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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP WERLEY CARLOS DE OLIVEIRA AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: UMA IMERSÃO NO SESC SP – SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO DE SÃO PAULO MESTRADO EM TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL SÃO PAULO 2015
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
WERLEY CARLOS DE OLIVEIRA
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM:
UMA IMERSÃO NO SESC SP – SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO DE SÃO PAULO
MESTRADO EM TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL
SÃO PAULO
2015
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
WERLEY CARLOS DE OLIVEIRA
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM:
UMA IMERSÃO NO SESC SP – SERVIÇO SOCIAL DO COMÉRCIO DE SÃO PAULO
MESTRADO EM TECNOLOGIAS DA INTELIGÊNCIA E DESIGN DIGITAL
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Tecnologias da Inteligência e Design Digital – Aprendizagem em Semiótica Cognitiva, sob a orientação da Profa. Dra. Sônia Maria de Macedo Allegretti.
SÃO PAULO
2015
Banca Examinadora
_________________________________
_________________________________
_________________________________
AGRADECIMENTOS
À Direção do Serviço Social do Comércio no Estado de São Paulo (Sesc SP), na
pessoa do Diretor Regional Danilo Santos de Miranda, pela confiança e autorização na
realização desta pesquisa dentro da Instituição.
À Professora Dra. Sônia Maria Macedo Allegretti pela orientação e acompanhamento
deste trabalho em todas as fases.
À Professora Dra. Ana Maria Hessel Di Grado por ter despertado o meu interesse pela
teoria da complexidade.
Aos colegas de Mestrado que dividiram angústias e principalmente alegrias no decorrer
do curso.
A toda minha família, a qual sempre apoiou minhas escolhas, cada um ao seu modo,
mas sempre com um olhar de admiração que me incentivou a continuar, a despeito de
minhas ausências (físicas)... Mãe Martinha, Tia Graça, Ednilson, Cirlei, Gutemberg,
Lailoka, Yara, Matheus, Manuela: minha gratidão.
Ao querido José Moura de Souza Filho que por mais de 15 anos me faz acreditar que a
vida é um presente divino, sem palavras para agradecer a oportunidade de compartilhar
a vida com uma pessoa tão especial. Presença amorosa e generosa: minha eterna
gratidão.
Ao Gerente de Pessoas (GEP) José Menezes pela confiança no desenvolvimento deste
trabalho.
À Coordenadora do núcleo de T&D Vania Feichas pelo carinho, motivação e apoio,
meus sinceros agradecimentos.
Aos companheiros de trabalho do núcleo de T&D: Elaine, Octávio, Deleni, Eduardo,
Célia, Éverton e Cynthia, e a todos os colegas da Gerência de Pessoas (GEP) pelo
apoio no desenvolvimento deste trabalho.
Ao querido Prof. Dr. Fernando Genaro Junior, que desde a graduação em psicologia
tem sido um companheiro fiel: obrigado pelo carinho, incentivo e eterna amizade.
Ao coordenador da área de logística, Marcel Prieto, e todos os funcionários do Sesc,
que colaboraram de forma direta ou indireta no desenvolvimento deste trabalho.
Ao grupo de Editores Web (REW), minha gratidão.
“Ninguém sabe tudo, assim como ninguém ignora tudo. O saber começa com a
consciência do saber pouco (enquanto alguém matuta). É sabendo que sabe pouco que
uma pessoa se prepara para saber mais. [...] O homem, como um ser histórico, inserido
num permanente movimento de procura, faz e refaz constantemente o seu saber. E é
por isso, que todo saber novo se gera num saber que passou a ser velho, o qual,
anteriormente, gerando-se num outro saber que também se tornara velho, se havia
instalado como saber novo. Há, portanto, uma sucessão constante do saber, de tal
forma que todo novo saber, ao instalar-se, aponta para o que virá substituí-lo”
Paulo Freire, 1981, p. 47
RESUMO
Ambiente virtual de aprendizagem: uma imersão no Sesc SP – Serviço Social do
Comércio de São Paulo
O crescimento da modalidade de educação a distância e, como consequência, a
utilização dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) indicam uma mudança de
paradigma no ensino e na aprendizagem. Contudo, apesar do potencial exercido por
esse formato para disseminação do conhecimento nos meios corporativos, as
estratégias que visam à transição presencial para o não-presencial ainda não são
totalmente compreendidas.
Estamos na era da internet, porém os benefícios dessa ferramenta para os meios
pedagógicos carecem de melhor compreensão, o que remete a uma subutilização das
possibilidades interativas em prol do ensino e da aprendizagem.
Nesta pesquisa pretende-se buscar elucidar as contribuições que essa tecnologia pode
trazer para as ações de treinamento e desenvolvimento dos funcionários do Sesc SP.
Para tanto, estabeleceu-se um olhar analítico e reflexivo a partir dos estudiosos sobre
educação e cultura, educação corporativa, recursos humanos, e-learning e os
respectivos resultados em ações educacionais. Utilizamos a teoria da complexidade dos
autores Edgar Morin, Humberto Maturana e Francisco Varela, a fim de analisar um
curso implantado em um ambiente virtual de aprendizagem do Sesc SP. Para isso,
primeiramente, estudou-se o processo de aprendizagem de adultos correlacionando
conceitos da pedagogia de Piaget e Vigotsky a partir do conceito de “andragogia” de
Malcolm Knowles, que podem ser aplicados à modalidade de educação a distância nos
ambientes corporativos; para, finalmente, explorar a diversidade de ferramentas
disponíveis nesse ambiente de aprendizagem.
Esta pesquisa permitiu observar, analisar e apresentar as contribuições advindas do
uso dessas ferramentas, concepções e formato de ensino e aprendizagem para adultos
no Sesc SP.
Palavras-chave: Aprendizagem, Educação, Tecnologias, Internet, Multimídia, Ciberespaço
ABSTRACT
Virtual learning environment: an immersion into the SESC SP - Social Service of
the Commerce in State of Sao Paulo
The growth of education distance mode and as a consequence, the use of virtual
learning environments (VLE) indicate a paradigm shift in teaching and learning.
However, despite the potential exercised by this format for dissemination of knowledge
in the corporate media, strategies aimed at the transition from the classroom to the
distance are not yet fully understood.
We are in the Internet age, but the benefits of this tool for teaching methods need better
understanding, which leads to an under-utilization of interactive possibilities in support of
teaching and learning.
In this research we intend to seek to elucidate the contribution that technology can bring
to the training and development activities of the SESC SP employees.
To do so, it sets up an analytical and reflective look from scholars on education and
culture, corporate education, human resources, e-learning and results in educational
activities. We use the theory of complexity of authors Edgar Morin, Humberto Maturana
and Francisco Varela in order to analyze a course deployed in a virtual environment of
the SESC SP learning. For this, first, we studied the adult learning process correlating
concepts of Piaget and Vygotsky pedagogy from the concept of "andragogy" Malcolm
Knowles, that can be applied to the education of the distance mode in enterprise
environments; to eventually exploit the variety of tools available on that learning
environment.
This research allowed to observe, analyze and present the contributions resulting from
the use of these tools, concepts and format of teaching and learning for adults at SESC
SP.
Keywords: Learning, Education, Technology, Internet, Multimedia, Cyberspace
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - LMS Saba – Funcionalidades ....................................................................................... 70 Figura 2 - Saba - Recursos para colaboração - Comunidade ......................................................... 75 Figura 3 - Saba Meeting................................................................................................................. 78 Figura 4 - Estrutura do Catálogo de Aprendizagem ...................................................................... 87
Figura 5 - Estrutura do Catálogo de Aprendizagem - Ofertas ....................................................... 89 Figura 6 - Engrenagem Competência ............................................................................................ 91 Figura 7 - Tela Inicial do Saba para o curso de Administração de Armazenagem ....................... 99 Figura 8 - Tela do Saba - Itens de Aprendizagem - Curso de Administração de Armazenagem 101 Figura 9 - Módulo 00 - Boas-vindas - Tela 1/5 ........................................................................... 106
Figura 10 - Módulo 01 - Armazenagem na Cadeia de Logística - Tela 2/18 .............................. 107 Figura 11- Armazenagem na Cadeia de Logística - Tela 9/18 - Exercício/Game ....................... 107
Figura 12 - Aspectos Físicos do Armazém - Tela 3/15 ............................................................... 108 Figura 13- Aspectos Físicos do Armazém - Tela 8/15 - Exercício ............................................. 108 Figura 14 - Módulo 03 – Gestão de Estoques - Tela 2/16 ........................................................... 109 Figura 15- Módulo 03 – Gestão de Estoques - Tela 16/16 .......................................................... 109
Figura 16 - Comunidade - Apresentação ..................................................................................... 112
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Pedagogia e Andragogia: Pressupostos ........................................................................ 42
Tabela 2 - Elementos da prática .................................................................................................... 43 Tabela 3 - Comparações entre Pedagogia Tradicional, Construtivismo e Andragogia ................. 44
Tabela 4 - Andragogia e complexidade: pressupostos .................................................................. 46 Tabela 5 - Saba Meeting - Barra de Ferramentas .......................................................................... 79 Tabela 6 - Saba Meeting - áudio e vídeo ....................................................................................... 80
Tabela 7- Saba Meeting - Interação na videoconferência.............................................................. 81 Tabela 8 - Saba Meeting - Participantes ........................................................................................ 82 Tabela 9 - Saba Meeting - Barra de status de participante ............................................................ 82
Tabela 10 - Curso de Administração de Armazenagem .............................................................. 100 Tabela 11 - Síntese da justificativa - Confortável para expor ideias nos fóruns virtuais criados
para discutir assuntos referentes ao dia a dia do trabalho............................................................ 124 Tabela 12 - Síntese da justificativa - Responsável como parte integrante dos assuntos abordados
no fórum de discussão virtual ...................................................................................................... 125 Tabela 13 - Síntese da justificativa - Respostas dissertativas - Acredita adquirir novos
conhecimentos com o fórum de discussão virtual ....................................................................... 127
Tabela 14 – Síntese das Justificativas - Respostas dissertativas - Ao ler o comentário de membros
do grupo você se identifica com situações expostas e procura ajudá-lo por meio de algum
comentário ................................................................................................................................... 129 Tabela 15 - Síntese das Justificativas - Respostas dissertativas - O fórum de discussões pode
trazer alguma contribuição positiva para as suas atividades profissionais .................................. 133 Tabela 16 - Síntese das Justificativas - Respostas dissertativas - O grupo de discussão virtual
contribui para interação entre os demais funcionários que exercem a mesma função no Sesc SP
..................................................................................................................................................... 135
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Respostas dissertativas - Confortável para expor ideias nos fóruns virtuais criados para
discutir assuntos referentes ao dia a dia de trabalho .................................................................... 151 Quadro 2 - Respostas dissertativas - Responsável como parte integrante dos assuntos abordados
no fórum de discussão virtual ...................................................................................................... 153
Quadro 3 - Respostas dissertativas - Acredita adquirir novos conhecimentos com o fórum de
discussão virtual? ......................................................................................................................... 155 Quadro 4 - Respostas dissertativas - Alteração do modo de pensar a partir da leitura de
comentários de outros membros do grupo ................................................................................... 156 Quadro 5 - Respostas dissertativas - O fórum de discussões pode trazer alguma contribuição
positiva para as suas atividades profissionais? ............................................................................ 158 Quadro 6 - Respostas dissertativas - O grupo de discussão virtual contribui para interação entre os
demais funcionários que exercem a mesma função no Sesc SP? ................................................ 160
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Com relação aos assuntos discutidos na Comunidade “Administração de
Armazenagem”, você considera os tópicos: ................................................................................ 114
Gráfico 2 - Nos assuntos discutidos na Comunidade “Administração de Armazenagem", os
tópicos agregaram algum conhecimento para as suas atividades na Unidade? ........................... 115
Gráfico 3 - Você já havia participado de algum curso na modalidade a distância? .................... 116 Gráfico 4 - Você recomendaria cursos online para outros funcionários do Sesc? ...................... 118 Gráfico 5 - Faixa etária da amostra ............................................................................................. 120
Gráfico 6 - Escolaridade .............................................................................................................. 121 Gráfico 7 - Participação em outro grupo de discussão online antes da participação no Sesc SP 121
Gráfico 8 - Acessos ao fórum virtual........................................................................................... 122 Gráfico 9 - Dificuldade em acessar o grupo de discussão ........................................................... 122 Gráfico 10 - Confortável para expor ideias nos fóruns virtuais criados para discutir assuntos
referentes ao dia-a-dia do trabalho .............................................................................................. 123
Gráfico 11 - Responsável como parte integrante dos assuntos que são abordados no fórum de
discussão virtual .......................................................................................................................... 125 Gráfico 12 - Leitura de comentários publicados por outros participantes no grupo discussão ... 126
Gráfico 13 - Acredita adquirir novos conhecimentos com o fórum de discussão virtual ........... 127 Gráfico 14 - Alteração do modo de pensar a partir da leitura de comentários de outros membros
do grupo ....................................................................................................................................... 128 Gráfico 15 - Considera a sua participação no fórum de discussão importante para o
desenvolvimento dos assuntos abordados ................................................................................... 128
Gráfico 16 - Ao ler o comentário de membros do grupo você se identifica com situações expostas
e procura ajudá-lo por meio de algum comentário? .................................................................... 129
Gráfico 17 - Avalie a sua participação no grupo de discussão .................................................... 130 Gráfico 18 - Avalie a participação dos demais integrantes deste grupo de discussão................. 130
Gráfico 19 - Ao ler o comentário de membros do grupo de discussão do qual você discorda da
opinião, você costuma: ................................................................................................................ 131 Gráfico 20 - Comentários de outros participantes do fórum exercem alguma influência na sua
maneira de pensar o seu trabalho ................................................................................................. 132 Gráfico 21 - Após você ter postado algum comentário no grupo de discussão você costuma voltar
para ver a contribuição dos outros participantes ......................................................................... 132 Gráfico 22 - O fórum de discussões pode trazer alguma contribuição positiva para as suas
atividades profissionais ............................................................................................................... 133 Gráfico 23 - Você indicaria que fossem abertos outros fóruns de discussões virtuais para outras
áreas de trabalho no Sesc SP ....................................................................................................... 134
Gráfico 24 - O grupo de discussão virtual contribui para interação entre os demais funcionários
que exercem a mesma função no Sesc SP ................................................................................... 135
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância
AMT - Aprendizagem mediada por tecnologia
AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem
CBT - Computer based training (treinamento baseado em computador)
EAD - Educação a distância
LMS - Learning management system (sistema de gerenciamento da aprendizagem)
MEC - Ministério da Educação e Cultura
RH - Recursos humanos
SEED - Secretaria de Educação a Distância do MEC
SESC - Serviço Social do Comércio
T&D - Treinamento e desenvolvimento
TI - Tecnologia da informação
TIC - Tecnologia da informação e comunicação
WBT - Web based training (treinamento baseado na web)
GLOSSÁRIO
Andragogia – refere-se à aprendizagem de adultos.
Assincronismo – refere-se à interação entre participantes de um curso de modo não
simultânea.
Avaliação de reação – é a avaliação que visa saber se os participantes de uma ação
de treinamento gostaram das atividades realizadas e qual o grau de satisfação com as
mesmas, auxilia identificar possíveis erros que tenham ocorrido no processo e, a partir
disto, traçar possíveis melhorias.
Behaviorismo – teoria da aprendizagem que considera a observação de aspectos da
aprendizagem diretamente observáveis e mensuráveis.
Blended learning – programa de treinamento composto por atividades presenciais e
virtuais.
Download - transferir (baixar) um ou mais arquivos de um servidor remoto para um
computador local.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 17
1 Apresentação ................................................................................................................................ 17
1 O Sesc ............................................................................................................................................ 19
ESTADO DA ARTE ...................................................................................................... 21
1 Educação a Distância ................................................................................................................... 21
2 Aspectos Gerais ........................................................................................................................... 22
3 Fundamentação Teórica .............................................................................................................. 27
JUSTIFICATIVAS ......................................................................................................... 29
QUESTÃO DA PESQUISA ........................................................................................... 30
OBJETIVO GERAL ....................................................................................................... 30
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................... 30
HIPÓTESES .................................................................................................................. 31
METODOLOGIA ........................................................................................................... 31
CAPÍTULO 1: O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE ADULTOS SOB A VERTICE DA COMPLEXIDADE ................................................................................................... 34
1.1 Autonomia e dependência na aprendizagem de adultos ......................................................... 36
1.2 O pensamento complexo aplicado à educação de adultos ..................................................... 37
1.3 Professor como gestor do conhecimento ................................................................................. 39
1.4 Andragogia, pedagogia e complexidade ................................................................................... 41
1.5 Andragogia e complexidade aplicadas à educação a distância.............................................. 48
CAPÍTULO 2 – EDUCAÇAO A DISTÂNCIA CORPORATIVA ..................................... 54
2.1 Marcos legais ................................................................................................................................ 55
2.2 Educação Corporativa, EAD e a teoria da complexidade ........................................................ 57
2.3 Sesc, Educação Corporativa e EAD: um olhar sob a luz da complexidade ........................... 61
CAPÍTULO 3 – DIVERSIFICANDO O AMBIENTE DE APRENDIZAGEM NO SESC .. 65
3.1 Ambiente Virtual e o Sesc SP..................................................................................................... 66
3.2 A plataforma LMS Saba e suas funcionalidades....................................................................... 68
3.3 Funcionalidades gerais e administrativas ................................................................................. 71 3.3.1 Integração, migração de dados e parametrização como sistema autopoietico ..................................... 71 3.3.2 Interface com o usuário ............................................................................................................................ 72 3.3.3 Recursos para colaboração ....................................................................................................................... 74 3.3.4 Recursos síncronos de áudio e vídeo ....................................................................................................... 77 3.3.4.1 Barra de ferramenta ............................................................................................................................. 79 3.3.4.2 Áudio e vídeo ........................................................................................................................................ 80 3.3.4.3 Interação na videoconferência ............................................................................................................. 81 3.3.4.4 Participantes ......................................................................................................................................... 81 3.3.4.5 Barra de Status de Participantes .......................................................................................................... 82
3.4 Funcionalidade para a gestão do conhecimento ...................................................................... 82 3.4.1 Avaliações ................................................................................................................................................. 83 3.4.2 Relatórios .................................................................................................................................................. 85 3.4.3 Catálogo de Aprendizagem ...................................................................................................................... 86 3.4.4 Competências ........................................................................................................................................... 89
3.5 Funcionalidades para o Aluno/Participante .............................................................................. 93
3.6 Funcionalidades para o Gestor do Conhecimento ................................................................... 95
CAPÍTULO 4 – ESTUDO DE CASO: ALUNOS QUE PARTICIPARAM DE CURSO EAD IMPLANTADO NA PLATAFORMA SABA ........................................................... 97
4.1 Sobre a análise ............................................................................................................................. 97
4.2 Informações gerais do curso ...................................................................................................... 99
4.3 O e-learning ................................................................................................................................. 103
4.4 Comunidades de Prática ............................................................................................................ 110
4.5 Interações dos alunos no ambiente virtual ............................................................................. 115
4.6 Aprendizagem Colaborativa ...................................................................................................... 118
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 138
REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 142
APÊNDICES ............................................................................................................... 148
APÊNDICE A – Questionário Comunidade de Prática ......................................................................... 148
APÊNDICE B – Quadros com respostas dissertativas do Questionário Comunidade de Prática .. 151
ANEXOS ..................................................................................................................... 162
ANEXO A – Autorização para realização da pesquisa ........................................................................ 162
17
INTRODUÇÃO
1 Apresentação
A educação e a tecnologia são áreas do conhecimento que sempre
despertaram o meu interesse, por esse motivo realizei duas formações acadêmicas
distintas que muito contribuíram em minha vida profissional.
A primeira graduação foi em psicologia, em 1995, pela Universidade São
Marcos. Alguns anos depois, ingressei no curso superior de tecnologia da informação,
formando-me em 2002, pela Universidade Anhembi Morumbi. No ano de 2010, conclui
a pós-graduação em gestão e tecnologia de segurança da informação, pela Faculdade
Impacta. Continuando a busca por conhecimento, em 2012 complementei minha
formação com uma especialização em gerenciamento de projetos, na Fundação
Vanzoline.
Como psicólogo, trabalhei no departamento de recursos humanos de diversas
empresas, atuando diretamente em treinamento e desenvolvimento (T&D). Fui
responsável por coordenar, elaborar e, muitas vezes, ministrar treinamentos técnicos,
operacionais, comportamentais e motivacionais. Época em que usava os
conhecimentos adquiridos no curso de psicologia, referentes aos processos mentais e
comportamentais do ser humano e as suas interações com o ambiente corporativo.
Assim, participei ativamente de uma série de iniciativas que abordavam questões de
ensino/aprendizagem em âmbitos organizacionais, sempre tendo foco a andragogia,
considerando que a experiência é a fonte mais rica para a aprendizagem do
profissional, que por sua vez só é motivado a aprender se sentir a necessidade e
interesse para sua vida, seja ela pessoal ou profissional.
Na área de tecnologia da informação (TI), tive a oportunidade de desenvolver
diversos projetos para a educação formal, no que concerne ao ensino básico,
fundamental e médio. Trabalhei durante sete anos como assessor de informática, na
18
Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo, para o então deputado estadual Prof.
Cesar Callegari, atual secretário de educação do município de São Paulo, e fui
responsável pela tabulação de dados, programação de cálculos e tratamento eletrônico
dos seguintes livros:
a. “O FUNDEB e o Financiamento da Educação Pública no Estado de São
Paulo”, 2007, Editora Ground;
b. “O FUNDEF e a Municipalização do Ensino Fundamental no Estado de São
Paulo”, 2002, Editora Aquariana;
c. “As Verbas da Educação: A Luta Contra a Sonegação de Recursos do
Ensino Público no Estado de São Paulo”, 1997, Editora Entrelinhas;
d. “Ensino Fundamental: A Municipalização Induzida”, 1997, Editora
Senac/São Paulo.
Com relação à educação a distância, já havia realizado cursos e optado por
disciplinas pertinentes à área na faculdade de TI, na configuração assíncrona. Porém,
meu primeiro contato profissional com essa modalidade de ensino foi em 2008, quando
morei em Toronto, no Canadá. Nesse ano, trabalhei na Software Training Academy –
STA (http://www.softwaretrainingacademy.com/), uma empresa de treinamentos
especializados em informática. Todos os cursos da STA eram ofertados na modalidade
a distância, no formato síncrono, por meio de videoconferência, utilizando o software
Adobe Connect. O que despertou minha atenção foi o rompimento com as barreiras de
espaço físico proporcionado por tal proposta, esta maneira de ensinar expandia as
possibilidades de aprendizagem que eu, até então, conhecia como ideal, uma vez que a
sala de aula virtual comportava até 30 alunos dispersos em diversos lugares do mundo
e o professor ministrava a aula de sua própria residência. Quase todos os cursos da
STA tinham duração de 40 horas, sendo 7 horas/dia, com intervalos e horário de
almoço devidamente programados, fatos que obrigavam os alunos a estarem
conectados no mesmo horário que o professor. Um modelo muito parecido com o
presencial, com a diferença que alunos e professor não se encontram em um lugar
físico, e as aulas são gravadas e disponibilizadas para download para o aluno assistir
quando desejar. Minha surpresa foi descobrir que a agenda da escola estava sempre
cheia, com uma lista de espera de pessoas interessadas na oferta de novas turmas.
19
Contudo, foi só no final de 2011, já de volta ao Brasil, que minha atenção foi
especialmente aguçada para educação a distância, ano em que fui trabalhar na
Gerência de Pessoas, área de recursos humanos do Serviço Social do Comércio de
São Paulo – Sesc SP. À época, o núcleo de treinamento e desenvolvimento da
Instituição estava em fase de implantação do projeto denominado Aprendizagem
Mediada por Tecnologia (AMT). Fui convidado a participar desse processo e aceitei o
desafio. Comecei a estudar profundamente o assunto, passando a ficar impressionado
com o rol de opções que a tecnologia podia oferecer para questões referentes ao
ensino/aprendizagem. Como sempre atuei em atividades pedagógicas, julgava
importante a oferta de alternativas didáticas aos alunos, pois percebia que as mais
variadas e provocativas possíveis eram os meios que proporcionavam mais resultados.
Nesse sentido, a tecnologia da informação e comunicação, aliada a práticas
pedagógicas, pode viabilizar muitos recursos para o estímulo da aprendizagem. Cabe
lembrar que pessoas são diferentes e a maneira a qual adquirem o conhecimento
também difere de individuo para individuo, o que demonstra a complexidade envolvida
na questão ensino/aprendizagem.
2 O Sesc
O Serviço Social do Comércio Sesc, criado em 1946, é uma instituição de
caráter privado, sem fins lucrativos, de âmbito nacional, com a finalidade de promover o
bem-estar social, o desenvolvimento cultural e a melhoria da qualidade de vida dos
trabalhadores do comércio e serviços, bem como de suas famílias e da comunidade em
geral.
Sua missão permanente é a de inserir e integrar pessoas e grupos de diferentes
idades e estratos sociais ao universo cultural, e para que isto ocorra é necessário que
os funcionários sejam constantemente qualificados, nesse contexto é que se insere
esta pesquisa.
No Estado de São Paulo, o Sesc conta com uma rede de 36 unidades, em sua
maioria centros culturais e desportivos. Cabe ressaltar que tradicionalmente o Sesc SP,
20
até 2014, realizava as suas ações de capacitação de forma presencial, porém com o
aumento do quadro funcional em virtude da ampliação da rede Sesc SP, ficou nítida a
necessidade de gerenciar, distribuir e atualizar o conhecimento de forma rápida e
econômica em um ambiente de trabalho dinâmico, acompanhando as mudanças
tecnológicas e se beneficiando destas técnicas. Foi a partir desse cenário que surgiu a
necessidade de utilizar a modalidade de educação a distância (EAD), tendo como foco
a formação e capacitação de cerca 6.500 funcionários distribuídos nas unidades
operacionais do Estado de São Paulo.
21
ESTADO DA ARTE
1 Educação a Distância
A educação a distância, embora pareça uma modalidade de ensino recente, é
utilizada há muito tempo como mecanismo de aprendizagem. Desde o surgimento da
comunicação escrita, ela vem sendo empregada para disseminar conhecimentos.
Saraiva (1996) lembra que na Grécia antiga já existia uma rede de
comunicação para correspondência, mas que o grande acesso ao saber se deu no
século XIX, com o surgimento das técnicas de impressão.
De acordo com Allegretti (2003), a invenção da imprensa propiciou uma
democratização do saber:
A invenção da imprensa no século XIX determinou alterações profundas na forma de aprender, visto que possibilitou - até certo ponto - um deslocamento e uma certa “desconcentração” do saber, da pessoa do professor/mestre para outra fonte de conhecimento, uma vez que as informações registradas no livro impresso poderiam ser acessadas ou consultadas independente da presença dos mestres. (ALLEGRETTI, 2003, p.34)
Durante muito tempo a EAD foi baseada apenas em material que o aluno
recebia via correio, e o contato entre mestre/aluno para tirar dúvidas e eventuais
avaliações era feito por correspondência. No século XX, com o surgimento do rádio e
da televisão, essa modalidade de ensino e aprendizagem ganha novos rumos por meio
dos conhecidos telecursos. As imagens, antes estáticas, adquirem movimentos e um
pouco mais de interatividade, conquistando um público maior, pois além de ler o aluno
passa a assistir e ouvir as aulas. Cabe lembrar que ainda nessa fase a EAD continua
com algumas limitações visto que se configura um meio de aprendizagem unidirecional,
onde apenas envia-se conteúdo, não há um canal de comunicação aluno/professor
rápido e direto.
Na década de 1990, com o surgimento da internet, acontece mais uma grande
revolução na EAD, uma vez que a comunicação entre professores e alunos alcança
nova dimensão, o professor pode mandar mensagens para o aluno na velocidade de
22
um “clique” e também receber respostas. Mais que isso, torna-se possível realizar
discussões em grupo e verdadeiros debates a distância, por meio de ferramentas
conhecidas como chat e fórum.
Senge (1993), ressalta a importância de se levar a aprendizagem até as
pessoas, e nesse contexto é sabido que as novas tecnologias acabam por assumir um
papel de suma importância na distribuição de informações e disseminação de
conhecimentos em propostas de ensino e aprendizagem.
Segundo Lévy (1993), devido ao não conhecimento do momento em que se
vive, diante das velozes mudanças e inúmeras interrogações de incertezas, muitas
pessoas preferem abraçar as críticas sobre a tecnologia, nascidas do medo e da
ignorância, a investir em estudos para conhecer o que se passa.
O cúmulo da cegueira é atingido quando as antigas técnicas são declaradas culturais e impregnadas de valores, enquanto que as novas são denunciadas como bárbaras e contrárias à vida. Alguém que condena a informática não pensaria nunca em criticar a impressão e menos ainda a escrita. Isso, porque a impressão e a escrita (que são técnicas!) o constituem em demasia para que ele pense em apontá-las como estrangeiras. Não percebe que sua maneira de pensar, de comunicar-se com seus semelhantes, e mesmo de acreditar em Deus são condicionadas por processos materiais. (LÉVY, 1993, p. 15)
2 Aspectos Gerais
O conceito de educação a distância, como exposto anteriormente, é muito
antigo, contudo até pouco tempo, no Brasil, essa modalidade era considerada por
muitos como um ensino de segunda linha. Mas essa ideia mudou radicalmente, uma
vez que as novas tecnologias da informação e da comunicação (TICs) causaram uma
revolução na maneira como a educação, propriamente dita, era pensada em nossa
sociedade, diversificando os meios de ensino/aprendizagem (ALLEGRETTI, 2003), e
com isso abrindo cada vez mais espaço para o tema “educação a distância” nos meios
acadêmicos e empresarias. Assim, é fácil observar que o fenômeno passou a ser uma
grande tendência para a capacitação, treinamento e desenvolvimento de pessoas nas
grandes, médias e pequenas corporações.
23
Portanto, podemos afirmar que na sociedade contemporânea a Educação a
Distância já é uma realidade consolidada e validada, por diversas pesquisas científicas,
como uma modalidade de ensino e aprendizagem capaz de subsidiar o
desenvolvimento e auxiliar nos processos de disseminação do pensamento para
formação, educação e capacitação de pessoas nas diversas áreas do conhecimento
humano.
Esse tipo de educação, nos dias atuais, tem sido utilizada em larga escala por
diferentes tipos de organizações. É possível verificar sua aplicação em entidades
governamentais, empresas privadas, instituições educacionais e ONGs em geral.
Cabe lembrar que instituições vinculadas ao ensino formal e não formal fazem
uso de tal modalidade como forma de ampliar e possibilitar o acesso à educação,
formação e capacitação de um número cada vez maior de pessoas ávidas por
conhecimento e que se encontram dispersas geograficamente, expandindo, dessa
maneira, os meios físicos outrora utilizados pelas mesmas instituições.
Nota-se, então, que educação mediada por computador pode permitir o acesso
à informação, possibilitando interação e produção de forma flexível, rompendo com
barreiras geográficas.
É notório em todos os países que a EAD vem crescendo exponencialmente nos
últimos anos. Especificamente no Brasil dados da Associação Brasileira de Educação
a Distância – ABED, publicados no censo EAD.BR 2012, relatam que no ano 2000,
tínhamos 1.682 alunos matriculados em curso de graduação no referido modelo,
passando para cerca de 114 mil no ano de 2005, aumentando para mais de 760 mil em
2008 e chegando a mais de 1 milhão em 2009.
Já no ano de 2012, esse mesmo censo indicava um total de 5.772.466
matrículas de alunos em curso de graduação, distribuídos em 9.376 cursos ofertados
na forma de educação a distância.
24
Outra fonte importante a considerar é o Anuário Brasileiro Estatístico de
Educação Aberta e a Distância (AbraEAD) do ano de 2008, que informa que um em
cada setenta e três brasileiros realizou algum tipo de curso na modalidade a distância
no ano de 2007, o que representaria cerca de 2,5 milhões de brasileiros.
Contudo, a educação corporativa, utilizada por grandes empresas para
formação e capacitação de profissionais, também apresenta dados animadores para os
que incentivam a modalidade de ensino em pauta como forma eficaz de disseminação
do saber. Se analisarmos a publicação da AbraEAD realizada em 41 empresas
(ABRAEAD, 2008), veremos que no ano de 2007, 582.982 brasileiros receberam algum
tipo de capacitação/formação dentro das próprias corporações onde trabalhavam. Na
pesquisa realizada junto a companhias que praticam educação corporativa utilizando
recursos de ambientes virtuais de aprendizagem, foram relatadas algumas variantes
inovadoras, como a que educa consumidores dos produtos das empresas.
Segundo a AbraEAD, os métodos de ensino a distância são um fenômeno
crescente na educação corporativa brasileira, e os números referentes aos
investimentos no ano de 2007 mostram que, embora sejam majoritariamente
presenciais, os projetos de educação de funcionários, colaboradores e prestadores de
serviços abrem cada vez mais espaço para a EAD.
Portanto, é fácil observar que o cenário contemporâneo das organizações,
sejam elas públicas ou privadas, apresenta uma forte tendência para inserir métodos e
tecnologias de educação a distância em um sistema integrado de oferta de cursos e
capacitações aliados a um ambiente virtual de aprendizagem. Entre as ferramentas
bastante utilizadas, estão os Learning Management Systems. Conhecido como LMS ou
Sistema de Gestão da Aprendizagem (SGA), são softwares desenvolvidos sobre uma
metodologia pedagógica para auxiliar a promoção de ensino e aprendizagem virtual,
presencial ou semipresencial, permitindo o estabelecimento de um programa
educacional capaz de incorporar a cultura institucional com uma combinação variável
de recursos de ensino-aprendizagem, presenciais e não presenciais, sem que se criem
dois sistemas de formação separados e mutuamente excludentes.
25
Exatamente nesse contexto histórico que o Sesc SP, uma instituição de
vanguarda, apoiado pelo plano diretor de 2009, tinha como objetivo a implementação
de um modelo de competências e a construção de rotas de aprendizagem visando a
capacitação e a educação continuada de seus funcionários. E para atingir esse objetivo
era necessário trabalhar com um sistema que desse espaço para múltiplas formas de
aprendizagem. Assim, ficava cada vez mais evidente a necessidade de utilizar a
modalidade EAD como maneira de suprir muitas das lacunas já diagnosticadas no
formato em que a Instituição empregava na área de treinamento e desenvolvimento.
Entende-se por lacunas a falta de acompanhamento contínuo do processo de
aprendizagem e as questões geográficas que muitas vezes impediam que todos os
funcionários de um mesmo cargo participassem de ações de formação.
Nesse cenário, um dos componentes de fundamental importância para o Sesc
SP viabilizar o projeto em pauta era a aquisição de um sistema integrado para gestão
da aprendizagem institucional. Sendo assim, no ano de 2011 foi realizado um estudo
para avaliação de diversas plataformas LMS disponíveis no mercado. Naquele
momento, concluiu-se que o Saba seria o software indicado, pois oferecia mais
benefícios para a Instituição.
Iniciou-se, então, com a aquisição do LMS Saba em 2012, o processo de
implantação do software que objetivava a gestão do conhecimento institucional, tendo
como orientação a estratégia de longo prazo da organização. Começou-se assim um
movimento muito além do treinamento empresarial e do sentido simplista de suprir
unicamente as necessidades de qualificação da mão-de-obra, tratava-se de articular
coerentemente as competências individuais e organizacionais no contexto mais amplo
da Instituição, contribuindo de forma efetiva no desenvolvimento profissional de todos
os colaboradores em um esforço de cumprir a missão institucional.
Contudo, a modalidade EAD só passou a assumir seu lugar no Sesc SP no ano
de 2014, depois de superar uma série de dificuldades operacionais, desde decisões
gerenciais, aquisições de equipamentos a adaptações dos sistemas corporativos. Só
então, puderam interagir com o banco de dados do LMS adquirido pela Instituição.
26
Paralelamente às questões de ordem operacional, a área de treinamento e
desenvolvimento do Sesc SP elaborou cursos no formato digital com o objetivo de
incorporá-los à plataforma LMS Saba, visando, obviamente, disponibilizar o conteúdo
para funcionários, tão logo fossem superadas as dificuldades operacionais
mencionadas anteriormente.
Apesar dos esforços investidos no Sesc SP, a efetiva utilização de todos os
recursos do LMS Saba e seus reflexos na modalidade EAD ainda eram grandes
desafios a serem superados, uma vez que se fazia necessário respeitar a transição
cultural para o autodesenvolvimento e para a assimilação desse novo conceito de
aprendizagem mediada por tecnologia, sempre considerando o processo de mudança e
suas respectivas fases.
Segundo Mcluhan (1964), a mensagem dos novos meios é identificada na
mudança que ela causa nos velhos meios. Já é clara a transformação pela qual o Sesc
SP passou na maneira de capacitar e qualificar sua mão-de-obra, deixando um formato
exclusivamente presencial para aderir a um tecnológico, capaz de subsidiar a educação
a distância. Mesmo não explorando totalmente os recursos do LMS, nota-se que se
torna impossível a não utilização da ferramenta de videoconferência Saba Meeting,
ideal para os treinamentos não-presenciais e já largamente utilizada por quase todos os
funcionários do Sesc SP.
Todavia, cabe lembrar que a maneira a qual o Sesc SP pensava a educação
institucional jamais será a mesma depois da intervenção tecnológica.
(...) a intervenção tecnológica devora o passado e cria um tipo de ilusão em que o mundo e a cultura parecem ter sido como que reinaugurados - subitamente, o sentido de mundo tal qual vivido por uma ou algumas gerações parece não dialogar com o sentido que assume o cotidiano. (...)(BASBAUM, 2005, p. 223)
Diante do exposto, esta dissertação trata de uma pesquisa cujo referencial
teórico está em construção, tanto no sentido amplo da educação a distância como na
utilização dessa modalidade de ensino no Sesc SP, que ainda tem muito a crescer,
organizar, desorganizar, e porque não dizer assumindo uma função de auto-
27
organização, emprestando o conceito de autopoiese (MATURANA e VARELA, 1997).
Um ambiente virtual está constantemente se autoproduzindo, autorregulando, e sempre
mantendo interações com o meio (organização e funcionários), onde este apenas
desencadeia mudanças determinadas em sua própria estrutura, na medida em que se
modifica e se adapta à organização e ao funcionário.
3 Fundamentação Teórica
De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística
(Ibope) Media, o número de pessoas com acesso à internet no Brasil chegou a 105,1
milhões no segundo trimestre de 2013, o que representa um crescimento de 3% na
comparação com os 102,3 milhões, registrados no trimestre anterior. O Ibope considera
o acesso à internet em qualquer ambiente, como domicílios, trabalho, escolas,
bibliotecas, espaços públicos e outros locais.
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), o
percentual de pessoas com 10 anos ou mais de idade que acessaram a internet passou
de 20,9% (31,9 milhões) em 2005 para 46,5% (77,7 milhões) em 2011 (PINAD, 2011).
Este mesmo estudo revela que entre os estudantes do ensino superior quase todos
acessavam a rede mundial de computadores em 2011.
A internet está modificando as vidas, os serviços disponíveis para a população
e a forma como todos se comunicam. Na atualidade, observa-se de maneira geral que
as iniciativas online têm se tornado cada vez mais presentes, não somente nas
instituições de ensino, mas também nas empresas que trabalham com o conceito de
educação corporativa, fato que podemos atribuir à interatividade dos ambientes virtuais,
com a eliminação do tempo fixo para o acesso à educação, o que acaba por criar uma
comunicação em tempos diferentes com informações armazenadas e acessadas, sem
perder a interatividade. É preciso também considerar que as inovações da web foram
capazes de disponibilizar diversos meios de interação, tais como: teleconferência, chat,
fóruns de discussão, correio eletrônico, weblogs, espaços wiki, plataformas de
ambientes virtuais que possibilitam interação multidirecional entre alunos e professores.
28
Diante do exposto, impossível não refletir sobre o potencial que a web, aliada
aos ambientes virtuais de aprendizagem, pode oferecer para pessoas e empresas
interessadas em romper as barreiras físicas impostas pelo modelo tradicional de
educação.
Contudo, é preciso ter em mente a complexidade envolvida na internet e por
consequência em um ambiente virtual de aprendizagem e que este último deve ser
enriquecido com recursos que possibilitem a interação e de alguma maneira deixar-nos
uma dimensão espiritual da educação, que para Morin (2012) é a Educação para
compreensão.
Outro autor a ser estudado, que traz concepções relevantes para a
compreensão de um ambiente virtual, segundo a visão da teoria da complexidade é
Mariotti (2007), que elucida a web como um exemplo de auto-organização:
A internet é outro exemplo evidente de auto-organização. Como todos sabem, a web se autorregula e funciona perfeitamente, sem a necessidade de um comando central. Há outros exemplos semelhantes, na própria Internet: o Linux (o sistema aberto de software) e a Wikipédia (a enciclopédia aberta) estão entre os mais conhecidos. (MARIOTTI, 2007, p. 146)
Assim, buscar-se-á, compreender como o Sesc SP está suprindo as lacunas no
desenvolvimento e treinamento de seus funcionários. Entende-se por lacuna o espaço
vago existente entre a aprendizagem de um funcionário e o compartilhamento dessas
informações pelos demais do grupo e as dificuldades de oferecer ações de treinamento
e desenvolvimento para funcionários de cargos semelhantes devido às distâncias
geográficas.
Desta maneira, analisaremos como a Instituição está se apropriando do
conceito de educação colaborativa no qual o conhecimento de um funcionário pode ser
compartilhado por todos, estabelecendo um sistema de rede em processo contínuo do
aprender por meio da implementação de ações educacionais a partir de um ambiente
virtual de aprendizagem como o fio condutor do processo de capacitação institucional,
levando em consideração toda a bagagem e experiência acumulada pela empresa a
29
partir do próprio processo de treinamento e desenvolvimento. Para isso, será
estabelecido um aporte teórico nos estudos sobre cibercultura, na filosofia de Pierre
Lévy, na teoria da complexidade de Edgar Morin, nos conceitos de autopoiese de
Humberto Maturana e Francisco Varela, dentre outros autores que dialogam com o
assunto em pauta.
JUSTIFICATIVAS
Caminhamos para formas de gestão menos centralizadas, mais flexíveis e
integradas. Para estruturas mais enxutas. Menos pessoas trabalhando mais
sinergicamente, nota-se claramente que o importante é aprender e não impor um
padrão único de ensinar.
A humanidade está na era da internet, porém, segundo Lévy (1999a), está
passando despercebida a grandeza dessa nova realidade, e isso faz desconhecer os
benefícios que essa revolução pode vir a oferecer, principalmente no campo do
conhecimento. A web, por exemplo, é utilizada pela maior parte das pessoas somente
como um instrumento de transmissão de informação e não como um meio de
construção de conhecimentos. Embora começamos ter acesso a uma série de
iniciativas virtuais que colocam o indivíduo, em qualquer lugar que esteja, frente a um
verdadeiro bombardeio de informações, com muitas possibilidades de aprendizagem,
ainda está longe a compreensão completa do melhor modelo pedagógico a ser adotado
e qual o verdadeiro impacto as novas tecnologias exercem sobre os indivíduos. Neste
momento se faz necessário, antes de tecer qualquer posicionamento, entender se
pedagogicamente essa maneira é viável e passível de assimilação, sendo assim, a
oportunidade de estudar a implantação de uma nova modalidade de educação em uma
empresa consolidada como o Sesc SP (com mais de 70 anos de atuação), que tem em
seu quadro de funcionários cerca de 6500 pessoas e que atua com educação não
formal, possibilitará uma reflexão comparativa entre educação presencial e educação a
distância.
30
Assim, acredita-se que a partir dos questionamentos e reflexões advindos
desse campo de trabalho possam propiciar sugestões quanto à construção de modelos
para a EAD. Dessa forma, este estudo pretende realizar uma reflexão teórica sob a
perspectiva da psicologia, pedagogia e filosofia de grandes pensadores da educação e
de ambientes virtuais voltados para focos educacionais, bem como os meios pelos
quais as pessoas adultas adquirem seus conhecimentos quando sofrem interferências
dos meios tecnológicos.
Com base nesses pressupostos, gostaríamos de debruçar um olhar reflexivo
sobre algumas possibilidades de trabalhar com educação, no seu sentido mais amplo,
em ambientes virtuais de aprendizagem e ensino, com foco no modelo proposto no
Sesc SP, tomando como principal embasamento a teoria da complexidade, além de
adotar ideias de autores que dedicaram seus estudos para entender as influências que
as novas tecnologias exercem em ambientes socioculturais.
QUESTÃO DA PESQUISA
Quais são as contribuições da implementação de um Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) para as ações de treinamento e desenvolvimento dos funcionários
do Sesc SP com foco na educação institucional?
OBJETIVO GERAL
Compreender as contribuições da implementação de um Ambiente Virtual de
Aprendizagem para as ações de treinamento e desenvolvimento dos funcionários do
Sesc SP.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a. Refletir o ensino e aprendizagem com foco na andragogia sob a luz das
teorias de Maturana e Varela.
31
b. Analisar, sob a ótica da teoria da complexidade, as funcionalidades da
plataforma LMS Saba.
c. Analisar os resultados e estudar seus impactos na área de Treinamento
e Desenvolvimento do Sesc SP.
HIPÓTESES
a. A implantação de uma plataforma virtual de aprendizagem modifica a
forma de construção e disseminação do conhecimento organizacional.
b. Por se tratar de uma modalidade que envolve tecnologia, esta sofreria
grande adesão, uma vez que vivemos na era da informação e de
ambientes virtuais
METODOLOGIA
Segundo Gil (2007, p. 17), pesquisa é definida como:
“(...) procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa desenvolve-se por um processo constituído de várias fases, desde a formulação do problema até a apresentação e discussão dos resultados”
Esta pesquisa será desenvolvida utilizando uma abordagem qualitativa, por
meio da modalidade estudo de caso etnográfico.
Entende-se por pesquisa qualitativa aquela em que buscamos percepções e
entendimentos sobre a natureza da questão, e desta maneira pretende-se abrir espaço
para interpretações e o desenvolvimento de conceitos, ideias e entendimentos a partir
de padrões encontrados nos dados ora estudados.
Segundo Maanen (1979, p. 520), a pesquisa qualitativa compreende um
conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam a descrever e a decodificar os
componentes de um sistema complexo de significados com o objetivo de reduzir a
distância entre teoria e dados, entre contexto e ação.
32
Esta pesquisa pretende analisar questões educacionais em ambiente
corporativo, portanto fará uso da metodologia estudo de caso etnográfico, que segundo
Lüdke e André (1986, p. 13) abrange técnica que “vem ganhando crescente aceitação
na área de educação”.
Para Gerhardt e Silveira (2009, p. 41) as pesquisas etnográficas são realizadas
sobre os processos educativos, que analisam as relações entre escola, professor, aluno
e sociedade, com o intuito de conhecer profundamente os diferentes problemas que a
sua interação desperta.
Portanto, para atingir esses objetivos esta pesquisa se desdobrará em:
a) Revisão bibliográfica;
b) Entrevistas semiestruturadas, captando a perspectiva dos sujeitos sobre o
ambiente virtual de aprendizagem adotado pelo Sesc SP;
c) Questionário;
d) Análise de dados.
Serão entrevistados funcionários que já utilizam o ambiente virtual de
aprendizagem. Assim, poderemos garantir as características indutivas do objeto de
estudo, visto que partimos do particular, “colocando a generalização como produto
posterior do trabalho de coleta de dados particulares” (GIL, 2008, p. 10).
Ao final do trabalho pretende-se articular o material empírico x produções
bibliográficas a fim de tecer qualitativamente possíveis compreensões sobre tais
características desse modelo.
O referencial teórico terá por objetivo investigar a temática implantação de AVA
em ambientes corporativos, bem como as possíveis relações deste na disseminação do
conhecimento em uma organização. Com base nesse aporte teórico, planejaremos o
roteiro de entrevistas, as perguntas para o questionário, no qual realizaremos a coleta
de dados.
33
Para levantamento de dados, faremos uso da própria plataforma LMS Saba
empregada no Sesc SP, utilizando uma avaliação de reação que será introduzida em
curso.
Por último, realizaremos o diagnóstico dos dados colhidos, a partir de relatos
em fóruns de discussão, com análise de conteúdo criado no decorrer do processo.
34
CAPÍTULO 1: APRENDIZAGEM DE ADULTOS SOB A VÉRTICE DA
COMPLEXIDADE
Refletir acerca de como o ensino e aprendizagem acontece na idade adulta é a
proposta deste capítulo. Consequentemente, esta investigação nos dará suporte para
os demais capítulos que abordarão a aprendizagem em ambiente virtual com foco na
educação corporativa do Sesc SP, uma vez que toda esta pesquisa está voltada para
um público de idade adulta.
Dessa maneira, buscamos um referencial teórico que pudesse dar subsídios às
questões pedagógicas no que tange ao ensino e à aprendizagem para indivíduos na
idade adulta.
Ao analisarmos algumas teorias, observamos que a maioria dos autores
desenvolveram linhas de raciocínios com maior ênfase nas questões da aprendizagem
da criança, em seus diferentes estágios de desenvolvimento, sendo eles
respectivamente: cognitivo, motor, afetivo, social e moral.
Esse fato pode ser notado nas principais linhas de pensamento sobre o tema da
pedagogia, pensando a respeito das perspectivas dos teóricos que defendem o
cognitivo-behaviorismo ou o socioconstrutivismo. Assim, percebemos uma inexistência
dessas teorias nas questões de ensino e aprendizagem especificamente na idade
adulta.
Nesse sentido, é preciso consideramos que mesmo após a fase da
adolescência, o ser humano continua em processo constante de aquisição de
conhecimento. Por esse motivo, somos levados para uma reflexão sobre teorias
específicas e direcionadas para a compreensão do dinamismo e da complexidade
envolvida na construção do conhecimento dos jovens e adultos.
Dessa forma, nos apropriaremos de conceitos que fazem referência à teoria da
complexidade e de estudiosos que trataram de questões da andragogia relacionados à
educação a distância, para o estudo do assunto em pauta.
35
Para melhor entender esse aspecto, vejamos o que Maturana esclarece sobre a
educação:
A educação é um processo contínuo que dura toda a vida, e que faz da comunidade onde vivemos um mundo espontaneamente conservador, ao qual o educar se refere. Isso não significa, é claro, que o mundo do educar não mude, mas sim que a educação, como sistema de formação da criança e do adulto, tem efeitos de longa duração que não mudam facilmente. (MATURANA, 2002, p. 29)
Se a aprendizagem está presente ao longo de toda a vida dos seres humanos,
esse fato nos leva a ponderar que o adulto, por ter uma estrutura física e mental
diferente da criança, consequentemente deverá ter uma maneira diferenciada de
adquirir novos conhecimentos. Portanto, a educação para adultos deve ser pensada
sempre considerando a diversidade que envolve o universo do ser humano nessa fase
da vida.
Cabe lembrar que para Maturana e Varela (1995), os seres vivos são
determinados por sua estrutura. Dessa forma, o que acontece num certo instante vai
depender da estrutura do indivíduo nesse mesmo instante.
Todo ser vivo tem como base a sua estrutura em mudanças permanentes,
numa deriva de acoplamento estrutural com o ambiente, onde se produzem mudanças
tanto no ser vivo como no ambiente, em suas interações recorrentes. A esse conceito,
os autores supracitados deram o nome de determinismo estrutural.
Contudo, não há como falarmos de ensino e aprendizagem na idade adulta, e a
estrutura do indivíduo nessa fase, sem, antes, elucidarmos o conceito de andragogia,
que está intimamente associado à constituição de técnicas de ensino voltadas à fase
adulta do ser humano, por meio do qual traçaremos um paralelo com a teoria da
complexidade.
36
1.1 Autonomia e dependência na aprendizagem de adultos
Para Maturana e Varela (1995), os seres vivos são autônomos, capazes de
produzir seus próprios componentes ao interagir com o meio. A este conceito, os
autores adotaram o termo “autopoiese”, que quer dizer autoprodução.
Aplicando esse conceito à educação de adultos, verificamos a possibilidade de
o ser humano ter a capacidade de produzir seus próprios conhecimentos por interação
com o meio ambiente e os objetos que estão disponíveis.
Contudo, se observarmos os seres vivos, em seu relacionamento com o meio,
torna-se incontestável o fato de que são dependentes de recursos externos para manter
a sua sobrevivência. Isso significa que enquanto seres vivos, somos autônomos, mas
também somos dependentes de uma série de fatores externos a nossa estrutura para
estarmos vivos.
Morin também nos ensina acerca desse conceito, introduzindo o termo auto-
eco-organização:
Os seres vivos são seres auto-organizadores que sem parar se autoproduzem e por isso mesmo gastam energia para manter a autonomia. Como têm necessidade de colher energia, informação e organização no seu ambiente, a autonomia é inseparável desta dependência, e é por isso que é necessário concebê-los como seres auto-eco-organizadores. (MORIN, 2013, p. 101)
Assim, o paradoxo autonomia-dependência deixa de ser oposto, a autonomia
faz parte da dependência. Uma integra a outra e por ela é construída e complementada,
numa relação circular.
Nesse contexto, vamos analisar a frase de Knowles (1980, p. 43), “ajudar o
adulto a aprender”, empregada para explicar o que significa andragogia. Essa frase traz
na sua essência o paradoxo de “autonomia e dependência”.
Se, de um lado, o adulto tem a autonomia para escolher se quer ou não
aprender um determinado conteúdo, de outro, esse mesmo indivíduo, para exercer
essa liberdade de modo autônomo, precisa recorrer a recursos do meio ambiente, que
37
são externos a sua estrutura. Esses recursos, por sua vez, são variados e respeitam a
autonomia do indivíduo em busca do saber. Assim, a aquisição de novos
conhecimentos pode ser auxiliada por meio do suporte de professor, de material
didático, do acesso a um ambiente virtual de aprendizagem, de recursos tecnológicos
ou mesmo da simples observação do próprio indivíduo a fatores externos, que
agregados a sua estrutura interna propicia a aprendizagem propriamente dita. Dessa
maneira, segundo Hessel (2009, p. 30), “a causa age sobre o efeito e o efeito age sobre
a causa, rompendo com a noção da causalidade linear”.
Nessa perspectiva, cabe lembrar que esta condição paradoxal, principalmente
sob a ótica de educação de adultos, é impossível de ser entendida acerca do
pensamento linear, em que tudo se reduz à simplicidade do sim/não e do ou/ou.
O paradoxo autonomia-dependência, aplicado na educação de adultos, só será
entendido por um modo de pensar voltado ao raciocínio sistêmico, examinando as
relações entre as partes, sem nunca deixar de lado a compreensão da necessidade da
linearidade. Chegamos assim, ao pensamento complexo, proposto por Edgar Morin.
1.2 O pensamento complexo aplicado à educação de adultos
A educação de adultos é melhor compreendida se considerarmos a experiência
do aluno, e nesse contexto precisa ser tecida contínua e conjuntamente com as
pessoas que estão pensando as questões de ensino. Portanto, podemos dizer que a
educação para adultos é um sistema complexo, vejamos o que diz Edgar Morin sobre
complexidade:
[...] a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Num segundo momento, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico. (MORIN, 2011, p. 13).
Por meio do pensamento complexo percebemos que não é possível deixar o
adulto aprendiz à própria sorte, visto que a aprendizagem dele pressupõe a presença
38
do outro, pois os dois estão comprometidos no processo, ou seja, ambos são
codeterminados.
Nesse sentido, somos elucidados por Moraes:
Uma autonomia que depende das relações que construímos no ambiente onde estamos inseridos; depende dos processos de auto-organização que garantem a natureza autopoiética dos sistemas vivos, ou seja, que garante a capacidade de autoprodução de si mesmo como condição de sua autonomia. Na realidade, somos profundamente dependentes em nossa autonomia, dependentes dos fluxos nutridores que alimentam os processos que, ao mesmo tempo, nos permitem desenvolvê-la. (MORAES, 2008, p. 100)
Esse preceito esclarece que o adulto, enquanto aprendiz, é coautor e
coprodutor dos objetos de conhecimento e, por consequência, é influenciado pelos
pensamentos e ideias dos outros, pelo ambiente em que essas informações estão
disponíveis e que a autonomia deste é sempre relativa (MORIN, 1996).
Esta autonomia estará sempre na dependência das interações criadas no
ambiente educacional onde o adulto está inserido, o que demonstra uma dependência
em sua própria autonomia.
Edgar Morin (1998, p. 187) elucida que "tudo que isola um objeto, destrói a sua
realidade". Portanto, pensar de maneira complexa, na educação de adultos, é ser capaz
de ver o indivíduo em suas relações com a aprendizagem propriamente dita. É,
principalmente, perceber a dinâmica recursiva e não-linear que se apresenta entre as
partes e o todo, entre o sujeito e o objeto, refletindo sobre as questões que envolvem o
educador e o educando, entre os recursos propostos e o sujeito que fará uso desses
recursos.
Ainda nesse sentido, pensar de maneira complexa, com foco em educação de
adultos, é considerar que tanto aluno quanto professor são seres autopoiéticos, na
medida em que o aluno, para aprender, passa a ser inseparável do meio, não sendo
uma tábua rasa, ou seja, o aluno que recebe a informação, não como uma folha em
branco, mas como um sujeito do sistema que utiliza suas capacidades de absorção
e/ou influência do ambiente e sobre este mesmo ambiente.
39
1.3 Professor como gestor do conhecimento
Preferirmos, nesta formulação de ideia, utilizar o termo “gestor do
conhecimento” em vez de professor, visto que sobre o vértice da complexidade, na
educação de adultos – diferentemente dos meios de ensino tradicionais adotados pela
maior parte das instituições de ensino – o professor deve assumir o papel de facilitador
do aprendizado, como um mediador competente que domina o conteúdo e os
processos cognitivos, epistemológicos do processo ensino e aprendizagem, tendo em
vista que o aluno será sempre o sujeito do processo de construção do conhecimento e
trazendo consigo uma série de experiências próprias da sua formação que devem ser
respeitadas e consideradas como recursos pedagógicos.
No momento em que o aluno assume seu papel no processo de aprender, cabe
ao gestor do conhecimento considerar as suas características psicológicas individuais,
uma vez que o indivíduo nesta fase pode ser compreendido como um agente capaz,
consciente, autônomo, responsável, que possui inteligência, experiência de vida e
motivação interna.
Nessa visão, não será o gestor do conhecimento quem decidirá pelo e para o
aluno nas questões de construção do saber, mas, sim, o próprio aluno, por meio de
uma gama de recursos disponíveis no ambiente educacional.
Segundo Moraes (2008, p.107), o aprendiz é considerado como investigador,
como pesquisador, é um sujeito capaz de compreender as diferentes dimensões de um
problema sem ater-se a uma única causa, capaz de usar diferentes fontes de
informações para solução de um problema.
O que se observa a partir dessa visão é que o estudante adulto não fica parado
diante de um professor que detém todo o conhecimento, este aluno, por outro lado,
busca o conhecimento, e ao gestor do conhecimento cabe atuar como um mediador no
auxílio da construção de um saber existente dentro e fora do sujeito. Fato este que
40
deve ser levado em conta e explorado quando se trata de aprendizagem em ambientes
virtuais.
Cabe ao gestor do conhecimento a função de pensar nos processos
andragógicos, observando o princípio do aproveitamento de interesses, e com essa
reflexão propiciar espaços de aprendizagens que mobilizem as vivências, as
experiências e, sobretudo, as demandas específicas para o público de alunos em
questão. Nesse ponto, o ambiente virtual de aprendizagem pode ser uma ferramenta
capaz de oferecer uma gama de possibilidades para o auxílio da construção do saber.
Pelas reflexões sobre andragogia x complexidade, percebemos a importância
dos agentes mediadores de processos de aprendizagem com foco em adultos.
Portanto, estes precisam estar sempre munidos de estratégias e recursos de ensino
que permitam a participação do aprendente no sentido de estarem alinhados com o
papel de dinamizar situações nas quais o sujeito seja ativo, construtivo e participativo
do processo como um todo, permitindo que o adulto seja o real criador e articulador de
seus próprios compromissos e decisões.
Desta maneira, fica nítido que para trabalharmos com o conceito de andragogia
é necessário uma revisão do modelo tradicional de ensino, até então adotado nos
meios organizacionais, com as respectivas propostas de treinamento e
desenvolvimento corporativo no sentido de repensar o padrão educacional praticado,
viabilizando alternativas para que o centro do processo passe a ser definitivamente o
sujeito aprendente e as suas respectivas circunstâncias, sempre considerando a sua
própria complexidade. Assim, surgem os ambientes virtuais de aprendizagem que
utilizam a educação a distância como mais uma alternativa para a educação no
ambiente institucional.
41
1.4 Andragogia, pedagogia e complexidade
Segundo Malcolm Knowles (1980, p. 58), a palavra andragogia encontra o seu
melhor significado como “a arte e ciência de ajudar o adulto a aprender, em oposição à
Pedagogia, que cuida do ensino de crianças”. O termo remete a um conceito de
educação orientado para o adulto, em contraposição à pedagogia, que se refere à
educação de crianças (do grego paidós = criança). Se buscarmos a origem de
andragogia, encontraremos a sua procedência nas palavras gregas andros (homem) +
agein (conduzir) + logos (tratado, ciência).
Assim, neste estudo, vamos considerar andragogia como uma disciplina da
parte integrante das ciências da educação, com foco específico ao campo de ensino e
aprendizagem de jovens e adultos.
Knowles (1980) apresenta o modelo andragógico que, divergente do padrão
pedagógico aplicado para o ensino de crianças, possui preceitos focados na educação
de adultos, sendo eles respectivamente:
a) Os adultos são motivados a aprender quando possuem necessidades e
interesses que a aprendizagem satisfará; desta maneira, eles passam a
serem os pontos de partida apropriados para organizar as atividades de
aprendizagem de adultos.
b) A orientação de adultos para a aprendizagem é centrada na vida; sendo
assim é importante ter em mente que as unidades apropriadas para
organizar a aprendizagem de adulto são as situações da vida, não os
assuntos em si.
c) Experiência é o recurso mais rico para a aprendizagem de jovens e adultos,
então a metodologia básica da educação de adultos é a análise da
experiência.
d) Os adultos, em geral, manifestam uma grande necessidade de serem
autodirigidos. Isso faz com que o papel do professor assuma a função de se
engajar em um processo de mútua investigação, em lugar de transmitir o
42
seu conhecimento e então avaliar a adequação deles em relação ao
processo.
e) As diferenças individuais entre as pessoas aumentam com a idade;
portanto, a educação de adultos deve considerar as diversidades de estilo,
tempo, local e ritmo de aprendizagem.
O mesmo autor esclarece que a andragogia é um sistema de conjecturas que,
também, incluem teorias herdadas das escolas pedagógicas. Para uma melhor
compreensão deste ponto de vista reproduzimos as tabelas que comparam a
pedagogia tradicional com andragogia, segundo a ótica de Knowles:
Tabela 1 - Pedagogia e Andragogia: Pressupostos
CRITÉRIOS PEDAGOGIA ANDRAGOGIA
AUTOCONCEITO Dependência Autodireção crescente
EXPERIÊNCIA De pouco valor Aprendizes como fonte de aprendizagem
PRONTIDÃO Pressão social de desenvolvimento biológico
Tarefas de desenvolvimento e papéis sociais
PERSPECTIVA TEMPORAL
Aplicação adiada Aplicação imediata
ORIENTAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Centrada na matéria Centrada nos problemas
Fonte: M. Knowles (apud MOSCOVICI, 1998, p. 26)
43
Tabela 2 - Elementos da prática CRITÉRIOS PEDAGOGIA ANDRAGOGIA
CLIMA Orientado para autoridade Formal competitivo
Mutualidade / Respeito Informal Colaborativo
PLANEJAMENTO Pelo Professor Compartilhado
DIAGNÓSTICO DE NECESSIDADES Pelo professor Autodiagnóstico mútuo
FORMULAÇÃO DE OBJETIVO Pelo Professor Negociação mútua
DESIGN Lógica da matéria Unidade de Conteúdos
Sequência em termos de prontidão Unidade de problemas
ATIVIDADES Técnicas de transmissão Técnicas de Experiência Vivências/indagações
AVALIAÇÃO Pelo Professor
Rediagnóstico conjunto de necessidade Mensuração conjunta do programa
Fonte: M. Knowles (apud MOSCOVICI, 1998, p. 26)
Se interpretarmos as tabelas 1 e 2, chegaremos, sob a visão de Knowles, às
seguintes conclusões:
a) Na Pedagogia tradicional:
- a experiência daquele que aprende não é amplamente considerada;
- o importante é a experiência do professor;
- não há necessidade de compreender a necessidade do aprendizado
correlacionando com a vida do aprendiz;
- aprendizagem centrada no conteúdo e não no problema;
- motivação está relacionada com fatores de ordem externa ao sujeito (das
classificações escolares e das apreciações do professor).
b) Na Andragogia:
- os adultos são portadores de experiências e estas devem ser consideradas
e incorporadas no processo de ensino;
- na maioria das vezes são os próprios aprendizes que constituem os
recursos para suas respectivas aprendizagens;
44
- adultos estão dispostos a iniciar uma aprendizagem, desde que
compreendam sua utilidade para sua vida real, no que tange as esferas
pessoal ou profissional;
- aprendizagem com foco na resolução de problemas;
- motivação está relacionada com fatores de ordem interna, podendo ser
associada a satisfação, autoestima e qualidade de vida.
Porém, cabe lembrar que as teorias pedagógicas construtivistas assumem uma
postura diferente da pedagogia tradicional, o que faz com que se aproximem da
andragogia.
Para melhor exemplificar esta correlação elaboramos a tabela 3, que tem como
objetivo fazer comparações entre a pedagogia tradicional, o construtivismo e a
andragogia.
Tabela 3 - Comparações entre Pedagogia Tradicional, Construtivismo e Andragogia
PEDAGOGIA TRADICIONAL
CONSTRUTIVISMO ANDRAGOGIA
A experiência do aluno não é amplamente considerada
A experiência do aluno é sempre considerada
Os adultos são portadores de experiências e estas devem ser consideradas
O importante é a experiência do professor
O aluno é um ser pensante, com desenvolvimento próprio
Aprendizes constituem os recursos para suas respectivas aprendizagens
Aprendizagem centrada no conteúdo e não no problema
O estudante é quem constrói o conhecimento, por meio da formulação de hipóteses e da resolução de problemas
Aprendizagem com foco na resolução de problemas
Motivação está relacionada com fatores de ordem externa ao sujeito
Motivação está relacionada com a integração com o mundo externo e interno do aluno
Motivação está relacionada com fatores de ordem interna, podendo ser associada a satisfação, autoestima e qualidade de vida
Professor tem um papel de transmissor do conhecimento
Professor é um orientador que facilita a aprendizagem, tenta criar situações que estimulem e motivem as respostas
Professor faz a gestão do conhecimento, mediando as situações sempre com foco no aluno
45
PEDAGOGIA TRADICIONAL
CONSTRUTIVISMO ANDRAGOGIA
Não há necessidade de compreender a necessidade do aprendizado correlacionando com a vida do aprendiz
Aprendizagem deve ter algum significado para o aluno
Aprendizagem deve ter alguma utilidade para sua vida real, no que tange às esferas pessoal e/ou profissional
Fonte: elaborado pelo autor
Se analisarmos a tabela 3, chegaremos à conclusão que construtivismo e
andragogia possuem semelhanças tanto no conceito de ensino (professor) como no de
aprendizagem (aluno), com a diferença que as teorias construtivistas foram elaboradas
pensando nas fases do desenvolvimento infantil, enquanto que a andragogia possui
foco específico e direcionado para indivíduos na idade adulta.
Nesse sentido, podemos pensar as teorias andragógicas como uma
metodologia que pudesse dar continuidade à linha de pensamento construtivista, mas
completamente focada para o ensino e a aprendizagem dos indivíduos em idade adulta,
visto que os autores do construtivismo não abordam questões desta ordem.
Nessa linha de raciocínio, consideramos de suma importância fazer referência a
uma parte da teoria construtivista que dá ênfase à aprendizagem significativa e que
também indica a experiência como fator determinante na aprendizagem do ser humano
e, dessa maneira, mais uma vez se assemelhando às teorias andragógicas:
Se eu tivesse de reduzir toda a psicologia educacional a um único princípio, diria isto: o fator singular mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980 p. 34)
Outro autor que fez contribuições significativas para questões educacionais
andragógicas, considerando a experiência como um fator decisivo no processo de
ensino e aprendizagem, foi Lindeman, que em sua publicação “The meaning of adult
education”1 declarou:
...a fonte de maior valor na educação de adultos é a experiência do aprendiz. Se educação é vida, vida é educação. A aprendizagem
1 O significado da educação de adultos, tradução do autor.
46
consiste na substituição da experiência e conhecimento da pessoa. A psicologia nos ensina que, ainda que aprendemos o que fazemos, a genuína educação manterá o fazer e o pensar juntos... A experiência é o livro vivo do aprendiz adulto. (LINDEMAN, 1926, p. 9-10)
Se adultos são portadores de experiências e elas devem ser consideradas no
processo de construção do saber, assim o aprendiz, sob este referencial, assume um
papel colaborativo e determinante em sua própria aprendizagem, uma vez que o
conteúdo a ser transmitido necessariamente tem que ter significado real e utilidade para
sua vida, estabelecendo um sistema de fluxo de informações capazes de promover e
facilitar processos de auto-organização, autorregulação e o aparecimento de novas
emergências, processos, esses, que caracterizam a própria dinâmica da vida
(MORAES, 2008, p. 99).
Vemos assim, o pensamento complexo como uma teoria capaz de suprir a
ausência das metodologias pedagógicas para educação de adultos, e por esse motivo
construímos a tabela 4 com o objetivo de comparar a andragogia com a teoria da
complexidade.
Tabela 4 - Andragogia e complexidade: pressupostos
CRITÉRIOS ANDRAGOGIA COMPLEXIDADE
AUTOCONCEITO Autodireção crescente Auto-organização e autorregulação
EXPERIÊNCIA Aprendizes como fonte de aprendizagem
Conhecimento multidimensional
PRONTIDÃO Tarefas de desenvolvimento e papéis sociais
Adaptação e inerência a diferentes contextos
PERSPECTIVA TEMPORAL Aplicação imediata Dinâmica relacional
ORIENTAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Centrada nos problemas Flexibilidade metodológica
Fonte: elaborada pelo autor
Analisando a tabela 4 percebemos muitas relações entre andragogia e
complexidade. Dessa maneira, notamos a complexidade, no âmbito da educação de
adultos, como uma teoria capaz de superar a fragmentação do conhecimento que as
demais abordagens pedagógicas impõem aos estudantes, eliminando o reducionismo
do pensar e a linearidade dos processos que envolvem a aprendizagem e o ensino,
47
superando a rigidez das metodologias que insistem em encaixar o estudante nas
teorias.
Segundo Paulo Freire, o ensino deveria dar maior ênfase às questões da
alfabetização propriamente dita, dessa maneira os educadores precisariam levar em
conta os aspectos culturais, sociais e humanos do estudante. Essa atitude estaria
voltada a ouvir o aprendiz, neste processo seria possível ajudá-lo a edificar a confiança
para que ele se transforme em um ser capaz de compreender o mundo por meio do
conhecimento.
É preciso saber ouvir, ou seja, saber como ouvir uma criança negra com a linguagem específica dele ou dela, com a sintaxe específica dele ou dela, saber como ouvir o camponês negro analfabeto, saber como ouvir um aluno rico, saber como ouvir os assim chamados representantes de minorias que são basicamente oprimidas (FREIRE, 2001, p. 58).
Esse conceito nos remete a um sistema de rede em que alunos e professores
estão conectados na construção de um saber em constante evolução. Contudo, isso só
é possível, segundo Paulo Freire, quando o educador consegue aproximar-se da
realidade do aluno por meio do cuidado e atenção no sentido de saber ouvir o
estudante e a realidade em que ele está inserido.
Segundo Moraes (2008, p. 99), para melhor entender a aprendizagem, é
preciso compreender as relações que ocorrem entre o aluno e os objetos com os quais
ele relaciona-se, perceber as analogias no âmbito do indivíduo e do contexto, entre o
que já se sabe e o que está sendo aprendido, conhecido, transformado mediante
mecanismos operacionais que catalisam mudanças estruturais na organização viva do
ser aprendente.
Nesse ponto vemos claro o pensamento de Morin sobre o princípio da
reintrodução do conhecimento em todo conhecimento:
Este princípio opera a restauração do sujeito, e põe a descoberto o problema cognitivo central: da percepção à teoria cientifica, todo conhecimento é uma reconstrução / tradução por um espírito / cérebro numa dada cultura e num dado tempo. (MORIN, 2002, p. 102-103)
48
Existe uma íntima relação de dualidade no que concerne à capacidade interna
de aprendizagem, associada a fatores de ordem externas. Assim, podemos relacionar o
conceito do paradoxo autonomia-dependência, descrito por Maturana e Varela (1995)
como a tônica do sistema de ressignificação do conhecimento do indivíduo na idade
adulta.
1.5 Andragogia e complexidade aplicadas à educação a distância
Se pensarmos no processo de educação corporativa de todas as empresas
preocupadas com a formação e o desenvolvimento de seus colaboradores, chegaremos
à conclusão de que a demanda desse seguimento está integralmente direcionada para
o ensino e a aprendizagem de alunos adultos, seja em modalidade presencial ou a
distância. Esse fato se dá porque são pessoas na idade adulta que fazem parte do
quadro de empregados das organizações.
Exatamente nesse contexto que a educação a distância está inserida como
mais um recurso para auxiliar nos processos educacionais de ambientes corporativos
que utilizam as metodologias com foco em andragogia.
Não poderia ser diferente no Sesc SP, visto que todo o processo educacional
adotado pela Instituição para o treinamento e desenvolvimento de funcionários está
fundamentado em conceitos andragógicos.
Assim, o Sesc SP segue o modelo de grandes empresas adotando, desde o
ano de 2014, a modalidade de educação a distância, por meio do ambiente virtual de
aprendizagem denominado Saba, com o objetivo de disseminação do conhecimento
institucional para seus funcionários (teremos um capítulo exclusivo para explicar suas
funcionalidades no sentido de diversificação do ambiente educacional no que concerne
à educação corporativa).
Neste momento, vale refletirmos acerca do pensamento de que os processos
de aprendizagem se modificam conforme a sociedade se transforma e como
consequência as tecnologias evoluem e influenciam esses processos.
49
Knowles (1977, p. 21) já sinalizava para a necessidade de diversificamos os
ambientes de aprendizagem quando afirmou que "a teoria da aprendizagem de adultos
apresenta um desafio para os conceitos estáticos da inteligência, para as limitações
padronizadas da educação convencional".
No Brasil, temos como exemplo Paulo Freire, que dedicou a maior parte de
seus estudos referentes à alfabetização de adultos, manifestando-se contrário às
concepções tradicionais imobilistas, além de ter defendido o uso do rádio no processo
de alfabetização (Freire, 1997, p.143) e o uso de meios agregados – televisão e rádio.
Contudo, antes mesmo do conceito de andragogia ser difundido nos meios
educacionais, o construtivismo, que tem como seu principal representante Piaget,
tentou entender “como se passa de um estado de menor conhecimento a um estado de
conhecimento mais avançado” e para explicar essa teoria utilizou métodos por ele
denominados de epistemológicos genéticos, os quais:
...procuram compreender os processos de conhecimento científico em função de seu desenvolvimento ou de sua própria formação, comportando uma sociogênese do conhecimento relativa ao desenvolvimento histórico no seio da sociedade e a sua transmissão, e uma psicogênese das noções e estruturas operatórias elementares que se constituem no curso do desenvolvimento dos indivíduos... (PIAGET, 1967, p. 65).
Segundo Piaget, a sociogênese procura elucidar as construções coletivas que
são transmitidas e redimensionadas de geração em geração, representando o
dinamismo próprio de toda construção sócio-histórica.
Sendo assim, podemos entender a sociogênese como um dos fatores
responsáveis pela produção do conhecimento realizado pela humanidade, que só pode
ser atingido por meio da história das ideias, das ciências sociais e das tecnologias.
O mesmo autor esclarece que a psicogênese está intimamente relacionada com
a formação do conhecimento do sujeito, fixando-se no desenvolvimento que guia às
estruturas cognitivas, desde as mais embrionárias até as mais complexas.
50
A sociogênese e a psicogênese estabelecem correspondência recíproca. Em
outras palavras, a sociogênese aborda as transformações sociais que vão refletir nas
estruturas psicológicas do indivíduo, de maneira a influenciar e modificar as mesmas, e
por consequência sofrerá uma forte influência na idade adulta no modo como o ser
humano adquire seus conhecimentos.
O que nos leva a refletir acerca das teorias de Maturana e Varela (1995) no
sentido de vivermos no mundo e por isso fazermos parte dele, isso faz com que cada
ser humano compartilhe com os outros seres vivos o processo vital.
Morin (2000, p. 101-102), quando discorre sobre o princípio de
autonomia/dependência (auto-eco-organização), nos esclarece que esta teoria “vale,
evidentemente, de forma especializada para os humanos que desenvolvem a sua
autonomia dependendo da sua cultura, e para a sociedade que se desenvolve
dependendo do seu ambiente geoecológico”.
O que queremos elucidar com os pressupostos de Piaget, buscando como
referencial a compreensão das teorias de Morin, Maturana e Varela, é que as relações
sociais do homem contemporâneo têm sofrido grandes transformações, sobretudo com
o advento das novas tecnologias que assumem o papel principal na difusão da
informação refletindo em mudança de hábitos, comportamentos, valores e tradições
culturais, inclusive no que se refere à educação no seu sentido mais amplo de ensino e
aprendizagem.
Portanto, devemos considerar a educação a distância como parte integrante
das mudanças culturais da nossa sociedade e pensarmos nas melhores maneiras de
incorporá-la como mais um meio de disseminação de conhecimento para indivíduos na
fase adulta da vida.
Segundo Bruno (2007, p. 79), a aprendizagem do adulto está relacionada com
aspectos sociais (sociabilização, cooperação, convivência, respeito mútuo, alteridade,
trabalho em equipe etc), afetivos (emoções, interesse, motivação, valores etc) e
51
cognitivos (percepção, atenção, memória, capacidade de generalização, compreensão
e formação de conceitos etc).
Para que os aspectos sociais, afetivos e cognitivos, elencados por Adriana
Bruno possam se dar de maneira efetiva é preciso que os indivíduos estejam em
processo contínuo de aprendizagem, fato este que se dá devido às constantes
mudanças e inovações tecnológicas de nossa sociedade.
Assim, a aprendizagem sai do contexto produtivo e acadêmico propriamente
dito e passa a ocupar o papel principal no que tange à inclusão social.
Nesse sentido, se não aprendermos a utilizar as redes sociais, os aplicativos
para smartphone entre outros dispositivos das mais variadas tecnologias que são
constantemente incorporadas ao dia a dia, estaremos automaticamente excluídos do
contexto social em que esses adventos estão inseridos.
Esse mesmo fato também ocorre no meio corporativo em que a tecnologia é
pensada como meio de estimulação e aceleração dos processos produtivos, o que nos
faz refletir que um indivíduo que não assimilar o avanço tecnológico, de alguma
maneira, em um curto espaço de tempo também será excluído do contexto
organizacional.
Sendo assim, não há como dissociar estas transformações tecnológicas das
questões de aprendizagem para adulto. Ou seja, vivemos em um mundo em que a
tecnologia existe e por isso fazemos parte desse contexto e compartilhamos com outros
seres humanos este processo que envolve as ciências computacionais propriamente
ditas.
Para Freire (1987, 1989), a educação do adulto é mais efetiva quando
consideramos o cotidiano do aluno (trabalhador), de modo a levá-lo a conhecer sua
realidade de forma crítica e ativa. Nesse contexto, podemos observar a tecnologia como
uma realidade na vida da maioria das pessoas que desenvolvem atividades
profissionais em organizações. Notamos, ainda, que esta mesma tecnologia acaba
52
saindo do contexto produtivo para assumir o seu papel também nas atividades de lazer
no que se refere ao ócio propriamente dito.
Estamos na era da informação e das redes sociais. Estes fatos estão
relacionados com o advento das novas tecnologias. Nesse sentido, é fácil observar a
influência que a revolução da informática está causando no mundo contemporâneo,
inclusive nas instituições tradicionais de ensino. Qualquer curso de graduação e de pós-
graduação das instituições formais de ensino para adultos faz uso de algum tipo de
recurso que permite ao aluno ter o mínimo de contato com a educação a distância.
Segundo Peña e Allegretti (2012, p. 104), as tecnologias da informação e
comunicação (TICs), inicialmente eram usadas apenas com foco da disseminação da
comunicação, mas já passaram a ser utilizadas no contexto educacional e estão sendo
denominadas por muitos educadores2 envolvidos com as TIC de “Tecnologia para a
Aprendizagem e Conhecimento (TAC)”, pois passam a ter uma importância significativa,
não só para educação informal e não-formal, mas também para a educação formal.
A tecnologia já faz parte da cultura da sociedade em que vivemos, sendo assim
não há nenhum motivo que nos impeça de utilizarmos recursos computacionais para
diversificarmos as possibilidades educacionais para aprendizagem de adultos,
principalmente em ambientes corporativos, que por sua característica já estão
familiarizados com as novas tecnologias. Impossível conceber uma empresa de porte
médio ou grande que não utilize computador, internet, e-mail, entre outros recursos
tecnológicos.
Nesse contexto, autores como Palfrey e Gasser (2011), influenciados pelo
educador norte-americano Marc Prensky, exploram o termo “Nativos Digitais” para
definir indivíduos que nasceram e cresceram com a existência das tecnologias digitais
(videogames, internet, telefone celular, MP3, iPod etc) presentes no seu dia a dia.
Assim, podemos dizer que o termo se refere a pessoas nascidas a partir da década de
80.
2 Educadores da Catalunha, Espanha como Dolors Reig, Lozano e Roser.
53
....Para esses jovens, as novas tecnologias digitais – computadores, telefones celulares, Sidekiks – são os principais mediadores das conexões humanos-com-humanos. Eles criaram uma rede 24/7 que mistura o humano com o técnico em um grau que nunca experimentamos antes, e que está transformando os relacionamentos humanos de maneira fundamental... (PALFREY; GASSER, 2011, p. 14).
O ensino a distância quando aplicado em um ambiente virtual de aprendizagem
corporativo é completamente baseado e estruturado sobre os princípios da tecnologia
da informação e comunicação (TIC). Nota-se, então, que adultos que desenvolvem
alguma atividade profissional em empresas que adotam o conceito de educação
corporativa, de alguma maneira já possuem uma experiência prévia com algum tipo de
tecnologia que faça uso do ensino a distância.
Nesse mesmo sentido, vemos autores como Gomes, Pezzi e Bárcia (2006, p. 2)
defendendo a ideia de que a andragogia e as teorias que sinalizam uma pedagogia
voltada para o aluno estão trazendo maiores contribuições no trabalho com adultos,
principalmente na educação a distância, e estão mais adequadas ao tipo de indivíduo e
sociedade atual, pois elas sugerem um indivíduo ativo e autônomo.
Pelo exposto, nota-se que a inserção de contextos virtuais para educação de
adultos em ambientes corporativos é uma necessidade e que deve ser pensada para
que possamos diversificar os meios organizacionais de ensino e aprendizagem, e
desse modo dar subsídios para as diversas maneiras que indivíduos na fase adulta têm
de adquirir novos conhecimentos.
Porém, cabe lembrar que qualquer ação educacional, para que atinja o objetivo
proposto, não importando a modalidade de ensino a ser praticada, deve partir
inicialmente de uma intencionalidade clara e capaz de direcionar a abordagem a ser
seguida. O queremos dizer com isso é que não estamos defendo a modalidade
presencial ou a distância como sendo o melhor caminho a ser trilhado para a educação
de adultos, as duas podem provocar efeitos positivos e inclusive juntas fazer parte de
um mesmo processo educacional, desde que elaboradas e pensadas sobre o contexto
de intervenção intencional tendo como princípio o aluno como foco da aprendizagem.
54
CAPÍTULO 2 – EDUCAÇAO A DISTÂNCIA CORPORATIVA
Um dos grandes benefícios da educação a distância para os meios corporativos
é o fato desta modalidade ser capaz de atingir um número elevado de pessoas em um
curto espaço de tempo, este sistema de transmissão do conhecimento também pode
permitir a superação das dificuldades de dispersão geográficas, além de propiciar a
uniformidade nas ações de treinamento e desenvolvimento institucional.
Os três aspectos acima elencados nos indica o que realmente as instituições
almejam, ou seja, produtividade, no sentido de capacitar o maior número de
funcionários de maneira mais rápida e eficiente. Assim, existe uma grande tendência de
aproveitar o que a tecnologia pode oferecer em uma tentativa de associar as questões
pedagógicas aos meios tecnológicos, e desta maneira atingir um público cada vez
maior de colaboradores, rompendo barreiras físicas. A solução mais apropriada para
isso está em adotar uma plataforma que possa suportar processos de ensino e de
aprendizagem na modalidade a distância.
Contudo, é importante salientar que o século XXI vem sendo marcado por
grandes mudanças na maneira com que as empresas são pensadas. As organizações,
em sua maioria, passam a ser alicerçadas pela existência de um novo pensamento de
concepção da administração associado a uma nova corrente de reflexão que passou a
se espalhar em todas as áreas de conhecimento. Assim, é possível notar a influência
de autores conhecidos como Edgar Morin, Humberto Maturana e Francisco Varela,
entre outros, passando a desenhar novos paradigmas sociais e interferindo na forma
com que a área de treinamento de desenvolvimento é concebida nas empresas.
Nesse sentido, a proposta deste capítulo é discutir, com base na teoria da
complexidade, os motivos que estão levando as empresas a migrarem do tradicional
núcleo de Treinamento e Desenvolvimento (T&D) para incorporarem o conceito de
educação corporativa, tomando como aliada a modalidade de educação a distância
enquanto ferramenta para o auxílio da capacitação, formação, treinamento e
desenvolvimento do seu quadro de colaboradores.
55
Entende-se por pensamento complexo aquele capaz de levar em conta as
partes, o todo e a relação entre as partes e o todo e toda construção das relações
paradoxais entre todos, a exemplo de estarem interligadas e separadas, dependentes e
independentes ao mesmo tempo.
Existe complexidade, de fato, quando os componentes que constituem um todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) são inseparáveis e existe um tecido interdependente, interativo e interretroativo [sic] entre as partes e o todo, o todo e as partes (MORIN, 1996, p. 14).
Assim, sob a luz da complexidade, neste capítulo, navegaremos por temas
como educação corporativa, EAD, redes de desenvolvimento, tendo em vista superar a:
... inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários. (MORIN, 1996, p.13)
Usaremos como ponto de partida as principais legislações brasileiras acerca de
educação a distância que influenciaram as empresas situadas em nosso país a
adotarem tal modelo como uma das modalidades de ensino em suas ações de
desenvolvimento educacional. Em seguida, falaremos sobre o conceito de educação
corporativa nas empresas e no Sesc SP aliados à EAD, tendo como referencial teórico
a complexidade.
Assim, esses três temas (legislação, EAD e educação corporativa) são
componentes que constituem um todo, são inseparáveis embora sejam independentes,
assumindo assim o paradoxo (exposto no capítulo 1) sobre autonomia e dependência.
2.1 Marcos legais
Por meio dos marcos regulatórios a modalidade de ensino a distância passou a
ter maior credibilidade nas instituições públicas e privadas, fato este que impulsionou o
seu crescimento em diferentes ações de treinamento e desenvolvimento corporativo.
56
Especificamente no Brasil, a modalidade Educação a Distância foi
regulamentada na década de 1990, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) – Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, do Ministério da Educação (MEC), a
qual cabe destacar o artigo 80:
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada (BRASIL, 1996).
A Secretaria de Educação a Distância (SEED), criada pelo Ministério da
Educação e Cultura (MEC), define no Artigo 1o do Decreto 5.622, de 19 de dezembro
de 2005 (que revoga o Decreto 2.494/98) e regulamenta o art. 80 da Lei 9.394/96 (LDB)
Educação a Distância como:
Art. 1º - Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005).
Segundo Kipnis (2009), após a educação a distância ser legalmente
reconhecida, houve um impulso efetivo para sua expansão sobretudo nas
universidades, que fizeram uso da tecnologia da informação e comunicação (TIC) para
atender um número maior de estudantes.
Assim, vencendo as barreiras regulatórias, essa modalidade de ensino e
aprendizagem teve uma grande expansão, com seu foco de desenvolvimento
principalmente pela iniciativa privada e se tornou a modalidade de ensino de maior
crescimento no Brasil. Desde então, tem sido objeto de estudo de pesquisadores,
autoridades educacionais, professores, alunos e sociedade em geral (MUGNOL, 2009).
Uma vez regulamenta por lei, a EAD aparece no cenário da educação
corporativa como uma modalidade de ensino inovadora, rompendo as barreiras
geográficas e se apropriando das diversas tecnologias da informação e comunicação
como uma maneira ágil, hábil e eficaz de disseminar a educação para um grande
número de pessoas, especialmente nas empresas que possuem diversas filiais
57
espalhadas pelo globo terrestre e necessitam que seus colaboradores estejam
alinhados com as estratégias definidas nas políticas de Recursos Humanos.
2.2 Educação Corporativa, EAD e a teoria da complexidade
Como exposto no tópico anterior, após a educação a distância ter sido
devidamente legalizada no Brasil essa modalidade encontrou um campo fértil para
crescimento em ambientes corporativos, principalmente como forte aliada às
organizações que se apropriaram do conceito de educação corporativa adotando uma
plataforma virtual de ensino e aprendizagem como ferramenta para dar subsídios à
gestão do conhecimento institucional.
Segundo Silva (2009, p. 232) foi nas empresas que a educação a distância
mais encontrou terreno para seu crescimento. Por outro lado, foi por intermédio da EAD
que a educação corporativa encontrou condições para sua expansão, atendendo a
muito mais pessoas do que seria possível se os processos educacionais fossem
presencias.
Contudo, antes de darmos continuidade a esse assunto, consideramos de suma
importância a definição do conceito de educação corporativa, tanto por órgãos
governamentais como por autores que estudaram a fundo o assunto em pauta. Para
isso, vamos nos apropriar, primeiramente, da designação do Ministério do
Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior:
Educação corporativa pode ser definida como uma prática coordenada de gestão de pessoas e de gestão do conhecimento tendo como orientação à estratégia de longo prazo de uma organização. Educação corporativa é mais do que treinamento empresarial ou qualificação de mão-de-obra. Trata-se de articular coerentemente as competências individuais e organizacionais no contexto mais amplo da empresa. Nesse sentido, práticas de educação corporativa estão intrinsecamente relacionadas ao processo de inovação nas empresas e ao aumento da competitividade de seus produtos (bens ou serviços). (BRASIL, [s.d.])
De acordo com a definição acima, percebemos que a EAD, na maioria das
vezes, é parte integrante de um programa de educação corporativa, visto que com o
58
avanço tecnológico, no que concerne à velocidade da conexão com internet, essa
modalidade de ensino passou a ser muito utilizada como uma das ferramentas para dar
suporte à gestão do conhecimento (citado na definição), além de contribuir com o
processo de inovação (também mencionada acima) na disseminação de novas ideias e
projetos.
A finalidade primordial da educação corporativa é fomentar “o desenvolvimento
e a instalação das competências empresariais e humanas consideradas críticas para a
viabilização das estratégias de negócios” (EBOLI, 2004, p. 48), de uma forma
sistemática, estratégica e contínua.
Para Bayma (2004, p. 25), a educação corporativa constituiu um avanço em
relação às tradicionais áreas de treinamento e desenvolvimento (T&D), no sentido de
desenvolver competências em sintonia com as estratégias das empresas. Assim, todo
foco deste núcleo é sobre a instituição, que está sempre em desenvolvimento, que
incentiva o aprendizado, principalmente, no que se refere às competências essenciais
da companhia.
Empresas que a atuam com o modelo de educação corporativa são capazes de
propiciar a gestão do conhecimento além de a usarem como um instrumento para
administração organizacional no sentido de reconhecer o desenvolvimento da
administração e dos administradores com um processo complexo carente de cuidado e
de uma customização (KROGH, ICHIJO e NONAKA, 2000, p. 262). Assim, nota-se a
importância da inserção desse novo conceito educacional corporativo para
organizações contemporâneas, em um cenário global que está em constantes
mudanças.
Contudo, é importante termos em mente que toda empresa é um sistema
complexo e para entender os meandros da educação corporativa é necessário enxergar
a instituição como um mecanismo vivo e integrante de um ambiente dinâmico e em
permanente transformação. Dessa maneira, vamos nos apropriar de três pressupostos
da teoria da complexidade, logo em seguida articulando com os conceitos de Eboli
(2004) acerca de educação corporativa:
59
O todo é mais do que a soma das partes;
O todo é menos do que a soma das partes;
A formação do todo e as transformações das partes.
Para Edgar Morin:
“A visão simplificada diria: a parte está no todo. A visão complexa diz: não só a parte está no todo; o todo está no interior da parte que está no interior do todo! Essa complexidade é algo diferente da confusão de que o todo está em tudo e reciprocamente.” (MORIN, 2011, p. 88)
Com base nesses pressupostos, notamos que a educação corporativa deve ser
pensada como um sistema complexo, uma vez que como “organismo vivo, a empresa,
se auto-organiza e faz sua autoprodução, ao mesmo tempo, ela faz a auto-eco-
organização e auto-eco-produção” (MORIN, 2011, p. 87).
Especificamente no caso de educação corporativa, verificamos que como
organismo vivo que se auto-organiza de forma circular e segundo Eboli (2004, p. 57-61)
empresas que utilizam este conceito apresentam sete princípios (que na visão da
complexidade agem de maneira circular), que dão um enfoque conceitual e
metodológico para a concepção, a implementação e a análise de projetos realizados
nas organizações de modo geral. Estes princípios são:
1. Competitividade: valorizar a educação como forma de desenvolver o capital
intelectual dos colaboradores transformando-os efetivamente em fator de diferenciação
da empresa frente aos concorrentes, para ampliar e consolidar sua capacidade de
competir, aumentando assim seu valor de mercado por meio do aumento do valor das
pessoas. Significa buscar continuamente elevar o patamar de competitividade
empresarial por meio da instalação, desenvolvimento e consolidação das competências
críticas - empresariais e humanas.
2. Perpetuidade: entender a educação não apenas como um processo de
desenvolvimento e realização do potencial intelectual, físico, espiritual, estético e afetivo
existente em cada colaborador, mas também como um processo de transmissão da
herança cultural, que exerce influência intencional e sistemática com o propósito de
formação de um modelo mental, a fim de conservar, transmitir, disseminar, reproduzir
60
ou até mesmo transformar crenças e valores organizacionais, para perpetuar a
existência da empresa.
3. Conectividade: privilegiar a construção social do conhecimento
estabelecendo conexões, intensificando a comunicação empresarial e favorecendo a
interação de forma dinâmica para ampliar a quantidade e qualidade da rede de
relacionamentos com o público interno e externo (fornecedores, distribuidores, clientes,
comunidade etc) da organização que propiciem gerar, compartilhar e transferir os
conhecimentos organizacionais considerados críticos para o negócio.
4. Disponibilidade: oferecer e disponibilizar atividades e recursos educacionais
de fácil uso e acesso, propiciando condições favoráveis e concretas para que os
colaboradores realizem a aprendizagem “a qualquer hora e em qualquer lugar”,
incentivando-os, assim, a se responsabilizarem pelo processo de aprendizado contínuo
e autodesenvolvimento.
5. Cidadania: estimular o exercício da cidadania individual e corporativa e da
construção social do conhecimento organizacional, por meio da formação de atores
sociais, ou seja, sujeitos capazes de refletirem criticamente sobre a realidade
organizacional, de construí-la e modificá-la continuamente, e de atuarem pautados por
postura ética e socialmente responsável, imprimindo, assim, qualidade superior na
relação de aprendizagem entre colaboradores, empresa e sua cadeia de agregação de
valor.
6. Parceria: entender que desenvolver continuamente as competências críticas
dos colaboradores, no intenso ritmo requerido atualmente no mundo dos negócios, é
uma tarefa muito complexa e audaciosa, exigindo que se estabeleçam relações de
parceria no âmbito interno e externo, com ideal e interesse comum na educação desses
colaboradores.
7. Sustentabilidade: ser um centro gerador de resultados para e empresa,
buscando agregar sempre valor ao negócio. Significa também buscar fontes
alternativas de recursos que permitam um orçamento próprio e autossustentável,
61
diminuindo assim as vulnerabilidades do projeto de educação corporativa, a fim de
viabilizar um sistema de educação realmente contínuo, permanente e estratégico.
Os sete princípios proposto por Marisa Eboli acabam por se relacionar entre si,
embora pareçam independentes não funcionam isoladamente. Assim, podemos
considerar a educação corporativa um mecanismo vivo em constante transformação e
desta maneira retomando o conceito de autopoiese (MATURANA, 1997) que surge
como uma propriedade dos sistemas de se produzirem continuamente a si mesmos,
num processo autorreferente que faz com que todo sistema, vivo, psíquico ou social
seja ao mesmo tempo produtor e produto.
Assim, os funcionários dependem da empresa (produto), mas a empresa
também depende dos funcionários (produtor) e vice-versa (produtor e produto). Com
esse olhar, cada funcionário (parte) é visto como peça integrante do quebra-cabeça
institucional, e ao se relacionar com os outros indivíduos, o quebra-cabeça vai se
moldando, tomando forma e significado. Vai evoluindo na medida em que conhecimento
é organizado, compartilhado e efetivamente aplicado nas ações da Instituição (todo).
Um organismo é uma manifestação do ambiente físico do qual surgiu, e do qual depende sua saúde e sua existência. Uma instituição é uma manifestação do ambiente social do qual surgiu e do qual depende sua saúde e sua existência. (HOCK, 2006, p. 115)
2.3 Sesc, Educação Corporativa e EAD: um olhar sob a luz da complexidade
Com a expansão da rede Sesc SP, a abertura de novas Unidades no Estado de
São Paulo e, como consequência, o crescimento do quadro de funcionários, tornou-se
de fundamental importância a elaboração de programas de desenvolvimento
profissional constantes que dessem suporte à gama de atividades da Instituição. Por
esses motivos, a Gerência de Pessoas do Sesc SP iniciou o processo de implantação
da educação corporativa, com o objetivo de aprimorar o desenvolvimento e mobilidade
de todas áreas, tendo como foco a qualidade e excelência ao atendimento da missão
institucional.
62
Cabe lembrar que no Sesc SP, o tradicional núcleo de treinamento e
desenvolvimento (T&D), via de regra, atuava na Instituição apenas de maneira
corretiva, cobrindo necessidades específicas de qualificação de mão de obra, sem a
devida preocupação com um plano de educação permanente dos funcionários em
ações de atuação estratégica.
Assim, desde o ano de 2014, o Sesc SP está em fase transição do
convencional treinamento e desenvolvimento para o conceito de educação corporativa.
Essa mudança implica em entender a educação, dentro da Instituição, como um
processo complexo, no sentido de atuar com um conjunto de valores e crenças
organizacionais, com equilíbrio e um profundo senso de responsabilidade e visão do
todo, sem deixar de lado as partes envolvidas. Demanda, também, considerar todo o
tempo de permanência do funcionário, abordando a importância da estrutura de
desenvolvimento com o pressuposto do enfrentamento da realidade atual e prepará-lo
para os desafios futuros.
Por se tratar de instituição comprometida com educação e cultura, todos os
cargos e funções trazem consigo o valor da ação sociocultural transformadora e devem
ser olhados como parte importante do Sesc SP.
Contudo, como já exposto no capítulo que tratamos do tema da andragogia, os
adultos aprendem numa dinâmica de autonomia e estímulo que devem estar
associados a interações constantes, e esse pressuposto faz parte das ações de
treinamento e desenvolvimento do Sesc SP. Dessa maneira, a Instituição está
quebrando paradigmas pedagógicos tradicionais, abraçando o compromisso de
disponibilizar uma gama de conteúdos educacionais para seus colaboradores,
procurando supriras barreiras impostas pela distância, nesse sentido observa-se a
necessidade da introdução da modalidade a distância nas ações acoplada ao conceito,
já exposto, de educação corporativa.
Porém, lembramos que no Sesc SP, os colaboradores são oriundos de diversas
áreas de formação e especialidades. Esta conjectura faz com que haja diferentes
63
pontos de vista sobre determinado aspecto e indica, sobretudo, a construção de um
conhecimento coletivo, evidenciando que estamos diante de sistema complexo em que
a parte (funcionário) está no todo (empresa).
Assim, seja no Sesc SP ou em qualquer outra empresa, segundo Morin (2011,
p. 88) “estamos diante de sistemas extremamente complexos, em que a parte está no
todo e o todo está na parte. Isso é verdade para a empresa que tem suas regras de
funcionamento e no interior da qual vigoram as leis de toda a sociedade”.
Nesse contexto, podemos dizer que a educação corporativa e EAD, para o
Sesc SP, possuem relações íntimas, visto que a Instituição está inserida em uma
sociedade que vive a era da informação, a era da internet em que tudo acontece
rapidamente e o acesso ao conhecimento tem que se dar de maneira dinâmica e veloz,
sem se importar com o lugar em que o aluno/funcionário está. Vencendo assim
barreiras geográficas.
O tempo, o espaço, a memória, a história, a noção de progresso, a realidade, a virtualidade e a ficção são algumas das muitas categorias que são reconsideradas em novas concepções baseadas nos impactos que, na atualidade, as tecnologias eletrônicas têm em nossas vidas. Em princípio, a revolução digital transforma o espaço educacional. Nas épocas anteriores, a educação era oferecida em lugares físicos e “espiritualmente” estáveis: nas escolas, nas mentes dos professores. O ambiente educacional era situado no tempo e no espaço [...] Na era digital, é o saber que viaja veloz nas estradas virtuais da informação. Não importa o lugar em que o aluno estiver: em casa, em um barco, no hospital, no trabalho. Ele tem acesso ao conhecimento disponível nas redes, e pode continuar a aprender. (KENSKI, 2003, p.23)
Assim, percebemos que o avanço da tecnologia impulsionou a ressignificação
dos processos de trabalho no Sesc SP, dando um novo sentido à educação formal e
não-formal no ambiente institucional, permitindo aprimorar um amplo e preciso olhar às
trajetórias das pessoas, considerando seu ciclo de permanência no local.
Com esse olhar, o Sesc SP introduziu em suas atividades de treinamento e
desenvolvimento o conceito de educação corporativa aliado à modalidade EAD com a
utilização de um portal de ensino e aprendizagem a distância para seus funcionários,
64
que possibilitará acesso a conhecimentos e troca de experiências e informações em um
ambiente dedicado a essa finalidade.
A Instituição espera atuar, com essa iniciativa, no fortalecimento de uma cultura
de compartilhamento de informações, com foco no autodesenvolvimento e na busca do
conhecimento constante e permanente.
Nesta fase, é preciso perceber a complexidade organizada da vida e
compreender os acontecimentos em relação a seus contextos, evidenciando nas
relações humanas. Esse princípio aparece no discurso do biólogo Humberto Maturana,
similarmente ao de Edgar Morin no tocante ao complexus, ou seja, o que é tecido em
conjunto, elucidando que todas as atividades humanas surgiram como conversações
(redes de coordenações comportamentais consensuais entrelaçadas com o emocionar).
Portanto, todo o viver humano consiste na convivência em conversações e
redes de conversações. Em outras palavras, digo que o que nos constitui como seres
humanos é nossa existência no dialogar (MATURANA; VERDEN-ZÖLLER, 2004, p. 25).
Esse conversar pode se dar de diversas maneiras, seja por meio da fala ou da
escrita. Salientamos, então, que os avanços tecnológicos podem permitir essa ação de
maneira mais rápida, visto que um ambiente virtual pode propiciar o diálogo entre
pessoas que estão em espaço geográfico diferente, além de permitir a troca de ideia,
que facilita a construção do conhecimento.
Trata-se assim, de diversificar o ambiente de aprendizagem institucional,
assunto que abordaremos no capítulo seguinte.
Com o conceito de educação corporativa aliado à modalidade de educação a
distância, utilizando uma plataforma virtual de ensino e aprendizagem, sempre com a
visão da teoria da complexidade, o Sesc SP pretende suprir as lacunas no que
concerne às estratégias de desenvolvimento de seus funcionários, rompendo as
barreiras geográficas.
65
CAPÍTULO 3 – DIVERSIFICANDO O AMBIENTE DE APRENDIZAGEM NO SESC
Este capítulo tem como objetivo apresentar as diversas funcionalidades
oferecidas pelo ambiente virtual de ensino e aprendizagem adotado pelo Sesc SP,
representado pela plataforma LMS Saba.
No decorrer deste capítulo, cada funcionalidade se desdobrará em subitens,
nesse contexto pretendemos nos fundamentar em três aportes teóricos:
1) Jean Piaget para elucidar as análises dos processos cognitivos;
2) Lev Vygotsky para analisar as interações sociais e os sistemas simbólicos
do LMS Saba;
3) Teoria da complexidade para entender a auto-organização sistêmica do
funcionário/aluno que interage no ambiente virtual de ensino e
aprendizagem Saba.
Explanaremos essa aplicação e suas respectivas contribuições para a
aprendizagem de indivíduos adultos no ambiente corporativo da instituição em pauta.
Assim, demonstraremos como o LMS Saba pode colaborar para a
diversificação do universo de aprendizagem no Sesc SP, uma vez que a ferramenta
oferece uma gama de possibilidades para dar subsídios ao processo complexo de
aquisição de conhecimento de indivíduos em idade adulta.
Lembramos que o estudo de um AVA compreende um vasto campo de
conhecimento que busca uma reflexão acerca de teorias do ensino e aprendizagem no
processo da educação corporativa.
Por fim, neste capítulo, pretendemos demonstrar as diferentes maneiras de se
trabalhar com educação, usando como fio condutor a plataforma LMS Saba, sob a luz
da teoria da complexidade.
66
3.1 Ambiente Virtual e o Sesc SP
A preocupação com a democratização do acesso aos conteúdos educacionais
disponibilizados pelo Sesc SP exclusivamente para o seu quadro de funcionários,
aliada às constantes ações de ensino e aprendizagem elaboradas pelo núcleo de
treinamento e desenvolvimento da empresa, fez com que a educação a distância, por
meio de cursos online (também conhecidos como e-learning), ganhasse destaque nas
ações educacionais da Instituição.
Cabe ressaltar que a concretização de uma ação de treinamento e
desenvolvimento no formato a distância por meio de e-learning depende,
essencialmente, de um ambiente virtual de ensino e aprendizagem capaz de suportar
espaços que permitam a interação (síncrona e/ou assíncrona) permanente em
constante modificação entre o funcionário/aluno e o processo de ensino e
aprendizagem.
Diante desse pressuposto é necessário analisarmos o conceito de ambiente
virtual de aprendizagem (AVA), que segundo Vani Moreira Kenski, pode ser definido
como um:
Local em que se partilham fluxos e mensagens para difusão dos saberes, o ambiente virtual de aprendizagem se constrói com base no estímulo à realização de atividades colaborativas, em que o aluno não se sinta só, isolado, dialogando apenas com a máquina ou com o instrutor, também, virtual. (KENSKI, 2003, p. 55).
Para Almeida (2003, p. 4) os ambientes virtuais de aprendizagem são espaços
que:
[...] permitem integrar múltiplas mídias e recursos, apresentar informações de maneira organizada, desenvolver interações entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produções tendo em vista atingir determinados objetivos.
Se analisarmos as citações de Kenski (2003) e Almeida (2003), notaremos a
complexidade envolvida na criação e disponibilização de uma ação de formação em
ambientes corporativos com suporte de um AVA, percebemos, assim, um sistema de
redes complexas. Portanto, para que o objetivo do ensino e aprendizagem não se perca
67
entre este fluxo complexo de redes, é importante termos claro o que pretendemos
ensinar, qual o público-alvo pretendemos atingir, quais as pessoas responsáveis pelo
desenvolvimento e acompanhamento da ação de formação e quais as tecnologias
serão utilizadas, fatores estes que se relacionam intimamente com o conceito de
educação corporativa, exposto no capítulo 2 desta dissertação.
Outra autora que traz importantes contribuições para pensarmos AVA como um
sistema complexo é Allegretti, quando diz:
Ambiente de aprendizagem é aquele que propicia ou potencializa a aprendizagem, tendo como elementos constitutivos: a estrutura física (concreta ou virtual); as metodologias empregadas, possibilitadas pelo ambiente; bem como as condições de socialização; todos esses elementos devem estar articulados e não justapostos como se fossem aspectos isolados. (...) Não é possível definir no ambiente de aprendizagem, qual desses elementos é o mais importante, se a estrutura física, a metodologia ou a sociabilidade. A eficácia do ambiente de aprendizagem ocorre na medida em que esses fatores estejam bem articulados dando sustentação um ao outro e que a inter-relação dos três se torne uma. (ALLEGRETTI, 2003, p.66).
Seguindo essa linha de raciocínio, torna-se de fundamental importância pensar
o AVA muito além de sua variável tecnológica, deixando de lado o reducionismo que na
maioria das vezes é confundido como a tecnologia como sendo o próprio ambiente
(ALLEGRETTI, 2003).
Nesse mesmo caminho, o objetivo do Sesc SP ao adquirir o LMS Saba (como o
ambiente virtual de ensino e aprendizagem) foi o de propiciar aos funcionários a
oportunidade deles participarem ativamente da construção do saber com autonomia e
cooperação, em um esforço de afastar-se do ensino massivo, adotado em alguns
modelos educacionais corporativos, tendo como premissa uma aprendizagem
personalizada e possibilitando ao participante a sensação de estar “presente”, mesmo
que o acesso seja realizado em lugar e horário diferente dos demais alunos.
Com esse olhar, surge o desafio educacional no sentido de repensar as
tradicionais metodologias pedagógicas de ensino e aprendizagem propriamente ditas,
68
implicando em uma profunda necessidade de visualizar a educação como um processo
que permaneça presente durante todo o percurso da vida do profissional na Instituição,
desde sua entrada até sua saída.
Nessa visão, torna-se indispensável promover o entrelaçamento de saberes
como exigência para realidade das ações de treinamento e desenvolvimento do Sesc
SP, é exatamente neste ponto que entra a plataforma LMS Saba, como uma ferramenta
para auxiliar a gestão da aprendizagem na Instituição.
3.2 A plataforma LMS Saba e suas funcionalidades
A plataforma Saba é um sistema de gestão de aprendizagem popularmente
conhecido com a sigla LMS (do inglês: Learning Management System), também
chamado de plataforma e-learning ou, ainda, sistema de gerenciamento de cursos
(SGC).
O Saba dispõe de um conjunto de funcionalidades projetadas para armazenar,
distribuir e gerenciar diversos conteúdos de ensino e aprendizagem, de forma
progressiva e interativa, podendo também registrar e relatar atividades do aprendiz,
bem como o desempenho durante todo o processo de sua formação.
A estratégia educativa do software visa dar suporte para que dois ou mais
alunos construam o seu conhecimento por meio de grupo de discussão, da reflexão e
tomada de decisões. Nesse contexto, os recursos tecnológicos atuam como
mediadores do processo de ensino-aprendizagem.
O ambiente de ensino e aprendizagem do Saba é flexível e configurável de
acordo com a identidade visual da empresa na qual esteja hospedado, oferecendo a
infraestrutura para o gerenciamento e operacionalização de várias ações de
aprendizagem separadamente e/ou simultaneamente.
Como ferramenta para a área de desenvolvimento de pessoas atrelado à
educação corporativa educacional do Sesc SP, permite:
69
a) Construção e gerenciamento do catálogo de cursos a serem
incorporados às diversas ações de aprendizagem;
b) Gerenciamento de recursos presenciais e a distância (instrutores, salas
de aula, equipamentos etc);
c) Catálogo de ações de aprendizagem formal e não-formal aos alunos;
d) Acompanhamento e gerenciamento do histórico de ações de
aprendizagem formal dos funcionários;
e) Repositório de materiais de aprendizagem.
A figura 1, a seguir, exemplifica alguns recursos desta plataforma. Cabe lembrar
que esta figura linear é apenas para fins de compreensão didática, no sentido de
elucidar o leitor para as diversas possibilidades que este ambiente abriga, visto que
estas funcionalidades se relacionam e se conectam de acordo com a necessidade do
curso, criando dessa maneira um sistema complexo de redes de comunicação para
subsidiar o ensino e a aprendizagem propriamente ditos. Assim, para analisarmos o
LMS Saba, vamos nos amparar em um “conceito sistêmico que exprima ao mesmo
tempo unidade, multiplicidade, totalidade, diversidade, organização e complexidade.”
(MORIN, 2013, p. 157)
70
Figura 1 - LMS Saba – Funcionalidades
Para melhor exemplificar as principais funcionalidades da plataforma LMS
Saba, adotada pelo Sesc SP, vamos dividi-lo em quatro partes, as quais se tornaram
subitens deste capítulo. Porém, como já dito, estas partes estão sempre relacionadas
entre si e só fazem sentido se olharmos para elas com uma visão sistêmica complexa.
Assim, trabalharemos com as seguintes funcionalidades:
a) Gerais e administrativas;
b) Gestão do conhecimento;
c) Aluno/Participante;
d) Gestor do Conhecimento.
Ambiente de Gerenciamento de
Aprendizagem
Banco de Conhecimento e
Ferramentas
Cursos
Suporte de desempenho
Eventos
(gravações e registros)
Comunicação e Colaboração
Lista de discussão
(cursos)
Debates Online
(chats)
Grupos de discussão
(times de trabalho)
Aulas Online
(videoconferência)
Gerenciamento e Administração
Cursos para formação
específica
Programação dos cursos e eventos
Registros e relatórios de
acompanhamento
Testes e Avaliações
71
3.3 Funcionalidades gerais e administrativas
Talvez uma das razões por que se evita tocar nas bases do nosso conhecer é a sensação um pouco vertiginosa causada pela circularidade de se utilizar o instrumento de análise para analisar o instrumento de análise – é como pretender que um olho veja a si mesmo. (MATURANA; VARELA, 1995, p. 67).
O conceito de circularidade está presente em toda a obra dos biólogos
Humberto Maturana e Francisco Varela. Essa circularidade destaca, também, a
necessidade de se reconhecer a existência de uma série de mecanismos de
moderação que ajudam a construir e que são, por sua vez, construídos.
Contudo, observamos que a ideia de circularidade já ultrapassou em muito o
domínio da biologia, inicialmente proposto pelos autores em questão. Dessa maneira, é
possível percebermos as suas características também nas organizações e, como
consequência, na educação corporativa, bem como em suas respectivas ferramentas e,
especialmente, em nosso objeto de estudo, que é o ambiente virtual de ensino e
aprendizagem, representado pela plataforma LMS Saba
Para entendermos as funcionalidades gerais do LMS Saba precisamos pensá-lo
como um sistema vivo que é constantemente alimentado por outros sistemas em uma
relação circular que conversa diretamente com outras linguagens computacionais da
instituição Sesc SP em um constante mecanismo de integração, migração de dados e
parametrização.
3.3.1 Integração, migração de dados e parametrização como sistema
autopoietico
O LMS Saba permite integrar de forma circular as diversas informações dos
sistemas de Recursos Humanos do Sesc SP. Dessa maneira, observamos que esta
ferramenta funciona como emitente e receptor, ou seja, é possível realizar a integração
com sistemas por meio de migração de dados, simultaneamente. Assim, ora recebe,
ora transmite informações. Este mecanismo, no AVA em questão, é tecnicamente
denominado como “carga de dados”.
72
Assim como o Saba alimenta informações de ensino e aprendizagem para o
Sesc SP (emitente), os diversos sistemas institucionais alimentam o Saba (receptor), e
vice-versa, com informações como cargo, função, dados gerais dos funcionários, bem
como histórico de aprendizagem realizados em instituições externas nos formatos
presenciais e a distância, criando um fluxo de relações que estão inter-relacionadas,
que podemos definir como um paradoxo da autonomia e dependência.
Outra funcionalidade interessante é a possibilidade de configurar a plataforma
para identificação da origem de acesso, podendo ser realizada via internet, intranet, em
uma unidade específica do Sesc SP, na Administração Central ou, ainda, da residência
do funcionário, rompendo, as barreiras geográficas, o que nos faz refletir que esta
ferramenta é capaz de expandir os meios físicos.
Também é possível integrá-lo com o sistema de correio eletrônico institucional,
permitindo o envio de mensagens com o objetivo de notificações de possíveis ações de
treinamento e desenvolvimento disponíveis, proporcionando uma relativa autonomia do
funcionário em decidir se quer ou não participar de uma ação de formação proposta
pelo ambiente.
Ao analisarmos essas funcionalidades identificamos este modelo de AVA como
um sistema autopoiético, compreendido como uma rede de produções de
componentes, intrinsicamente conectados, na qual os componentes geram o sistema
circular que os produz.
O Saba e os sistemas corporativos são inseparáveis, pois se consideramos
essa plataforma como um sistema vivo não existe uma cisão entre produtor e produto
em uma unidade autopoiética.
3.3.2 Interface com o usuário
A interface do Saba é de fácil compreensão para os usuários, sejam eles
alunos, professores ou administradores do sistema. Os acessos são realizados por
73
meio de navegadores de internet compatíveis com Internet Explorer, Google Chrome,
Mozilla Firefox entre outros.
Suas configurações permitem personalizar diferentes interfaces para grupo de
funcionários ou ação de formação específica por áreas de atuação. Existe também a
possibilidade de customização visual acerca de cores, tipo de fonte, estilos de tabelas e
imagens, dessa maneira, assumindo a identidade visual da empresa em que estiver
hospedado.
Todos os cursos introduzidos na plataforma possuem legendas para melhor
identificar os seus respectivos status:
não iniciado;
matriculado;
em andamento;
concluído.
A nomenclatura dessas legendas pode ser alterada de acordo com a
necessidade da instituição em que o LMS esteja hospedado, no caso específico do
Sesc SP a opção foi de manter o padrão supracitado.
Essa interface propicia uma integração de tecnologia e educação, permitindo
outras formas de interagir, ampliando o acesso à educação, uma vez que professor
(gestor do conhecimento) e aluno não precisam mais estar no mesmo ambiente físico.
Esse novo conceito de educação possibilita outras formas de comunicação, podemos
destacar:
Aluno(s) para aluno(s);
Aluno para professor;
Professor para aluno;
Aluno para professor para alunos.
74
Todo esse contexto constitui uma série redes de conversação capaz de ampliar
a troca de experiências, sanar dúvidas e ajudar na solução de problemas, ocorrendo
complexos fluxos comunicacionais que, segundo Carneiro (2003), formam
acoplamentos tecnológicos capazes de atravessar os processos de subjetivação
constituintes dos indivíduos que utilizam ambientes virtuais.
3.3.3 Recursos para colaboração
O Saba permite a criação de fóruns e/ou listas de discussão abertas e também
divididos e associados em cursos, temas específicos com eventos de aprendizagem.
Uma ação de formação pode ter um ou mais fóruns e/ou listas de discussões.
Os fóruns de discussões são criados por meio de comunidades colaborativas,
possuem chat no formato síncrono, que podem ser associados a temas e eventos de
aprendizagem.
A próxima figura ilustra uma comunidade colaborativa criada na plataforma LMS
Saba.
75
Figura 2 - Saba - Recursos para colaboração - Comunidade
No caso de chats associados, é possível ao gestor do conhecimento e/ou
moderador propor horário para encontros virtuais em tempo real, porém em diferentes
espaços geográficos.
Os recursos para colaboração no Saba podem ser compreendidos como redes
de conversação em que muitas trocas são realizadas.
Segundo Piaget (1973) é a partir da troca que o sujeito sai de si e volta para si,
num processo contínuo de autorregulação.
76
Essa troca, no LMS Saba, é possível ser observada, principalmente, nas
comunidades de prática e em suas respectivas interações entre alunos-alunos, alunos-
professor e professor-aluno, que participam de um fórum de discussão para cada uma
das ações de aprendizagem criadas nesse ambiente.
Ao apresentar os mecanismos de trocas intelectuais, Piaget (1973) expõe
relações possíveis nas interações:
a) O sujeito enunciando uma preposição (verdadeira ou falsa);
b) O seu interlocutor entrando em acordo ou desacordo.
Os dois pressupostos acima estabelecem a possibilidade de continuação das
interações em ambientes virtuais, e não seria diferente no Saba, em que o engajamento
na interação dos fóruns virtuais confere um valor à proposição deflagrando a
continuidade das trocas intelectuais. Nesse caso observamos que sujeito e interlocutor
estão sempre trocando suas posições.
Encontramos, também na teoria de Piaget, o conceito de autonomia e
descentração. Apoiando-nos a este conceito, observamos que a autonomia se opera a
partir da cooperação, no caso do LMS Saba esses pontos de vista “autonomia e
cooperação” se manifestam, principalmente, nos cursos e-learning associados a
comunidades de práticas, por meio de fóruns de discussão.
Assim, notamos que a autonomia se constrói a partir de relações do respeito
mútuo: “a autonomia é um poder que só se conquista de dentro e que só se exerce no
seio da cooperação” (PIAGET, 1977, p. 321).
Fato esse muito comum em diversos fóruns de discussão criados em ambientes
virtuais.
77
3.3.4 Recursos síncronos de áudio e vídeo
O LMS Saba possui um sistema de videoconferência denominado “Saba
Meeting”. Este recurso é uma ferramenta que permite interações síncronas utilizando
áudio e vídeo ao vivo, por meio de Internet Protocol (IP), com as seguintes
funcionalidades de interatividade entre participantes:
Salas de estudo, para a divisão de um grupo de participantes em
subgrupos de estudo, por um tempo determinado e dentro de um evento
virtual, seja uma palestra, uma aula ou mesmo uma reunião virtual;
Pesquisas e avaliações em tempo real;
Quadro de anotações interativo para a importação de imagens e
realização de marcação sobre os assuntos em pauta;
Compartilhamento de programas do Windows, acesso remoto;
Feedback instantâneo por meio de ícones interativos como “Sim”, “Não”,
“Levantar a mão virtual”, entre outros;
Ferramenta de bate-papo (chat) integrada a canais público e privado;
Gravação e edição de eventos.
O Saba Meeting é um recurso que, atrelado ao contexto educacional
corporativo do Sesc SP, permite a valorização das interações entre alunos e
professores em tempo real, reproduzindo a convencional sala de aula presencial com a
vantagem de conectar pessoas em diferentes espaços geográficos, aqui, cabe nos
apropriar do termo “educação sem distância” no lugar de educação a distância, como
afirma Celso Pardal:
“Entramos na era do estudo interativo de verdade, onde já não bastam cinquenta minutos de queixos sustentados pelos cúbitos e rádios, que apoiados sobre a carteira, aguardam a campainha do fim de uma aula enfadonha, para determinar se o aluno é ou não participativo. Agora é imperativo a participação de todos, sem limites de tempo ou de espaço. Isso é válido para ousados e tímidos, Narcisos e Nosferatus.... A educação a distância vem deixando de ser apenas uma alternativa para compensar a longitude física entre educador e treinando. Não é, simplesmente, essa distância que está com os dias contados, mas, principalmente, o velho distanciamento entre o professor autocrático e o
78
pendular vai-e-vem consentido das cabeças passivas dos treinandos. Agora interagir é um imperativo, seja qual for a distância entre o professor e o aluno. Talvez, o correto fosse, mesmo, denominá-la de educação sem distância.” (PARDAL, 2000)
As videoconferências, via Saba Meeting, utilizam três conceitos de
participantes, sendo eles:
Líder, responsável por gerenciar as videoconferências; um tutor, mediador, o
integrante que tem o domínio das ferramentas de interação disponíveis.
Coapresentador, é o palestrante, responsável por apresentar a
videoconferência, tendo o direito de ceder o áudio e câmera de vídeo para os
participantes do evento.
Convidados, todas as pessoas convidadas a participar da videoconferência.
A próxima figura ilustra uma situação de aula virtual (videoconferência)
realizada por meio do Saba Meeting.
Figura 3 - Saba Meeting
79
Analisando a figura, encontramos alguns recursos que iremos decompor em
subitens deste tópico.
3.3.4.1 Barra de ferramenta
Disponível apenas para participantes com status de “coapresentador” ou “líder”,
nesta área estão disponíveis alguns ícones que auxiliam o palestrante no decorrer do
evento, abaixo seguem explicações de cada um destes ícones:
Tabela 5 - Saba Meeting - Barra de Ferramentas
Adiciona conteúdos à agenda, podendo ser imagem ou PowerPoint, para serem exibidos no decorrer da apresentação.
Compartilha aplicativos que estejam previamente abertos na área de trabalho do computador do apresentador.
Cria enquetes e pesquisas de opinião em tempo real para serem exibidas durante a videoconferência.
A lousa pode ser liberada pelo coapresentador para os demais participantes do evento e tem como objetivo permitir que os participantes usem a tela para interagir no evento.
Subgrupos são utilizados para separar os participantes em grupos definidos pelo apresentador para discussão de algum tema específico.
Início é utilizado para iniciar uma videoconferência. Caso já tenha sido iniciada, este ícone aparecerá como término.
Término é utilizado para finalizar uma videoconferência. Caso ainda não tenha sido iniciada, este ícone aparecerá como Início.
Ícone utilizado para finalizar uma reunião. Ao clicar neste ícone aparecerão as opções conforme imagem abaixo:
80
3.3.4.2 Áudio e vídeo
Estas opções são usadas para controle audiovisual. É possível, antes de iniciar
uma videoconferência, fazer o teste de áudio e de vídeo, recurso que permite detectar
possíveis falhas na recepção ou transmissão do som e/ou imagem, podendo
diagnosticar se o problema está no sistema ou especificamente na máquina do
participante.
A próxima tabela ilustra os respectivos ícones desta funcionalidade:
Tabela 6 - Saba Meeting - áudio e vídeo
Ícone para fazer teste de áudio
Configurações de áudio
Por meio deste recurso é possível selecionar a opção mais adequada ao dispositivo de áudio instalado no computador do usuário
Recurso para ajuste de volume do áudio
81
Recurso para ajuste do volume do microfone
3.3.4.3 Interação na videoconferência
Ícones para interagir no evento são recursos úteis para tornar a
videoconferência mais interativa, abaixo uma descrição para cada ícone:
Tabela 7- Saba Meeting - Interação na videoconferência
Levantar a mão, este ícone deve ser usado pelo participante toda vez que quiser falar.
Dizer sim, este ícone deve ser utilizado sempre que o coapresentador fizer uma pergunta para o grupo de participantes do evento.
Dizer não, este ícone deve ser utilizado sempre que o coapresentador fizer uma pergunta para o grupo de participantes do evento.
Rir, deve ser utilizado para demonstrar que achou engraçado algum comentário.
Aplaudir, deve ser utilizado para prestigiar comentários de quem estiver falando.
Sair, este ícone deve ser utilizado sempre que você precisar se ausentar do evento por um intervalo pequeno.
3.3.4.4 Participantes
Área destinada aos participantes sendo:
a) Os participantes destacados em negrito estão com status de líder e coapresentador, respectivamente;
b) Os participantes situados abaixo do coapresentador estão com status de
convidados.
Na tabela seguinte, é possível observar dois ícones que aparecem ao lado
esquerdo do nome do participante, veja abaixo uma explicação para estes ícones:
82
Tabela 8 - Saba Meeting - Participantes
Este ícone é referente ao microfone do participante, quando vermelho, indica que o microfone está fechado e quando verde, indica que o microfone está aberto. Para abrir o microfone basta clicar com o botão esquerdo do mouse sobre este ícone.
Este ícone é referente à webcam, para liberar o vídeo para os demais participantes da videoconferência basta clicar com o botão esquerdo do mouse sobre este ícone.
3.3.4.5 Barra de Status de Participantes
Nesta área é possível verificar informações pertinentes aos participantes da
videoconferência, a próxima tabela ilustra os ícones com as respectivas explicações:
Tabela 9 - Saba Meeting - Barra de status de participante
Indica o número de pessoas presentes na sala virtual.
Indica o número de pessoas com a mão levantada, pedindo a vez para falar.
Indica o número de pessoas que clicaram no ícone “Dizer não”.
Indica o número de pessoas que clicaram no ícone “Dizer sim”.
Indica o número de pessoas que clicaram no ícone “Aplausos”.
Indica o número de pessoas que clicaram no ícone “Rir”.
3.4 Funcionalidade para a gestão do conhecimento
Uma das vantagens de trabalharmos com o LMS Saba é o fato desta
plataforma subsidiar o decurso de gestão da educação corporativa, oferecendo a
possibilidade da relação entre os recursos tecnológicos e os recursos humanos para
83
que a aprendizagem possa ocorrer de forma facilitada. É relevante ressaltar que a
dinâmica do processo de aprendizagem em uma empresa é complexa e envolve
diferentes protagonistas, como professores, tutores, alunos, técnicos, gestores e
coordenadores, que no caso especifico do Sesc SP estão em diferentes espaços
geográfico e necessitam de interagir quase que simultaneamente para o
desenvolvimento das atividades propostas pelo núcleo de treinamento e
desenvolvimento da Instituição.
Diante desse pressuposto, o LMS Saba foi implantado no Sesc SP visando
oferecer suporte aos diferentes processos da educação corporativa da Instituição,
assim como o planejamento e execução de todas as etapas de ensino e aprendizagem,
determinando a necessidade do desenvolvimento de métodos e técnicas.
,A seguir, vamos descrever alguns recursos que essa plataforma oferece para
facilitar a gestão do conhecimento, sendo eles respectivamente: Avaliações, Relatórios,
Catálogo e Competências.
3.4.1 Avaliações
Para a teoria construtivista de Piaget, avaliar é acompanhar e valorizar todo o
processo de construção do conhecimento do aprendiz, podemos dizer, então, que a
avaliação deve acontecer sempre em termos qualitativo e não no quantitativo. Assim,
por meio da observação, seguindo essa linha de pensamento, o gestor do
conhecimento deve acompanhar o desenvolvimento dos aprendizes e ajudá-los em
seus possíveis obstáculos.
Sabendo que é o indivíduo quem produz o seu próprio conhecimento, passa a
ser função do gestor do conhecimento atuar como mediador das ações de ensino e
aprendizagem.
84
Segundo Piaget, o professor, que neste estudo denominaremos “gestor do
conhecimento”, deve avaliar os conceitos errados dos alunos, considerando a
interpretação do mundo e dos fatos que cercam a atividade proposta.
Para Piaget, os conceitos são elaborados em um sistema de autorregulação,
logo os erros fazem parte deste processo. Para que um objetivo seja alcançado, é
preciso que se realizem ações, as quais devem ser planejadas, repensadas e
readequadas sempre que necessário. Nesse sentindo, uma plataforma como o LMS
Saba oferece uma série de recursos ideais para se repensar o processo educacional de
acordo com necessidades específicas.
Com base nesses pressupostos, vemos a necessidade de uma pedagogia
experimental capaz de investigar formas de interação social e de proposição de
atividades voltadas ao desenvolvimento intelectual do indivíduo, nesse aspecto um
ambiente virtual de ensino e aprendizagem como o Saba pode dar inúmeras
contribuições no sentido de diversificar os meios de observação e acompanhamento da
aprendizagem e, ainda, subsidiar diferentes maneiras de avaliação. Vejamos algumas
possibilidades disponíveis nesta plataforma LMS para o gestor do conhecimento
acompanhar o desenvolvimento do aluno:
Criação de testes de conhecimento, avaliação de reação, enquetes ou
avaliação no modelo corporativo 360 graus3;
Diversos tipos de questões testes com opções de múltipla escolha,
verdadeiro/falso, dissertativas, preenchimento de lacunas,
relacionamento de colunas e mapeamento de imagem;
Banco de dados para que as questões sejam criadas de forma
randômica;
3 Avaliação 360 pode ser entendida como o processo de coleta, tabulação e consolidação das
percepções (avaliações) que determinadas pessoas (avaliadores) têm a respeito das competências e/ou comportamentos de um indivíduo (avaliado). Encaixam-se na categoria de avaliadores pessoas que se relacionam e/ou têm contato frequente com o avaliado, tais como superiores (gestores, líderes, chefes diretos e indiretos), pares, subordinados e parceiros (clientes e fornecedores – internos e externos), além do próprio avaliado (autoavaliação).
85
Inserção de feedback para as respostas corretas e incorretas. No
feedback é possível adicionar links apontando para módulos dentro do
curso ou mesmo itens de aprendizagem que o aluno precise reforçar;
Realização de provas ou avaliações segundo critérios de geração de
questões, curso a curso, ou para análise de habilidades de gaps e
competências pré-definidas na gestão de recursos humanos.
Contudo, é importante lembrar que esses recursos devem estar associados a
uma metodologia construtivista com foco em abordagem educacional andragógica para
educação de adultos, em que a avaliação faz parte do processo de aprendizagem e não
apenas como um fim, ou então podemos correr o risco de adotá-los da maneira como a
pedagogia tradicional utiliza a avaliação no sentido de prova e/ou punição.
3.4.2 Relatórios
Por meio de relatórios online, o gestor do conhecimento pode acompanhar o
desempenho dos alunos e, consequentemente, realizar ações individualizadas, quando
necessário, para auxiliar o aprendiz em possíveis dificuldades tanto técnicas como
referentes aos conteúdos e itens de aprendizagem propostos, e dessa maneira
podendo verificar passo a passo se o objetivo de aprendizado está sendo atingido.
Assim, é possível observar se o conhecimento do indivíduo está sendo
adquirido por meio do que é disponibilizado pelo ambiente virtual de aprendizagem, fato
este que corrobora com a abordagem interacionista de Vigotsky, visto que para este
autor a aprendizagem do sujeito se constrói na medida em que interage com o meio
físico e social. Verificamos que o Saba permite estes dois tipos de interação: físico, por
meio dos dispositivos tecnológicos, e social, por meio das comunidades e
videoconferências.
É importante ressaltar que as teorias de Vigotsky são da década de 1930, ou
seja, antes da existência dos AVAs, assim, conceitos como interação e mediação,
86
entendidos à época, precisam ser transpostos, com as devidas adaptações, para o
estudo dos ambientes virtuais de aprendizagem.
A funcionalidade “Relatórios” pode permitir que o gestor do conhecimento
realize intervenções e mediações voltados à realidade do aluno, dessa maneira,
associamos a compreensão das concepções de Vigotsky sobre o desenvolvimento
humano como processo sócio-histórico, como o conceito de mediação:
[...] o homem não tem acesso direto aos objetos, mas, sim, acesso mediado, por meio de recortes da realidade, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe (VIGOTSKY 1988, p. 50).
O que também poderia ser dito da seguinte maneira: o desenvolvimento é o
resultado daquilo que o sujeito faz com o que o meio lhe possibilita, no estudo em
pauta, com o que o LMS Saba lhe oferece.
Outro conceito proposto por Vigotsky (1998 p. 109) é o da Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP). Constituído no limite de dois planos de
conhecimento, região em que o aprendizado de fato ocorre, é limitado no plano inferior
pelo desenvolvimento real (aquilo que já se sabe) e no plano superior pelo
desenvolvimento potencial (o ponto máximo a que o aluno pode chegar, com a ajuda de
uma pessoa mais experiente). Dessa maneira, a funcionalidade do Saba em pauta
pode dar subsídios para o gestor do conhecimento atuar no intervalo contínuo da ZDP,
visto que, segundo o autor, a função de um mediador é fundamental, podendo ser o
educador ou um colega, cuja ação pode acontecer na discussão, interação, contradição
entre ideias e outras atividades, com os pares ou com o formador.
3.4.3 Catálogo de Aprendizagem
Por meio do conceito de catálogo de aprendizagem do LMS Saba é possível o
cadastramento agrupado de itens de aprendizagem, com definição de rotas, para visão
e acompanhamento de diversos conteúdos para formação específica.
87
O LMS Saba permite que ações de desenvolvimento sejam associadas a
determinado aluno automaticamente, tomando como base o cargo e as respectivas
funções que o funcionário desempenhe no Sesc SP, essas associações também
podem ser realizadas pelo gestor do conhecimento, pelo administrador, pelo
coordenador da área específica ou mesmo pelo próprio aluno.
O catálogo de aprendizagem no Saba está estruturado em três níveis, sendo
respectivamente: Curso, Tipo de Entrega e Oferta(s).
Para melhor entender essa estrutura, construímos a figura abaixo:
Figura 4 - Estrutura do Catálogo de Aprendizagem
Para o Saba, “Curso” é apenas um modelo de aprendizagem, uma intenção, ou
seja, ele não existe propriamente, sendo assim, não possui dados factíveis de acesso,
uma vez que deve estar atrelado a uma oferta e a um tipo de entrega.
88
Tipo de Entrega é como será realizado um item de aprendizagem. Os tipos de
entrega disponíveis no Saba devem ser agrupados em 3 níveis, sendo eles
respectivamente:
a) Programado, presencial, ou qualquer tipo que tenha data prévia de início e
fim. É importante lembrar que caso o e-learning tenha uma data
programada, entra nesta modalidade;
b) Individualizado, e-learning, ou qualquer modelo que não tenha data de
início e fim;
c) Físico, quando o aluno recebe algo físico, podendo ser: livro, DVD etc.
Os tipos de entrega devem ser tabelados de acordo com a necessidade da
ação de desenvolvimento, porém devem fazer parte de um dos três itens acima citados.
Abaixo exemplos de tipos entregas:
a) e-learning (Individualizado)
b) Presencial (Programado)
c) Livro (Físico)
d) Reunião virtual, também conhecido como videoconferência (Programado)
e) Filme (Físico, caso seja entregue um DVD; Individualizado, caso seja
disponibilizado um link para assistir a um filme)
Oferta é a ação de aprendizagem propriamente dita e está intimamente
relacionada com o Tipo de Entrega e os respectivos itens de aprendizagem.
Para o LMS Saba, todas as ofertas de um mesmo curso, independentemente
do tipo de entrega (presencial, e-learning, livro etc.), possuem o mesmo conteúdo,
sendo eles equivalentes, ou seja, o aluno aprenderá o mesmo conteúdo em diferentes
formatos.
Mais uma vez, vemos o conceito de autonomia e dependência aplicado na
plataforma LMS Saba, visto que o aluno tem a liberdade de escolher o curso no formato
89
que lhe for mais conveniente, contudo para que a aprendizagem seja concretizada,
dependerá de interações com o meio e das mediações do gestor do conhecimento,
que, para este estudo, consideramos de fundamental importância.
A próxima figura ilustra este conceito.
Figura 5 - Estrutura do Catálogo de Aprendizagem - Ofertas
Com os conceitos acima ilustrados, é possível afirmar que o Saba permite
diversificar o ambiente de aprendizagem, dado que uma mesma ação de
desenvolvimento pode ser ofertada na modalidade presencial, a distância (nos formatos
online ou off-line).
3.4.4 Competências
Para elucidar esta funcionalidade é preciso, antes, nos apropriarmos do
conceito de competências, que segundo Marisa Eboli (2004, p. 52) é o resultado de três
fatores:
1. Conhecimentos: relacionam-se à compreensão e técnicas. É o saber fazer;
90
2. Habilidades: representam aptidão e capacidade de realizar e estão
associadas à experiência e ao aprimoramento progressivo. É o poder fazer;
3. Atitudes: referem-se à postura e ao modo como as pessoas agem e
procedem em relação a fatos, objetos e outras pessoas de seu ambiente. É
o querer fazer.
Para melhor compreensão desse conceito, vamos observar a engrenagem
representada pela figura 6, que foi criada com o objetivo de pensar competências como
um conceito de educação permanente que deve perdurar toda a vida profissional.
91
Figura 6 - Engrenagem Competência
Conhecimento, Habilidade e Atitude são três fatores que devem estar em
constante desenvolvimento para atingir o conceito de competência em uma
determinada área do conhecimento. Por natureza são inseparáveis.
As transformações pelas quais o Sesc SP está passando estão criando uma
nova cultura e modificando as formas de produção e apropriação dos saberes
institucionais. Por isso, estes três fatores (conhecimento, habilidade e atitude), que se
fundem na palavra competência, ganharam destaque nos debates atuais da gestão de
pessoas na Instituição, pois fazem referências simultâneas ao cotidiano social,
educacional e profissional dos funcionários.
Habilidade
(Poder fazer)
•Aptidão e capacidade de realizar
•Experiência
•Aprimoramento progressivo
Atitude
(querer fazer)
•Postura e modo de agir
Conhecimento
(Saber Fazer)
•Compreensão de conceitos e técnicas
92
Trabalhar com competências é, então, ajudar o funcionário a desenvolver as
condições que deverão ser mobilizadas para resolver uma situação complexa, assim
quanto maior a gama de recursos disponíveis, melhor será o aprendizado.
Porém é preciso ter em vista que a competência é flexível, por si só não é
rígida. Assim, o funcionário que desenvolve uma competência tem condições de
resolver uma situação com criatividade e sempre dando conta de novos
acontecimentos.
Se analisarmos esse conceito a partir desse viés, fica claro que é impossível
trabalharmos com tal modelo dando ênfase na compartimentalização dos saberes, “o
recorte das disciplinas impossibilita apreender o que está tecido junto, ou seja, segundo
o sentido original do termo, o complexo” (MORIN, 2012, p. 41).
A plataforma LMS Saba disponibiliza uma série de recursos para a instituição
Sesc SP trabalhar com o modelo de competência, sendo estes recursos
respectivamente:
Cadastramento de competências para funcionários, incluindo a sua
respectiva descrição;
Agrupamento das competências de acordo com critérios definidos pelo
Sesc SP;
Controle de currículo, por exemplo: treinamento de um aluno no aplicativo
MS Office compreenderia a aprendizagem nos cursos de Word, Excel e
PowerPoint;
Associação das competências a níveis de proficiência, que poderão ser
analisadas por cargo/função do funcionário no Sesc SP;
Permite que o aluno, ao concluir um item de aprendizagem, adquira nível de
proficiência de uma competência associada a este curso;
Funcionalidades de avaliação de competências dos funcionários do Sesc
SP, tais como: autoavaliação, avaliação pelo gestor, avaliação 360º e
avaliação por treinamento realizado;
93
Indicação das lacunas de aprendizagem de um determinado funcionário;
Indicação de quais são os itens de aprendizagem necessários para
viabilizar oferta e execução de desenvolvimento, a fim de preencher a
lacuna identificada;
Pesquisa de funcionários com habilidade e requisitos específicos dentro de
determinada função com níveis mínimos e máximos de conhecimento;
Viabiliza ao gestor a visão comparativa dos níveis de proficiência das
competências de sua equipe.
Contudo, cabe lembrar que a utilização desses recursos será melhor aplicada
se utilizarmos dentro de uma visão complexa, abandonando o modelo tradicional de
especialização e fragmentação dos saberes.
Nesse mesmo sentido, Edgar Morin (2012, p.45) quando diz que “o
parcelamento e a compartimentação dos saberes impedem apreender o que está tecido
junto”, nos elucida sobre a falha dos meios tradicionais de ensino que insistem em
trabalhar com um modelo cada vez mais voltado às especializações:
“O conhecimento especializado é uma forma particular de abstração. A especialização “abs-trai”, em outras palavras, extrai um objeto de seu contexto e de seu conjunto, rejeita os laços e as intercomunicações com seu meio, introduz o objeto no setor conceptual abstrato que é o da disciplina compartimentada, cujas fronteiras fragmentam arbitrariamente a sistemicidade (relação da parte com o todo) e a multidimensionalidade dos fenômenos.” (MORIN, 2012, p. 41).
3.5 Funcionalidades para o Aluno/Participante
Para o aluno, o LMS Saba é compreendido como uma ferramenta que
transcende os limites da dimensão espacial, temporal, cultural e curricular e, portanto,
apresenta-se intimamente associada aos princípios e características da complexidade.
Assim, não há mais espaço para um elo unidirecional em que o professor fala e
o aluno escuta; em que o professor transmite informação e o estudante absorve
passivamente sem participação. Para que esse formato de ensino funcione, é preciso a
94
participação ativa do aluno em uma troca constante de informação, tanto com o
professor como com os demais alunos.
Nesse contexto, a relação entre os envolvidos no ambiente de aprendizagem se
constrói em redes de interação multidirecionais, ressaltando:
a) aluno-aluno;
b) aluno-professor;
c) aluno-professor-mundo- conhecimento
Sob o ponto de vista do biólogo Maturana (1997), viver e conhecer são
observados como organização do ser humano de aprender, desta maneira podemos
dizer que para aprender é preciso viver e experienciar, e assim se apropriar.
Consideramos, portanto, a troca de informação em ambientes virtuais como uma
maneira de conhecer, vivenciar, apropriar e aprender. A partir da troca, é possível notar
um processo contínuo de autorregulação, para Piaget (1973), ou autopoiese, para
Maturana (1997).
Necessitamos é de um espírito de cooperação tal que cada um compreenda todos os outros, e de uma solidariedade interna que não elimine os pontos de vista particulares, mas coloque-os em reciprocidade e realize a unidade na diversidade. (PIAGET, 1998, p. 67).
Percebemos então que este formato educacional vislumbra as ações de
desenvolvimento em um modelo de construção coletiva e colaborativa, o que faz com
que a qualidade seja determinada no processo educacional corporativo.
Diante desse cenário, o LMS Saba possibilita ao aluno as seguintes
funcionalidades:
a) Visualizar o calendário de curso;
b) Escolher as ações de formação;
c) Inscrição em uma ação de formação que lhe seja conveniente;
d) Retornar à continuidade do curso (em qualquer momento e lugar) a partir do
ponto em que parou;
e) Efetuar prova de nivelamento de conhecimento;
f) Realizar avaliação do curso;
95
g) Acessar fóruns, FAQs, chats, bloco de anotações, carregamento de
arquivos, painel de avisos e glossários;
h) Acesso a relatórios pessoais, previamente definidos pelos responsáveis pela
administração dos cursos (como exemplo: histórico dos cursos concluídos,
cancelados, expirados etc);
i) Ferramentas de comunicação com o professor, com os outros alunos, com o
service desk e com os administradores dos cursos;
j) O aluno pode, em qualquer momento, verificar os acessos que realizou no
curso, de forma a identificar pontos de dificuldades para a formação, e,
assim, gerenciar sua evolução no processo educacional.
3.6 Funcionalidades para o Gestor do Conhecimento
O LMS Saba permite ao gestor do conhecimento pensar no desenvolvimento de
uma aprendizagem construída por princípios intuitivos, imaginários e cooperativo em
um ambiente flexível e interativo. Fato esse que nos impulsiona a deixar de olhar o
professor como aquele transmite conhecimentos, para ser aquele que ajuda o aluno a
superar as dificuldades, ao mesmo tempo em que o incentiva e oferece situações
motivacionais no espaço educativo. Por esse motivo, em vez da palavra professor,
preferimos adotar o termo “gestor do conhecimento” devidamente elucidado no capítulo
1 desta dissertação.
Nesse contexto, o AVA em estudo propicia a flexibilidade para que o gestor do
conhecimento desenvolva atividades de forma síncrona ou assíncrona, rompendo as
barreiras geográficas, uma vez que pode utilizar as diversas ferramentas já citadas nos
itens anteriores como material para subsidiar o compartilhamento do conhecimento
propriamente dito.
Os recursos mencionados permitem o acompanhamento dos seus alunos tanto
no aspecto da frequência como da pedagogia. Frequência, neste formato, pode ser
entendida como tempo investido pelo aluno para cada atividade proposta no ambiente
virtual. Por outro lado, questões pedagógicas podem ser acompanhadas por meio de
tutorias e de avaliações em fóruns de discussões tanto no que concerne aprendizagem
96
como as diversas maneiras de avaliação de aquisição de conhecimento que o ambiente
disponibiliza como recurso pedagógico.
Nesse sentido, as áreas virtuais tornam-se relevantes, pois podem ser
concebidas para permitir o acesso a comentários, críticas e sugestões sobre o material
didático pedagógico que está sendo utilizando em uma determinada ação de formação,
permitindo que o aluno participe ativamente da criação das atividades propostas e
também que o gestor do conhecimento possa mensurar se tais recursos estão
cumprimento com o objetivo proposto. Esses recursos abrem uma gama de
possibilidades para o gestor do conhecimento realizar a mediação pedagógica,
ajudando o aluno a desenvolver a curiosidade, a motivação, a autonomia e o gosto pelo
aprender. Segundo Moraes (2008), a mediação pedagógica sob o referencial teórico da
complexidade “valoriza não só a presença enriquecedora do outro, mas também a
humildade e abertura ao reconhecer a presença das múltiplas realidades, a
provisoriedade do conhecimento e a presença do aleatório em nossas vidas”.
97
CAPÍTULO 4 – ESTUDO DE CASO: ALUNOS QUE PARTICIPARAM DE CURSO
EAD IMPLANTADO NA PLATAFORMA SABA
Agora que já estamos familiarizados com os conceitos de andragogia (capítulo
1), educação corporativa e ensino a distância (capítulo 2) e as respectivas
funcionalidades oferecidas pelo LMS Saba, adotado pelo Sesc SP como ambiente
Virtual de Aprendizagem e Ensino para os seus colaboradores (capítulo 3),
apresentaremos a experiência de um curso com análise e interpretação de dados
colhidos por meio de observações, questionário e entrevistas com funcionários fizeram
parte do curso de “Administração de Armazenagem”, ofertado na modalidade de
educação a distância, implantado no AVA.
Assim, refletiremos, sob a ótica da teoria da complexidade, quais foram as
efetivas colaborações que as funcionalidades que fazem parte desse ambiente virtual
de aprendizagem trouxeram para a construção e disseminação do conhecimento na
educação corporativa.
4.1 Sobre a análise
A análise dos dados foi realizada acerca dos itens de aprendizagem e das
interações dos alunos do curso de Administração de Armazenagem implantado na
plataforma LMS Saba, no qual utilizamos cinco recursos subsidiados pelo AVA, sendo
eles respectivamente:
a) Videoconferência, funcionalidade Saba Meeting;
b) e-learning, funcionalidade catálogo de aprendizagem;
c) Fórum, funcionalidade comunidade;
d) Visitas técnicas presenciais, funcionalidade catálogo de aprendizagem;
e) Questionário, funcionalidade de avaliação.
Dessa maneira, analisaremos as contribuições que esse curso propiciou para a
educação corporativa do Sesc SP vinculada às questões andragogicas. A partir dessa
perspectiva, abrangeremos as seguintes dimensões:
98
a) O e-learning;
b) Comunidades virtuais criadas a partir do e-learning;
c) A integração do e-learning com as funcionalidades do LMS Saba;
d) O aluno, sob o ponto de vista de suas respectivas interações, por meio das
funcionalidades do ambiente virtual;
e) O paralelo entre ensino presencial e não presencial.
Contudo, é de suma importância esclarecer que as dimensões citadas foram
elencadas apenas por questões de organização metodológica, pois estamos certos de
que em uma perspectiva sistêmica com base na teoria da complexidade, que é como
abordamos o AVA em questão, não é possível delimitar as contribuições de cada uma
dessas dimensões de forma individualizada, pois, na prática e sob a perspectiva
autopoiética de um sistema vivo, elas encontram-se imbricadas em interações e com
esse olhar é possível dizer que estão sempre se influenciando mutuamente.
Tal justificativa se faz necessária, uma vez que o leitor poder se deparar com
algumas redundâncias nas análises, lembramos que este fato se dá, já que na maioria
das vezes fica difícil definir onde começa e onde termina uma dimensão, fenômeno que
reforça a característica sistêmica complexa de um ambiente virtual de aprendizagem e
ensino, especificamente neste estudo representado pelo LMS Saba.
A análise em pauta tem metodologia qualitativa, porém, algumas vezes será
necessário nos apropriarmos de elementos quantitativos para subsidiar a interpretação
qualitativa dos fatos. Servirão de insumos para a nossa análise as funcionalidades do
Saba, as trocas de mensagens, as entrevistas realizadas com alguns alunos, os
conteúdos e as informações colhidas de avaliação de reação, respondidas pelos
participantes ao final do curso.
99
4.2 Informações gerais do curso
O curso de Administração de Armazenagem teve como objetivo apresentar
técnicas de armazenagem na cadeia de logística e nas definições dos processos que
compõem as atividades desenvolvidas por um almoxarife que atua no Sesc SP.
Abordou aspectos físicos dos materiais e os seus respectivos espaços para estocagem,
cálculos e principais tecnologias que contemplam o gerenciamento de estoques.
Para acesso ao curso, o aluno se conectou no portal de aprendizagem da
Instituição. A figura a seguir ilustra a tela inicial de acesso ao curso:
Figura 7 - Tela Inicial do Saba para o curso de Administração de Armazenagem
Este curso foi ofertado no período de outubro de 2014 a março de 2015, para
quatro turmas distintas, com o mesmo conteúdo e dias destinados à aprendizagem.
Cada turma teve duração de um mês com atividades nos formatos síncronos e
assíncronos subsidiadas pelo LMS Saba.
Cerca de quarenta alunos, das quatro turmas, já haviam participado dessa ação
de formação, com o mesmo conteúdo, no formato exclusivamente presencial no ano de
2011. Para estes últimos, a formação tinha como objetivo a reciclagem de
conhecimento, contudo nos propiciou subsídios para realizar uma análise entre a
100
modalidade presencial e a não presencial, visto que este público participou de ambas
formações.
Participaram desta ação de formação 147 almoxarifes, equivalente a 2,29% do
total de 6.540 colaboradores da Instituição.
O tema principal desta formação foi desenvolvido utilizando o recurso e-learning
(funcionalidade Catálogo de Aprendizagem do Saba), com uma série de ações para dar
suporte e mediar o conteúdo disponibilizado de maneira digital. Para melhor
compreensão do formato deste curso, elaboramos a tabela seguinte.
Tabela 10 - Curso de Administração de Armazenagem
TIPO TÓPICOS MÉTODO ATIVIDADES
FUNCIONALIDADE SABA
Am
bie
nta
ção
Reunião Virtual
1. Netiqueta 2. Demonstração de Ferramentas do Saba 3. Breve introdução EAD 4. Agenda de Atividades
Síncrono Conversa Saba Meeting
Fórum para Apresentação (Perfil)
1. Apresente-se 2. Navegue pelo LMS 3. Descreva o seu Local de Trabalho 4. Publique uma foto
Assíncrono Postar informações na comunidade
Comunidade
e-le
arn
ing
e-learning
Vídeo Netiqueta Módulo 0 - Apresentação do curso Módulo 1 - Armazenagem na cadeia de logística Fórum de discussão Módulo 2 - Aspectos físicos do armazém Módulo 3 - Gestão de Estoques
Assíncrono e-learning Catálogo de Aprendizagem
Fóru
m
Fórum Fechamento
e-learning Visita Técnica Enceramento
Assíncrono Conversa sobre visitas etc
Comunidade
Vis
itas
Visita Técnica Centro de Apoio e Logística do Sesc SP Síncrono Reunião com equipe
Catálogo de Aprendizagem
Visita Técnica Porto de Santos Síncrono Escuna Catálogo de Aprendizagem
Visita Técnica Empresa de Logística Hipercon Síncrono Visita empresa de logística
Catálogo de Aprendizagem
Re
un
ião
Reunião Virtual Encerramento de atividades Síncrono Conversa Saba Meeting
Ava
liaçã
o
Feedback Feedback de reação Assíncrono Responder questionário
Avaliações
A próxima figura ilustra como estes itens de aprendizagem foram organizados
na estrutura disponível no LMS Saba:
101
Figura 8 - Tela do Saba - Itens de Aprendizagem - Curso de Administração de Armazenagem
Ao analisarmos a tabela 10 e a figura 8, observamos uma nova dinâmica que
envolve o processo de aprendizagem no ambiente corporativo do Sesc SP, uma vez
que dá ressignificação ao espaço e ao tempo propriamente ditos. Com esse olhar, é
possível dizer que o LMS Saba permitiu a adição de novos condicionantes
característicos da modalidade de educação a distância, tais como a multiplicidade das
fontes e objetos de estudo (visto que fez uso de diversos itens de aprendizagem que se
relacionam com o objeto principal), a não linearidade do processo de ensino (ao mesmo
tempo em que o aluno está realizando um e-learning, participando de uma visita técnica
ou uma reunião virtual síncrona ou mesmo de fórum pertinente ao assunto estudado), a
102
condição hipertextual do conhecimento, a sincronia e assincronia no acesso aos
ambientes, fatos estes que serão comprovados na maneira com que o curso de
Administração de Armazenagem foi conduzido e assimilado pelos funcionários do Sesc
SP.
Ao visitar a obra de Morin, encontramos uma definição muito pertinente ao
assunto em pauta:
... procura pôr ordem e unidade num universo de fenômenos que se apresentam com encadeamentos, multiplicidades, singularidades, incertezas, desordem... (MORIN, 1996, p. 236).
Assim, esse formato de educação permite maior autonomia no sentido da
obtenção, ampliação e consolidação dos saberes, o que, de maneira geral, possibilita a
reconstrução de referenciais de conhecimento, habilidade e atitude (competência),
criando assim um novo sentido para o ato de aprender, na tentativa de pôr ordem em
uma série de fenômenos voltados à aprendizagem propriamente dita.
Nesta análise, vemos o ambiente virtual em contraposição aos espaços
tradicionais de ensino institucional adotados pelo Sesc no passado, indicando uma
significativa diminuição em questões relativas à restrição da interatividade do acesso à
informação. Fato este que fica claro uma vez que mesmo após o término do curso, todo
o conteúdo continua disponível para acesso do aluno durante todo o tempo de sua
permanência na empresa.
Essa perspectiva permitiu um foco no processo de aprendizado direcionado
para o aluno em substituição ao tradicional modelo educacional praticado, que tinha
como foco o professor, já que o caráter interativo possibilitou uma gama de conexões e
construções cognitivas, direcionando para uma diversidade de atividades tanto no
individual como no grupal, sempre pensando nas interações do aluno com o ambiente
de aprendizagem.
103
4.3 O e-learning
O termo “e-learning” vem do inglês “eletronic learning” (aprendizado eletrônico)
e pode ser definido como uma modalidade de ensino a distância oferecido totalmente
por meio digital, com a utilização de algum dispositivo eletrônico (computador,
notebook, smartphone, tablet etc). Para fins deste estudo vamos considerá-lo como
“item de aprendizagem” visto que sob a ótica da plataforma LMS Saba, com os diversos
recursos disponíveis e principalmente com o curso em discussão, o e-learning é usado
apenas como mais uma atividade com objetivo de facilitar a aprendizagem.
Esse item de aprendizagem, na maioria das vezes, é disponibilizado na internet,
desta maneira pode ser acessado a qualquer hora e de qualquer lugar do mundo.
Assim, o e-learning, se utilizado da maneira apropriada, também pode ser entendido
como um grande propulsor da difusão do conhecimento e da democratização do acesso
ao saber.
No ambiente virtual de aprendizagem do Sesc SP, o e-learning é utilizado no
método assíncrono, ou seja, as aulas não acontecem em tempo real, como uma aula
presencial ou uma videoconferência, e sim em tempos diferentes.
A equipe de T&D disponibiliza o item de aprendizagem no AVA e o aluno, no
momento que lhe for mais conveniente, acessa o conteúdo.
Nesse sentido, cada aluno pode acessar os itens de aprendizagem em seu
tempo e em sua velocidade. Dessa maneira, o participante pode refletir e pesquisar
com calma antes de avançar na aula e também pode prosseguir sem ter que esperar o
outro aluno. Cada aluno avança nas atividades propostas de acordo com o seu próprio
ritmo, prosseguindo para o passo seguinte quando se sentir preparado.
Ao analisarmos este item de aprendizagem utilizado pelo Sesc SP, por meio do
LMS Saba, é fácil perceber o que já era previsto por Herbert Marshall McLuhan na
década de 60, que dizia que o planeta seria a nossa sala de aula e o nosso endereço
virtual. O e-learning, no Sesc SP, rompeu com a ideia de tempo exclusivo para a
104
aprendizagem. Notamos, então, que espaço de aprendizagem passa a acontecer em
qualquer lugar, fazendo com que o tempo de aprender seja o tempo do aluno e não
mais o tempo ditado pela Instituição.
Contudo, cabe ressaltar que o aluno não está sozinho nesse percurso: diante
de qualquer dúvida, ele pode enviar uma mensagem para a equipe de monitoria, que o
responderá o quanto antes, além disso, todas as atividades de e-learning, no Sesc SP,
são subsidiadas por uma comunidade virtual de prática, que dá suporte no sentido de
motivar e estimular o acesso aos conteúdos disponibilizados no ambiente virtual de
aprendizagem.
Com o conceito de e-learning devidamente elucidado, a seguir passaremos a
apresentar o conteúdo desenvolvido no contexto deste item de aprendizagem para o
curso de Administração de Armazenagem. A partir desse viés, já é possível observar a
introdução do conceito de educação colaborativa ocupando o seu espaço na Instituição.
As práticas pedagógicas para este e-learning foi desenvolvida com o objetivo de
estimular o aluno a construir o conhecimento e a desenvolver competências. Foram
utilizadas metodologias participativas, estruturadas na prática, baseadas em situações
reais, por meio de estudos de caso, pesquisas, solução de problemas, projetos e outras
estratégias, apoiadas em recursos da tecnologia educacional. Dessa maneira,
procurou-se fortalecer a autonomia dos alunos na aprendizagem, desenvolvendo a
capacidade crítica, a criatividade e a iniciativa sempre relacionando com os conceitos
de andragogia, apresentado no capítulo 1.
É importante reafirmar que estamos na era da informação, da comunicação e
do conhecimento, e nesse sentido a instituição não detém o monopólio do saber. A
sociedade atual exige a preparação para a mudança, e a capacidade de continuar a
aprender, para além da escola, emerge como fundamental. Assim, a proposta
pedagógica teve como foco o relacionamento humano, favorecendo a aprendizagem de
forma autônoma, criativa e respeitando o ritmo de cada participante.
105
Dessa forma, o desenvolvimento dos conteúdos em questão contemplou
recursos multimídia tais como:
a) Desenvolvimento de três personagens com locução e legenda para as falas
centrais do curso;
b) No início de cada módulo foi desenvolvido um vídeo com um especialista
introduzindo o que seria abordado na sequência;
c) Foram produzidas imagens representativas do objeto de estudo,
animações, história em quadrinhos, jogos, testes de revisão de conceito,
com a intenção de reforçar os conteúdos trabalhados por meio de
exercícios de fixação.
Com o objetivo de elucidar o conteúdo do e-learning Administração de
Armazenagem, apresentaremos um resumo de cada módulo com algumas imagens
ilustrativas.
a) Módulo 00 – Boas-vindas. Introduzir o curso com as boas-vindas,
apresentação da personagem principal, conteúdo programático – resumo
de apresentação de cada módulo – e carga horária.
106
Figura 9 - Módulo 00 - Boas-vindas - Tela 1/5
b) Módulo 01 – Armazenagem na Cadeia Logística. Apresentar a definição dos
processos – bem como funções, princípios e objetivos – que compõem as
atividades de Armazenagem na conceituação atual.
107
Figura 10 - Módulo 01 - Armazenagem na Cadeia de Logística - Tela 2/18
Figura 11- Armazenagem na Cadeia de Logística - Tela 9/18 - Exercício/Game
108
c) Módulo 02 – Aspectos Físicos do Armazém. Caracterizar os aspectos
físicos dos materiais e espaços para estocagem, apresentando alguns
fatores e funções importantes ao Sistema de Armazenagem.
Figura 12 - Aspectos Físicos do Armazém - Tela 3/15
Figura 13- Aspectos Físicos do Armazém - Tela 8/15 - Exercício
109
d) Módulo 03 – Gestão de Estoques. Apresentar os cálculos e tecnologias que
contemplam o Gerenciamento de Estoques.
Figura 14 - Módulo 03 – Gestão de Estoques - Tela 2/16
Figura 15- Módulo 03 – Gestão de Estoques - Tela 16/16
110
As figuras 8, 9, 10, 11 e 12 foram extraídas do item de aprendizagem e-learning
com o objetivo de demonstrar a complexidade envolvida neste formato de
aprendizagem, uma vez que envolve áudio, transcrição do áudio, vídeo com animação
e enredo, exercícios e jogos; esses diversos objetos dentro de um item de
aprendizagem demonstrando a impossibilidade de elucidar o conceito de forma linear.
Contudo, é importante lembrar que para a criação desse item de aprendizagem, antes
de qualquer coisa, assumiu-se um caráter transdisciplinar dado ao número de
profissionais de diversas áreas do conhecimento envolvidos para finalização de um e-
learning, assim, podemos citar profissionais das respectivas áreas:
a) Tecnologia, que estão envolvidos na programação do código fonte do e-
learning;
b) Design, responsáveis pela arte visual;
c) Pedagogia para cuidar das questões referentes à educação;
d) Administração e logísticas para elaboração e supervisão do conteúdo;
e) Recursos Humanos, disponibilização do e-learning no AVA.
Dessa forma, acreditamos que a construção de um e-learning faz parte de um
currículo transdisciplinar que alimenta a ideia de que nenhuma área do conhecimento é
mais importante do que a outra.
Portanto, há relações implícitas e principalmente interrelações entre as áreas do
conhecimento para que se possa dar conta da construção de um item de aprendizagem
a ser publicado em um AVA.
4.4 Comunidades de Prática
De acordo com Humberto Mariotti (2007), em seu texto dedicado aos
operadores cognitivos do pensamento complexo, “os efeitos retroagem sobre as causas
e as realimentam”, este é um belo exemplo que nos propicia uma reflexão sobre o que
vem a ser uma “comunidade de prática” em um ambiente virtual de aprendizagem,
contudo, vamos definir o que significa comunidade de prática.
111
Comunidades de prática, recurso muito utilizado em ambientes virtuais de
aprendizagem, é um termo criado por Jean Lave e Eteine Wenger (1991) e descreve
um grupo de indivíduos que se unem em torno de um mesmo tópico ou interesse.
Essas pessoas trabalham unidas para encontrar meios de aperfeiçoar o que fazem, ou
seja, na resolução de um problema na comunidade ou no aprendizado diário, por meio
de interações regulares, vão construindo algo comum a todos.
O LMS Saba disponibiliza uma funcionalidade que podemos denominar de
comunidade virtual, especificamente de algum assunto que esteja relacionado com o
tema de estudo, neste setor os alunos publicam suas pesquisas e, na maioria das
vezes, contribuem com/para o que tenha sido publicado por outros participantes desta
comunidade. Observamos nesta funcionalidade a construção de uma aprendizagem
colaborativa.
Para efeito desta análise nos aprofundaremos no fórum de discussão virtual
criado para o curso de Administração de Armazenagem.
Segundo Kenski (2003, p. 67) o AVA precisa sempre dar oportunidades para
que “os alunos se apresentem, mostrem suas personalidades, seus interesses, e
possam estabelecer elos e relações sem se conhecerem fisicamente”, assim,
consideramos a funcionalidade Comunidade do LMS Saba um espaço perfeito para
que essa apresentação aconteça.
A próxima figura, extraída do curso de Administração de Armazenagem, ilustra
a observação de Vani Moreira Kenski:
112
Figura 16 - Comunidade - Apresentação
O que vemos nesse modelo de aprendizagem é o conceito de circularidade
aplicado, ou seja, um tópico é estabelecido, o participante ao ler este tópico modifica
seu jeito de pensar, uma vez que é motivado a publicar algo relevante ao assunto em
questão, ao fazer as suas observações sobre o assunto, está modificando o ambiente
virtual. Todo este procedimento nada mais é do que um processo de alimentação e
retroalimentação que vai se modificando a cada nova contribuição.
Na comunidade colaborativa ‘cada um é centro’, ou seja, não existe um chefe, professor ou detentor do saber, mas uma circularidade de informações e trocas visando ao alcance de objetivos que põem se de todo o grupo ou apenas de um número restrito de pessoas ou até mesmo de uma única pessoa. As contribuições que circulam nessas comunidades expressam o somatório das individualidades, percepções, racionalidade e contribuem para a constituição rizomática dos saberes, em permanente transformação. (KENSKI, 2002, p.113).
Nesses termos, de acordo com a complexidade de Morin, podemos dizer que
nos fóruns de discussões virtuais, os tópicos são produzidos por estudantes que
produzem os assuntos que são produzidos por todos. Portanto, os participantes e o
113
ambiente virtual se modificam de forma congruente. Assim, o ambiente virtual produz
mudanças na maneira de pensar dos estudantes, que por sua vez agem sobre este
ambiente, alterando-o, numa relação circular, da mesma maneira que o participante se
ajusta ao meio virtual, o meio virtual se ajusta ao participante. Segundo Hessel (2009,
p. 30), “a causa age sobre o efeito e o efeito age sobre a causa, rompendo com a
noção da causalidade linear”.
Ao mesmo tempo, não devemos esquecer que os participantes não são apenas
uma pequena parte de um todo, o todo “comunidade de prática”, mas que esse “todo”
está no interior de cada aluno, ou seja, temos as regras que compõem a comunidade e
os respectivos temas que são discutidos. Segundo esse princípio, não só a parte está́
no todo como o todo está́ na parte.
Assim, observa-se uma constante interação entre dois sistemas – [1] o AVA,
com a comunidade e [2] os alunos e mediadores, um percurso evolutivo em que ambos
retroagem um sobre o outro (MORAES, 2008, p. 97).
Para sabermos se os fóruns criados por meio da comunidade virtual do LMS
Saba tiveram efeito positivo para os alunos, e é claro sob o ponto de vista dos
estudantes, na avaliação de reação, levantamos algumas questões sobre o assunto, as
quais ilustraremos em gráficos e analisaremos a seguir. Para essa análise, faremos uso
das respostas colhidas na turma 3 do curso em pauta.
A primeira questão que levantamos foi referente à relevância dos assuntos
discutidos na comunidade, como resposta percebemos que 80,95% dos alunos
consideraram os assuntos adequados e 19,05% avaliaram a questão como indiferente,
nenhum aluno avaliou os assuntos discutidos como dispensáveis. Para ilustrar essa
questão, apresentaremos o gráfico seguinte:
114
Gráfico 1 - Com relação aos assuntos discutidos na Comunidade “Administração de Armazenagem”, você considera os tópicos:
Outro dado que julgamos importante apresentar é referente à correlação dos
tópicos e o trabalho diretamente ao Sesc SP. Quando perguntado sobre a correlação
entre assuntos da comunidade e o trabalho em si, obtivemos o seguinte resultado:
80,95% dos alunos consideraram que sim, os assuntos eram adequados, e 19,05%
consideraram de forma negativa. O gráfico a seguir ilustra estes dados:
115
Gráfico 2 - Nos assuntos discutidos na Comunidade “Administração de Armazenagem", os tópicos agregaram algum conhecimento para as suas atividades na Unidade?
4.5 Interações dos alunos no ambiente virtual
Ao analisarmos as interações dos alunos com o LMS Saba e as respectivas
propostas de aprendizagem incorporadas a este ambiente, percebemos que essa nova
realidade impulsiona o Sesc SP rumo a uma educação colaborativa, usando o conceito
explorado por Lévy (1999b) que diz que inteligência coletiva é aquela que se dissemina
entre todos os indivíduos, que não está restrita a um número reduzido de pessoas.
Sobre esse ponto de vista, notamos que o saber está também na instituição
Sesc SP, e todos os funcionários podem contribuir com algum tipo de conhecimento,
com esse pressuposto não há ninguém que seja nulo nesse contexto. Por essa razão,
Lévy afirma que a inteligência coletiva deve ser incessantemente valorizada.
116
Entendemos que é necessário identificar o contexto em que o saber do
indivíduo pode ser considerado valioso e importante para o desenvolvimento do grupo.
“[...] a inteligência coletiva é uma inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências [...]” (LÉVY, 1999b, p. 28)
Contudo, para fins deste estudo, além das observações e entrevistas, vale um
olhar atento para algumas respostas obtidas por meio da avaliação de reação do curso.
Como dado primário, observamos que 54,55% dos funcionários que participaram da
turma 3, do curso de Administração de Armazenagem nunca haviam participado de
uma aula a distância, conforme ilustrado no gráfico 1.
Gráfico 3 - Você já havia participado de algum curso na modalidade a distância?
Com base no resultado, fica evidente que um ambiente virtual, de
aprendizagem e ensino, neste estudo representado pelo LMS Saba, aliado às questões
pedagógicas corroboram para construção de um saber coletivo e propiciam novas
117
formas de aprendizagem, na medida em que além das ações presenciais são
introduzidas outras maneiras de disseminação do conhecimento, que por sua vez
podem ser disponibilizadas por meios digitais.
O mundo digital oferece novas oportunidades para aqueles que saibam como aproveitá-las. Essas oportunidades possibilitam novas formas de criatividade, aprendizagem, empreendimento e inovação. No passado, muitos teriam se preocupado com a “divisão digital”, a separação entre aqueles com acesso à rede e aqueles sem acesso a ela. Este é um problema persistente, mas não é tudo. A questão mais difícil surge quando você percebe que acesso às tecnologias não é suficiente. Os jovens precisam desenvolver uma alfabetização digital – habilidade para navegar neste mundo complicado e híbrido em que seus pares estão crescendo. (PALFREY; GASSER, 2011, p. 24).
Contudo, por se tratar de uma primeira ação de e-learning com a utilização do
LMS Saba, com o objetivo de sabermos a aceitação dos funcionários na modalidade
não presencial, perguntamos aos alunos que participaram desta ação se eles
recomendariam cursos online para outros funcionários do Sesc. O resultado foi
significativo, já que 100% dos alunos responderam afirmativamente.
Com base nessa questão e também a partir de observações e análise de
dados, interpretamos as respostas como uma aceitação às atividades não presenciais
no formato online, fato que valida a hipótese levantada no início deste trabalho: por se
tratar de uma modalidade que envolve tecnologia, esta teria grande adesão, uma vez
que vivemos na era da informação e de ambientes virtuais.
O gráfico a seguir exemplifica o exposto acima:
118
Gráfico 4 - Você recomendaria cursos online para outros funcionários do Sesc?
Com base nos dados apresentados, colhidos por meio da avaliação de reação
aplicada no final de cada turma, podemos concluir que sob o ponto de vista de
conteúdo e aproveitamento, esse formato de ensino e aprendizagem cumpriu o seu
objetivo e foi devidamente validado pelos alunos que participaram da ação de
desenvolvimento. Assim, podemos dizer que a modalidade EAD pode caminhar ao lado
da presencial, e juntas contribuíram para a melhoria e qualidade do ensino na educação
corporativa do Sesc SP.
4.6 Aprendizagem Colaborativa
Aprendizagem colaborativa é um termo que tem como referência um método de
ensino e aprendizagem no qual as pessoas trabalham juntas em torno de um objetivo
comum, assim, podemos entender este conceito como o processo de construção do
119
conhecimento decorrente da participação, do envolvimento e da contribuição constante
das pessoas na aprendizagem umas das outras.
Com base nesse pressuposto, aprendizagem colaborativa pode ser apoiada no
conceito de Vygotsky (1991) que defendeu a ideia que a aprendizagem é um processo
complexo de atividades sociais, propulsionado por interações mediadas por várias
relações.
Ao estudarmos a obra de Vygotsky podemos perceber que ele caracteriza o
indivíduo como sendo sócio-histórico, cultural, ativo e transformador de si mesmo e da
realidade que o cerca. Nessa visão, vivemos em cooperação para formar nossa
personalidade, por isso, somos únicos, conscientes e possuímos uma visão crítica da
realidade. Sob essa ótica, fica claro o porquê de o foco de Vygotsky ser no
desenvolvimento do indivíduo em conjunto com seus pares pertencentes ao seu
contexto social.
Para Vygotsky, a colaboração é o fenômeno motivador para que as crianças
desenvolvam a capacidade de raciocínio ao usar, com seus colegas e com o adulto,
técnicas e estratégias de discernimento para solucionarem em conjunto algum
problema, segundo este autor o "curso do desenvolvimento do pensamento vai do
social para o individual" (VYGOTSKY, 1991, p. 18).
Dessa maneira, podemos considerar que as interações colaborativas
analisadas sob o ponto de vista da educação de adultos, com conceitos andragógicos,
também podem contribuir para o desenvolvimento de processos cognitivos de seus
participantes de forma direta e indireta na aprendizagem propriamente dita.
Se pensarmos que indivíduos, ao interagirem de forma colaborativa, fazem
negociações, compartilham materiais, produtos, observações, conhecimento anterior,
desenvolvem uma construção conjunta do conhecimento, LMS Saba, para o Sesc SP,
significou um considerável avanço no que tange às possibilidades de interação entre
pessoas que não se encontram na mesma localização geográfica.
120
Funcionalidades como Saba Meeting (videoconferência) e os tão conhecidos
fóruns de discussões permitiram uma ação em rede, o que de maneira indireta
aproximou os indivíduos ora distantes pelo espaço físico, trazendo uma mudança no
paradigma da educação corporativa da Instituição.
Dessa maneira, apresentaremos a seguir o resultado da análise de uma
pesquisa realizada com funcionários do Sesc SP. Participaram desta pesquisa vinte e
oito funcionários que fazem parte de uma comunidade de discussões virtual.
O público estudado nesta pesquisa teve uma predominância de pessoas na
faixa etária entre 26 a 30 anos, representando 46% dos analisados, seguido de
pessoas com idade entre 31 a 35 anos, 39%. Observamos menor representatividade
entre pessoas de 36 a 40 anos (10%) e apenas um indivíduo entre 41 a 45 anos (3,6%).
Gráfico 5 - Faixa etária da amostra
Analisando o gráfico 5, acima, podemos concluir que, segundo a amostra das
respostas, esta comunidade virtual é composta por um número representativo de
pessoas que podemos considerar como “nativos digitais4” e que por sua característica
de idade possuem afinidade com questões tecnológicas (PALFREY; GASSER, 2011),
apresentando mais abertura para participação de fórum de discussões, impulsionando a
aprendizagem colaborativa em ambiente virtual.
4 O termo “nativos digitais” foi criado pelo norte-americano Marc Prensky, refere-se a pessoas nascidas a
partir da década de 80 e mais tarde, na Era da Informação, que teve início nesta década, foca sobre aqueles que cresceram com a tecnologia do século 21.
121
Quanto à escolaridade dos membros da comunidade virtual, observa-se que
53,6% possuem ensino superior, seguidos de 46,4% com pós-graduação. Conforme
exemplifica o gráfico seguinte:
Gráfico 6 - Escolaridade
Com relação à participação dos membros da comunidade em outras
experiências fora do ambiente corporativo do Sesc SP, podemos observar que 86,7% já
tinham estado presente em outras comunidades virtuais e apenas 14,3% nunca haviam
participado de grupo de discussões online.
Gráfico 7 - Participação em outro grupo de discussão online antes da participação no Sesc SP
A informação apresentada no gráfico 7 nos faz concluir que a maioria dos
participantes desta amostra já possuíam algum tipo de afinidade com fóruns de
discussão online, o que de uma certa forma pode facilitar os acessos e, como
consequência, impulsionar a aprendizagem no sentido colaborativo.
122
Quanto aos acessos dos participantes aos fóruns de discussão virtual,
observamos que 50% da amostra estudada ingressa no fórum várias vezes por
semana, seguidos de 46,4% que responderam acessar diariamente e apenas uma
pessoa respondeu que se conectou ao fórum 3 vezes por semana. Conforme
exemplifica o gráfico 8 seguinte:
Gráfico 8 - Acessos ao fórum virtual
Com o objetivo de saber se havia alguma dificuldade de acesso ao ambiente
em que o grupo está hospedado, fato este que poderia representar um empecilho para
participação no fórum de discussão, perguntamos se alguém já havia tido alguma
dificuldade. Observamos que 92,9% das respostas foram negativas e apenas 7,1%
tiveram dificuldades em acessar o fórum de discussão virtual.
Gráfico 9 - Dificuldade em acessar o grupo de discussão
Para os dois membros (7,1%) que responderam “Sim” em dificuldade de
acesso, pedimos que exemplificassem as dificuldades enfrentadas e como respostas
obtivemos as seguintes:
Resposta 1
123
“Nos primórdios dos grupos de e-mail, o processo de convite, aceitação e permissão de acesso ao grupo era confuso” Resposta 2 “Não acho o grupo muito usual”
A resposta 1 indica que no começo do fórum de discussão tivemos alguns
problemas de comunicação e na maneira como o processo de inclusão de pessoas
eram realizados, contudo isso foi solucionado a partir de experiências de mediação
adquirida pelos profissionais envolvidos. A resposta 2 indica a falta de afinidade com o
fórum de discussão, contudo, por se tratar de um caso isolado, acreditamos que a
resposta não representa um empecilho no funcionamento das atividades propostas
para o grupo.
A pesquisa apontou que a maioria dos membros (82,1%) se sentem
confortáveis para expor ideias no fórum virtual criado para discutir assuntos referentes
ao dia a dia de trabalho, conforme exemplifica o gráfico seguinte:
Gráfico 10 - Confortável para expor ideias nos fóruns virtuais criados para discutir assuntos referentes ao dia-a-dia do trabalho
O gráfico 10, acima, indica que a maioria dos membros da amostra (82,1%) não
possui restrição em publicar ideias no ambiente virtual. Visto que a pesquisa está
inserida em um contexto profissional e por se tratar de uma questão que se relaciona
diretamente com o grau de interação dos membros na comunidade, pedimos que a
resposta fosse justificada, e para uma melhor compreensão dos resultados obtidos,
fizemos uma síntese das respostas e as agrupamos quatro diferentes itens que
representam o conteúdo delas, assim chegamos à tabela a seguir:
124
Tabela 11 - Síntese da justificativa - Confortável para expor ideias nos fóruns virtuais criados para discutir assuntos referentes ao dia a dia do trabalho
Agrupamento Respostas
Compartilhar ideias 6
Construção coletiva 12
Interesse comum 3
Trocar experiência 2 * As respostas integrais desta tabela estão registradas no Quadro 1 do Apêndice B deste trabalho
Ao analisarmos a tabela acima com a síntese das respostas dissertativas dos
participantes desta pesquisa, percebemos nitidamente o pensamento do grupo
referente a ações que nos dão subsídios para interpretar como se dá a construção de
uma aprendizagem colaborativa.
Contudo, consideramos de suma importância destacar, na íntegra, a resposta
de número 17: “Expor dúvidas e ideias em grupos e online, acaba criando um ambiente
de consulta permanente e construção coletiva”.5
Segundo Silveira (2006), para que a educação colaborativa aconteça, é
imprescindível que todos os componentes do grupo se sintam responsáveis por todo o
trabalho. Assim, com o objetivo de identificar se os membros do fórum se sentiram parte
integrante da construção do todo, levantamos uma questão referente ao sentimento do
participante em relação aos assuntos abordados nós fóruns. Observamos que a maioria
(82,1%) se sente parte integrante, enquanto apenas 17,9% não se consideram
participantes. Conforme demonstra o gráfico seguinte.
5 Quadro 1 do Apêndice B deste trabalho
125
Gráfico 11 - Responsável como parte integrante dos assuntos que são abordados no fórum de discussão virtual
A tabela a seguir demonstra a síntese da justificativa das respostas obtidas
referente ao participante da pesquisa no quesito se sentir responsável como parte
integrante dos assuntos abordados. Esta tabela foi construída analisando a essência de
cada resposta como parte de um dos três itens relacionados:
Tabela 12 - Síntese da justificativa - Responsável como parte integrante dos assuntos abordados no fórum de discussão virtual
Agrupamento Respostas
Responsabilidade conjunta 14
Construção coletiva 10
Interesse comum 4 * As respostas integrais desta tabela estão registradas no Quadro 2 do Apêndice B deste trabalho
Com a análise da tabela acima podemos concluir que responsabilidade
conjunta, construção coletiva e interesse comum são ideias divididas por quase todos
os membros da comunidade, as respostas integrais (vide Quadro 2, no Apêndice B) nos
permite considerar que os indivíduos desta pesquisa se sentem responsáveis pelos
assuntos publicados. Contudo, para melhor exemplificar essa relação destacamos a
resposta 14:
“Na verdade, todos que participam e integram a rede são responsáveis pelos assuntos abordados. A partir do momento que lançamos o questionamento e todos se posicionam formando a rede”
6
6 Quadro 2 do Apêndice B deste trabalho
126
Assim, mais uma vez vemos a consciência de muitos integrantes despertada
para questões da aprendizagem colaborativa.
Perguntamos aos participantes se eles costumam ler os comentários publicados
por outros membros no grupo de discussão. Observamos que a grande maioria disse
“SIM” (96,4%), enquanto apenas um representante da amostra respondeu “NÃO”.
Gráfico 12 - Leitura de comentários publicados por outros participantes no grupo discussão
A análise das informações do gráfico 12 permitiu identificar a existência de uma
interação face-a-face (virtual) dos alunos, uma vez que ao ler o comentário de outros
participantes, o sujeito se propõe a conhecer o ponto de vista do outro e, por
consequência, constrói interações ao responder ao comentário. Assim, podemos
considerar que a educação colaborativa pressupõe a questão das interações entre
sujeitos, estratégia essa que se assemelha com o que Vigotsky deu o nome de ZDP.
A totalidade dos participantes da pesquisa acredita adquirir novos
conhecimentos com o fórum de discussão virtual, conforme demonstra o gráfico 13:
127
Gráfico 13 - Acredita adquirir novos conhecimentos com o fórum de discussão virtual
Por se tratar de assunto de extrema relevância para pesquisa, após esta
pergunta, pedimos que o participante justificasse a resposta e, assim, obtivemos a
tabela seguinte, construída a partir de uma síntese dos argumentos:
Tabela 13 - Síntese da justificativa - Respostas dissertativas - Acredita adquirir novos conhecimentos com o fórum de discussão virtual
Agrupamento Respostas
Aquisição de conhecimento 20
Compartilhar conhecimento 6
Construção coletiva 2 * As respostas integrais desta tabela estão registradas no Quadro 3 do Apêndice B deste trabalho
Ao analisarmos as sínteses das respostas dissertativas da tabela 13 acima, é
possível concluir que todos os participantes entendem o fórum de discussão virtual
como um ambiente para aquisição de conhecimento em que interações são
estabelecidas por meio de troca de informações, e é a partir destas trocas que a
aprendizagem acontece.
Observamos que 85,7% alterou o modo de pensar a partir da leitura de
comentários no fórum de discussão, contra 14,3% que afirmaram não ter mudado o
modo de pensar ao ler as publicações realizadas por outros membros. Tais conclusões
podem ser observadas no gráfico 14 a seguir:
128
Gráfico 14 - Alteração do modo de pensar a partir da leitura de comentários de outros membros do grupo
A análise dos dados mostrou, ainda, que a maioria (89,3%) dos participantes da
pesquisa considera importante a sua própria participação nos fóruns de discussão.
Apenas 10,7% julga sua participação insignificante.
Gráfico 15 - Considera a sua participação no fórum de discussão importante para o desenvolvimento dos assuntos abordados
A interpretação dos dados do gráfico 15 identificou a questão da contribuição
individual. Cabe lembrar que para que a educação colaborativa aconteça é necessário
que o sujeito tenha a compreensão da importância de sua participação no trabalho.
Assim, torna-se um elemento motivador a referência individual em alguns momentos, o
que possibilitará um trabalho colaborativo mais rico.
Nota-se que a maioria dos participantes da pesquisa (96,4%) procura ajudar os
demais membros quando se identifica com algum comentário. O gráfico abaixo
exemplifica este número:
129
Gráfico 16 - Ao ler o comentário de membros do grupo você se identifica com situações expostas e procura ajudá-lo por meio de algum comentário?
Tabela 14 – Síntese das Justificativas - Respostas dissertativas - Ao ler o comentário de membros do grupo você se identifica com situações expostas e procura ajudá-lo por meio de algum comentário
Respostas
Situações e problemas são parecidos.
Conhecimento prévio ajuda na resolução.
Para um bom trabalho em rede sempre deve prevalecer.
Muitas vezes a dúvida que a pessoa tem você sabe a resposta e pode ajudar.
É constante a ajuda de integrantes do grupo para solucionar dúvidas.
Faço parte do grupo, do objetivo em comum.
Comentando, estarei colaborando.
Para mim esta é uma das funções principais de uma rede.
Contribui para uma visão mais abrangente sobre o assunto.
Ajudo se puder, pois se eu tiver dúvidas quero ser ajudado.
Situações são as mesmas e isso ajuda na identificação e auxilia na solução.
Compartilhar meu conhecimento.
Ajudo por meio de comentários.
Troca de experiências. Comumente a dúvida de alguém já foi vivida por outro.
Ajudar o companheiro
Me sinto motivada a contribuir quando vejo a possibilidade de circular informações.
Sempre que possível.
Ajudar é parte do trabalho.
Mas me identifico, e aprendo junto.
Posso ajudar com uma solução.
Se é algo que conheço e/ou que posso colaborar, assim o faço.
Priorizar comentários que sirvam a ajudar pessoas.
Solução já encontrada por algum colega.
Hoje, por exemplo, respondi uma pergunta sobre como é o trabalho.
Tirar dúvidas de outros colegas.
Ajudo, como já recebi ajuda muitas vezes.
Continuar a discussão.
As discussões têm tudo a ver com o meu trabalho e com os meus conhecimentos. * As respostas integrais desta tabela estão registradas no Quadro 4 do Apêndice B deste trabalho
130
A análise da síntese das respostas dissertativas da tabela 14 nos leva a
concluir que a comunidade virtual pode colaborar para o desenvolvimento de
habilidades interpessoais no relacionamento com o grupo, visto que a questão da
“ajuda” e “colaboração” em resolver situações pertinentes aos outros membros se
mostrou algo bem comum.
Um fato que nos chamou atenção foi que 53,6% se consideraram “Pouco
participativo” no fórum de discussão contra 46,4% que se considera “Muito
participativo”, conforme o gráfico abaixo ilustra.
Gráfico 17 - Avalie a sua participação no grupo de discussão
Contudo, quando perguntamos em relação à participação dos demais
integrantes do membro, notamos que a maioria dos indivíduos (71,4%) avaliam os
demais membros como Muito participativo e apenas uma minoria (28,6%) avalia os
demais membros do grupo como Pouco participativo. Conforme ilustra o próximo
gráfico:
Gráfico 18 - Avalie a participação dos demais integrantes deste grupo de discussão
Nota-se que a maioria (64,3%) dos participantes desta pesquisa, ao ler a
publicação de um membro do grupo do qual discorda da opinião, expõe sua ideia
131
individual sem contrariar o comentário. Contudo, 21,4% nesta mesma situação não se
manifesta e 14,3% expõe sua opinião contrariando o comentário publicado. Conforme
exposto no gráfico 19:
Gráfico 19 - Ao ler o comentário de membros do grupo de discussão do qual você discorda da opinião, você costuma:
O gráfico 19 identifica a questão da argumentação na perspectiva dos estudos
sobre aprendizagem colaborativa, entende-se a argumentação como a possibilidade de
um sujeito influenciar na formação de opinião de outros. Além disso, a argumentação
permite a existência de outras vozes, diferentes da do locutor, que podem defender e
sustentar variados pontos de vista, o que, consequentemente, pode propiciar debates e
reflexões. Assim, podemos concluir que a argumentação foi devidamente estabelecida,
o que permite um caminho para a aprendizagem colaborativa.
De acordo com as respostas obtidas no questionário, observamos que 10,7%
dos indivíduos pesquisados afirmaram que os comentários de outros participantes
sempre exercem influência na maneira com que o sujeito pensa seu próprio trabalho e
a maioria (89,3%) afirmou que às vezes os comentários publicados exercem influências
na maneira com o próprio sujeito pensa o seu trabalho. O gráfico abaixo melhor
exemplifica essa análise:
132
Gráfico 20 - Comentários de outros participantes do fórum exercem alguma influência na sua maneira de pensar o seu trabalho
Observamos, ainda, que a maioria dos indivíduos desta amostra (96,4%) tem
interesse em saber o que os outros pensam sobre o comentário que ele deixou, visto
que após publicarem algum assunto costumam voltar ao fórum para conferir a
contribuição dos demais membros do grupo, conforme aponta o gráfico 21:
Gráfico 21 - Após você ter postado algum comentário no grupo de discussão você costuma voltar para ver a contribuição dos outros participantes
O gráfico 22 demonstra que a maioria dos indivíduos pesquisados acreditam
que o fórum de discussões traz contribuições positivas para as atividades profissionais,
apenas um membro do grupo não concorda com esta afirmação.
133
Gráfico 22 - O fórum de discussões pode trazer alguma contribuição positiva para as suas atividades profissionais
A tabela 15, a seguir, exemplifica como os indivíduos entendem as
contribuições que o fórum de discussão pode trazer para as suas respectivas
atividades, notamos, assim, o estabelecimento de um pensamento colaborativo que
percebe o compartilhamento de informações como um fator que contribui para o melhor
desempenho das atividades profissionais:
Tabela 15 - Síntese das Justificativas - Respostas dissertativas - O fórum de discussões pode trazer alguma contribuição positiva para as suas atividades profissionais
Respostas
Criar junto.
Integrar a equipe toda.
O trabalho em rede funciona.
Compartilhamento de conhecimentos é muito importante.
Novas ideias sempre. Novas propostas e experiências.
Troca de experiências.
Contribuição positiva.
Participar do grupo facilita o trabalho e economiza tempo.
Tento ajudar meus colegas. Sentir-se amparado.
Ser útil e positivo mesmo.
A estreitar relações de trabalho com colegas.
Troca de experiências.
Coisas são aprendidas e apreendidas no fórum.
Ajuda de alguma forma.
Sempre há dicas, sugestões, opiniões que contribuem.
Troca de conhecimentos.
Aprendizado.
Buscar conhecimentos com outras pessoas é sempre positivo.
Diria que é o novo cafezinho ;)
Acho fundamental o uso de ferramentas sociais para o andamento de qualquer
134
Respostas
Trabalho em rede.
A rede é construtiva.
A experiência do compartilhamento muito rica. * As respostas integrais desta tabela estão registradas no Quadro 5 do Apêndice B deste trabalho
Ao analisar a tabela 15 acima, mais uma vez, podemos perceber o conceito de
aprendizagem colaborativa aplicado nesta comunidade virtual, uma vez que
declarações como “criar junto”, “compartilhamento”, “troca de experiência”, “ajudar”,
entre outras que podemos considerar com sentidos parecidos são constantes neste
levantamento de informação.
O gráfico 23 demonstra que 92,9% do público pesquisado indicaria que outros
fóruns virtuais fossem abertos para os demais funcionários do Sesc SP, apenas 7,1%
dos indivíduos pesquisados não indicariam a abertura de fóruns de discussões para
outras áreas do Sesc SP.
Gráfico 23 - Você indicaria que fossem abertos outros fóruns de discussões virtuais para outras áreas de trabalho no Sesc SP
A análise do gráfico 23 nos faz concluir que a ferramenta fórum de discussão
virtual foi aceita e, segundo opinião da maioria do público pesquisado, está validada
como ferramenta para aquisição de conhecimento para os demais funcionários da
Instituição.
O gráfico 24 indica que 96,4% do público pesquisado acredita que o grupo de
discussão virtual contribui para interação entre os demais funcionários que exercem a
135
mesma função no Sesc SP, apenas um participante desta pesquisa discordou da
afirmação.
Gráfico 24 - O grupo de discussão virtual contribui para interação entre os demais funcionários que exercem a mesma função no Sesc SP
Com o objetivo de aprofundarmos um pouco na questão de interação do fórum
de discussões, sob a ótica do entrevistado, pedimos que o participante da pesquisa
justificasse a sua resposta e, desta maneira construímos, a tabela a seguir, que destaca
a síntese das informações:
Tabela 16 - Síntese das Justificativas - Respostas dissertativas - O grupo de discussão virtual contribui para interação entre os demais funcionários que exercem a mesma função no Sesc SP
Respostas
Ajuda a construir a noção de grupo, de uma comunidade, assuntos são partilhados, comum a todos.
Saber como os colegas respondem aos desafios.
Rapidez da comunicação.
O fórum promove a interação e a discussão de assuntos.
Participar de um grupo, a equipe que exerce a mesma função se integra.
Ambiente que emula as interações reais.
Encontrei no fórum referências para desenvolver o trabalho.
Boas ideias podem não ser propagadas.
Sim, pois todos têm acesso às mesmas informações no grupo.
Contribui bastante até para entendermos que a instituição.
Desenvolver trabalhos juntos.
Expor dúvidas/comentários/sugestões e para ter respostas rápidas.
Possibilita uma aproximação que fortalece a linha de trabalho desenvolvida pela instituição, na troca de experiências.
Vontade de interagir.
Ajuda na interação.
Elemento vital para a interação.
Segurança e liberdade na troca de informações.
136
Respostas
Trocar experiências.
A discussão virtual aproxima.
Enriquece o conjunto.
Sim, contribui bastante.
E a interação extrapola o ambiente virtual.
Da troca de experiências. * As respostas integrais desta tabela estão registradas no Quadro 6 do Apêndice B deste trabalho
A tabela acima, por meio de frases como “troca de experiência”, “ajuda”,
“interação”, “enriquece o conjunto”, entre outras que exprimem sentidos similares,
demonstra que os indivíduos têm a noção da atividade colaborativa e o fundamento de
aprendizagem envolvido.
As análises realizadas por meio das questões fechadas e abertas desta
pesquisa nos permitiu afirmar que o fórum de discussões, na avaliação dos
entrevistados, contribui para melhorias do ambiente profissional, e, desta forma,
estabelece um fluxo de aprendizagem colaborativo. Notamos, então, que com o uso da
ferramenta fórum online, o aluno passou ser produtor de conhecimento e não somente
receptor de informação.
Cabe aqui fazer uma breve diferenciação entre informação e conhecimento.
Conforme Valente (1999, p. 131), “a informação é o fato, o dado que encontramos nas
publicações, na internet ou mesmo o que as pessoas trocam entre si”. Com essa linha
de pensamento podemos dizer que a informação é transmitida de pessoa a pessoa,
fato este facilitado com o uso de fórum de discussões virtuais. O conhecimento, por sua
vez, é o que fazemos com a informação, é “o produto do processamento, da
interpretação, da compreensão da informação” (VALENTE, 1999, p. 131). Assim, o
conhecimento é individual e é construído por cada pessoa, e com certeza pode ser
impulsionado com a troca e o acesso de informações realizadas nos fóruns de
discussões online. Assim, podemos considerar que ferramentas que facilitam o acesso
a informações podem ajudar os indivíduos na aprendizagem propriamente dita.
O estudo realizado mostrou que os sujeitos analisados possuíam um perfil de
autonomia fundamental para a utilização de todas as potencialidades dos recursos
137
propostos no ambiente de ensino e aprendizagem online, em que as interações são de
extrema importância para os participantes.
Podemos dizer que os sujeitos investigados apresentaram facilidade nas
concepções sobre o uso do fórum online, caracterizando-o como repositório de
atividades e havendo na maioria dos membros da comunidade o reconhecimento de
que esse ambiente é um importante recurso para a interação e construção coletiva do
conhecimento, fato este que está intimamente relacionado com o conceito de
aprendizagem colaborativa apresentado no início deste tópico.
138
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho buscamos investigar, sob a ótica da teoria da complexidade, um
curso realizado no Sesc SP e implantado em um ambiente virtual de aprendizagem
denominado LMS Saba, para isso passamos primeiramente pelo processo de
aprendizagem de adultos, correlacionando conceitos como pedagogia e andragogia –
aplicados à modalidade de educação a distância nos ambientes corporativos –,para,
finalmente, analisarmos a diversidade de ferramentas disponíveis neste ambiente de
aprendizagem, o que nos propiciou um olhar direto ao curso analisado.
Com base nesses pressupostos, percebemos que o conhecimento é a
informação que transforma algo ou alguém para realizar ações ou capacitar o indivíduo
ou a instituição para agir melhor ou ser mais eficiente.
Segundo Paulo Freire, “aprender é uma descoberta do novo, com abertura ao
risco, à aventura e a novas experiências, pois ensinando se aprende e aprendendo se
ensina” (1997, p. 62). Assim, entendemos a educação como um processo contínuo de
descoberta, exploração e observação, como forma infinita de construção do
conhecimento. Acreditamos que quanto mais recursos disponíveis mais poder de
escolha terá o indivíduo a se arriscar na aventura da aprendizagem.
Contudo, dada a complexidade de um ambiente virtual de aprendizagem, é
preciso observar o que está ao seu redor. No nosso estudo, como já dito, foi preciso
antes visitar uma série de conceitos, como educação corporativa, aprendizagem de
adultos, para, então, chegarmos às funcionalidades da plataforma LMS Saba e,
finalmente, analisarmos um curso que fez uso dessa plataforma, mesmo assim é
preciso ter em mente que cada AVA por sua natureza é único, haja visto que são
constituídos por diferentes agentes, levando-se em consideração a instituição em que
ele está sendo utilizado e as pessoas que estão pensando as ações educativas. Após
esse percurso foi possível responder a pergunta levantada no início deste trabalho:
Quais são as contribuições da implementação de um Ambiente Virtual de
139
Aprendizagem para as ações de treinamento e desenvolvimento dos funcionários do
Sesc SP?
Assim, percebemos que essa tecnologia contribuiu para entendemos que uma
das principais possibilidades de um AVA é a de expandir as alternativas físicas, se
antes precisávamos nos reunir em uma sala para que o processo de ensino e
aprendizagem acontecesse, hoje somos capazes de aprender e ensinar de qualquer
lugar do mundo.
Contudo, as tecnologias em si não são a própria inovação. E não se pode
pretender a construção do conhecimento apenas a partir da transmissão unilateral de
uma informação. Por esse motivo, observamos que esse modelo de ensino e
aprendizagem contribui para uma gestão do conhecimento institucional com foco no
processo de aprendizagem direcionado para o aluno em substituição ao antigo modelo
educacional praticado, que tinha como foco o professor.
O caráter interativo dessa ferramenta contribuiu para entender a gama de
conexões e construções cognitivas direcionadas para a diversidade tanto no individual
como no grupal. Porém, é preciso ter em mente que os educadores e as instituições
precisam estar envolvidos com novos paradigmas educacionais e interagir com os
recursos tecnológicos, pois é necessário entender que a geração atual aprende a
compartilhar novas maneiras de transformar a informação em conhecimento por meio
das ferramentas comunicacionais com naturalidade, possibilitando novas práticas de
ensino e aprendizagem, fato este que pode ser aprofundado por meio da leitura do
último tópico do capítulo 4: “Aprendizagem Colaborativa”.
Mais uma vez temos a teoria da complexidade aplicada, se, de um lado, o aluno
tem a autonomia para escolher se quer ou não aprender um determinado assunto, de
outro, esse mesmo aluno, para exercer essa liberdade de modo autônomo, precisa
recorrer a recursos do meio ambiente, externos a sua estrutura. Aqui, cabe lembrar que
essa condição paradoxal é impossível de ser entendida pelo pensamento linear, em
que tudo se reduz à simplicidade do sim/não e do ou/ou. O paradoxo autonomia-
dependência, aplicado na educação com a utilização de ambientes virtuais de
aprendizagem, será melhor entendido por um modo de pensar voltado ao raciocínio
140
sistêmico, examinando as relações entre as partes, sem deixar de lado o linear.
Chegamos assim, ao pensamento complexo, proposto por Edgar Morin.
No decorrer do estudo comprovamos e aceitamos as hipóteses levantadas:
a. A implantação de uma plataforma virtual de aprendizagem modifica a
forma de construção e disseminação do conhecimento organizacional.
O Sesc SP, por meio da utilização do AVA, passou a adotar um modelo
de aprendizagem colaborativa, fato esse que se comprova visto que,
mesmo após o término do curso de Administração de Armazenagem, o
núcleo de T&D recebeu uma série de pedidos para que fosse criada uma
comunidade no LMS Saba em que todos os funcionários com alguma
ligação direta ou indireta com a função de almoxarife pudessem
participar para troca de experiências. Assim, percebemos que o modelo
de ensino adotado permite, também, uma aprendizagem permanente.
Essa hipótese também foi comprovada ao analisarmos a pesquisa
realizada com indivíduos que participam de fórum online de discussão,
devidamente detalhado no tópico “Aprendizagem Colaborativa” do
capítulo 4 desta dissertação.
b. Por se tratar de uma modalidade que envolve tecnologia, esta sofreria
grande adesão, uma vez que vivemos na era da informação e de
ambientes virtuais.
A pesquisa demonstrou grande adesão dos funcionários que
participaram da ação de treinamento e desenvolvimento, fato constatado
em observações diretas por entrevista e também na avaliação de reação
do curso apresentados no capítulo 4, tópico “4.5 - Interações dos alunos
no ambiente virtual”, comprovando que sob o ponto de vista de conteúdo
e adesão das atividades o objetivo foi atingido.
Dessa maneira, quando utilizamos a tecnologia como recurso educacional,
precisamos romper o paradigma estabelecido nos meios tradicionais que a educação
transita, visto que os papéis dos professores e seus respectivos alunos precisam ser
141
redefinidos, de forma que o aluno passe a ser um agente ativo e atuante do processo
de aprendizagem, produzindo e compartilhando o conhecimento e, dessa maneira,
estabelecendo uma rede de relações, visto que colabora com os colegas quando
socializa suas ideias, fazendo com que o conhecimento de um seja compartilhado por
todos em uma ação em cadeias, e essa reação é mais fácil de ser compreendida pelo
pensamento complexo.
O estudo demonstrou que o AVA pode contribuir para um novo conceito de
educação, neste trabalho denominado de “aprendizagem colaborativa” em que o saber
individual é considerado importante para o desenvolvimento do grupo, corroborando
para construção de um saber coletivo, e propiciando, assim, novas maneiras de
transformar a informação em aprendizagem.
Esperamos que os resultados obtidos com esta análise e interpretação de
dados somem-se a outros no sentido de contribuir para o aumento de debates que
favoreçam a construção de modelos para cursos na modalidade EAD, com propostas
metodológicas específicas para a educação a distância, e que potencialize o uso dos
recursos da tecnologia, utilizando a interação em fórum online, no sentido de contribuir
para a mudança das atuais concepções desse meio, entre os profissionais que
desenvolvem atividades a distância.
142
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_______. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
148
APÊNDICES
APÊNDICE A – Questionário Comunidade de Prática
1. Qual a sua Idade? 2. Qual o seu grau de escolaridade? ( ) Ensino Fundamental ( ) Ensino Médio ( ) Superior ( ) Pós-Graduação 3. Você já havia participado de algum grupo de discussão online antes do que você participa no Sesc SP? ( ) Sim ( ) Não 4. Você teve dificuldade em acessar o grupo de discussão? ( ) Sim | Qual foi a dificuldade? ( ) Não 5. Você se sente confortável para expor as suas ideias nos fóruns virtuais criados para discutir assuntos referentes ao dia a dia do seu trabalho? ( ) Sim ( ) Não Justifique: _____________________________________________________________ 6. Você se sente responsável como parte integrante dos assuntos que são abordados no fórum de discussão virtual? ( ) Sim ( ) Não Justifique: _____________________________________________________________ 7. Você costuma ler os comentários publicados por outros participantes no grupo discussão? ( ) Sim ( ) Não 8. Você acredita adquirir novos conhecimentos com o fórum de discussão virtual? ( ) Sim ( ) Não Justifique: _____________________________________________________________
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9. Quantas vezes por semana você costuma o acessar fórum virtual? ( ) não acesso ( ) Acesso 1 vez por semana ( ) Acesso 2 vezes por semana ( ) Acesso 3 vezes por semana ( ) Acesso mais que 3 vezes por semana ( ) Acesso diariamente ( ) Acesso várias vezes ao dia 10. Você alterou o seu modo de pensar a partir da leitura de comentários de outros membros do grupo? ( ) Sim ( ) Não Justifique: _____________________________________________________________ 11. Você considera a sua participação no fórum de discussão importante para o desenvolvimento dos assuntos abordados? ( ) Sim ( ) Não 12. Ao ler o comentário de membros do fórum você se identifica com situações expostas e procura ajudá-los por meio de algum comentário? ( ) Sim ( ) Não Justifique:______________________________________________________________ 13. Como você avalia a sua participação no grupo de discussão: ( ) Muito participativo ( ) Pouco participativo ( ) Não participei de nada 14. Como você avalia a participação dos demais integrantes deste grupo de discussão: ( ) Muito participativo ( ) Pouco participativo ( ) Não participaram de nada 15. Ao ler o comentário de membros do grupo de discussão do qual você discorda da opinião, você costuma: ( ) Não se manifestar ( ) Expor suas ideias sem contrariar o comentário ( ) Expor suas ideias contrariando o comentário 16. Os comentários de outros participantes do fórum exercem alguma influência na sua maneira de pensar o seu trabalho: ( ) Nunca ( ) Às vezes ( ) Sempre
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17. Após você ter postado algum comentário no grupo de discussão, você costuma voltar para ver a contribuição dos outros participantes? ( ) Sim ( ) Não 18. Com relação aos seus acessos nos grupos de discussão virtual, você costuma acessar: ( ) 1 vez por semana ( ) 2 vezes por semana ( ) 3 vezes por semana ( ) 4 vezes por semana ( ) 5 vezes por semana ( ) Só acesso quando recebo alguma notificação por e-mail 19. Você acredita que o fórum de discussões pode trazer alguma contribuição positiva para as suas atividades profissionais? ( ) Sim ( ) Não Justifique: _____________________________________________________________ 20. Você indicaria que fossem abertos outros fóruns de discussões virtuais para outras áreas de trabalho no Sesc SP? ( ) Sim ( ) Não Justifique: _____________________________________________________________ 21. Na sua opinião, fórum de discussão virtual contribui para interação entre os demais funcionários que exercem a mesma função no Sesc SP? ( ) Sim ( ) Não Justifique: _____________________________________________________________ 22. Comentários e sugestões
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APÊNDICE B – Quadros com respostas dissertativas do Questionário
Comunidade de Prática
Quadro 1- Respostas dissertativas - Confortável para expor ideias nos fóruns virtuais criados para discutir assuntos referentes ao dia a dia de trabalho
Num Respostas
1 Eu acabo participando das discussões de forma mais comedida do que em uma reunião presencial, por exemplo. Sempre fico "com um pé atrás" se as pessoas vão realmente ler, para quem elas vão mostrar a informação, etc. De forma geral, evito dar informações muito específicas nas redes sociais.
2 O fórum serve para exatamente isso, não?
3 Os grupos são criados com o intuito de discutir os assuntos pertinentes ao trabalho e também aos meios em que nos comunicamos, então me sinto bem confortável em perguntar, tirar dúvidas e expor minha opinião.
4 Me sinto confortável porque tenho segurança nas minhas opiniões e ideias.
5 Sim, em partes. Ao mesmo tempo em que o grupo torna a comunicação prática, muitas vezes os assuntos ficam ali diluídos em meio a muitas coisas.
Outra coisa que influencia para que não me sinta completamente confortável é não conhecer pessoalmente todos os participantes do grupo.
6 Sim. Acho que faz do trabalho parte trocar experiência com os meus
colegas. E acredito ser fundamental que todos possam refletir sobre os nossos fazeres.
7 Sim, desde que seja bem definido que o ambiente virtual é um espaço formal informal da empresa, para debates e discussões de ideias. Sendo
tratado como um ambiente formal, não muda em nada uma reunião presencial, pois as pessoas ficarão intimidadas por possíveis má interpretações.
8 Sim, mas ainda prefiro a validação de respostas por email ou comunicação do tipo. Certas tarefas/demandas precisam ser documentadas e esse tipo de registro pode se perder nos fóruns virtuais.
9 Na verdade, o objetivo de existir um grupo desse tipo é de realmente ter ideias expostas e discutidas.
10 Sim, é um meio de falar com todos ao mesmo tempo sobre os assuntos de interesse comum.
11 O fórum deixou de ser um meio democrático de debates e virou uma forma de segregação de equipes. Ser sincero e expor as ideias, que muitas vezes não agradam, nem sempre é uma boa saída.
12 É muito produtivo poder compartilhar uma boa ideia que tenha funcionado para o meu trabalho, bem como conhecer o cotidiano e os resultados de quem desenvolve as mesmas funções que eu. Não tem motivo para não se sentir confortável, uma vez que todo mundo está "no mesmo
barco", tem os mesmos tipos de questionamentos e dificuldades. Como o que prevalece é o espírito de equipe, ninguém julga suas dificuldades, por mais banais que possam parecer. O que é um problema pra um já pode ter tido solução na rotina do outro.
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Num Respostas
13 Especificamente no grupo, temos uma sinergia interessante e a liberdade foi construída e mantida desde o início.
14 As minhas opiniões expostas nestes espaços provém de questionamentos que considero justificáveis, sem a necessidade de constrangimento por nenhuma razão - são assuntos referentes ao trabalho e assim devem ser encarados.
15 A rede virtual é uma extensão da conexão real, logo há, sim, julgamentos e
uma certa tendenciosidade dependendo dos personagens que estão em uma situação hierárquica maior. Algumas vezes prefiro me abster a me expor em algumas opiniões que discordam do estabelecido.
16 Quando a ideia não é uma crítica à forma de trabalho adotada pela instituição, não há problemas. Mas já presenciei censura a temas que criticavam algum posicionamento estratégico na pauta de trabalho, que me deixa desconfortável para expor algumas ideias no grupo.
17 Expor dúvidas e ideias em grupos e online acaba criando um ambiente de consulta permanente e construção coletiva.
18 Por características semânticas e práticas, fórum é um local para ouvir, falar e trocar ideias. Não há verdade na discussão. O resultado é a síntese de uma
troca de conhecimento.
19 Por ser um grupo de colegas, com a mesma função, a exposição do meu ponto de vista se dá de forma muito natural e tranquila.
20 É um espaço dedicado à discussão, criado para isto. Acharia delicado
discutir alguns assuntos se o fórum tivesse nascido com outro viés e agrupasse outros interlocutores que não meus pares diretos de trabalho.
21 Me sinto confortável, pois podemos compartilhar as dificuldades e os sucessos em nosso ambiente de trabalho. Muitas vezes, percebemos que não se trata de uma realidade local e sim algo maior, que abrange a instituição num todo.
22 Como se trata de um ambiente em rede para discutir ações com colegas profissionais da mesma área de trabalho, (da instituição que trabalho ou não, pois participo de diversos grupos com profissionais) me sinto bastante à vontade para expor ideias, apontar comportamentos e trabalhos positivos e negativos, sempre com o objetivo de acrescentar às discussões.
23 Dada a natureza do trabalho, creio que não se sentir confortável para expor as ideias seja um empecilho diante do encarar sua posição dentro da própria carreira. Estruturar ideias nem sempre é fácil, mas a participação é sempre necessária.
24 Sim, dentro do grupo que trabalho, temos uma política de que as ideias são livres e devem ser faladas abertamente.
25 No caso do grupo do Sesc, existe respeito e bom senso entre os participantes, o objetivo é melhorar e facilitar o trabalho de todos e isso me parece bem evidente nas postagens do grupo, portanto me sinto à vontade em utilizar a
ferramenta do grupo para tirar dúvidas e resolver questões ligadas ao nosso cargo.
26 Sim, me sinto confortável, pois sei quem está no grupo. A minha dúvida ou minha opinião pode servir para as demais pessoas participantes, então,
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Num Respostas
sempre cautelosamente (sem xingamentos, besteiras etc.), me exponho no grupo.
27 Entendo que, como profissional de comunicação, fui contratado também por minha visão referente ao trabalho, não como um simples executor.
28 Em alguns grupos existe uma avaliação quase sempre negativa, quando não se perde o objetivo e não temos mais trocas e sim imposições de ideias ou ordens.
* As partes em “negrito” foram destacadas pelo autor
Quadro 2 - Respostas dissertativas - Responsável como parte integrante dos assuntos abordados no fórum de discussão virtual
Num Respostas
1 Todos do grupo têm responsabilidade sobre o que é dito no grupo. No
entanto, acho importante não querer se meter em tudo, só pra dizer que participou. É mais coerente tomar partido apenas quando seu ponto for relevante.
2 Acredito que apontar novidades, sugerir mudanças em determinados processos e 'criar junto' são os principais objetivos desse tipo de
comunicação, mais horizontalizada.
3 A opinião de todos os participantes é importante. Cada pessoa possui um olhar, uma opinião. Sozinha, ela pode não representar algo. Porém, ao lado de outras, pode fazer o mais belo e correto sentido.
4 Me sinto responsável pela minha posição dentro do debate e não pela
discussão em si - não existe este tipo de responsabilidade em rede, no máximo figuras moderadoras para encaminhar demandas e direcionamentos.
5 Sendo integrante do fórum, me sinto parte não apenas dele, mas dos assuntos e conteúdos presentes lá.
6 Na maioria das vezes as opiniões e ideias não são ouvidas nem respondidas. Dessa forma, não sinto que contribuo de qualquer forma neste processo.
7 Depende de como funciona a dinâmica do grupo, existe sim um ambiente de compartilhamento onde todos são, de fato, importantes. Quanto mais
aberta e horizontal a dinâmica do grupo, maior é a responsabilidade. Participo de um outro grupo que organiza um cursinho popular, e ele é até mais aberto do que do Sesc, porque nele presencialmente a organização é horizontal, diferente do Sesc que apesar de todos serem importantes, existem os responsáveis pelo Portal que supervisionam de certa forma.
8 Sim, as dúvidas/sugestões são compartilhadas por todos e para todos.
9 Cada participante contribui de alguma forma nas discussões do grupo, isso sempre agrega mais conhecimento e informação. Às vezes uma dúvida
pode ser a mesma de outras pessoas do grupo ou uma informação pode ser útil para outras pessoas também.
10 Acho que todos podemos assumir um certo protagonismo, e isso se reflete
na responsabilidade que tomamos fazendo parte dos grupos.
11 Embora o tempo seja sempre escasso, habitualmente me deparo com
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Num Respostas assuntos e questões que me instigam a comentar, discutir, criticar no fórum.
12 Por ser parte do meu trabalho.
13 Sim, acredito que é necessária minha participação, uma vez que os outros
integrantes esperam que o meio de comunicação seja ativo e vivo.
14 Na verdade, todos que participam e integram a rede são responsáveis pelos assuntos abordados. A partir do momento que lançamos o
questionamento e todos se posicionam formando a rede.
15 Complementando o que disse acima e considerando que o método dialético é, na maioria das vezes, o melhor caminho para se estruturar decisões, criar formas e aprimorar processos. Sim, considero que sou parte integrante dos assuntos.
16 A impressão inicial do fórum era justamente esta, de que todos somos responsáveis pela construção da rede. Mas atualmente este conceito foi perdido e a impressão é de que as discussões são verticais e unilaterais, mesmo que com uma roupagem falso democrática.
17 Sim, os assuntos são de interesse de todos. É preciso participar.
18 Falando de Sesc, cada indivíduo é um ser único, e responsável por aquilo que escreve e compartilha. Não me sinto, portanto, responsável por opiniões terceiras, todos tem direitos de se expressar, e responder por tais atos. O mesmo acontece em outros fóruns, cada indivíduo na minha opinião é responsável por aquilo que escreve e compartilha.
19 Costumo estar antenado ao que acontece em minha área de trabalho, e acredito que levanto discussões interessantes. Além disso, em muitos momentos, meus colegas de trabalho cobram minha participação e interação.
20 A pergunta não me foi clara. Me sinto responsável por responder e propor debates dentro do grupo.
21 Nem todos os assuntos me dizem respeito ou a minha unidade.
22 Nem sempre, quando não me envolve o assunto discutido não me sinto parte.
23 Um aspecto interessante do nosso grupo é a experimentação. Quando damos depoimentos sobre nossos erros e acertos, de certa forma estamos colaborando para o sucesso daqueles executarão demandas similares.
24 O ambiente é virtual, mas o encaro como um desdobramento do presencial, então, sou responsável pelo que escrevo tanto quanto sou pelo que falo.
25 Conforme dito anteriormente, a resposta é afirmativa pelo fato deste ambiente ser construído coletivamente. A lisura e fiscalização das
informações fica a cargo de todos.
26 Todos somos.
27 Sim, acredito que em grupos de discussões todos que comentam acrescentam conteúdos para serem usados e compartilhados por todos.
28 Sim, em relação a alguns assuntos. Muitas coisas dizem respeito a tarefas do dia a dia de outros funcionários, que não se aplicam ao meu trabalho, em uma gerência técnica.
* As partes em “negrito” foram destacadas pelo autor
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Quadro 3 - Respostas dissertativas - Acredita adquirir novos conhecimentos com o fórum de discussão virtual?
Num Respostas
1 No caso da dinâmica, aprendemos com soluções que funcionaram ou não
em outras unidades, ou referências de algumas coisas que alguém compartilha, etc.
2 A construção coletiva de ideias é o melhor efeito de um grupo de discussão.
3 Na maioria das vezes, os outros funcionários tendem a contribuir com conhecimentos que até então não possuía ou processos que facilitam o andamento do trabalho.
4 Todo debate é válido.
5 O grupo agrega profissionais altamente capacitados e com grande know-how. Estar antenado nas dicas oferecidas por essas pessoas é uma questão muito positiva na aquisição de novos conhecimentos, seja de maneira direta,
seja como direcionamento para busca externa.
6 Um ambiente coletivo acaba por trazer muitas referências individuais. Essas referências ajudam a alimentar o repertório.
7 O grupo também age como curador de conteúdos relacionados ao nosso universo de atuação. As discussões também trazem elementos interessantes que podem mudar nossos pontos de vista e enriquecê-los.
8 Estar em contato com referências e repertório de outros integrantes do fórum é importante e funciona como um gatilho para buscar complementos às minhas posições.
9 Alguns dos colegas postam artigos e textos interessantes.
10 Como cada integrante possui uma vivência e experiência em diversas áreas, em todas as discussões adquirimos um novo conhecimento ou uma nova
forma de pensar.
11 A vida é um eterno aprendizado. O aprendizado pode ser diplomado ou intelectual. Todo bom papo resulta em um novo aprendizado ;)
12 Principalmente no que diz respeito a novidades do mercado e de outros nichos online, a discussão e o conhecimento democráticos facilitam o acesso à informação.
13 Às vezes colocamos algum post com informações relevantes que vimos na internet e que têm a ver com o nosso trabalho. Muitas vezes a dúvida de alguém serve para resolver um problema na sua Unidade.
14 Diferentes pessoas compartilham diferentes conhecimentos e diferentes visões de como resolver problemas comuns.
15 Muitas vezes colegas compartilham links de notícias que trazem novas informações sobre redes sociais ou comunicação em geral, que me levam a buscar informações e adquirir novos conhecimentos.
16 Os assuntos são atuais e constantes no grupo, novidades que facilitam ou agregam em nosso trabalho são discutidas sempre e isso agrega conhecimento.
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17 Somos bombardeados de informação por meio de diversas gerências e setores internos das unidades. Assim sendo, é natural que muita orientação e informação acabem nos passando despercebidas.
18 Vejo a rede como uma forma de nos mantermos alertas, corrigirmos erros de fluxos e processos, amparamos-nos nas práticas de trabalho.
19 Por ter vários membros que vivem realidades diferentes, e também com formação diferente, muitas coisas são aprendidas e apreendidas no fórum.
20 Não é a plataforma (real ou virtual) que vai determinar a possibilidade de adquirir conhecimento, mas sim as ideias ali trocadas. Assim como podemos adquirir conhecimento observando um comportamento ou diálogo em um espaço físico qualquer, podemos adquirir conhecimento nos espaços digitais.
21 Sim. Como a internet se atualiza em tempo ultraveloz é impossível estar por dentro de todos os assuntos. Ambientes virtuais facilitam o compartilhamento de conhecimentos.
22 Com certeza, acaba dando um retorno mais instantâneo do que marcar uma reunião presencial, ou mesmo via email. E a vantagem sobre o telefone é que o meio escrito é mantido. Mas facilmente perde-se o registro e o acesso
às informações mais antigas, além de incomodar as notificações fora do horário de trabalho.
23 Há várias informações que são colocadas somente ali e não nos meios "oficiais" de comunicação do Sesc.
24 Novas informações sempre são novos conhecimentos. Alguns muito bem
aproveitados, outros nem tanto.
25 Muito do que é compartilhado é novidade. Mudanças nos sistemas operacionais de redes sociais, experiências de outras empresas, acertos e erros do nosso cotidiano. E assim vamos aprendendo.
26 Aprendo muitas coisas nos fóruns, pego dicas úteis, tiro dúvidas, assisto aulas e vejo tutoriais.
27 O fórum como ferramenta de apresentação e debate sobre as tendências e novidades de minha área de atuação, assim como estudos de casos apresentados pelos colegas tem funcionado muito bem para expandir novos conhecimentos.
28 Nada mais é do que um local de aprendizado. * As partes em “negrito” foram destacadas pelo autor
Quadro 4 - Respostas dissertativas - Alteração do modo de pensar a partir da leitura de comentários de outros membros do grupo
Num Respostas
1 Modo de pensar é um termo razoavelmente complicado para ser mudado com discussões num fórum virtual. Adquiri novas perspectivas sobre diferentes assuntos, no entanto, mudar a forma como construo o meu conhecimento e
repertório, não.
2 Sim, todo comentário acaba gerando reflexões.
157
Num Respostas
3 Costumo refletir outros pontos de vistas e, como são apresentados vários no grupo, isso naturalmente acontece.
4 O correto é "sim", mas em partes. Minha forma de pensar não muda, pois faz parte da minha personalidade. Mas pequenos detalhes? Sim, como falei na explicação da 8.
5 Não, simplesmente porque os fóruns que frequento não são filosóficos, nem religiosos, nem nenhum assunto que mude minha visão de mundo, são de utilidades mesmo, portanto não teria como repensar minha postura.
6 Em algumas situações sim, em outras não. Não me lembro de um exemplo para este momento, mas experiências diferentes podem influenciar na maneira de se pensar o trabalho.
7 Sim, algumas vezes. Pelo fato da diversidade de profissionais que integram a rede, muitas vezes os apontamentos levantados fazem mudarmos a forma de pensar em relação a determinados assuntos.
8 O ambiente ajuda a vermos uma questão por diferentes pontos de vista e, daí, sermos influenciados por eles.
9 Em casos de alinhamentos de diretrizes é comum nós nos depararmos no grupo com informações inéditas e nos corrigirmos frente a elas.
10 São pontos de vistas distintos, com argumentos embasados não há porque não rever os seus conceitos.
11 Opiniões contrárias ajudam a construir um pensamento mais crítico. Muitas
vezes temos um ponto de vista criado a partir de nossa vivência. Ouvir o outro sempre ajudar a ver outro lado para determinadas questões.
12 Presto mais atenção ao que pergunto ou digo para não ser mal interpretado ou ignorado.
13 Já tive uma opinião mudada depois ter lido uma opinião de outra pessoa que fez mais sentido.
14 Sempre. A discussão se estende nos comentários da postagem.
15 Por diversas vezes ao ler uma discussão, mesmo que seja de outro assunto, te leva a pensar de forma diferente.
16 A discussão sobre alguns processos e a forma como eles podem ser alterados/melhorados parte muito dos comentários de mais de um membro - ou posicionamento oficial.
17 O grupo por vezes funciona como um fórum, então quem está aberto a novas ideias pode sempre alterar sua opinião por meio das discussões.
18 Isso depende muito do tipo de informação, posso mudar de opinião ou não, mas mesmo não mudando a forma de pensar te faz refletir sobre os assuntos.
19 Aprendendo coisas novas você muda seus conceitos.
20 Diferentes pontos de vista trazem novas ideias e maneias de pensar. Já
mudei meu posicionamento sobre determinada ferramenta de trabalho depois de ler argumentos negativos de colegas. O que funcionava para mim, não atendia a necessidade de todos.
21 Com base em comentários pude refletir sobre determinada ação e chegar a conclusão de que a minha ideia inicial poderia ser melhor lapidada e -
158
Num Respostas
consequentemente - ser implementada de uma outra forma, com mais retorno e visibilidade.
22 Em alguns momentos, outro membro mostra um lado da questão que eu ainda não tinha parado pra pensar. Isso é normal e saudável. Não me
lembro de nenhum caso específico, mas acontece.
23 Várias vezes. O próprio modelo colaborativo se constrói a partir da quebra de paradigmas. Muitas estratégias que eu julgava ideais se mostraram frágeis diante do feedback dos colegas.
24 Algumas tarefas foram reencaminhadas para seguir as orientações e sugestões colocadas no grupo.
25 Algumas vezes. As discussões específicas de projetos são especialmente mais ricas.
26 Depende da situação, mas na maioria das vezes não. Cada um trabalha com uma realidade diferente e só essa pessoa tem noção da sua própria realidade de trabalho.
27 Considero proveitosos os relatos e opiniões que são colocados.
28 Observar e ponderar outros pontos de vista é saudável para o aprendizado de todos.
* As partes em “negrito” foram destacadas pelo autor
Quadro 5 - Respostas dissertativas - O fórum de discussões pode trazer alguma contribuição positiva para as suas atividades profissionais?
Num Respostas
1 Acredito que apontar novidades, sugerir mudanças em determinados processos e 'criar junto' são os principais objetivos desse tipo de
comunicação, mais horizontalizada.
2 Sim, pela rapidez da comunicação e por integrar a equipe toda, incluindo os do interior, que normalmente teríamos pouco ou nenhum contato.
3 O trabalho em rede funciona quando ele é feito de maneira democrática.
4 Sim, pois o compartilhamento de conhecimentos é muito importante.
5 Novas ideias sempre. Novas propostas e experiências.
6 Se for para falar sobre o trabalho, sim.
7 Pelos motivos expostos na questão 8.
8 Sim, na questão de conhecimentos adquiridos nas discussões e na troca de experiências.
9 Em resumo, as respostas anteriores podem ser consideradas como contribuição positiva.
10 Como eu disse anteriormente, o que é um problema para mim, pode já ter sido solucionado por outra pessoa. Participar do grupo facilita o trabalho e economiza tempo.
11 Para mim, o grupo funciona como uma vigilância compartilhada: não gosto de errar e, quando possível, tento ajudar meus colegas a não errarem também.
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Num Respostas Além disto, é ótimo sentir-se amparado e saber que há a quem recorrer nos
momentos de muito trabalho e de necessidade de obtenção de informações confiáveis de forma rápida.
12 Respondido na pergunta 8.
13 O intuito deles é divulgar boas práticas de trabalho, então só pode ser útil e positivo mesmo.
14 Acho que sim, mas não acho suficiente apenas o fórum virtual. Isto é, não substitui encontros e discussões presenciais, por exemplo.
15 O fórum ajudou a estreitar relações de trabalho com colegas de outras
cidades, mostrando que problemas e soluções podem ser identificáveis em todos os lugares.
16 Sim, principalmente pela troca de experiências em relação às outras
unidades.
17 Por ter vários membros que vivem realidades diferentes, e também com formação diferentes, muitas coisas são aprendidas e apreendidas no fórum.
18 Idem as respostas anteriores.
19 Cada reflexão que tenho baseada em uma discussão no fórum me ajuda de alguma forma.
20 Por permitir a participação de diversos colegas ao mesmo tempo, sempre
há dicas, sugestões, opiniões que contribuem para o trabalho na unidade e para enxergar o todo. É importante ter essa visão institucional de tudo o que acontece nas outras unidades.
21 A troca de conhecimentos e experiências é muito positiva para o nosso dia a dia
22 Aprendizado.
23 Mas deveria.
24 Buscar conhecimentos com outras pessoas é sempre positivo.
25 Um bom papo rede ótimas ideias para o dia a dia profissional. Diria que é o novo cafezinho ;)
26 Acho fundamental o uso de ferramentas sociais para o andamento de qualquer trabalho em rede.
27 Fico informada sobre ações que deram certo em outras unidades, me inspiro para minhas propostas, fico a par do andamento de processos que muitas vezes ficam fora do nosso alcance, tenho acesso aos conteúdos trazidos pelos colegas. A rede é construtiva, mesmo com suas limitações.
28 A informação selecionada de fontes fidedignas e vindas de profissionais de formações diferentes tornam a experiência do compartilhamento muito rica
* As partes em “negrito” foram destacadas pelo autor
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Quadro 6 - Respostas dissertativas - O grupo de discussão virtual contribui para interação entre os demais funcionários que exercem a mesma função no Sesc SP?
Num Respostas 1 Acho que ter um grupo ajuda a construir a noção de grupo, de uma
comunidade. Ali, em maior ou menor intensidade, os assuntos são partilhados e dizem respeito a uma atividade comum a todos.
2 Conhecendo o dia a dia e as particularidades de cada unidade/gerência, é legal saber como os colegas respondem aos desafios e questionam
algumas regras para chegar a melhores soluções no dia a dia.
3 Sim, pela rapidez da comunicação e por integrar a equipe, incluindo os do interior, que normalmente teríamos pouco ou nenhum contato.
4 Com certeza! Como estamos fisicamente longe um do outro, o fórum promove a interação e a discussão de assuntos correlatos na vida profissional de
cada profissional no Sesc SP.
5 Quando estamos exercendo a nossa função sozinha na unidade, nossa companhia de trabalho se restringe aos que dividem o espaço físico na equipe de comunicação. Por não terem as mesmas rotinas e funções, nem sempre eles poderão compreender uma dificuldade do trabalho. Ao participar de um grupo, a equipe que exerce a mesma função se integra.
6 Cria-se um ambiente que emula as interações reais, facilitando a
aproximação e identificação de situações comuns ao cotidiano de pessoas que exercem as mesmas funções.
7 Sim, utilizando somente há poucas semanas, encontrei no fórum referências para desenvolver o trabalho.
8 Muitos acabam não se encontrando no dia a dia e boas ideias podem não ser propagadas.
9 Sim, pois todos têm acesso às mesmas informações no grupo.
10 Contribui bastante até para entendermos que a instituição tem diversas características que é importante serem debatidas ou conhecidas.
11 Também pela razão colocada na 20.
12 Podemos desenvolver trabalhos juntos, compartilhar e sanar dúvidas e
interagir, também de maneira mais informal do que em um canal oficial.
13 ....
14 Não usamos este grupo como deveríamos.
15 Acaba sendo o melhor local, mais rápido também, para expor dúvidas/comentários/sugestões e para ter respostas rápidas.
16 Tenho mais acesso aos colegas pelo fórum do que pessoalmente.
17 Como trabalhamos sobre as mesmas diretrizes, porém muitas vezes distantes dos nossos pares, o grupo possibilita uma aproximação que fortalece a linha de trabalho desenvolvida pela instituição, e pode colaborar em questões rotineiras, na troca de experiências.
18 Como estamos quase sempre conectados e trabalhando, acabamos criando laços, pontos de convergência e divergência, portanto torna-se natural que tenhamos vontade de interagir.
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19 Sim, como as realidades são parecidas, ter o fórum como suporte para troca ajuda na interação de forma geral também.
20 Sim, sem dúvida. É um elemento vital para a interação.
21 A proximidade (mesmo que virtual) cria segurança e liberdade na troca de informações.
22 Podemos nos conhecer melhor, trocar experiências, vivências, situações
particulares é útil.
23 Cada um fica muito fechado em seu espaço de trabalho e muitas vezes não possuem pares para dialogar. A discussão virtual aproxima.
24 Sim. A troca de experiência trazida por vivências em situações diferentes enriquece o conjunto.
25 Sim, contribui bastante.
26 Sim, e a interação extrapola o ambiente virtual e parte para o
enriquecimento das relações físicas.
27 Explicado na última questão.
28 A contribuição se dá por meio da troca de experiências no dia a dia de
trabalho, bem como as discussões sobre os assuntos em comum a todas as unidades.
* As partes em “negrito” foram destacadas pelo autor
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ANEXOS
ANEXO A – Autorização para realização da pesquisa
