica do Juizado Especial,

desenvolvo o meu raciocínio

jurídico com maior facilidade que

nas aulas expositivas.



adquiro maior autonomia na tomada

de decisão frente aos casos reais

apresentados.


Jurídica do Juizado Especial, há

ampla discussão dos casos com os

colegas e professores, o que me

favorece uma profunda reflexão a

respeito dos problemas

apresentados.

4 A discussão na Oficina do Juizado

Especial traz uma formação mais

crítica sobre o tema jurídico

proposto.

5 Nas Oficinas do Juizado Especial,


jurídico frente aos temas

apresentados.

6 A Oficina do Juizado Especial

favorece mais a formação do meu

conhecimento jurídico.



consigo, pela mediação do

professor, fazer a relação entre

teoria e prática.

189

Assertivas

Concordo

Plenamente


Nem Discordo

Discordo Discordo

Totalmente



percebo que o professor não

“transfere conhecimento”, mas

auxilia o aluno a “formar o seu

conhecimento”.

9 A Oficina de Clínica Jurídica do

Juizado Especial desenvolve uma

metodologia que favorece a

reflexão, discussão e aplicação dos

conteúdos aos casos reais.


tenho a oportunidade de refletir de

forma ampla a respeito dos

problemas sociais e jurídicos, a fim

de desenvolver a formação para que

consiga resolver os problemas da

melhor maneira possível e da forma

mais justa.


desenvolvo a habilidade de

encontrar diversas soluções para o

problema apresentado.

12 Prefiro aulas expositivas para o

estudo de casos reais às aulas de

Oficinas do Juizado Especial.


consigo me posicionar frente a

solução mais adequada e justa para

o caso real apresentado.

190

Assertivas Concordo

Plenamente


Nem Discordo

Discordo Discordo

Totalmente


Jurídica do Escritório Modelo,


jurídico com maior facilidade que

nas aulas expositivas.



adquiro maior autonomia na tomada

de decisão frente aos casos reais

apresentados.


Jurídica do Escritório Modelo, há

ampla discussão dos casos com os

colegas e professores, o que me

favorece uma profunda reflexão a

respeito dos problemas

apresentados.

17 A discussão na Oficina do Escritório

Modelo traz uma formação mais

crítica sobre o tema jurídico

proposto.

18 Nas Oficinas do Escritório Modelo,


jurídico frente aos temas

apresentados.

19 A Oficina do Escritório Modelo

favorece mais a formação do meu

conhecimento jurídico.



consigo, pela mediação do

professor, fazer a relação entre

teoria e prática.

191

Assertivas Concordo

Plenamente


Nem Discordo

Discordo Discordo

Totalmente



percebo que o professor não

“transfere conhecimento”, mas

auxilia o aluno a “formar o seu

conhecimento”.

22 A Oficina de Clínica Jurídica do

Escritório Modelo desenvolve uma

metodologia que favorece a

reflexão, discussão e aplicação dos

conteúdos aos casos reais.


tenho a oportunidade de refletir de

forma ampla a respeito dos

problemas sociais e jurídicos, a fim

de desenvolver a formação para que

consiga resolver os problemas da

melhor maneira possível e da forma

mais justa.


desenvolvo a habilidade de

encontrar diversas soluções para o

problema apresentado.

25 Prefiro aulas expositivas para o

estudo de casos reais às aulas de

Oficinas do Escritório Modelo.


consigo me posicionar frente a

solução mais adequada e justa para

o caso real apresentado.

192

ANEXO 2

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS PARA OS PROFESSORES E ADVOGADOS: ENTREVISTA

Pesquisa de Doutorado – Faculdade de Educação da UNICAMP

OFICINAS DE CLÍNICA JURÍDICA DO JUIZADO ESPECIAL E DO ESCRITÓRIO

MODELO NA EXPERIÊNCIA DA FACAMP: O EMPREGO DA METODOLOGIA

ATIVA

Prezado Professor/Advogado:

Vimos convidá-lo a participar da pesquisa sobre o emprego da metodologia ativa

desenvolvida nas Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial e do Escritório

Modelo.

Sua colaboração nos é muito importante.

Esclarecemos que sua participação é voluntária e espontânea e que sua identidade será

mantida em sigilo.

Pedimos que responda com liberdade e responsabilidade ao roteiro da entrevista, pois

se trata de uma pesquisa científica.

Agradecemos a sua participação em colaborar com esta pesquisa.

1. Você conhece a metodologia ativa? E a metodologia ativa de Clínica Jurídica? Explique.

2. Nas Oficinas de Clínica Jurídica do Juizado Especial/Escritório Modelo, você, como

professor/advogado, atua mediando o aluno frente ao objeto (conteúdo)? Você permite que o

aluno forme o seu raciocínio jurídico ou você apresenta-lhe a informação “pronta” para a

discussão? Explique.

3. Na sua opinião, essa metodologia de Clínica Jurídica desenvolve o raciocínio jurídico do aluno

frente ao caso real? Explique.

4. Como professor/advogado, você encontra dificuldades no emprego da metodologia de Clinica

Jurídica no Juizado Especial/Escritório Modelo? Em caso positivo, quais são? Explique.

5. Quando você começou a empregar a metodologia de Clínica Jurídica do Juizado

Especial/Escritório Modelo, você mudou a sua forma de ministrar aula? Explique e, em caso

positivo, por favor detalhe essa mudança.

6. Você entende que a metodologia de Clínica Jurídica no Escritório Modelo/Juizado Especial

desenvolve a habilidade da tomada de decisão de forma autônoma pelo aluno? Explique e, em

caso positivo, por favor detalhe essa autonomia.

7. Você entende que a metodologia de Clínica Jurídica no Escritório Modelo/Juizado desenvolve

a visão crítica do aluno? Explique.

193

8. Como professor, você poderia falar como se sente frente as aulas das Oficinas do Escritório

Modelo/Juizado Especial e às aulas expositivas? Você poderia fazer uma comparação entre os

dois tipos de aulas?

194

ANEXO 3

PARECER DA ANÁLISE DOS DADOS

Para avaliar a confiabilidade do questionário aplicado aos noventa e um alunos do 5º semestre

do curso de Direito da FACAMP, foi implementado o cálculo do coeficiente alfa de Cronbach.

Proposto em 1951, calcula a confiabilidade das respostas ao questionário avaliando as

correlações entre elas, sendo que todos os itens do questionário devem possuir a mesma escala

de medição (HORA et. al., 2010).

De acordo com Cronbach (1951), o coeficiente pode ser calculado da seguinte forma:

𝛼 = (𝑘𝑘 − 1

)(1 −∑ 𝑆𝑖

2𝑘𝑖=1

𝑆2)

sendo 𝑘 o número de itens do questionário, 𝑆𝑖2 corresponde a variância de cada item, 𝑆2

corresponde a variância total do questionário (definida como a soma das demais variâncias).

De acordo com Manerikar & Manerikar (2015), a classificação do resultado segue o padrão:

valores superiores a 0,9 são considerados excelentes, valores entre 0,7 e 0,9 são bons, valores

entre 0,6 e 0,7 são aceitáveis, valores entre 0,5 e 0,6 são pobres e, finalmente, valores inferiores

a 0,5 não são aceitáveis.

A aplicação desta metodologia está condicionada a três elementos: as respostas para cada item

estão em uma escala unidimensional, os erros não são correlacionados e a escala é válida

(MORERA & STOKES, 2016). Todas as questões apresentadas aos respondentes possuíam a

mesma escala: concordo plenamente, concordo, não concordo nem discordo, discordo e

discordo totalmente. Sendo esta uma escala válida e padronizada, além de ter sido aplicada em

195

uma amostra heterogênea, o índice alfa de Cronbach pode ser calculado e será utilizado como

referência para a confiabilidade do questionário.

Sendo assim, antes de aplicar a metodologia estatística, foi necessário criar uma nova escala

para os questionários, criando uma escala numérica que possibilitou a obtenção das correlações

entre os itens. A escala numérica é apresentada na tabela abaixo:

Escala original Escala numérica

Concordo plenamente 1,00

Concordo 0,75

Nem concordo nem discordo 0,50

Discordo 0,25

Discordo totalmente 0,00

Fonte: elaboração própria.

Refeita a escala, o coeficiente foi calculado28 e seu resultado foi 0,83, com um intervalo de 95%

de confiança entre 0,78 e 0,88, sendo considerado bom. É possível notar que o intervalo de

confiança inteiro está dentro do intervalo de teste considerado bom, logo o questionário

aplicado foi considerado confiável do ponto de vista do coeficiente alfa.

Campinas, agosto de 2017.

Juliana de Paula Filleti

Estatística

28 O cálculo do coeficiente alfa de Cronbach foi realizado com o pacote Psych do programa RStudio, versão

1.0.136, 2016. Para maiores detalhes sobre o funcionamento do pacote acesse: https://personality-

project.org/r/html/alpha.html.

https://personality-project.org/r/html/alpha.html

https://personality-project.org/r/html/alpha.html

196

REFERÊNCIAS

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testing and sample size planning. Journal of Organizational Behavior: n. 36, p. 3-15, October

2014.

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CRONBACH, J. L.; SHAVELSON, R. J. My current thoughts on coefficient alpha and

successor procedures. Educational and Psychological Measurement: v. 64, n. 3, pp. 391-418,

June 2004.

HORA, H. R. M.; MONTEIRO, G. T. R; ARICA, J. Confiabilidade em questionários para

qualidade: um estudo com o coeficiente alfa de Cronbach. Produto & Produção: v. 11, n. 2, pp.

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MANERIKAR, V.; MANERIKAR, S. Cronbach’s alpha. A Peer Reviewed Research Journal:

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MORERA, O. F.; STOKES, S. M. Coefficient α as a measure of test score reliability: review

of 3 popular misconceptions. AJPH: v. 106, n. 3, march 2016.

197

ANEXO 4

OFICINAS DE CLÍNICA JURÍDICA DO JUIZADO ESPECIAL E DO...

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