Re Vista Inclusa o 1

Editorial

01

Em atenção ao movimentomundial de inclusão, que enfatizaa necessidade de alcançarmos umaeducação para todos(as), centra-da no respeito e valorização dasdiferenças, a Secretaria de Educa-ção Especial do Ministério da Edu-cação apresenta o primeiro núme-ro da Revista Inclusão, que abor-da a concepção de educação in-clusiva, constituindo um novo en-foque para a educação especial etrazendo contribuições valiosaspara a reflexão sobre a transforma-ção conceitual e prática do siste-ma educacional.

A Revista Inclusão tem comoobjetivo ampliar e disseminar co-nhecimentos técnicos e científi-cos, estimular o intercâmbio deexperiências entre os diversos pro-fissionais que atuam no processode inclusão educacional e atendi-mento às necessidades educacio-nais especiais dos(as) alunos(as).Está organizada em sessões quetrazem entrevistas, artigos, rese-

nhas, informes e opiniões, ofere-cendo aos(as) leitores(as) infor-mações que enriquecem a práticapedagógica. Nesta edição, a Revis-ta tem como eixo temático a edu-cação inclusiva, destacando o de-bate acerca da mudança de para-digma.

A Entrevista destaca a políti-ca de inclusão educacional do Mi-nistério da Educação, fundamen-tada no princípio de atenção à di-versidade e na educação de quali-dade para todos(as) e enfatiza quepara avançar no processo de inclu-são educacional é necessário queos sistemas educacionais organi-zem projetos pedagógicos volta-dos para a atenção às especifici-dades das crianças.

Na seção Destaque, a Profª Pi-lar Arnaiz, da Universidade deMurcia, Espanha, apresenta umaperspectiva histórica do processode inclusão no contexto interna-cional. Neste artigo, defende aeducação inclusiva como direito e

a prevalência de um único siste-ma educacional para todos(as),enfatizando os princípios da De-claração de Salamanca.

Ampliando o debate, a seçãoEnfoque traz artigos de especialis-tas da área da educação especial,que, em seus textos, explicitam a di-ferença existente entre o paradigmada integração e o da inclusão, pro-blematizam o modelo tradicional daeducação especial e apontam cami-nhos para a construção de uma es-cola acolhedora para todos(as).

A Revista traz, ainda, o relatode Débora Seabra de Moura, pro-fessora com Síndrome de Down,que descreve sua trajetória pessoal,refletindo a superação de dificulda-des, o enfrentamento dos precon-ceitos sociais e educacionais e o re-conhecimento da importância dafamília no processo de desenvolvi-mento dos(as) filhos(as).

Claudia Pereira Dutra

2 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Out/2005

SUMÁRIOOUTUBRO2005

Entrevista

Claudia Pereira Dutra

Secretária de

Educação Especial

05

Editorial

01

Destaque

A educação inclusiva:

um meio de construir

escolas para todos

no século XXI.

Pilar Arnaiz Sánchez

07

Enfoque

Inclusão:

o paradigma

do século 21

Romeu Sassaki

19

• A hora da virada

Maria Tereza E. Mantoan

• Diversidade como

paradigma de ação

pedagógica na

educação infantil.

Rosita Edler Carvalho

• Da educação segregada à

educação inclusiva: uma

reflexão sobre os

paradigmas atuais no

contexto da educação

especial brasileira.

Rosana Glat

• Educação Inclusiva: Será

que sou a favor ou contra

uma escola de qualidade

para todos?

Windyz B. Ferreira

24

29

35

40

INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Out/2005 3

47

Informes

48

Opinião

52

Resenhas

Veja TambémMinha vida escolar

Relato de Débora

Araújo Seabra de Moura53

MACEDO, Lino.Ensaios Pedagógicos:

como construir uma

escola para todos?

BRASIL, Ministério daEducação/Secretaria

de Educação Especial.Educação Inclusiva:

Atendimento Educacio-

nal Especializado para a

Deficiência Mental.

Autoras: Cristina

Abranches Mota Batista e

Maria Tereza Egler

Mantoan. Brasília: MEC/

SEESP, 2005.

•Programa Incluir: ainclusão do alunocom deficiência noensino superior

•Projeto de decreto

que regulamentaráa lei de libras foiconsolidado

•Aulas de música e

informática terãomanuais em Braille

•Educação Especial

amplia ações de

formação

•Turma da Mônica

em Braille

Entrevista

Claudia Pereira DutraSecretária de Educação Especial

Qual a sua análise sobre a atuaçãoda Secretaria de Educação Especi-al (SEESP) no cenário da educa-ção nacional?

A Secretaria de Educação Es-pecial tem afirmado a concepção deeducação inclusiva, fundamentadano princípio da atenção à diversida-de e educação de qualidade paratodos. Considerando o paradigmada inclusão, a perspectiva é a garan-tia do acesso à educação, a melho-ria das condições de aprendizageme a participação de todos os alunos.

A educação especial compreen-dida como modalidade que perpas-sa todos os níveis e etapas de ensi-no, definida como proposta pedagó-gica que assegura recursos, serviçosespecializados e atendimento àsnecessidades educacionais especiaisdos alunos, tem provocado mudan-ças nos sistemas educacionais pos-sibilitando que cada vez mais os alu-nos estejam incluídos no ensino re-

gular. Dessa forma, a SEESP de-senvolve ações integradas com asSecretarias de Educação estaduaise municipais e as organizações nãogovernamentais, constituindo polí-ticas de inclusão que visam a elimi-nação das barreiras pedagógicas, fí-sicas e nas comunicações, fortale-cendo o movimento de transforma-ção da escola.

Ao longo da história, o Brasil vemse movimentando na busca de setornar uma sociedade que reconhe-ce e respeita a diversidade que aconstitui. Como a SEESP fomen-ta a construção de sistemas educa-cionais inclusivos?

A educação inclusiva pressu-põe a formação docente e a organi-zação das escolas para garantia dodireito de todos à educação. Nestaperspectiva, a SEESP desenvolvedois grandes programas que disse-minam o conceito de inclusão, pro-

movem o debate e impulsionam amudança no sistema educacional.

O Programa Educação Inclu-siva: direito à diversidade tem comoobjetivo a transformação dos siste-mas educacionais, uma ação cola-borativa que se desenvolve com to-dos os estados, o Distrito Federal e144 (cento e quarenta e quatro)municípios-pólo que atuam comomultiplicadores para outros muni-cípios da sua área de abrangência,promovendo a participação de pro-fessores em cursos de formação. Oprograma utiliza referenciais para aconstrução de sistemas educacio-nais inclusivos que abordam a fun-damentação filosófica, a organiza-ção do sistema educacional, a ges-tão da escola, a participação da fa-mília e o atendimento educacionalespecializado.

O projeto Educar na Diversi-dade discute o papel da escola e re-aliza formação docente para o pro-

05


cesso de inclusão educacional, comfoco na atenção às necessidadeseducacionais especiais dos alunos.Participam deste projeto cerca dequinze mil professores, que rece-bem subsídios teóricos referentes aodesenvolvimento de culturas, polí-ticas e práticas pedagógicas de in-clusão, que contribuem para criaçãoe fortalecimento de estratégias in-clusivas na escola.

No que se refere à inclusão escolar,que avanços já obtivemos?

O contexto da educação naci-onal é muito rico para o debate, sen-sibilização da comunidade e imple-mentação de projetos que visemavançar na gestão educacional paraalcance das metas de educação dequalidade para todos. Observa-seque professores e gestores estão re-dimensionando a visão tradicionalde sistemas paralelos de educaçãoespecial e ensino regular, que a for-mação continuada de professorestem sido ampliada e que os currí-culos dos cursos de forma-ção de professores estãosendo reestruturados paracontemplar a diversidadepresente na escola e conhe-cimentos acerca das neces-sidades educacionais espe-ciais dos alunos.

Alguns avanços já po-dem ser observados na aná-lise dos indicadores das po-líticas públicas de educaçãoinclusiva registrados noCenso Escolar INEP/2004.Do ano de 2002 para 2004houve um aumento de 118mil novas matrículas de alunos naeducação especial, passando de448.601 para 566.753, um cresci-mento de 26,3%. A inclusão em clas-ses comuns do ensino regular passoude 110.704 em 2002 para 195.370matrículas em 2004, representandoum crescimento de 76,4 %. Outroavanço diz respeito ao número demunicípios com matrícula de alu-

nos na educação especial passandode 3.612 em 2002, para 4.273 em2004, um crescimento de 18,3% eo número de escolas de educaçãobásica com de alunos com necessi-dades educacionais especiais quepassou de 24.789 estabelecimentosem 2002, para 37.749 em 2004, umcrescimento de 52,3%.

Quais as ações implementadas paraimpulsionar a formação dos profes-sores?

A formação de professores éelemento central para elevar a qua-lidade da educação brasileira, naperspectiva da implementação dapolítica da educação inclusiva.

A promoção da formação con-tinuada de professores da educaçãobásica se efetiva por meio do apoiodo MEC/SEESP aos cursos especí-ficos da área de educação especial,na ótica da educação inclusiva, dan-do ênfase ao atendimento às neces-sidades educacionais especiais dosalunos nos sistemas educacionais.

Destaca-se o Progra-ma InteriorizandoBraille, o Programa In-teriorizando Libras, oPrograma PROINESPcom a formação parao uso das tecnologiasda informação e co-municação e os proje-tos de formação paraatendimento educaci-onal especializado naárea da deficiênciamental, surdocegueirae altas habilidades/su-perdotação.

O Programa de Apoio à Edu-cação Especial – PROESP, desen-volvido pela Coordenação de Aper-feiçoamento de Pessoal de NívelSuperior(CAPES) em parceria comSEESP, visa impulsionar o estudo,a pesquisa e a formação de profes-sores na área da educação especial,no âmbito da pós-graduação, bemcomo os programas de educação a

distância são desenvolvidos para ex-pansão e democratização do aces-so ao conhecimento, promovendoo diálogo e a interação entre os pro-fessores e gestores.

Destaque uma ação preponderantepara o desenvolvimento de umaproposta que concretize uma edu-cação de qualidade para todos?

A educação e os cuidados nainfância são amplamente reconhe-cidos como fatores fundamentaispara o desenvolvimento global dacriança e meio de combater a ex-clusão, um processo que coloca paraos sistemas educacionais o desafiode organizar projetos pedagógicosque promovam a educação de to-das as crianças.

Para a melhoria da qualidadeda educação infantil e avanço doprocesso de inclusão educacional, oMEC/SEESP tem encaminhado aossistemas educacionais orientações emateriais de formação docente comestratégias inclusivas voltadas paraa atenção às especificidades das cri-anças. A orientação da educação in-clusiva na educação infantil estáexpressa nas Diretrizes Nacionais daEducação Especial na EducaçãoBásica CNE/2001, definindo que “oatendimento educacional aos alunoscom necessidades educacionais espe-ciais terá início na educação infantil,nas creches e nas pré-escolas, asse-gurando-lhes o atendimento educaci-onal especializado”, contempladatambém nas Diretrizes da PolíticaNacional de Educação InfantilMEC/2004, orientando que “a edu-cação de crianças com necessidadeseducacionais especiais deve ser reali-zada em conjunto com as demais cri-anças, assegurando-lhes o atendimen-to educacional especializado, mediantea avaliação e interação com a famíliae a comunidade”.


Destaque

Dra. Pilar Arnaiz SánchezUniversidade de Murcia - Espanha

E-mail: [email protected]

07

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA:um meio de construir escolas

para todos no século XXI


1

Resumo

Este artigo analisa o conceito de diversidadeno campo da educação inclusiva. Inicialmente,diversidade foi entendida como uma inovação na áreade educação especial, mas, gradualmente, passou aser compreendida como uma tentativa de oferecereducação de qualidade para todo(a)s. A fim dediscutir a diversidade, este artigo primeiro coloca ofoco sobre o nascimento da inclusão por meio daabordagem de seus fundamentos e, finalmente,discute o sentido da educação inclusiva.

Sumary

This paper analyses the concept of diversity inthe field of inclusive education. Initially diversity wasunderstood as an innovation in the area of specialeducation, but it has gradually become understood asan attempt to provide a quality education for all. Inorder to discuss about diversity, the paper focuses firston the context of the birth of the inclusion byaddressing its foundation and, finally, the paper focuseson the meaning of inclusive education.

1 Professora titular da Faculdade de Educação / Departamento de Didática e Orga-nização Escolar / Universidade de Murcia / Espanha.

O presente trabalho analisa a nova perspectivada diversidade no âmbito da educação inclusiva. Elafoi vista, num primeiro momento, como uma inova-ção da educação especial, mas, progressivamente, foiexpandindo-se em todo o contexto educativo comotentativa de que uma educação de qualidade alcan-çasse a todos.

Suas características fundamentais, na opinião deBallard (1997), são: a não discriminação das deficiên-cias, da cultura e do gênero. Referindo-se a todos osalunos de uma comunidade escolar sem nenhum tipode exceção. Para Ballard (1997), todos os alunos têmo mesmo direito a ter acesso a um currículo cultural-mente valioso e em tempo completo, como membros

INTRODUÇÃO

de uma classe escolar e de acordo com sua idade. Aeducação inclusiva enfatiza a diversidade mais que asemelhança. Nessa mesma linha de argumentação,Skrtic (1991; 1996; 1999) considera que o movimen-to a favor da educação inclusiva pode oferecer a visãoestrutural e cultural necessárias para começar a recons-truir a educação pública rumo às condições históricasdo século XXI.

Assim, pois, analisar-se-á, nas linhas seguin-tes, baseando-se em trabalhos anteriores (Arna-iz, 1996; Arnaiz 2002; Arnaiz, 2003), o contextodo nascimento da inclusão, os pressupostos, nosquais se fundamenta, e o significado da educa-ção inclusiva.

COMO SURGE A INCLUSÃO E QUE CAUSAS A PROMOVEM

Desde meados dos anos 80 eprincípio dos 90, inicia-se no con-texto internacional um movimentomaterializado por profissionais, paise as pessoas com deficiência, quelutam contra a idéia de que a edu-cação especial, embora colocadaem prática junto com a integraçãoescolar, estivera enclausurada emum mundo à parte, dedicado à aten-ção de reduzida proporção de alu-nos qualificados como deficientesou com necessidades educacionaisespeciais.

Cabe destacar a este respeito,como passo prévio à inclusão, o mo-vimento que aparece nos EUA de-nominado “Regular Education Inici-ative” (REI), cujo objetivo era a in-clusão na escola comum das crian-ças com alguma deficiência. Os tra-balhos de seus principais expoentes,Stainback & Stainback, (1989) &Reynolds; Wang & Walberg, (1987),delineavam a necessidade de unificara educação especial e a regular numúnico sistema educativo, criticando aineficácia da educação especial.

Aparecia assim, pela primeiravez, uma defesa muito importanteà prevalência de um único sistemaeducativo para todos.

O REI luta pela reestruturaçãoda educação especial, pelo desapare-cimento da educação compensatóriae pela recuperação em que tantos alu-nos estavam imersos (Garcia Pastor,1996) simplesmente por pertencer aum grupo étnico minoritário:

“Um amplo excesso de repre-sentação das minorias na educaçãoespecial sugere um aspecto racistada continuidade de programas sepa-rados” (Villa e Thousand 1995,p.33).

A proposta do REI é clara: to-dos os alunos, sem exceção, devemestar escolarizados na classe de en-sino regular, e receber uma educa-ção eficaz nessas classes. As sepa-rações por causa da língua, do gê-nero, ou do grupo étnico minoritá-rio deveriam ser mínimas e reque-rer reflexões. O REI defende a ne-cessidade de reformar a educaçãogeral e especial para que se consti-tua como um recurso de maior al-cance para todos os alunos.Aparece no final dos anos 80 eprincípios dos 90, como continuaçãodesse movimento no contextoamericano, e do movimento de

integração escolar em outras partesdo mundo, o movimento dainclusão. Entre suas principaisvozes encontram-se Fulcher(1989) e Slee (1991) na Austrália;Barton (1988), Booth (1988) eTomlinson (1982) no ReinoUnido; Ballard (1990) na NovaZelândia; Carrier (1983) em NovaGuiné; e Biklen (1989), Heshusius(1989) e Sktirc (1991 a) na Américado Norte. Na Espanha, ainda queum pouco mais tarde, cabe destacaros trabalhos de Arnaiz (1996,1997), García Pastor (1993) & Ortiz(1996). Estes autores manifestamsua insatisfação pela trajetória daintegração. Eles questionam otratamento dado aos alunos comnecessidades educacionais especiaisno sistema de ensino em muitospaíses. Os sistemas de ensino,imersos em um modelo médico deavaliação, seguiam considerando asdificuldades de aprendizagem comoconseqüência do déficit do aluno,evitando questionamentos, taiscomo: por que fracassam as escolasna hora de educar a determinadosalunos?

Ante esta circunstância pro-põem um novo delineamento do


conceito de necessidades educacio-nais especiais e a necessidade deuma mudança de paradigma. Assim,também, reconhecem que as difi-culdades que experimentam algunsalunos no sistema de ensino são oresultado de determinadas formasde organizar as escolas e as formasde ensinar delineadas por elas (Ains-cow, Hopkins e outros, 2001). Ointeresse nesses temas está provo-cando a revisão de numerosos sis-temas educacionais, que, por con-seqüência, implementaram açõescondizentes, como fazer o possívelpara que a educação chegue a todosos alunos em contextos regulares enão segregados. Isto tem fomentadoo surgimento e a defesa da chamadaeducação inclusiva, que coloca emjuízo de valor, por um lado, o pensa-mento existente sobre as necessida-des educacionais especiais, e, por ou-tro lado, estabelece uma forte críticaàs práticas da educação em geral.

Esta nova orientação assumeum caráter internacional. Cabe des-tacar o importante trabalho que es-tão realizando os organismos comoo UNICEF e a UNESCO em prolde que a educação chegue a todasas crianças em idade escolar. Istopode ser comprovado na série deações e reuniões internacionais quetêm sido convocadas para conseguirchamar a atenção do mundo a esterespeito (Arnaiz e Ortiz, 1998).

Dentre essas reuniões, destaca-se a Convenção dos Direitos da Cri-ança realizada em Nova York em1989; a Conferência Mundial deEducação para Todos, que aconte-ceu em Jomtiem (Tailândia) em1990; a Conferência Mundial so-bre “Necessidades Educativas Es-peciais”, desenvolvida em Salaman-ca (Espanha), 1994; e, a mais re-cente no ano de 2000, acontecidaem Dakar (Senegal), com o títulode “Fórum Consultivo Internacio-nal para a Educação para Todos”.

Talvez, entre todas essas con-ferências caiba destacar aqui a Con-ferência Mundial sobre Necessida-des Educativas Especiais, de 1994,

em Salamanca, por ser a que de ma-neira mais decisiva e explicitamen-te contribuiu para impulsionar aEducação Inclusiva em todo o mun-do. Nessa conferência participaramnoventa e dois governos e vinte cin-co organizações internacionais, quereconheceram a necessidade e ur-gência de que o ensino chegasse atodas as crianças, jovens e adultoscom necessidades educacionais es-peciais no âmbito da escola regular.

Com este fim, os especialistasali reunidos estabeleceram um pla-no de ação cujo princípio norteadormostrava que as escolas deveriamacolher a todas as crianças, indepen-dentemente de suas condições físi-cas, intelectuais, sociais, emocio-nais, lingüísticas e outras. A partirdaí, as escolas se encontram frenteao desafio de desenvolver uma pe-dagogia capaz de educar com êxitoa todas as crianças, inclusive àque-las que têm deficiências graves.Além disso, planeja-se que as esco-las devem ser comunidades queatendam a todos, já que as diferen-ças humanas são naturais, diga-seexistem, havendo porém a necessi-dade de adaptar a aprendizagem acada criança (Tierney, 1993). Nes-sa perspectiva, esta Declaração pro-clama que:

• Todas as crianças têm direi-to à educação e deve-se dara elas a oportunidade de al-cançar e manter um nívelaceitável de conhecimen-tos;

• cada criança tem caracterís-ticas, interesses, capacidadese necessidades de aprendiza-gem que lhe são próprias;

• os sistemas de ensino de-vem ser organizados e osprogramas aplicados demodo que tenham em con-ta todas as diferentes carac-terísticas e necessidades;

• as pessoas com necessida-des educacionais especiaisdevem ter acesso às escolascomuns; e

• as escolas comuns devemrepresentar um meio maiseficaz para combater as ati-tudes discriminatórias, criarcomunidades acolhedoras,construir uma sociedade in-tegradora e alcançar a edu-cação para todos.

A Declaração estabelece umdecálogo de recomendações quedeveriam ser desenvolvidas portodos os países participantes, nosanos que se seguiram e que con-sistia-se em:


REQUERER aos países doNorte que desenvolvessem uma re-distribuição dos recursos conformeo estabelecido na Convenção sobreos direitos da criança;

APLICAR os direitos civis epolíticos para dar uma melhor pro-teção aos coletivos, especialmentevulneráveis na faixa etária infantil,e, também, aos grupos étnicos, as-sim como outras minorias culturais;

RECONHECER os direitoseconômicos e sociais como verda-deiros direitos e não somente comoaspiração;

REALIZAR maiores esforçospara ascender ao que aparentemen-te hoje é inalcançável, e poder, as-sim, afrontar os novos desafios dofuturo.

PROTEGER firmemente os di-reitos das meninas;

ASSUMIR as diferenças cultu-rais, porém não admiti-las comodesculpa para não aplicar a Conven-ção em toda a sua extensão;

DEDICAR a máxima atençãoà situação das crianças afetadas porconflitos bélicos;

ACEITAR que a participaçãodas crianças é o ponto decisivo paraprovocar, conforme a Convenção,uma revolução positiva do compor-tamento humano;

CONCLUIR o processo de ra-tificação da Convenção e promovera eliminação das reservas que elatem objetivado por parte dos paísesafetados; e

REITERAR que a sobrevivên-cia e o desenvolvimento da infânciasão imperativos à consecução dosobjetivos de desenvolvimento hu-mano sustentável, adotados pela co-munidade mundial e a realização davisão de paz e progresso social con-tida na Carta das Nações Unidas.

De igual forma, a declaraçãopor parte da Organização das Na-ções Unidas, ao longo de todos osanos tem mantido a posição emdefesa dos mais desfavorecidos. Istotem contribuído notavelmente parao reconhecimento dos direitos hu-manos e dos princípios de igualda-

de e eqüidade. Uma das posiçõesmais notáveis nos últimos temposfoi eleger o ano de 1996 como AnoInternacional contra a Exclusão, de-cisão tomada na Conferência dosDireitos da Criança no século XXI,realizada neste mesmo ano em Sa-lamanca.

O “Informe à UNESCO”, rea-lizado pela Comissão Internacional,sobre a Educação para o século XXI,presidido por Delors (1996), segueessa mesma linha de argumentação.Estabelece que a educação deve che-gar a todos, e com este fim deter-mina dois objetivos: transmitir umvolume cada vez maior de conheci-mentos teóricos e técnicos, e defi-nir orientações que podemser desenvolvidas em pro-jetos de desenvolvimentoindividual e coletivo.

Para dar cumprimen-to a estes objetivos, a ci-tada Comissão fixa os qua-tro pilares básicos em quese deve centrar a educa-ção ao longo da vida deuma pessoa:

Aprender a conhecer,consiste em adquirir osinstrumentos que serequer para a compreensão do quenos cerca. Para isto, deve-secombinar o conhecimento de umacultura suficientemente ampla, comalgo mais objetivo, concreto referidoa uma determinada matéria. Não setrata, portanto, de adquirirconhecimentos classificados ecodificados, senão de ajudar a cadapessoa a aprender e compreender omundo que a cerca, para viver comdignidade, desenvolver suascapacidades profissionais ecomunicar-se com os demais. Istosupõe aprender a aprender,exercitando a atenção, a memória eo pensamento, aproveitando aspossibilidades que a educaçãooferece ao longo da vida, posto queo processo de aquisição doconhecimento está sempre aberto epode nutrir-se de novas experiências.

Aprender a fazer, está direta-

mente ligado a aprender a conhecere se refere à possibilidade de influirsobre o próprio meio. Ocupa-se decomo ensinar ao aluno a colocar emprática seus conhecimentos adap-tando-os a um mercado de trabalhoque, por diferentes circunstâncias,é bastante imprevisível. Portanto, épreciso formar as pessoas para tra-balhar em equipe em uma variadagama de situações. Mas, não somen-te isto, é preciso também lhes ensi-nar “o fazer” nos diferentes marcossociais em geral e do trabalho. Emdefinitivo, este princípio pretendeque o aluno tenha a possibilidade dedesenvolver sua capacidade de co-municar-se e trabalhar com os de-

mais, afrontando e solucionando osconflitos que possam serapresentados a ele.

Aprender a viver juntos, trata-se de uns dos principais objetivos daeducação contemporânea, já que su-põe participar e cooperar com os de-mais em todas as atividades huma-nas. Essa educação requer, sem dú-vida, o desenvolvimento da compre-ensão ante o outro, e a percepçãode formas de interdependência, res-peitando os valores do pluralismo,a compreensão mútua e a paz. As-sim, luta contra a exclusão por meiode traçados que favorecem o conta-to e a comunicação entre os mem-bros de grupos diferentes, em con-textos de igualdade, por meio dodescobrimento gradual do outro edo desenvolvimento de projetos detrabalho em comum.

Aprender a ser, implica dotar a

“A EDUCAÇÃOINCLUSIVA É

ANTES DE TUDOUMA QUESTÃO DE

DIREITOSHUMANOS (...)”


cada pessoa de meios e pontos dereferência intelectuais permanentes,que lhe permita compreender omundo que a cerca e a comportar-se como um elemento responsávele justo. Quer dizer, conferir, a cadaser humano, liberdade de pensa-mento, de juízo, de sentimentos ede imaginação para desenvolver-seem plenitude estética, artística, des-portiva, científica, cultural e social,e a trabalhar com responsabilidadeindividual. “O desenvolvimento tempor objetivo o desapego completodo homem em toda sua riqueza ena complexidade de suas expressõese de seus compromissos como in-

divíduo, membro de uma família ede uma coletividade, cidadão e pro-duto, inventor de técnicas e criadorde sonhos” (UNESCO, 1987,16).

Dada a sociedade plural e de-sigual em que estamos imersos, cabeaos sistemas de ensino considera-rem esses quatro princípios de ma-neira equilibrada, com a finalidadede que cada ser humano, tanto pes-soa, como membro da sociedade,receba uma educação válida no pla-no cognitivo e prático. Isto supõeconceber a educação para além deuma visão puramente instrumental,utilizada para conseguir determina-dos resultados (experiência prática,

aquisição de capacidades diversasou para fins de caráter econômico),e buscar a sua função em toda suaplenitude. O que supõe a plena rea-lização da pessoa, ou dito de outraforma, que toda pessoa aprenda a“ser” (Allan, 1999).

A partir do expressado nessasdeclarações e informes, podemosapontar que as causas fundamentaisque têm promovido o aparecimen-to da inclusão são de dois tipos: porum lado, o reconhecimento da edu-cação como um direito, e, por ou-tro, a consideração da diversidadecomo um valor educativo essencialpara a transformação das escolas.

QUALIDADE E EFICÁCIA PARA TODOSOS ALUNOS: A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Cada vez com maior clareza aEducação Geral considera a neces-sidade de que todos os alunos rece-bam uma educação de qualidadecentrada na atenção das suas neces-sidades individuais (Booth y Ains-cow,1998). Objetivo que coincideplenamente com a finalidade daeducação inclusiva, posto que reco-nhece a diversidade existente entreos alunos de uma classe, determi-nando que eles recebam uma edu-cação de acordo com suas caracte-rísticas, uma vez que incrementa aspossibilidades de aprendizagempara todos (Daniels y Garner, 1999,Stainback & Stainback y Mora-vec,1999).

A filosofia da inclusão defendeuma educação eficaz para todos,sustentada em que as escolas, en-quanto comunidades educativas,devem satisfazer as necessidades detodos os alunos, sejam quais foremas suas características pessoais, psi-cológicas ou sociais (com indepen-dência de ter ou não deficiência).

Trata-se de estabelecer osalicerces para que a escola possaeducar com êxito a diversidade deseu alunado e colaborar com aerradicação da ampla desigualdadee injustiça social, Howe, 1996; Slee,

1996; Kerzner Lipsky & Gartner,1996. Dessa maneira, a educaçãoinclusiva enfatiza a necessidade deavançar até outras formas deatuação, em contraposições àspráticas que têm caracterizado aintegração escolar. Os educadoresque têm se arriscado a educar comêxito as crianças com deficiência nomarco da educação geral, sabem eargumentam que esses alunos “sãoum presente para a reformaeducativa” (Villa e Thousand, 1995,31). São estudantes que forçam aromper o paradigma daescolarização tradicional e obrigama tentar novas formas de ensinar.

Por conseguinte, a educaçãoinclusiva deve ser entendida comouma tentativa a mais de atenderas dificuldades de aprendizagemde qualquer aluno no sistema edu-cacional e como um meio de as-segurar que os alunos, que apre-sentam alguma deficiência, te-nham os mesmos direitos que osoutros, ou seja, os mesmos direi-tos dos seus colegas escolariza-dos em uma escola regular.

Dito de outra forma: que todossejam cidadãos de direito nas esco-las regulares, bem-vindos e aceitos;formem parte da vida daquela co-

munidade escolar; e sejam vistoscomo um desafio a ser avançado(Booth & Ainscow/ 1998; Jan Pije,Meijer e Hegarty, 1997; Udistsky,1993).

É desse modo, que o conceitode inclusão trata de abordar as dife-rentes situações que levam à exclu-são social e educativa de muitos alu-nos. E dessa forma, faz referêncianão somente aos alunos com neces-sidades educacionais especiais, quesem dúvida têm que seguir sendoatendidos, seguir dando as suas res-postas educativas e recebendo oapoio correspondente. Mas, senão,a todos os alunos das escolas. Ain-da que este conceito esteja evoluin-do, nesse momento pode ser muitoútil considerá-lo como um agentede mudança conceitual. Especial-mente, quando defende que nãobasta que os alunos com necessida-des educacionais especiais estejamintegrados às escolas comuns, elesdevem participar plenamente davida escolar e social dessa comuni-dade escolar. Isto significa que asescolas devem estar preparadas paraacolher e educar a todos os alunos enão somente aos considerados como“educáveis”. Por isso, a inclusão as-sume que a convivência e a apren-


dizagem em grupo é a melhor for-ma de beneficiar a todos, não so-mente às crianças rotuladas comodiferentes (Forest & Pearpoint,1992).

A educação inclusiva é antes detudo uma questão de direitos huma-nos, já que defende que não se podesegregar a nenhuma pessoa comoconseqüência de sua deficiência, desua dificuldade de aprendizagem, doseu gênero ou mesmo se esta per-tencer a uma minoria étnica (seriaalgo que iria contra os direitos hu-manos). Em segundo lugar, é umaatitude, representa um sistema devalores e de crenças, não uma açãosimplesmente, mas sim um conjun-to de ações. Uma vez adotada estaperspectiva por uma escola ou porum sistema de ensino, deverá con-dicionar as decisões e ações de to-dos àqueles que a tenham adotado,posto que incluir significa ser partede algo, formar parte do todo, en-quanto que excluir significa manterfora, apartar, expulsar (Falvey &outros, 1995).

Na opinião de Booth (1998a),a noção de inclusão compreendedois conceitos básicos: o de comu-nidade e o de participação. Amboscaracterizam-se por sua conexãocom os processos de inclusão e ocaráter de processo atribuído a ela.Portanto, a educação inclusiva sepropõe a aumentar a participação detodos os alunos no currículo esco-lar e a redução da exclusão escolare social, o que pode ser comprova-do nas seguintes definições:

“[...] é o meio mais efetivo decombater as atitudes discrimi-natórias, criando comunidadesacolhedoras, construindo umasociedade inclusiva e alcançan-do a educação para todos, alémdisso proporciona uma educa-ção eficaz para a maioria dascrianças, melhora a eficácia e,por fim, a relação custo-efeti-vidade de todo o sistema edu-cativo” (UNESCO, Declaraçãode Salamanca 1994, XI).

“O acesso de estudantes aosmesmos colégios que os ir-mãos e os vizinhos, pertenceràs classes de educação geralcom companheiros de uma ida-de apropriada, a existência dealguns objetivos de aprendiza-gem individualizados e relevan-tes, e do apoio necessário paraaprender” (York 1994, p.3).

[...] é uma forma de vida, umamaneira de viver juntos, base-ado na crença de que cada in-divíduo é valorizado e perten-ce ao grupo. Uma escola inclu-siva será aquela em que todosos alunos sintam-se incluídos”(Patterson 1995, p. V).

“É uma atitude, um sistema devalores, de crenças, não umaação nem um conjunto deações. Centra-se, pois, emcomo apoiar as qualidades, e,as necessidades de cada alunoe de todos os alunos na comu-nidade escolar, para que se sin-tam bem-vindos e seguros ealcancem êxitos” (Arnaiz 1996,p. 27-28).

“Um sistema de educação quereconhece o direito a todas ascrianças e jovens a comparti-lharem de um meio ambienteeducativo comum em que to-dos sejam valorizados por igual,com independência das dife-renças percebidas quanto à ca-pacidade, sexo, classe social,etnia ou estilo de aprendiza-gem” (Armstrong 1999, p. 76).

“É uma forma melhor de viver.É o oposto da segregação e do“apartheid”. A inclusão deter-mina aonde vivemos, recebe-mos educação, trabalhamos enos divertimos. Tem que vercom a mudança de nossos co-rações e valores” (Pearpoint &Forest 1999, p.15).

“Processo de incremento daparticipação dos alunos nas cul-turas, currículos e comunida-des de suas escolas locais e da

redução da sua exclusão dosmesmos, sem esquecer que aeducação abarca muitos pro-cessos que se desenvolvem foradas escolas [...] Processo semfim, em vez de um simplescontínuo dentro da educaçãogeral” (Ainscow 2001, p. 293 –294).“É o modo de avançar” (Dyson2001, p. 146).

Como se depreende dessas de-finições, a educação inclusiva cen-tra-se em como apoiar as qualida-des e as necessidades de cada um ede todos os alunos na comunidadeescolar, para que se sintam bem vin-dos e seguros e alcancem o êxito.Requer pensar na heterogeneidadedo alunado como uma situação nor-mal do grupo/classe e pôr em mar-cha um delineamento educativo quepermita aos docentes utilizar os di-ferentes níveis instrumentais e ati-tudinais como recursos intrapesso-ais e interpessoais que beneficiema todos os alunos (Mir, 1997). De-fende a passagem da educação se-gregada para um sistema inclusivocaracterizado por uma aprendiza-gem significativa centrada na crian-ça. Seria a transformação de umasociedade e um mundo intolerantee temeroso para um mundo que aco-lha e encare a diversidade como algonatural.

Portanto, reivindica uma açãoeducativa que responda de maneiramais eficaz à diversidade de todosos alunos. Este ponto de vista temdado lugar a uma série de modelos,tais como: a escola especial (Des-sent, 1987), a escola efetiva paratodos (Ainscow, 1991), a escola“adhocrática” (Skrtic, 1991b), a es-cola heterogênea (Villa e Thousand,1992) ou a escola inclusiva (UNES-CO, 1994, Declaração de Salaman-ca). Todos esses modelos se apoiamna crença de que é possível identifi-car um conjunto de característicasorganizativas que tendem a fazer asescolas mais ou menos inclusivas,como se aborda mais adiante.

Booth, em numerosos traba-12 INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Out/2005

lhos (1996, 1998, 1999), diz que otermo inclusão não significa o mes-mo em todos os países. Razão pelaqual este autor considera que inclu-são é um termo escorregadio, porquepode adquirir significados diferen-tes em contextos distintos. Por isso,ele afirma que: “mais do que lhe ou-torgar um significado unívoco, tem-se que analisá-lo dentro de uma am-pla gama de discursos,” sendo, emsua opinião, adequado falar de in-clusões.

Essa postura, também assumi-da por Dyson (2001), leva-o a reali-zar uma análise da situação existenteno contexto internacional. A pesqui-sa propõe quatro variedades de con-ceber a inclusão, e determina que apolítica educativa deve precisar comclareza a variedade de inclusão quese quer promover e também conhe-cer seus pontos fortes e fracos.

A inclusão como colocação

Este modelo foi amplamentedesenvolvido com omovimento da inte-gração escolar naEuropa. Seu princi-pal objetivo é con-cretizar o lugar aon-de serão escolariza-dos os alunos comnecessidades educa-cionais especiais.Ainda que esta acep-ção, centrada emum determinado es-paço, tenha sido for-temente criticadanaqueles contextos,nos quais a integra-ção vem funcionan-do há muito tempo, em outros, ondea integração não existe, representao reconhecimento dos direitos civisde numerosas pessoas com defici-ências que não têm acesso à educa-ção ou que seguem segregados noscentros de educação especial. Paraque isto se converta em realidade,precisa-se de uma mudança nas ati-tudes e valores do professorado que

se traduzam em mudanças práticasque respeitem esses direitos. Nãoobstante, a partir deste enfoque, cen-trado na questão de saber-se qual omelhor lugar para o aluno ser aten-dido, não se debate como seriamessas práticas.

A inclusão comoeducação para todos

Provém essencialmente do tra-balho desenvolvido pela UNESCOem prol de que a educação cheguea todas as crianças em idade esco-lar, como indicamos anteriormente.

Seu reconhecimento decisivoacontece em 1994 com a Declara-ção de Salamanca, momento emque se adota internacionalmente otermo de educação inclusiva. Assim,se proclama que os sistemas educa-tivos devem desenvolver programasque respondam a vasta variedade decaracterísticas e necessidades da di-versidade do alunado, fazendo umesforço especial no caso das crian-

ças marginalizadas e desfavorecidas.Quer dizer, representa uma defesaexplícita à igualdade de oportunida-des enumeradas no contexto dosdireitos humanos como conjunto e,de maneira particular, nos direitoshumanos das crianças. Estabelece-se, assim, um debate social, edu-cativo e de recursos tendendo aodesenvolvimento da educação nospaíses mais pobres, o que dará lu-

gar a numerosas reuniões e ações in-ternacionais, concebidas com a fi-nalidade de melhorar a situação dedeterioração dos serviços educacio-nais em numerosos países.

“O desenvolvimento de escolasinclusivas – escolas capazes deeducar a todas as crianças – nãoé portanto unicamente uma for-ma de assegurar o respeito dosdireitos das crianças com defi-ciência de forma que tenhamacesso a um ou outro tipo deescola, senão que constituiuma estratégia essencial paragarantir que uma ampla gamade grupos tenha acesso a qual-quer forma de escolaridade”(Dyson 2001, 150).

A inclusão comoparticipação

Seu principal interesse centra-se em conhecer se as crianças sãoeducáveis, como se leva a cabo essa

situação e até que pontoelas participam dos pro-cessos educativos. Esteenfoque quer remediar aantiga noção de integra-ção, entendida comouma mera mudança delugar da escola especialpara a regular. Esta formade entender a inclusãoreivindica a noção de per-tencer, uma vez que con-sidera a escola como umacomunidade acolhedoraem que participam todasas crianças. Assim, seocupa do “locus”, no qual

são educados os alunos e como es-tes participam dos processos que ani-mam a vida das escolas, além de quecada aluno aprende na medida desuas possibilidades. De igual forma,cuida para que ninguém seja exclu-ído por suas necessidades especiais,ou por pertencer a grupos étnicos oulingüísticos minoritários, por não irfreqüentemente a aula, e, finalmen-te, ocupa-se dos alunos em qualquer

"(...) A EDUCAÇÃOINCLUSIVA CENTRA-SEEM COMO APOIAR AS

QUALIDADES E ASNECESSIDADES DE CADA

UM E DE TODOS OSALUNOS NA ESCOLA (...)"


situação de risco. Dessa maneira, tra-ça-se uma forma particular de con-ceber a sociedade, que entende opluralismo não como uma forma deexercer o direito de ser diferente iso-lando-se, senão por meio de um sen-timento de compartilhar e perten-cer. Considerando-se que a igualda-de leva à inclusão, e a desigualdadeà exclusão.

A inclusão social

A educação inclusiva é ummeio privilegiado para alcançar a in-clusão social, algo que não deve seralheio aos governos e estes devem

dedicar os recursos econômicos ne-cessários para estabelecê-la. Maisainda, a inclusão não se refere so-mente ao terreno educativo, maso verdadeiro significado de ser in-cluído. Está implícita na inclusãosocial, a participação no mercado detrabalho competitivo, sendo este ofim último da inclusão:

“Os alunos não podem consi-derar-se incluídos até que nãoadquiram as atitudes necessá-rias para participar na socieda-de e no emprego e/ou até queas diferenças entre suas atitu-des e as de seus iguais seja con-

siderável” (Dyson 2001,p.157).

Ainda que essas acepções da in-clusão apresentem suas próprias pe-culiaridades, seus pontos em comunsse estabelecem no que se refere aoseu compromisso pela criação de umasociedade mais justa, pelo desejo decriar um sistema educativo mais eqüi-tativo. Além disso, pela convicção deque a resposta das escolas regularesfrente à diversidade estudantil, e es-pecialmente frente aos grupos de es-tudantes marginalizados, constitui ummeio de tornar real os seus compro-missos

INTEGRAÇÃO VERSUS INCLUSÃO OU INCLUSÃOCOMO UMA CONTINUIDADE DA INTEGRAÇÃO?

Desde o surgimento do movi-mento da inclusão, tem-se levanta-do um interessante debate acerca dese a inclusão supõe uma ruptura arespeito dos pressupostos da inte-gração escolar, ou se entre ambospode-se estabelecer um laço contí-nuo. Não resta dúvida de que a in-clusão funde suas raízes no movi-mento da integração escolar e noREI. Não obstante, ainda que exis-ta um continuum entre eles, a edu-cação inclusiva apresenta tendên-cias alternativas que ampliam e fa-zem avançar a atenção à diversida-de do alunado, dada as fortes críti-cas relacionadas com o processo in-tegrador (Peralta, 2001).

Inicialmente, com o propósitode efetivar esses princípios nortea-dores, os esforços centraram-se emconseguir que as pessoas com defi-ciência fossem integradas nas salascomuns das escolas regulares ou namais adequada para elas. A partirda evolução da experiência da in-tegração escolar em diferentespaíses, viu-se que na maioria doscasos esta integração não ocorreu.Em conseqüência, o objetivo prin-cipal da inclusão centra-se em de-senvolver uma educação eficaz para

todos os alunos (Sebba, 1997), pos-to que a segregação categórica dequalquer subgrupo de pessoas é sim-plesmente uma violação dos direi-tos civis e do princípio de igualdadeda cidadania (Villa e Thousand,1995).

O movimento da integração es-colar supôs estabelecer as primeirastentativas, por questionar e recha-çar a segregação e o isolamento emque se encontravam as pessoas comdeficiência nos centros de educaçãoespecial. Em um primeiro momen-to, as classes especiais foram con-solidadas dentro de um centro es-colar, e, mais tarde, à assistênciados alunos com deficiência em tem-po parcial foi estabelecida na classeregular. Todavia, esta modalidadeestá bastante generalizada e vemapresentando enormes barreiraspara ser erradicada. A inclusão diri-ge seu olhar a todos os alunos, jáque todos podem experimentar di-ficuldades de aprendizagem em umdado momento (Ainscow, 1995).Dessa forma, as estratégias de tra-balho que ela estabelece são direci-onadas para favorecer a aprendiza-gem de todos os alunos na classeregular (Murphy, 1996; Thomas,

1997; Potts, 1998).Na integração, para que um alu-

no com necessidades educacionaisespeciais pudesse estar numa clas-se regular, era necessário que apre-sentasse dificuldades médias ou co-muns. Na inclusão, todos os alunossão membros de direito da classeregular, sejam quais forem suas ca-racterísticas pessoais.

“Os alunos com necessidadesespeciais não requerem integra-ção. Requerem educação”(Heyarty & Pocklington 1981,p. 23).

Uma das críticas mais comunsfeitas ao movimento da integraçãoescolar é relativa às definições di-fundidas sobre seu próprio concei-to. Essas definições, em muitas oca-siões, dizem muito pouco sobre aqualidade da educação oferecida aosalunos com necessidades educacio-nais especiais no sistema educacio-nal. Ainda que se saiba que essesalunos estavam escolarizados nasclasses regulares, conhece-se poucodo processo de ensino-aprendiza-gem que seguiam. Constatou-se queum aluno podia estar integrado e


passar bastante tempoisolado na sala de apoio,ou estar na sala regular,porém sem interagircom seus companheiros.Em ambos os casos, oprograma de trabalhoseguido pelos alunoscom necessidades edu-cacionais especiais dife-renciava-se bastante dodesenvolvido pelo gru-po da classe regular, e acomunicação entre oprofessor de classe co-mum e o de apoio eraescassa, (Arnaiz e ou-tros, 2001).

Outro aspectoquestionado pela inclu-são é a forma como osalunos foram considera-dos como “especiais” nocontexto da integração, posto queobedecia a decisões, fundamental-mente, políticas e econômicas, emlugar de se proceder a uma revisãodos processos que podem dar lugara ele. Pode-se dizer que são decisõesguiadas por uma visão da educaçãoespecial que interpreta as dificulda-des de aprendizagem exclusivamen-te a partir do déficit do aluno, o quepromove a injustiça e detém os pro-gressos neste campo. Com certeza,também, condiciona a colocaçãodos alunos nas escolas comuns ouespeciais. Ante esta consideração, osdefensores da inclusão manifestama necessidade de reconstruir o con-ceito de necessidades educacionaisespeciais, ao defender que na inclu-são não somente temos que consi-derar o déficit do aluno, senão, tam-bém as dificuldades que ele experi-menta, considerando o contextoeducativo, a organização da sala, ecomo se desenvolvem os processosde ensino-aprendizagem nas esco-las inclusivas (Slee, 1991; Ortiz,1996). Essas considerações levamSkrtic (1991) a afirmar que: “os alu-nos com necessidades educacionaisespeciais são artefatos do currículotradicional.” E, ainda, recomendaàs escolas a revisão de sua organi-

zação e suas formas deensino, com a finalida-de de responder positi-vamente à diversidadede seus alunos.Assim como a “norma-lização” produz umaluta contra os pressu-postos da educação es-pecial mais tradicional,a inclusão estabeleceuma forte crítica aomodelo deficitário im-plícito nas práticas deintegração escolar. Comesta finalidade revisa-seas estratégias de traba-lho das aulas para rom-per definitivamente como subsistema de educa-ção especial que temcaracterizado as práticasassociadas à integração

escolar. Nesse contexto, muitos alu-nos diagnosticados com necessida-des educacionais especiais, os cha-mados alunos de integração, têm ex-perimentado situações discrimina-tórias e segregadoras. Poder-se-iadizer que para muitos alunos comdeficiência a integração em escolase classes regulares tem legitimadoum subsistema de educação espe-cial dentro da escola comum, quetem dando lugar a formas mais su-tis de segregação. Por isso, a inclu-são é vista por muitos como umaluta contra as concepções e práti-cas educativas que se associam aomodelo médico-psicológico.

Na opinião de Cobertt (1999),com o conceito de integração tem-se fomentado práticas de exclusão,porque geralmente era a pessoa comdeficiência que estava obrigada aintegrar-se na comunidade escolar ede forma ativa. A responsabilidadeé colocada sobre o que é diferente;a ênfase recai sobre o aluno comdeficiência, já que este deve integrar-se à cultura dominante. Portanto,existe uma grande exigência paraquem não pode compartilhar os sis-temas de valores dominantes. Nainclusão, pelo contrário, é a institui-ção que cria um clima de receptivi-

dade, flexibilidade e sensibilidade aqualquer aluno que seja escolariza-do nela.

Ainscow, Farrell e Tweddle(2000) consideram a integraçãocomo um movimento dos alunosdos programas especiais para a edu-cação regular, enquanto que a inclu-são faz referência ao grau de parti-cipação desses alunos nas ativida-des e experiências da escola regular.Assim, podemos ver que enquantoa integração tem a ver com as pes-soas, a inclusão refere-se aos valo-res da comunidade.

A perspectiva da educação in-clusiva, imersa no marco da escolacompreensiva e das escolas eficazes,traça um modelo curricular que ins-pira sobre como reformar as esco-las, as práticas educativas e a for-mação dos professores, com o fimde proporcionar uma educação dequalidade ajustada às característicasde todos alunos. A educação inclu-siva promove a reforma dos siste-mas educativos, e coloca em juízode valor as teorias e hipóteses ine-rentes à educação especial(Ballard,1997; Bayley,1998; Clarcke al., 1998; Rouse & Florian, 1969).Inicia-se, dessa forma, uma análisemuito mais radical relativa a suapolítica e a sua prática, desde ospressupostos de disciplinas como aSociologia, a Política e a Filosofia,além de outras.

Ainscow (1998), um dos prin-cipais defensores e promotores dainclusão em todo o mundo, afir-ma que: “a educação inclusiva vaimuito além de atender ao aluna-do com necessidades educacio-nais especiais, uma vez que supõea melhoria das práticas educativaspara todos os alunos e para o con-junto da escola”.

“A inclusão não é somentepara os alunos com deficiên-cia, mas para todos os alunos,educadores, pais e membrosda comunidade” (Falvey e al.1995, p.9).

De acordo com AinscowINCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Out/2005 15

(1995), as soluções construídaspara atender às necessidades espe-ciais não devem dirigir-se exclusiva-mente aos alunos que experimen-tam dificuldades (do ponto de vistaindividual), ao invés disso, a reso-lução de problemas deve facilitar eapoiar a aprendizagem de todos osalunos (do ponto de vista curricu-lar). Trata-se da necessidade dedeixar de utilizar o termo necessi-dades educacionais especiais, por-que se na educação inclusiva en-tram todos os alunos não tem sen-tido falar de educação inclusivapara alunos com necessidades edu-cacionais especiais, já que os mes-mos formam parte de um plano detrabalho mais amplo de melhoriaescolar que persegue a igualdade ea excelência para todos os alunos.Portanto, enquanto a integração temposto sua ênfase no aluno com ne-cessidades educacionais especiais, ainclusão centra seu interesse em to-dos os alunos.

Isso implica que os professo-res revisem, junto a seus companhei-ros, o conceito que têm sobre difi-culdades de aprendizagem e queações eles devem colocar em práti-ca. Dessa forma, e como indica Ful-cher (1989) propõe-se que rompasua visão individualizada e conside-re o contexto social e político. Aperspectiva individualizada tem le-vado a que se estabeleçam tipos dealunos que requerem diferentes for-mas de ensinar e, portanto, diferen-tes tipos de professores, desviandoa atenção de questões fundamentaiscomo as formas de ensino que a es-cola estabelece para dar resposta àdiversidade. A atenção às necessi-dades educacionais especiais temsido considerada como uma tarefatécnica, que requer formas técnicase recursos especiais, subestimandoa interação social, exatamente comoum meio de facilitar a aprendiza-gem (Ainscow e Tweddle, 1988).

Esta mudança requer, sem dú-vida, uma cultura de colaboraçãonas escolas que, respeitando a indi-vidualidade, apóie a resolução deproblemas como uma estratégia de

trabalho entre os professores(Fullan, 1991; Thousand e Vi-lla,1991; Skrtic,1991). Além disso,reconhecer a reconstrução das ne-cessidades especiais, em termos demelhoria da escola e do desenvolvi-mento do professor; fazer com queo professor estabeleça como pon-to prioritário a resolução de pro-blemas em grupo, visando a cola-boração, posto que requer revisare eliminar crenças e conceitos so-bre a natureza das dificuldades deaprendizagem e a busca de novasalternativas.

Por causa disso, o termo inclu-são está sendo adotado no contextointernacional (Estados Unidos, Ca-nadá, Reino Unido) com a intençãode dar um passo adiante no que sechamou até agora de integração. Asrazões que justificam essa mudan-ça, na opinião de Stainback, Stain-back e Jackson (1999), são:

1) O conceito de inclusão comu-nica mais claramente e commaior exatidão, que todas ascrianças necessitam estar in-cluídas na vida educativa esocial das escolas comuns, ena sociedade em geral, nãounicamente dentro da escolacomum;

2) o termo integração está sendoabandonado, já que implica quea meta é integrar na vida esco-lar e comunitária alguém ou al-gum grupo que está sendo cer-tamente excluído. O objetivobásico da inclusão é não deixarninguém fora da escola co-mum. Incluir tanto do ponto devista educativo, físico, comosocial;

3) a atenção nas escolas inclusivascentra-se em como construirum sistema que inclua e estejaestruturado para fazer frente àsnecessidades de cada um dosalunos. Não se assume que as es-colas e salas tradicionais, queestão estruturadas para satisfa-zer as necessidades dos chama-dos normais ou da maioria, se-jam apropriadas e que qualquer

estudante deva encaixar-se noque tenha sido desenhado paraa maioria. Pelo contrário, a inte-gração desses alunos deixa im-plícita que realmente estejam in-cluídos e participem na vida aca-dêmica. Nessa perspectiva, des-taca-se a responsabilidade daequipe docente da escola, já quetem que se acomodar às neces-sidades de todos e a cada um deseus alunos; e

4) assim mesmo, existe uma mu-dança com respeito ao deline-amento de ajudar somente aalunos com deficiência. O in-teresse centra-se agora noapoio à necessidade de cadamembro da escola.

As seguintes citações evocamessa mudança:

“[...] tem-se utilizado a palavra«integração» para descreverprocessos mediante os quaiscertas crianças recebem apoiocom o propósito de que pos-sam participar nos programasexistentes em grande medidasem modificações dos colégi-os; pelo contrário, a “inclusão”sugere um desejo de reestrutu-ração do programa do colégiopara responder à diversidadedos alunos que recebem as au-las” ( Ainscow 1999, p.25).

“[...] o novo conceito de inte-gração era, e ainda hoje é, mui-to problemático, sua análisereflete as tensões, contradiçõese ambigüidades que têm leva-do a algumas pessoas a definira integração como outro nomepara designar a educação espe-cial [...]. A educação inclusivaparece ser incompatível comum sistema que tem dado pri-oridade a mecanismos de evo-lução, similitude, comercialis-mo, elitismo, produtividade enoções de eficácia derivadas desua perspectiva econômica eindustrial [...]. examina o pa-pel e as relações entre os pro-


fissionais e os deficientes, e ex-plora as novas tendências edu-cativas com respeito a sua re-lação e impacto sobre as polí-ticas e práticas da educação”(Vlachou 1999, p.31- 57- 61).

Para Parrilla (2001), cabe reco-nhecer as diferenças entre a integra-ção e a inclusão em um marco maisamplo, centradas nos direitos huma-nos, no fim dos rótulos e no mode-lo sociológico sob o qual interpre-tam a deficiência.

Em síntese, poder-se-ia dizerque o termo inclusão surge, a prin-cípio, como uma alternativa à inte-gração; como uma tentativa de eli-minar as situações de desintegraçãoe exclusão em que se encontravam

INTEGRAÇÃO INCLUSÃO

Competição Cooperação/solidariedade

Seleção Respeito às diferenças

Individualidade Comunidade

Preconceitos Valorização das diferenças

Visão individualizada Melhora para todos

Modelo técnico-racional Pesquisa reflexiva


muitos alunos nas escolas, sob oenfoque da integração. Em segun-do lugar, como uma tentativa de re-construir o enfoque deficitário indi-vidualista e médico dominante, con-siderando seriamente as vozes daspessoas com deficiência, e analisan-do as complexas relações de poder

implicadas nesses controvertidosdebates. E, em terceiro lugar, comouma reivindicação de que todos osalunos com ou sem necessidadeseducacionais especiais recebamuma educação de qualidade, nasclasses comuns do sistema regularde ensino.

No seguinte quadro, e a título de resumo, aparecem as principais dife-renças entre ambos conceitos:

AINSCOW, M. (1991). Effective Schools forAll. London: Fulton.

AINSCOW, M. (1995a). Necesidadeseducativas especiales. Madrid: Narcea-UNESCO.

AISNCOW, M. (1995b): Education for all:making it happen. Support for Learning,10(4), (147 -155.)

AINSCOW, M. (1998). Developing linksbetween special needs and schoolimprovement. Support for Learning, 13(2),70-75

AINSCOW, M. (1999). Tendiéndoles la manoa todos los alumnos: algunos retos yoportunidades. En M. A. Verdugo Alonsoy F. Jordán de Urríes Vega (Coord.): Haciauna nueva concepción de la discapacidad(pp. 15-37) Salamanca: Amarú Ediciones.

AINSCOW, M. (2001). Desarrollo de escuelasinclusivas. Ideas, propuestas y experienciaspara mejorar las instituciones escolares.Madrid: Narcea.

AINSCOW, M; FARRELL, P. &TWEDDLE, D. (2000). Developingpolicies for inclusive education: a study ofthe role of local education authorities.International Journal of InclusiveEducation, 4(3), 211-229.

AINSCOW, M.; HOPKINS, D.;SOUTWORTH, G.; West, M. (2001).Hacia escuelas eficaces para todos. Manualpara la formación de equipos docentes.Madrid: Narcea.

AINSCOW, M; TWEDDLE, D.A. (1988).

Bibliografia

Encouraging Classroom Sucess. Londres:Fulton.

ALLAN, J. (1999). Actively Seeking Inclusion.Pupils with Special Needs in mainstreamSchools. London: Falmer Press.

ARMSTRONG, F. (1999). Inclusion,curriculum and the struglle for space inschool. International Journal of InclusiveEducation, 3(1), 75-87.

ARNAIZ, Sánchez P. (1996). Las escuelas sonpara todos. Siglo Cero, 27(2), 25-34.

ARNAIZ, Sánchez P. (1997). Integración,segregación, inclusión. En P. Arnaiz Sánchezy R. De Haro Rodríguez (Ed.). 10 años deintegración en España: Análisis de larealidad y perspectivas de futuro (pp. 313-353). Murcia: Servicio de Publicaciones dela Universidad.

ARNAIZ, Sánchez P. (2002). Hacia unaeducación eficaz para todos: La educacióninclusiva. Educar en el 2000. Revista deFormación del Profesorado, 5(2), 15-19.

ARNAIZ, Sánchez P. (2003a). Educacióninclusiva: una escuela para todos. Málaga:Aljibe.

ARNAIZ, Sánchez P. (2003b).Multiculturalidad y atención a la diversidaden las aulas. Indivisa. Boletín de Estudios eInvestigación, 4, 9-30.

ARNAIZ, Sánchez P. & ORTIZ González,C. (1998). El derecho a una educacióninclusiva. En A. Sánchez Palomino y J. A.Torres González (Coord.): EducaciónEspecial I. Una perspectiva curricular,

organizativa y profesional (pp. 191-205).Madrid: Pirámide.

ARNAIZ, Sánchez, P.; DE Haro Rodríguez,R; Blázquez Navarro, I.; MartínezAbellán, R. (2001). La experienciaintegradora de un Centro de EducaciónPrimaria desde la perspectiva delprofesorado. Revista de Ciencias de laEducación, 186, 255-266.

BALLARD, K. (1990). Special Education inNew Zealand: Disability, Politics andEmpowerment. International Journal ofDisability, Development and Education,37(2), 109-124.

BALLARD, K. (1997). Researching disabilityand inclusive education: participation,construction and interpretation.International Journal of InclusiveEducation 1, 243-256.

BARTON, L. (1988). The Politics of SpecialEducational Needs: An Introduction. En L.Barton (Ed.): The Politics of SpecialEducational Needs. Lewes: Falmer Press.

BAILEY, J. (1998). Medical and psychologicalmodels in special needs education. En C.Clark; A. Dyson; A. Millward (Eds.).Towards inclusive schools? (pp. 44-60).London: Routdlege.

BIKLEN, D. (1989). Redefining Schools. EnD. Biklen; D. Ferguson; A. Ford (Eds.).Schooling and Disability: Eighty-eighthYearbook of the National Society for theStudy of Education (pp. 224-239). Part II.Chicago: University Press.


BOOTH, T. (1988). Challenging conceptionsof integration. In L. Barton (Ed.): ThePolitics of Special Educational Needs (pp.49-67). London: Falmer Press.

BOOTH, T. (1996). A Perspective on Inclusionfrom England. Cambridge Journal ofEducation, 26(1), 87-99.

BOOTH, T. (1998). The poverty of specialeducation: theories to the rescue? In C. Clark;A. Dyson; A. Millward (Eds.). Towardsinclusive schools? (pp. 79-89). London:Routdlege.

BOOTH, T. (1999). Viewing inclusion from adistance: Gaining perspective fromcomparative study. Support for Learning,14( 4), 164-168.

BOOTH, T., AINSCOW, M. (Ed.)(1998).From them to us. London: Routledge.

CARRIER, J.G. (1983). Making the Social inEducational Knowledge: The Case ofLearning Disability Theory. AmericanJournal of Sociology, 88, 948-974.

CLARK, C.; DYSON, A.; MILLWARD, A.(1998b). Theorising Special Education.Time to move on? In C. Clark; A. Dyson; A.Millward (ed.). Theorising SpecialEducation (pp. 156-173). London:Routledge.

CORBETT, J. (1999). Inclusion and Exclusion:Issues for Debate. En L. Barton F. Armstrong(Eds.): Difference and Difficulty: Insights,Issues and Dilemmas. (pp. 96-127).Sheffield: University of Sheffield.Department of Educational Studies.

DANIELS, H.; GARNER, P. (Ed.)(1999).Inclusive Education. London: Kogam Page.

DELORS, J. (1996). La educación encierraun tesoro. Madrid: Santillana, EdicionesUNESCO.

DESSENT, T. (1987). Making the ordinaryschool special. East Sussex: The Falmer Press.

DYSON, A. (2001). Dilemas, contradiccionesy variedades en la inclusión. En M.A.Verdugo Alonso; F.J. Jordán de Urríes Vega(Ed.): Apoyos, autodeterminación y calidadde vida (pp. 145-160). Salamanca: Amarú.

FALVEY, M.A.; GIVNER, C.C.; KIMM, C.(1995). What Is an Inclusive School? In R.A.Villa and J.S.Thoudand (Ed.): Creating anInclusive School (pp. 1-12). Alexandria: ASCD.

FOREST, M.; PEARPOINT, J. (1992).Putting all kids on the MAP. EducationalLeadership, 44(3), 26-31.

FULCHER, G. (1989). Disabling Policies? Acomparative roach to educational policyand disability. London: Falmer Press.

FULLAN, M. (1991). The New Meaning ofEducational Change. Londres: Cassell.

GARCÍA Pastor, C. (1993). Una escuela comúnpara niños diferentes: la integración escolar.Barcelona: PPU.

GARCÍA Pastor, C. (1996). La iniciativa paraconseguir la reunificación de los sistemasde educación general y especial enEE.UU.(REI).Siglo Cero, 27(2),15-24.

HEGARTY, S. & Pocklington, K. (1981).Educating pupils with special needs in theordinary school. Windsor: NFER-Nelson.

HESHUSIUS, L. (1989). The Newtonianmechanistic paradigm, special education,and contours of alternatives: An overview.Journal of Learning Disabilities, 22(7),403-421.

HOWE, K.R. (1996). Educational ethics,social justice and children with disabilities.In C. Christensen and F. Rizvi (Ed.):Disability and the Dilemmas of Educationof Justice (pp. 46-62). Buckingham: OpenUniversity Press.

JAN Pije, S.; MEIJER, C.J.; HEGARTY, S.(1997). Inclusive Education. London:Routledge.

KERZNER, Lipsky, D.& GARTNER, A.(1996). Equity requires inclusion: the futurefor all students with disabilities. In C.Christensen and F. Rizvi (Ed.): Disabilityand the Dilemmas of Education of Justice(pp. 145-155). Buckingham: OpenUniversity Press.

Mir, C. (1997): ¿Diversidad o heterogeneidad?Cuadernos de Pedagogía,263, 44-50.

MURPHY, D. (1996). Implications of Inclusionin General and Special Education. TheElementary School Journal, 96(5), 469-493.

ORTIZ, González C. (1996). De las“necesidades educativas especiales” a lainclusión. Siglo Cero, 27(2), 5-13.

PARRILLA, Latas A. (2001). O longo camiñocara á inclusión. Revista Galega do Ensino,32, 35-54.

PEARPOINT, J.; FOREST, M. (1999).Prólogo. En S. Stainback y W. Stainback:Aulas inclusivas (pp. 15-18). Madrid:Narcea.

PERALTA, López F. (2001). La inclusión:¿Una alternartiva al modelo de escuelaintegradora y comprensiva en España?Revista de Ciencias de la Educación, 186,183-196.

POTTS, P. (1998). Knowledge is not enough:an exploration of what we can expect fromenquiries which are social. En P. Cloughand L. Barton (Eds.): Articulating withDifficulty. Research Voices in InclusiveEducation (pp. 16-28). London: PaulChapman.

REYNOLS, M.; WANG, M.C. &WALBERG, H.J. (1987). The NecessaryRestructuring of Special and RegularEducation. Exceptional Children, 53(5),391-398.

ROUSE, M.; FLORIAN, L. (1996). EffectiveInclusive Schools: a study in two countries.Cambridge Journal of Inclusive Education,1(4), 323-336.

SEBBA, J. (1997). What works in inclusiveeducation? Ilford: Barnados.

SKRTIC, T. (1991a). The Special EducationParadox: Equity as the Way to Excellence.Harvard Educational Review, 61(2), 148-206.

SKRTIC, T.M. (1991b): Students with specialeducational needs: Artifacts of thetraditional curriculum (pp. 20-42). In M.Ainscow (Ed.): Effective schools for all.London: Fulton.

SLEE, R. (1991). Learning Iniciatives toInclude All Students in Regular Schools. InM. Ainscow (Ed.): Effective School for Alls(pp. 43-67). Londres: Fulton.

SLEE, R. (1996). Disability, class and poverty:school structures and policing identities. InC. Christensen and F. Rizvi (Ed.):Disability and the Dilemmas of Educationof Justice (pp. 96-118). Buckingham: OpenUniversity Press.

STAINBACK, W.; STAINBACK, S. (1989).Un solo sistema, una única finalidad: laintegración de la Educación Especial y dela Educación Ordinaria. Siglo Cero, 121,26-28.

STAINBACK, S.; STAINBACK, W. YJACKSON, H. (1999). Hacia las aulasinclusivas. En S. Stainback y W. Stainback(Ed.): Aulas inclusivas (pp. 21-35). Madrid:Narcea.

STAINBACK, W.; STAINBACK, S.;MORAVEC, J. (1999). Un currículo paracrear aulas inclusivas. En S. Stainback; W.Stainback (Ed.): Aulas inclusivas (pp. 83-101). Madrid: Narcea.

THOMAS, G. (1997). Inclusive schools foran inclusive society. British Journal ofSpecial Education, 24(3), 103-107.

THOUSAND, J.S.; VILLA, R.A. (1991).Accomodating for greater student variance.En M. Ainscow (Ed.): Effective School forAll (pp. 161-180). Londres: Fulton, 161-180.

TIERNEY, W. G. (1993). BuildingCommunities of Difference. HigherEducation in the twenty-first Century.London: Bergin and Garvey.

TOMLINSON, S. (1982). A Sociology ofSpecial Education. London: Rouletdge andKegan Paul.

UDITSKY, B. (1993). From Integration toInclusion: The Canadian Experience. In R.Slee (Ed.): Is there a desk with Brookes.

VILLA, R.A.& THOUSAND, J.S. (1995).The Rationales for Creating InclusiveSchools. In R. A. Villa and J. S. Thousand(Ed.): Creating an Inclusive School (pp. 28-44). Alexandria: ASCD.

VLACHOU, A. D. (1999): Caminos haciauna educación inclusiva. Madrid: LaMuralla.

UNESCO (1987). Aprender a ser. Informe dela Comisión Internacional para el Desarrollode la Educación. Madrid:UNESCO-AlianzaEditorial.

UNESCO (1994). Declaración de Salamancay Marco de acción ante las necesidadeseducativas especiales. París: UNESCO.

Enfoque

Romeu Kazumi Sassaki


19

INCLUSÃO:o paradigma do século 21

Resumo

O texto procura esclarecer as grandesdiferenças que existem entre os paradigmasda integração e da inclusão, numaperspectiva histórica. São apontadas aspráticas de transição entre um paradigmae outro. E elabora mais profundamente ocampo educacional, descrevendo asprincipais características das escolasabertas para todos os tipos de alunos,construídas à luz dos princípios da inclusão.

Abstract

This article seeks to clarify, from anhistorical perspective, major differencesbetween two paradigms: integration andinclusion. Transitional practicesimplemented from one paradigm to theother are shown. And it elaborates moredeeply the educational field, describing themain characteristics of schools that are opento all types of students and that are builtunder the principles of inclusion.

1 Assistente social pela Faculdade Paulista de Serviço Social e conselheiro de reabili-tação pela Southern Illinois University. Atua como consultor de inclusão escolar esocial junto ao Banco Mundial e à Secretaria Municipal de Educação de Guarujá/SP.


Introdução

Embora as experiências pionei-ras em inclusão tenham sido feitasna segunda metade dos anos 80, foino início da década de90 que o mundo daeducação tomou co-nhecimento de umnovo caminho parauma escola de qualida-de e verdadeiramenteaberta para todas aspessoas.

Esse caminho,conhecido como edu-cação inclusiva, difere substancial-mente das formas antigas de inser-ção escolar de pessoas com defici-ência e/ou com outros tipos de con-dições atípicas, no sentido de que ainclusão requer mudanças na pers-pectiva pela qual a educação deveser entendida.

Em que sentido? A inclusãodifere, por exemplo, da integração,que se vale das práticas de mains-treaming, de normalização, de clas-ses especiais e de escolas especiais.

Todas as formas até então vi-gentes de inserção escolar partiamdo pressuposto de que devem exis-tir dois sistemas de educação: o re-gular e o especial. Os alunos comdeficiência poderiam estudar emescolas regulares se fossem capazesde acompanhar seus colegas não-de-ficientes. Para isto, foi sendo desen-volvido um sistema de cascata paraacomodar os diversos níveis de ca-pacidade. Mesmo a Lei de Diretri-zes e Bases da Educação Nacional(1996) usa a expressão “preferenci-almente na rede regular de ensino”e a condicionante “no que for pos-sível”, deixando implícita a existên-cia de um sistema paralelo destina-do, exclusivamente, aos alunos quenão tivessem capacidade acadêmi-ca para freqüentar as escolas co-muns em razão de suas deficiênciasfísicas, intelectuais, sensoriais oumúltiplas. Isto foi reforçado peloDecreto n. 3.298, de 1999, quandodetermina “a matrícula compulsó-ria em cursos regulares de estabele-

cimentos públicos e particulares depessoas portadoras de deficiênciacapazes de se integrar na rede regu-lar de ensino” (art. 24, inciso I). Etambém pela Resolução n. 2, do

Conselho Nacional de Educação,Câmara de Educação Básica (2001).Todo este viés conceitual tem ori-gem no modelo médico da deficiên-cia, segundo o qual o problema estána pessoa com deficiência e, poresta razão, ela precisa ser “corrigi-da” (melhorada, curada etc) a fimde poder fazer parte da sociedade.

Ativistas do movimento lidera-do por pessoas com deficiência sem-pre combateram esta forma de aten-der às necessidades educacionais,por exemplo, de crianças com defi-ciência. Para eles, não era justa essaexigência da sociedade, no sentidode que as crianças provassem esta-rem aptas para ingressar no sistemaeducacional comum. Eles entendi-am, e assim o entendem até hoje,que cabe à sociedade, portanto àsescolas comuns, modificar seu pa-radigma educacional e, conseqüen-temente, suas estruturas físicas, pro-gramáticas e filosóficas, a fim deque as escolas possam tornar-semais adequadas às necessidades detodos os seus alunos. Esta inusita-da perspectiva pela qual é vista aquestão das pessoas com deficiên-cia deu origem ao conceito conhe-cido como o modelo social da defi-ciência.

O modelo social da deficiên-cia, elaborado basicamente por en-tidades de pessoas com deficiência,aponta as barreiras da sociedade (es-cola, empresa etc) que impedem odesenvolvimento das pessoas e suainserção social (inclusão escolar,

inclusão profissional etc.). Essasbarreiras se manifestam por meiode seus ambientes restritivos, suaspolíticas discriminatórias e suas ati-tudes preconceituosas que rejeitam

a minoria e todas asformas de diferenças,seus discutíveis pa-drões de normalidade,seus objetos e outrosbens inacessíveis doponto de vista físico,seus pré-requisitosatingíveis apenas pelamaioria aparentemen-te homogênea, sua

quase total desinformação sobre ne-cessidades especiais e sobre direi-tos das pessoas que possuem essasnecessidades, suas práticas discrimi-natórias em muitos setores da ati-vidade humana (escolas, empresas,locais de lazer, transportes coletivosetc).

Surgimento doparadigma da inclusão

Podemos afirmar que a se-mente do paradigma da inclusãofoi plantada pela Disabled Peoples’International, uma organizaçãonão-governamental criada por lí-deres com deficiência, quando emseu livreto Declaração de Princí-pios, de 1981, definiu o conceitode equiparação de oportunidades (apudDriedger & Enns, 1987, p. 2-3):

“o processo mediante o qual ossistemas gerais da sociedade, taiscomo o meio físico, a habitação eo transporte, os serviços sociaise de saúde, as oportunidades deeducação e de trabalho, e a vidacultural e social, incluídas as ins-talações esportivas e de recrea-ção, são feitos acessíveis para to-dos. Isto inclui a remoção de bar-reiras que impedem a plena par-ticipação das pessoas deficientesem todas estas áreas, permitin-do-lhes assim alcançar uma qua-lidade de vida igual à de outraspessoas.”

" O MUNDO CAMINHAPARA A CONSTRUÇÃO DEUMA SOCIEDADE CADAVEZ MAIS INCLUSIVA."


Desde então, vári-os outros documentosinternacionais, porexemplo, o ProgramaMundial de Ação Rela-tivo às Pessoas com De-ficiência (1983), as Nor-mas sobre a Equipara-ção de Oportunidadespara Pessoas com Defi-ciência (1994), ambosda Organização dasNações Unidas, e a De-claração de Salamanca(1994), da Unesco,têm enfatizado esseconceito, dando assim início à cons-cientização da sociedade sobre ooutro lado da inserção, qual seja, olado da necessidade de modificar-mos a sociedade (escolas, empre-sas, espaços urbanos etc) para aten-der as necessidades das pessoas. Osdois primeiros documentos tratamde todos os aspectos da atividadehumana, incluindo a educação, e oterceiro é todo dedicado à educa-ção inclusiva.

Portanto, a inclusão consisteem adequar os sistemas sociais ge-rais da sociedade de tal modo quesejam eliminados os fatores que ex-cluíam certas pessoas do seu seio emantinham afastadas aquelas queforam excluídas. A eliminação detais fatores deve ser um processocontínuo e concomitante com o es-forço que a sociedade deve empre-ender no sentido de acolher todasas pessoas, independentemente desuas diferenças individuais e da suasorigens na diversidade humana.Pois, para incluir todas as pessoas,a sociedade deve ser modificada apartir do entendimento de que ela éque precisa ser capaz de atender àsnecessidades de seus membros. Odesenvolvimento, por meio da edu-cação, reabilitação etc, das pessoascom deficiência deve ocorrer den-tro do processo de inclusão e nãocomo um pré-requisito, como seessas pessoas precisassem pagar in-gressos para poderem fazer parte dasociedade (das escolas comuns, dasempresas comuns etc).

Transição da integraçãopara a inclusão

O paradigma da integração,tão defendida durante os últimoscinqüenta anos, ocorria e aindaocorre de três formas (Sassaki,1997, p. 34-35):

� Pela inserção pura e simplesdaquelas pessoas com deficiên-cia que conseguiam ou conse-guem, por méritos pessoais eprofissionais, utilizar os espa-ços físicos e sociais, bem comoseus programas e serviços, semnenhuma modificação por par-te da sociedade (escola co-mum, empresa comum, clubecomum etc.)

� Pela inserção daquelas pessoascom deficiência que necessita-vam ou necessitam de algumaadaptação específica no espa-ço físico comum ou no proce-dimento da atividade comuma fim de poderem, só então,estudar, trabalhar, ter lazer, en-fim, conviver com pessoas semdeficiência.

� Pela inserção de pessoas comdeficiência em ambientes sepa-rados dentro dos sistemas ge-rais. Por exemplo: escola espe-cial junto à comunidade; clas-se especial numa escola co-mum; setor separado dentro deuma empresa comum; horário

exclusivo para pessoas de-ficientes num clube co-mum, etc. Esta forma deintegração, mesmo comtodos os méritos, não dei-xa de ser segregativa.

Nenhuma dessas for-mas de integração socialsatisfaz plenamente os di-reitos de todas as pessoascom deficiência, pois a in-tegração pouco exige dasociedade em termos demodificação de atitudes,de espaços, de objetos e

de práticas sociais. No modelo in-tegrativo, a sociedade, praticamen-te de braços cruzados, aceita rece-ber pessoas com deficiência, desdeque estas sejam capazes de:

� moldar-se aos requisitos dosserviços especiais separados(classe especial, escola espe-cial etc);

� acompanhar os procedimentostradicionais (de trabalho, esco-larização, convivência socialetc);

� contornar os obstáculos exis-tentes no meio físico (espaçourbano, edifícios, transportesetc);

� lidar com as atitudes discrimi-natórias da sociedade, resultan-tes de estereótipos, preconcei-tos e estigmas;

� desempenhar papéis sociaisindividuais (aluno, trabalhador,usuário, pai, mãe, consumidoretc.) com autonomia mas, nãonecessariamente, com inde-pendência.

Vista de outra maneira, a in-tegração constitui um esforço uni-lateral tão somente da pessoa comdeficiência e seus aliados (a famí-lia, a instituição especializada e al-gumas pessoas da comunidadeque abracem a causa da inserçãosocial), sendo que a pessoa com de-ficiência deve procurar tornar-se


mais aceitável pela comu-nidade. A integração sem-pre procurou diminuir a di-ferença da pessoa com de-ficiência em relação à mai-oria da população, pormeio da reabilitação, daeducação especial e até de cirurgi-as, pois ela partia do pressuposto deque as diferenças constituem umobstáculo, um transtorno que se in-terpõe à aceitação social.

O mérito da proposta da inte-gração está no seu forte apelo con-tra a exclusão e a segregação de pes-soas com deficiência. Todo um es-forço é envolvido no sentido de pro-mover a aproximação entre a pes-soa deficiente e a escola comum,entre a pessoa deficiente e a empre-sa comum e, assim por diante. Massempre com a tônica da responsa-bilidade colocada sobre as pessoascom deficiência, no sentido de seprepararem para serem integradas àsociedade (às escolas comuns, àsempresas etc.). Neste caso, a socie-dade é chamada a deixar de ladoseus preconceitos e aceitar as pes-soas com deficiência que realmen-te estejam preparadas para convivernos sistemas sociais comuns.

Estamos na fase de transiçãode um paradigma para outro. Assim,é inevitável que as duas palavras (in-tegração e inclusão) sejam faladase escritas com diversos sentidos pordiferentes pessoas:

� Algumas pessoas utilizam aspalavras integração e inclusão,já em conformidade com amoderna terminologia do para-digma da inclusão, ou seja, comsentidos distintos: a integraçãosignificando “inserção da pes-soa com deficiência preparadapara conviver na sociedade” ea inclusão significando “modi-ficação da sociedade como umpré-requisito para a pessoa re-alizar seu desenvolvimento eexercer a cidadania”.

� Outras pessoas utilizam as pa-lavras integração e integração

total ou plena, da seguinte for-ma: a integração com o sentidode “inserção da pessoa com de-ficiência preparada para convi-ver na sociedade” e a integraçãototal correspondendo ao moder-no conceito de inclusão, sem usa-rem a palavra “inclusão”. Este éo caso da maioria dos trabalhosacadêmicos, científicos ou téc-nicos publicados até aproxima-damente 1994, ano em que saiuo primeiro documento interna-cional que aborda extensamen-te o conceito de inclusão nos sis-temas educacionais ¯ a Decla-ração de Salamanca (Unesco,1994).

� Ainda outras pessoas utilizamapenas a palavra integração,tanto no sentido de integraçãocomo no de inclusão, nuncausando as palavras inclusão eintegração total.

� Há também pessoas que utili-zam indistintamente os termosintegração, integração total einclusão, ou seja, como se fos-sem sinônimos, todos signifi-cando uma única coisa: “inser-ção da pessoa com deficiênciapreparada para conviver na so-ciedade”.

Educação inclusivana prática

O mundo caminha para a cons-trução de uma sociedade cada vezmais inclusiva. Sinais desse proces-so de construção são visíveis comfreqüência crescente, por exemplo,nas escolas, na mídia, nas nossasvizinhanças, nos recursos da comu-nidade e nos programas e serviços.

Muitos países já adotaram aabordagem inclusiva em suas esco-

las e o Brasil já come-çou a buscar o seu ca-minho, mesmo compouca ajuda técnica oufinanceira, porém comgrande determinaçãopor parte de muitos di-

retores, professores e pais, assimcomo do Governo Federal (pormeio da Secretaria de Educação Es-pecial, do Ministério da Educação),de Secretarias Estaduais (por exem-plo, Goiás) e Municipais de Educa-ção, além de muitas escolas particu-lares em inúmeras regiões do País.

Os resultados ainda são peque-nos, porém crescentes e animado-res. A cada dia que passa, fico sa-bendo de mais um grupo de pes-soas, neste imenso país, desejandoconhecer e aplicar a filosofia e ametodologia da inclusão escolar,partindo do pressuposto de que to-dos os jovens e as crianças, com ousem deficiência, têm o direito deestudar juntos para crescerem comocidadãos felizes e capazes de con-tribuir para a melhoria da qualidadede vida da sociedade. É bastante vi-sível o crescente movimento inclu-sivista, alimentado pela adesão desetores da sociedade (escolas, asso-ciações, empresas, órgãos governa-mentais, instituições especializadas,mídia etc) aos princípios da inclu-são social.

Quando os princípios da edu-cação inclusiva são corretamenteimplementados, surgem os seguin-tes resultados imediatos:

� As escolas regulares se transfor-mam em unidades inclusivasenquanto as escolas especiaisvão se tornando centros deapoio e capacitação para pro-fessores, profissionais e demaiscomponentes dos sistemas es-colares.

� Medidas as mais diversas deadequação dos sistemas esco-lares às necessidades dos alu-nos, são implementadas, nasseis dimensões de acessibilida-de, quais sejam:

" (...) A INCLUSÃO É UMPROCESSO MUNDIAL

IRREVERSÍVEL".


• Acessibilidade arquitetônica,sem barreiras ambientais físi-cas em todos os recintos inter-nos e externos da escola e nostransportes coletivos.

• Acessibilidade comunicacio-nal, sem barreiras na comuni-cação interpessoal (face-a-face,língua de sinais, linguagem cor-poral, linguagem gestual etc.),na comunicação escrita (jornal,revista, livro, carta, apostilaetc., incluindo textos em brai-le, textos com letras amplia-das para quem tem baixa visão,notebook e outras tecnologiasassistivas para comunicar) e nacomunicação virtual (acessibi-lidade digital).

• Acessibilidade metodológica,sem barreiras nos métodos etécnicas de estudo (adaptaçõescurriculares, aulas baseadas nasinteligências múltiplas, uso detodos os estilos de aprendiza-gem, participação do todo decada aluno, novo conceito deavaliação de aprendizagem,novo conceito de educação,novo conceito de logística di-dática etc), de ação comunitá-ria (metodologia social, cultu-ral, artística etc. baseada emparticipação ativa) e de educa-ção dos filhos (novos métodose técnicas nas relações famili-ares etc).

• Acessibilidade instrumental,sem barreiras nos instrumentose utensílios de estudo (lápis,caneta, transferidor, régua, te-clado de computador, materi-ais pedagógicos), de atividadesda vida diária (tecnologia assis-tiva para comunicar, fazer a hi-giene pessoal, vestir, comer, an-dar, tomar banho etc) e de la-zer, esporte e recreação (dispo-sitivos que atendam às limita-ções sensoriais, físicas e men-tais, etc).

• Acessibilidade programática,sem barreiras invisíveis embu-tidas em políticas públicas (leis,

decretos, portarias, resoluções,medidas provisórias etc), emregulamentos (institucionais,escolares, empresariais, comu-nitários etc) e em normas deum geral.

• Acessibilidade atitudinal, pormeio de programas e práticasde sensibilização e de cons-cientização das pessoas emgeral e da convivência na di-versidade humana resultandoem quebra de preconceitos,estigmas, estereótipos e dis-criminações.

� Aplicação da teoria das inte-ligências múltiplas na elabo-ração, apresentação e avalia-ção das aulas, fato que vemampliando as formas deaprendizagem dos alunos e deensino por parte dos profes-sores, assim como as formasde relacionamento dos paiscom seus filhos, as relaçõesde amizade e de estudo entreos alunos etc.

� Incorporação dos conceitos deautonomia, independência eempoderamento nas relaçõesentre todas as pessoas quecompõem cada comunidadeescolar.

� Práticas baseadas na valoriza-ção da diversidade humana,no respeito pelas diferençasindividuais, no desejo de aco-lher todas as pessoas (princí-pio da rejeição zero), na con-vivência harmoniosa (princí-pio da cooperação e colabo-ração), na participação ativae central das famílias e dacomunidade local em todas asetapas do processo de apren-dizagem e, finalmente, nacrença de que qualquer pes-soa, por mais limitada queseja em sua funcionalidadeacadêmica, social ou orgâni-ca, tem uma contribuição sig-nificativa a dar a si mesma,às demais pessoas e à socie-dade como um todo.

Após conhecer a inclusão, nãoconsigo imaginar a volta da socieda-de para práticas não-inclusivas. Feliz-mente, a inclusão é um processomundial irreversível. Veio para ficar emultiplicar-se abrindo caminhos paraa construção de uma sociedade ver-dadeiramente para todos, sem exce-ção sob nenhuma hipótese.

Bibliografia

BRASIL. Decreto n° 3.298, de 20 de dezem-bro de 1999. Direito à Educação: Subsí-dios para a gestão dos sistemas educacio-nais – Orientações gerais e marcos legais.Brasília: MEC, Seesp, 2004, p. 249-269.

BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de1996. Direito à Educação: Subsídios paraa gestão dos sistemas educacionais – Ori-entações gerais e marcos legais. Brasília:MEC, Seesp, 2004, p. 102-127.

BRASIL. Parecer n° 17, de 3 de julho de 2001.Direito à Educação: Subsídios para a ges-tão dos sistemas educacionais – Orienta-ções gerais e marcos legais. Brasília: MEC,Seesp, 2004, p. 316-349.

BRASIL. Programa “Educação Inclusiva: Di-reito à Diversidade”. Secretaria de Edu-cação Especial. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/index. Acesso em:11 mar. 2005.

DRIEDGER, D., ENNS, H. Declaración so-bre equiparación de oportunidades. Es-tocolmo: Disabled Peoples’ International,jan. 1987).

GOIÁS (Estado). Programa de Educação paraa Diversidade numa Perspectiva Inclusi-va. Disponível em: www.worldbank.org/disability. Acesso em: 3 dez. 2004.

NAÇÕES UNIDAS. Normas sobre a equipa-ração de oportunidades para pessoas comdeficiência. São Paulo: CVI-AN/Apade,1996.

SASSAKI, R.K. Inclusão: Construindo umasociedade para todos. Rio de Janeiro:WVA, 1997.

UNESCO. The Salamanca Statement andframework for action on special needseducation. [Declaração de Salamanca].Conferência Mundial sobre Educaçãopara Necessidades Especiais: Acesso eQualidade, realizada em Salamanca, Es-panha, em 7-10 de junho de 1994. Ge-nebra: Unesco, 1994.

UNITED NATIONS. World Programme ofAction concerning Disabled Persons.Nova York: United Nations, 1983.


Enfoque

24

A HORA DA VIRADA

Resumo

Este artigo trata brevemente daevolução da educação especial no Brasil edas barreiras que a impedem de serressignificada, hoje, para atender aosprincípios da inclusão escolar. Neledefendemos a urgência da transformaçãodas escolas comuns para atender ao que estáprevisto no vanguardismo de nossas leis,quando se refere ao direito à educação.

Abstract

This article focuses the evolution ofthe special education in Brazil and thebarriers of the inclusion. In our point ofview, it is urgent to transform the regularschools to attend the prescriptions of ourslaws, that propose to all brazilian studentsthe right to be, being different, at school.

Maria Teresa Eglér Mantoan1


1 Doutora em Educação e professora dos cursos de graduação e de pós-graduação daFaculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas - Unicamp/SP ecoordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade -LEPED - FE/Unicamp


Introdução

A Constituição Brasileira de1988 assegurou a todas as criançasbrasileiras o direito de “ser”, sendodiferente nas escolas, instituindocomo um dos princípios do ensinoa igualdade de condições de acesso epermanência na escola (art.206,incisoI). Ao eleger como fundamento danossa República a cidadania e a dig-nidade da pessoa humana (art. 1º,incisos II e III), e como um dos seusobjetivos fundamentais [...] a pro-moção do bem de todos, sem precon-ceitos de origem, raça, sexo, cor, idadee quaisquer outras formas de discri-minação (art. 3º, inciso IV) ela seadiantou à Declaração de Salaman-ca, que preceituou, em 1994:

[...] “todas as escolas deveriamacomodar todas as crianças, in-dependentemente de suas condi-ções físicas, intelectuais, sociais,emocionais, lingüísticas ou ou-tras. Deveriam incluir todas ascrianças deficientes e superdota-das, crianças de rua e que traba-lham, crianças de origem remotaou de população nômade, crian-ças pertencentes a minorias lin-güísticas, étnicas, ou culturais ecrianças de outros grupos em des-vantagem ou marginalizados. Asescolas têm que encontrar a ma-neira de educar com êxito todasas crianças, inclusive as que têmdeficiências graves.”

Só por estes dispositivos le-gais não se poderia negar a todos osalunos brasileiros o acesso a umamesma sala de aula, nas escolas co-muns. Mas, temos perdido muitotempo e desperdiçado os esforçosdos que lutam em favor da inclusãoescolar, reconhecendo e valorizan-do as diferenças, em todos os níveisde ensino.

Conquanto saibamos que ainclusão não é apenas uma questãode direitos educacionais negadosaos alunos com deficiência, as situ-ações de exclusão a que esses alu-nos são submetidos demandamações decisivas e urgentes e medi-das drásticas, que as revertam radi-calmente.

Quadro situacionale antecedentes

A história da Educação Espe-cial no Brasil iniciou-se no séculodezenove e foi inspirada por experi-ências norte-americanas e européi-as. Desde então, seu modelo assis-tencialista e segregativo e a condu-ção de suas políticas estiveram qua-se sempre nas mesmas mãos, as depessoas ligadas a movimentos par-ticulares, beneficentes, de atendi-mento às deficiências, que até hojedetém muito poder sobre as famíli-as e a opinião pública brasileira. Os

pais de pessoas com deficiência es-tão entre os que compõem a lide-rança desses movimentos, que têminfluenciado a orientação e o traça-do das grandes linhas do ensino es-pecializado entre nós. A atuação detais líderes se exerce muito maispara manter do que para mudar asconcepções e condições de atendi-mento escolar dos seus filhos e de-mais alunos com deficiência. A ten-dência ainda é de se organizaremem associações especializadas, quebuscam parcerias com a sociedadecivil e o governo, sendo basicamen-te financiadas pelo poder público fe-deral, estadual e municipal.

Só recentemente, a partir dadécada de 80 e início dos anos 90,as pessoas com deficiência, elasmesmas, estão se organizando e par-ticipando de Conselhos, Comissões,Fóruns. Procuram garantir, de algu-ma forma, que os direitos que con-quistaram sejam assegurados e rei-vindicam outros, como acessibilida-de ao trabalho e transporte; elimi-nação de obstáculos arquitetônicos,urbanísticos; solução de problemasenvolvendo segurança e previdênciasocial. Elas querem ser ouvidas,buscam afirmação, como outrasvozes das minorias, mas, infeliz-mente, não têm ainda uma atuaçãofirme em relação às prerrogativas deordem educacional escolar, notada-mente as que dizem respeito à in-clusão.

A concepção de atendimentoescolar para os alunos com defici-ência foi se definindo no transcor-rer das fases pelas quais evoluíramos nossos serviços de Educação Es-pecial: do seu período inicial, emi-nentemente assistencial ao que sedefiniu a partir de um modelo mé-dico-psicológico e da fase que se ca-racterizou pela inserção dos seus ser-viços em nosso sistema geral de en-sino às propostas de inclusão. To-das essas formas de atendimentonos fizeram chegar a este momen-to, em que não se pode mais admi-tir a segregação e a discriminaçãoescolar de alunos com deficiência,


sob qualquer pretexto ou alegação.Neste novo quadro conceitual e si-tuacional, as pessoas com deficiên-cias bastante significativas têm omesmo direito de acesso à educa-ção, em ambiente escolar não segre-gado, que os seus colegas com defi-ciências menos severas e mais osalunos sem deficiência da mesmafaixa de idade. As leis que assegu-ram a inclusão total são claras enão foi por acaso que nossos cons-tituintes reinterpretaram o atendi-mento escolar para os alunos comdeficiência, de modo que não feris-se o grande mote de assegurar o di-reito indisponível de todo e qualqueraluno à educação. De fato, ao pres-crever como um dos princípios deensino a [...] igualdade de condiçõese permanência na escola (art.206, in-ciso I), a Constituição de 1988 foitaxativa, acrescentando que o [...]dever do Estado com a educação seráefetivado mediante a garantia de aces-so aos níveis mais elevados do ensino,da pesquisa e da criação artística, se-gundo a capacidade de cadaum.(art.208, V).

Diante dos acontecimentosque marcaram a evolução e a con-dução das políticas de EducaçãoEspecial no Brasil, os próximos pas-sos a serem dados para cumprirmoso que preconiza a Constituição echegarmos à almejada inclusão es-colar estão sendo constantementebarrados por todo tipo de entravese pressões. Além de concorrerempara dificultar o entendimento, ovalor e a riqueza dos princípios in-clusivos, essas barreiras têm retar-dado a possibilidade de instaurar-mos na educação brasileira um pro-jeto de educação escolar de pessoascom deficiência, consentâneo aovanguardismo de nossas leis, ao pre-conizarem a formação educacionalde todos os brasileiros.

A inclusão – entreavanços e impasses

As razões invocadas commaior freqüência por pais, profes-sores, gestores educacionais de es-colas comuns e especiais, para jus-tificar o atraso na adoção de propos-

tas educacionais inclusivas,dizem respeito a obstáculoshumanos e materiais. Selecio-namos aqui os mais comumen-te citados: escolas que care-cem de possibilidades de aces-so físico a alunos com defici-ências motoras; salas de aulasuperlotadas; falta de recursosespecializados para atender àsnecessidades de alunos comdeficiências visuais; necessida-de de se dominar a Língua Bra-sileira de Sinais (LIBRAS) e deintérpretes para os alunos sur-dos; ausência ou distancia-mento de serviços de apoioeducacional ao aluno e profes-sor; resistência de professores,que alegam falta de preparopara atender aos alunos comdeficiência, nas salas de aulascomuns; reticências dos paisde alunos com e sem deficiên-cia, entre outros. Os motivosrelacionados escondem ou-

tros, bem mais complexos, dentreos quais, destacamos a resistênciadas organizações sociais às mudançase às inovações, dada a rotina e a bu-rocracia nelas instaladas, que enri-jecem suas estruturas, arraigadas àstradições e à gestão de seus servi-ços. Esses serviços, no geral, e paraatender às características desse tipode organização, fragmentam e dis-tanciam, categorizam e hierarqui-zam os seus assistidos, como cons-tatamos freqüentemente nas esco-las comuns e especiais e nas insti-tuições dedicadas ao atendimentoexclusivo de pessoas com deficiên-cia. Embora não seja um traço típi-co das instituições educacionais bra-sileiras, temos uma tendência mui-to forte para a meritocracia, para oelitismo escolar, em todos os níveisde ensino; com isso valorizamos osalunos que correspondem a ummodelo idealizado artificialmente edesconsideramos e excluímos osque não conseguem corresponder aele. Por outro lado, há que se admi-tir que as instituições têm seus finspróprios e nem sempre um novo


propósito, como é o caso da inclu-são, encaixa-se no foco de seus in-teresses imediatos. É preciso umtempo para que as novidades sejamassimiladas ou para que se encon-trem saídas que as dissimulem. Aneutralização dos desafios à inclu-são propicia o aparecimento de fal-sas soluções e transparece nitida-mente nas ações políticas públicasgovernamentais e privadas que hojeainda mantém, por exemplo, o im-passe integração x inclusão comuma das cenas do debate da inser-ção de alunos com deficiência nasescolas comuns. Apesar de admitir-mos avanços na conceituação e nalegislação pertinente, vigoram ain-da três possíveis encaminhamentosescolares para alunos com deficiên-cia: a) os dirigidos unicamente ao

ensino especial; b) os que implicamuma inserção parcial, ou melhor, aintegração de alunos em salas deaula de escolas comuns, mas na con-dição de estarem preparados e ap-tos a freqüentá-las; e c) os que de-terminam a inclusão total e incondi-cional de todos os alunos com defi-ciência no ensino regular, provocan-do a transformação das escolas paraatender às suas diferenças e as dosdemais colegas, sem deficiência. Acoexistência de situações interme-diárias de inserção com as que têm,verdadeiramente, o propósito de in-cluir todos os alunos, cria impassese mantém o uso das medidas palia-tivas de inserção que se arrastam,desde os anos 90, alimentando in-findáveis polêmicas. No nosso en-tender, a dificuldade de se ultrapas-sar o sentido tradicional da Educa-ção Especial, que se destinava an-teriormente a substituir o ensino

regular comum, quando o aluno nãoestava em condições ou não as ti-nha (?) para enfrentar os rigores eexigências do processo escolar dasescolas comuns, é um dos maioresentraves.

Nosso convívio com as pes-soas com deficiência nas escolas co-muns é recente e gera ainda muitaapreensão entre os que as com-põem. O preconceito justifica nos-sas práticas de distanciamento des-sas pessoas, devido às suas caracte-rísticas pessoais (como tambémocorre com outras minorias), quepassam a ser o alvo de nosso des-crédito e têm reduzidas as oportu-nidades de se fazerem conhecer eas possibilidades de conviveremcom seus colegas de turma, semdeficiência. Desconsideramos, nas

escolas comuns e especiais, o fatode a pessoa com deficiência ser umalegítima detentora do direito à edu-cação, a tal ponto que não celebra-mos a sua nova identidade escolar– a de aluno comum e não mais ade aluno da Educação Especial, uni-camente!

Há ainda a considerar os ter-ritórios corporativos dos profissio-nais ligados à Educação Especial.Eles lutam por conservar seus pri-vilégios, identidades corporativas eo reconhecimento social, que adqui-riram em todos esses anos. Não ad-mitem que sua formação se desca-racterize, suas práticas sejam aba-ladas pela inclusão, temendo perderseus espaços, duramente conquista-dos, de uma hora para outra. Comisso ficam cegos diante do que a in-clusão lhes propiciaria, desde queconseguissem admitir o carátercomplementar conferido à Educa-

ção Especial, pela nossa Constitui-ção, quando propõe o atendimentoeducacional especializado. De fato,em seu art. 208, fica estabelecidoque o dever do Estado com a edu-cação será efetivado mediante a ga-rantia de: [...] “atendimento educaci-onal especializado aos portadores dedeficiência, preferencialmente, na rederegular de ensino”. Na visão inclusi-va de nossa Constituição, esse aten-dimento implica a ressignificação daEducação Especial, pois é aqueleque complementa, mas não substi-tui o que é ensinado em sala de aulaa todos os alunos com e sem defici-ência, garantindo a inclusão de alu-nos com deficiência nas escolas co-muns; ele deve estar disponível emtodos os níveis de ensino (do bási-co ao superior), destinando-se à

eliminação das barreiras que aspessoas com deficiência têm parase relacionarem com o meio exter-no. A Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional - LDBEN/96,por sua vez, ao considerar a Educa-ção Especial uma modalidade deensino, caminha para o mesmo fime reforça a natureza complementardesse atendimento. Assim sendo, osalunos com deficiência, especial-mente os que estão em idade decursar o Ensino Fundamental, de-vem, obrigatoriamente, ser matricu-lados, e freqüentar com regularida-de as turmas de sua faixa etária, nasescolas comuns e ter assegurado,em horário oposto aos das aulas, oatendimento educacional especi-alizado complementar. Deixam,então, de fazer parte dos antigos ser-viços especializados de ensino daEducação Especial (classes, escolasespeciais, salas de recursos e outros)

“ DESCONSIDERAMOS, NAS ESCOLASCOMUNS E ESPECIAIS, O FATO DE A PESSOA

COM DEFICIÊNCIA SER UMA LEGÍTIMADETENTORA DO DIREITO À EDUCAÇÃO (...)”


para fins de escolarização. O enten-dimento de que o atendimento edu-cacional especializado é um pressu-posto e é uma garantia da inclusãode alunos com deficiência já seriasuficiente para que os professoresespecializados e membros de outrascorporações profissionais, assimcomo os dirigentes e líderes de ins-tituições e os pais, não se afligissemtanto, temendo os riscos de perde-rem seus lugares e domínios na área.A inclusão escolar impõe a aberturade novas frentes de trabalho especi-alizado, mas só conseguem perce-bê-las e encontrá-las os que conse-guem se desvencilhar das amarrasdo passado e vislumbrar o futuro,como tempo de novos desafios, con-quistas, mudanças de toda ordem.

A grande virada

Sabemos da necessidade e daurgência de se enfrentar o desafioda inclusão escolar e de colocar emação os meios pelos quais ela ver-dadeiramente se concretiza. Porisso, temos de recuperar o tempoperdido, arregaçar as mangas e pro-mover uma reforma estrutural e or-ganizacional de nossas escolas co-muns e especiais. Ao conservadoris-mo dessas instituições precisamosresponder com novas propostas, quedemonstram nossa capacidade denos mobilizarmos para pôr fim aoprotecionismo, ao paternalismo e a

todos os argumentos que pretendemjustificar a nossa incapacidade defazer jus ao que todo e qualquer alu-no merece: uma escola capaz deoferecer-lhe condições de aprender,na convivência com as diferenças eque valoriza o que consegue enten-der do mundo e de si mesmo. Aspráticas escolares inclusivas sãoemancipadoras e reconduzem osalunos “diferentes”, entre os quaisos que têm uma deficiência, ao lu-gar do saber, de que foram excluí-dos, na escola ou fora dela. A con-dição primeira para que a inclusãodeixe de ser uma ameaça ao que hojea escola defende e adota habitual-mente como prática pedagógica éabandonar tudo o que a leva a tole-rar as pessoas com deficiência, nasturmas comuns, por meio de arran-jos criados para manter as aparên-cias de “bem intencionada”, sempreatribuindo a esses alunos o fracas-so, a incapacidade de acompanharo ensino comum. Para reverter essesentimento de superioridade em re-lação ao outro, especialmente quan-do se trata de alunos com deficiên-cia, a escola terá de enfrentar a simesma, reconhecendo o modocomo produz as diferenças nas sa-las de aula: se agrupando-as por ca-tegorias ou se considerando cadaaluno o resultado da multiplicaçãoinfinita das manifestações da natu-reza humana e, portanto, sem con-dições de ser encaixado em nenhu-

ma classificação artificialmente atri-buída, como prescreve a inclusão.Essa conversão dará às escolas amedida de seus avanços com rela-ção à inclusão e a compreensão cla-ra de que os alunos aprendem dasmais diferentes maneiras e nos maisdiferentes tempos. E que ensinarnão é submeter o aluno a um co-nhecimento pronto, mas provermeios pelos quais, com liberdade edeterminação, ele possa construirnovos saberes, ampliar significados,na medida de seus interesses e ca-pacidades. Envolve, necessariamen-te, libertar o aluno do que o impedede fazer o seu próprio caminho, pe-las trilhas do conhecimento e de va-lorizar todo o seu esforço paraaprender.

Um novo título para esta re-vista parece ser um bomprenúncio...Vamos aproveitar o em-balo destes novos ventos. Sempre émomento para uma grande virada!

Bibliografia

BRASIL, Constituição (1988). Constituição:República Federativa do Brasil.Brasília:Senado Federal, Centro Gráfico.

BRASIL, Ministério da Justiça/CORDE.Declaração de Salamanca e Linhas deAção sobre Necessidades Educativas Es-peciais. Brasília: MJ/CORDE, 1994.

BRASIL, Ministério da Educação. Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional.Brasília: MEC, 1996.


Enfoque

Rosita Edler Carvalho1


29

Diversidade como Paradigma deação Pedagógica na educaçãoinfantil e séries iniciais

A questão da diversidade temocupado muitos e produtivos espa-ços de reflexão entre educadores dasmais diferentes áreas de atuação.

Inúmeros fatores têm contri-buído para essa discussão, desta-cando-se os movimentos pela pre-sença de pessoas com necessida-des educacionais especiais nas tur-mas da educação comum.

Estes movimentos reúnem-sesob a denominação de educação in-clusiva, segundo a qual os educado-res, as escolas, os sistemas educati-vos e a sociedade em geral, devemtransformar suas concepções e suaspráticas, de modo a atender a todosos alunos, sem discriminações dequalquer natureza.

Trata-se, sem dúvida, de umaproposta de cunho democrático querepresenta um avanço considerávelse comparada às práticas segregaci-onistas e excludentes que, histori-camente, têm penalizado a tantosalunos.

Embora a proposta de educa-ção inclusiva deva ser compreendi-da como um processo dirigido à


1 Mestre em Psicologia; Doutora em Educação; Pesquisadora em Educação Inclusiva;Detentora da Medalha de Honra ao Mérito Educativo.

universalização da educação de boaqualidade para todos, com todos epor toda a vida, nas práticas discur-sivas da quase totalidade dos edu-cadores, ela está relacionada ao alu-nado da educação especial.

Em outras palavras e infeliz-mente, ainda se pensa e age comose a inclusão fosse, apenas, parapessoas em situação de deficiência;este é um lamentável equívoco queprecisamos esclarecer. Nossas esco-las devem melhorar suas condiçõesde funcionamento e suas práticaspedagógicas para todos, pois nãoapenas as pessoas em situação dedeficiência têm sido as excluídas dodireito de aprender e participar,apropriando-se dos conhecimentose da cultura acumulados.

As estatísticas educacionaisbrasileiras ainda apontam para umconsiderável número de criançasfora das salas de aula e para inúme-ras outras que, precocemente, têmabandonado a escola, sem as habi-lidades e as competências necessá-rias para assumirem, com dignida-de e perspectivas de futuro, sua ci-dadania plena. Os que se evademtambém são sujeitos dos movimen-tos pela inclusão ao lado de todosaqueles que, sendo ou não, pessoascom deficiências são vítimas dosmecanismos elitistas e excludentesde nossas escolas.

Tais mecanismos, nem sempretransparentes, têm sido repudiadospor todos nós que entendemos queeducação é direito de todos, consti-tuindo-se em poderoso fator de au-tonomia e empoderamento das pes-soas, além de contribuir, significati-vamente, para o desenvolvimento deseus países.

Ao refletir sobre a abrangênciado sentido e do significado do pro-cesso de educação inclusiva, esta-mos considerando a diversidade deaprendizes e seu direito à eqüidade.Trata-se de equiparar oportunidades,garantindo-se a todos - inclusive àspessoas em situação de deficiência

e aos de altas habilidades/ superdo-tados, o direito de aprender a apren-der, aprender a fazer, aprender a sere aprender a conviver.

Neste trabalho, o foco das re-flexões recai no alunado da Educa-ção Infantil e das séries iniciais doEnsino Fundamental, em sua diver-sidade de características, de condi-ções sociais e econômicas, de inte-resses, de níveis de aprendizado ede desenvolvimento. Ao considerá-las como valores a serem ‘aprovei-tados’ para o enriquecimento daspráticas pedagógicas estaremos, cer-tamente, nos referindo à educaçãoinclusiva.

Este trabalho está organizadonos seguintes tópicos:

1. A concepção de criança-ci-dadã;

2. Uma pitada histórica daEducação Infantil;

3. O paradigma da diversidadeem suas diversas abordagens;

4. Ações pedagógicas para otrabalho na diversidade.

Os textos que compõem cadaum desses itens não pretendem serexaustivos; ao contrário. Objetiva-se estimular os leitores a buscarmais informações a respeito e aquestioná-las, acrescentando outrostópicos para análise, contribuindopara o enriquecimento de nossasreflexões acerca do paradigma dadiversidade no âmbito da EducaçãoInfantil e das séries iniciais.

1. A concepção decriança-cidadã

O conceito de criança tem evo-luído através dos tempos, variandodesde as concepções de “bibelô” àsde adulto em miniatura, ao qual seimpunham responsabilidades in-compatíveis com os seus níveis dedesenvolvimento.

As indefinições acerca do ‘ser

criança’ tiveram como conseqüên-cia graves prejuízos ao seu desen-volvimento integral, bem como àsresponsabilidades do estado, das fa-mílias e da sociedade acerca dos cui-dados de que necessitavam.

Durante muito tempo supu-nha-se que assisti-las, oferecendo-lhes condições de higiene, alimen-tação, saúde, segurança e lazer, -entendidos como cuidados básicos,já seria suficiente para que pudes-sem crescer adequadamente.Todasas crianças pequenas foram víti-mas dessas concepções, destacan-do-se, porém, as que se apresen-tavam em situação de deficiênciamental, sensorial, física, múltiplaou outras, além daquelas originá-rias de famílias de baixa renda.

As concepções sobre criançase suas necessidades estão mudan-do, graças à evolução dos estudos epesquisas em diversas áreas como apsicologia, a medicina e a sociolo-gia, dentre outras.

Aos cuidados exclusivamentefamiliares foram acrescentados ou-tros, oferecidos em centros assisten-ciais inicialmente, e inspirados nosdireitos das mães que precisavamdeixar seus filhos com pessoas quezelassem por sua saúde, higiene,nutrição e educação. No século XX,no Brasil, registraram-se novas con-cepções acerca da educação infan-til, entendendo-a como de direitodas crianças e não só de seus fami-liares. Sob esse enfoque o Estado, asociedade civil e as famílias passa-ram a compartilhar a responsabili-dade de propiciar educação de boaqualidade às crianças.

É incontestável que a socieda-de brasileira avançou no que se re-fere a assegurar os direitos das cri-anças pequenas, tal como se podeconstatar nos textos de nossas leis.

A criança-cidadã está consagra-da como tal na legislação brasileira,seja na nossa Constituição Federal de1988, na LDB/96 e no Estatuto daCriança e do Adolescente (ECA) de


2 O texto do Art. 227 determina que É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde,à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar e comunitária, além de colocá-loa salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração ,violência, crueldade e opressão. (O grifo é meu).

1990. Com a aprovação deste Esta-tuto (Lei 8069/90) foi regulamenta-do o artigo 2272 de nossa Carta Mag-na, assegurando-se que todas as cri-anças (sem preconceitos ou discrimi-nações) sejam consideradas comosujeitos de direitos: de afeto, de brin-car, de querer, de não-querer, de apren-der, de receber atenções e cuidadosque preservem sua vida com dignida-de, além do direito de expressar-se,livremente, emitindo seus interessese opiniões. Na letra das leis a concep-ção de criança- cidadã está assegura-da, embora nem sempre, na prática,ela esteja garantida.

Finalizando este bloco, transcre-vo um trecho das Diretrizes Curri-culares Nacionais da Educação In-fantil3 a partir da contribuição dePaulo Leminsky (s/d): “nesta vidapode-se aprender três coisas de umacriança: estar sempre alegre, nuncaficar inativa e chorar com força portudo que se quer” (p.6).

Penso que esta mensagem tra-duz, de forma sutil, os direitos detodas as crianças, servindo como ele-mentos reflexivos para a organiza-ção de ações pedagógicas seja emcreches, nos centros de educaçãoinfantil, nas primeiras séries do en-sino fundamental e nas famílias, de-vidamente orientadas.

As crianças-cidadãs tagarelas,curiosas, inquietas, brincalhonas,devem ser todas as crianças, todas,com ou sem deficiências, superdo-tadas ou não, ricas ou pobres, dequalquer etnia ou religião. Estamostrabalhando para que essa concep-ção de direitos das crianças se ge-neralize, tal como preconizado peloparadigma da educação inclusiva,entendendo-se que se trata de umprocesso complexo que já foi desen-cadeado e para o qual não pode ha-ver retrocessos.

Evidencia-se, assim, a necessi-dade de consolidação de uma Polí-tica Nacional para a Infância na qualhaja a indispensável cumplicidadeentre família, sociedade e Estadopara o cuidado e educação de crian-

ças pequenas. Entendida como in-vestimento social que considera ascrianças como sujeitos de direito,como cidadãs, uma Política Nacio-nal para a Infância representa bene-fícios para a sociedade, para as pró-prias crianças, e para seus pais, in-clusive como educação pré-natal.

2. Uma pitada históricada Educação Infantil

A história da educa-ção de crianças pequenas,no Brasil e no mundo, so-freu marcantes influênci-as dos conceitos de crian-ça e das finalidades dasinstituições voltadas paraseu atendimento.

A preocupação dosadultos com crianças re-monta aos primórdios dacivilização. Já na antigüi-dade clássica encontra-mos, com Platão, a pro-posta de que ficassem soba responsabilidade de pes-soas preparadas para suaeducação, em contraposi-ção às práticas educativascomo atribuição exclusi-va das famílias.

O binômio cuidado/educação tem sido alvo dereflexões mundiais acercado papel das instituições deatendimento infantil, prin-cipalmente na faixa etáriade 0 a 3 anos e 11meses.Registramos, em nossa his-tória, que o atendimentode crianças pequenas apa-receu no século XVIII, comcaracterísticas de filantro-pia, tal como em países europeus.

No século XIX, as iniciativasestavam no âmbito da assistência,sustentadas por influências médicas,jurídicas e religiosas. Eram creches,escolas maternais ou internatos par-ticularmente dirigidos às criançaspobres cujas mães, enquanto traba-

lhavam, precisavam de deixá-las emalgum lugar que lhes oferecesse oscuidados básicos.

Na segunda década desse sécu-lo merece citação a proposta de RuiBarbosa (1822) que apresentou umprojeto de reforma educacional noqual o jardim de infância era consi-derado como a primeira etapa doensino primário.

As instituições pré-escolaresbrasileiras- jardins da infância- da-tam do final do século XIX (1899),

também de cunho assistencialista,tal como ocorreu nos primeiros anosdo século XX . Observe-se que fo-ram necessários mais de cem anospara que nossa lei de diretrizes daeducação nacional reconhecesse aeducação infantil (de 0 a 6 anos)etapa integrante da educação bási-ca, devendo ser oferecida em cre-

“AO REFLETIRSOBRE A

ABRANGÊNCIA DOSENTIDO E DO

SIGNIFICADO DOPROCESSO DE

EDUCAÇÃOINCLUSIVA,

ESTAMOSCONSIDERANDO A

DIVERSIDADE DEAPRENDIZES E SEU

DIREITO ÀEQÜIDADE.”


3 Corresponde ao Parecer CNE/CEB N° 022/98, aprovado em 17/12/98, tendo como relatora a Prof. Regina Alcântara de Assis.

ches e em pré-escolas, com cunhoeducativo e não protecionista, embenefício das famílias.

A educação de cunho assisten-cialista caracterizou-se entre nóscomo uma proposta dirigida aospobres e coordenada por órgãos as-sistenciais como a extinta LegiãoBrasileira de Assistência (LBA) quemantinha as creches com caracte-rísticas predominantes de abrigo ecuidado. As práticas pedagógicasconstituídas por ações emancipató-rias não representavam o foco prin-cipal do trabalho desenvolvido.

Mas o reconhecimento da im-portância dos primeiros anos de vidaem relação ao desenvolvimento glo-bal das crianças, associado à cres-cente demanda por instituições deeducação infantil decorrente do au-mento da presença feminina nomercado de trabalho, levaram a res-significar seu cunho assistencialis-ta. As dimensões de cuidado e edu-cação também foram repensadasem seu sentido e significado, paraqualquer criança, pertencente ounão às camadas populacionais eco-nomicamente mais desfavorecidasou que apresentam necessidadesespeciais decorrentes de sua condi-ção de deficiência ou de altas habi-lidades/ superdotação.

Inúmeras têm sido as concep-ções sobre a educação infantil:“compensatória” de carências cultu-rais; que pode ser provida por pro-fissionais (guardiões ou pajens) semqualificação especializada; como“preparatória” para o ensino funda-mental, para os alunos da chamadapré-escola na faixa etária de 4 a 6anos (LDB/96) e para aqueles queestão nas séries iniciais, como

aprendizagem de leitura e de escri-ta, apenas.

Tais idéias, felizmente, estãosendo debatidas, alertando-se paraa necessidade de elaboração de pro-postas pedagógicas consentâneascom os direitos e necessidades dosaprendizes, segundo seus níveis dedesenvolvimento, objetivando apri-morá-los.

Sabe-se hoje que, embora cadacriança tenha seu próprio ritmo dedesenvolvimento e de interesses, to-das crescem e se desenvolvem nosaspectos físicos, motores, psicomo-tores, cognitivos, relacionais, soci-ais e emocionais exigindo, por direi-to público e subjetivo de cidadania,contar com pessoas que se utilizemteorias e de práticas que permitamestimular-lhes o progresso, para opróximo nível de desenvolvimento.

A atual LDB (9394/96) só apre-senta três artigos sobre a educaçãoinfantil, reconhecendo que temcomo finalidade o desenvolvimen-to integral das crianças, em seus as-pectos físico, psicológico, intelectuale social, complementando as açõesda família e da sociedade (Art.29).

Observe-se que o desenvolvi-mento integral diz respeito à crian-ça em sua totalidade, impossível deser segmentada em múltiplos aspec-tos, pois todos são importantes,sem que se possam estabelecer umahierarquia entre eles. Ressalte-se queo desenvolvimento precisa ser inte-gral e, também, integrado, sem pri-vilegiar um dos aspectos em detri-mento dos demais.

Essa observação é particular-mente importante para o atendi-mento de alunos em situação dedeficiência, na medida em que, er-radamente, tem se buscado desen-volver a socialização e a motricida-de, em vez de se trabalhar harmo-niosamente para o desenvolvimen-to de todas as suas potencialidadessejam físicas, sociais, afetivas ou in-telectivas.

Outra observação interessantediz respeito à história da educação es-pecial que, a exemplo da educaçãoinfantil, tem sido predominantemente

percebida e operacionalizada comoeducação compensatória, de cunhoassistencialista e filantrópico, provo-cando grandes injustiças e sérios pre-juízos à integração social das pessoasem situação de deficiência.

3. O paradigma dadiversidade em suasdiversas abordagens

A primeira idéia que nos ocorre éa da diversidade do alunado, enten-dida como vantagem para o traba-lho pedagógico, se ela for valoriza-da pelo educador. Sendo o aluno omais importante e significativo re-curso existente nas salas de aula,quanto mais diversas forem suascaracterísticas e manifestações, tan-to mais os processos educativos vãose aprimorando como conseqüênciada diversidade de capacidades, in-teresses, ritmos e estilos de apren-dizagem que os alunos e alunasmanifestam.

Tem se considerado que a me-lhor forma de atender à diversidadedos alunos, caracterizados como sig-nificativamente diferentes devido àslimitações impostas por sua defici-ência é a de agrupá-los segundo suascategorias diagnósticas em classesou em escolas especiais onde, su-postamente, receberiam a educaçãoadequada às suas necessidades es-pecíficas.

A ideologia subjacente a essaconcepção é o modelo do déficit se-gundo o qual as dificuldades dos alu-nos para aprender e participar origi-nam-se, apenas, de suas próprias li-mitações. Segundo este enfoque,deixa-se de levar em conta a inci-dência das variáveis contextuais, atu-almente tão valorizadas que inspi-raram o uso da expressão pessoas emsituação de deficiência para alertar oquanto o entorno político, econômi-co, social e atitudinal interfere nafuncionalidade dessas pessoas.

Certamente, a análise da pro-posta de educação inclusiva pressu-põe o reconhecimento das diferen-ças individuais e a importância do


trabalho na diversidade do alunado.Porém, a diversidade como paradig-ma da ação pedagógica na educa-ção infantil e nas séries iniciais nãose esgota nas características dosaprendizes.

Apresentarei, a seguir, outrasmanifestações de diversidade e quepodem representar valiosas contri-buições para a melhoria das respos-tas educativas oferecidas em nossascreches, na pré-escola e nas primei-ras séries do ensino fundamental;

� Diversidade de argumentosque justificam a educaçãoinfantil de qualidade:sociológicos, inspirados nasnecessidades das famíliasque passam muitas horasfora de casa sem ter comquem deixar as crianças;econômicos, pois estudos têmdemonstrado que os egressosda educação infantil são maisbem sucedidos no ensinofundamental, diminuindo-seos custos pelo fracassoescolar, neste nível; igualdadede direitos das criançaspequenas de serem atendidasem suas necessidades decuidados e de educação de boaqualidade.

� Diversidade de responsabili-dades, o que coloca a socie-dade civil, com suas empre-sas, sociedades de classes,ONGs., o Estado e a famíliacomo parceiros na expansãode oportunidades de acesso,ingresso e permanência, dequalquer criança, no atendi-mento educacional de boaqualidade.

� Diversidade de ofertas deeducação infantil, entre elascreches, pré-escolas, classeshospitalares, apoios aos alu-nos com necessidades edu-cacionais especiais, a seuspais e professores para quepossam estar nas classes co-muns, no bojo da concepçãode educação inclusiva.Os movimentos pelas esco-

las de orientação inclusivaapresentam um conceitomais abrangente, se compa-rados com os movimentospela integração, mais centra-dos nos sujeitos a serem in-tegrados, enquanto que aproposta inclusiva está pre-dominantemente direciona-da à melhoria das respostaseducativas que se oferecema quaisquer alunos, indepen-dentemente de suas condi-ções pessoais, sociais ou cul-turais.

� Diversidade de ações de ca-ráter intersetorial, integran-do ações de saúde, assistên-cia, habitação, cultura, es-portes e lazer, articuladaspela educação. Tais açõesdeveriam ser rotineiras nossistemas de ensino;

� Diversidade de especi-alistas, estudiosos e pes-quisadores de diversasáreas ligadas às ciênci-as humanas e à tecno-logia que contribuempara criar e disseminarconhecimentos que tor-nem as ações pedagógi-cas a cada dia mais sig-nificativas para o plenoe harmonioso desenvolvi-mento infantil.

� Diversidade dos integrantesdas equipes que trabalhamem educação infantil e sériesiniciais. É muito mais ricauma equipe composta porhomens e mulheres dediferentes etnias, níveiseconômicos e formaçãoprofissional porque nasrelações que estabelecerementre seus próprios membrosvão experimentar a riquezado convívio na diversidadeaprendendo e levando osalunos a conviverem,construtivamente, com asdiferenças existentes entreos seres humanos.

� Diversidade de conhecimen-

tos requeridos aos profissio-nais que trabalham na edu-cação de crianças pequenas.Sob esse aspecto estão sen-do problematizadas: a for-mação (inicial e continuada)dos atendentes e dos profes-sores que da educação infan-til e das séries iniciais do en-sino fundamental, bemcomo a relação entre teoriae prática. Os estudiosos doassunto têm apresentadoessa relação como indissoci-ável, na medida em que teo-rias geram práticas que per-mitem confrontar-se com asteorias, ratificando-as ou re-tificando-as e produzindonovas teorias. São aponta-dos, dentre outros, algunsfundamentos teóricos reque-ridos do professor: filosofia,

metodologia de pesquisa,ciências biológicas, naturais,sociais, psicologia, psico esociolingüística, história daeducação, antropologia, tec-nologias a serviço do ensino-aprendizagem, ética, políti-ca e estética.Essa diversidade de saberes-e que vão inspirar a diversi-dade de ações Pedagógicas-nos remete ao paradigma dopensamento complexo, refe-rido por Edgar Morin (2000),na medida em que, na for-mação do profissional daeducação infantil há que seconciliar as idéias de unida-de e de diversidade dos su-jeitos, nossos aprendizes.

� Diversidade de práticas peda-INCLUSÃO - Revista da Educação Especial - Out/2005 33

gógicas seja em relação aosmateriais de que se utilizam oseducadores, seja em relaçãoaos interesses dos alunos ou emcumprimento ao currículo ado-tado, seja em relação aos es-paços onde ocorrem. A sala deaula não é sempre o melhor ouo mais adequado espaço deensino-aprendizagem, haven-do outros que precisam ser ex-plorados para colocar os alu-nos em contato com a nature-za e com a comunidade.

À medida em que as reflexõesse intensificarem, outras manifesta-ções de diversidade serão identifi-cadas e percebidas como valores aserviço de nossas escolas, espera-se.

4. Ações pedagógicas parao trabalho na diversidade

O texto desse tópico está, pre-dominantemente, inspirado nas Di-retrizes Curriculares Nacionais paraa Educação Infantil e na que foi ela-borada para o Ensino Fundamental.Ambas tiveram como relatora aConselheira Regina Alcântara deAssis e se inspiram em três funda-mentos norteadores das ações pe-dagógicas das escolas:

Princípios éticos da autonomia,da responsabilidade, da solidarieda-de e do respeito ao bem comum;

Princípios políticos dos direi-tos e deveres de cidadania, do exer-cício da criticidade e do respeito àordem democrática (o grifo é meue o tema será retomado adiante);

Princípios estéticos da sensibi-lidade, da criatividade e da diversi-dade de manifestações artísticas eculturais.

Crianças pequenas e suas famí-lias devem encontrar, nos centros deeducação infantil e nas primeirasséries do ensino fundamental, am-bientes físicos e humanos que “pro-piciem experiências e situações pla-nejadas intencionalmente, de modoa democratizar o acesso de todos,aos bens culturais e educacionais...

As situações planejadas intencional-mente devem prever momentos deatividades espontâneas e outras di-rigidas, com objetivos claros, queaconteçam num ambiente ilumina-do pelos princípios éticos, políticose estéticos” (p.10).

Dentre os aspectos assinaladoscomo diretrizes para as açõespedagógicas das escolas (deeducação infantil e de ensinofundamental) merecem destaque:(a) a importância da identidadepessoal dos alunos e a da UnidadeEducacional; (b) a promoção depráticas de educação e cuidados naeducação infantil, possibilitando aintegração de aspectos físicos,emocionais, afetivos, cognitivos,lingüísticos e sociais; (c) a oferta deatividades intencionais, oraestruturadas ora espontâneas elivres; (d) a conotação das práticasavaliativas como mecanismos deacompanhamento, sem o objetivode promoção; (e) as propostaspedagógicas devem ser elaboradaspor educadores com curso deformação de professores, além daparticipação de outros profissionaise familiares das crianças; (f) a gestãodas escolas deve ser democráticagarantindo-se a todos os alunos e àssuas famílias o direito aos cuidados eà educação, num contexto de atençãomultidisciplinar; (g) as experiênciasde vida dos alunos, expressas pordiversas formas de diálogo devemser estimuladas; (h) garantia deacesso curricular, a todos os alunos,a uma base nacional comum e auma parte diversificada.

Retomando a questão da criti-cidade, penso que as contribuiçõesda neurociência e da psicologia cog-nitiva devem ser colocadas a servi-ço das ações pedagógicas de nossasescolas. Mais que aprender conteú-dos, todas as crianças precisamaprender a aprender, precisamaprender a pensar criticamente so-bre o mundo e a pensar sobre seupróprio pensamento.

Assim sendo, os programas daeducação infantil e das séries ini-ciais devem prever ambientes que

possibilitem às crianças os movi-mentos livres; a exploração demateriais diversos que permitama satisfação da curiosidade que ascaracteriza e as torna explorado-ras; a expressão verbal; os jogos eas brincadeiras, entendendo-seque brincadeira é coisa séria...

A cultura do pensamento emsala de aula deve ser estimulada, apartir das situações triviais do dia-a-dia, de casa ou da escola. O de-senvolvimento do hábito de fazerperguntas sem censuras e de refletirsobre as opiniões dos colegas e pro-fessores constituem-se em estraté-gias favorecedoras do exercício dacriticidade, indispensável à constru-ção da cidadania e à busca da plenarealização do aluno, em sua condi-ção humana.

O trabalho na diversidade pormeio de ações pedagógicas praze-rosas, preferentemente realizadasem grupos, estará contribuindo paraque nossas escolas correspondamaos nossos ideais democráticos deserem espaços abertos a todos, comtodos e por toda a vida.

Bibliografia

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DEEDUCAÇÃO INFANTIL. Anais do Pré-Congresso 2003. Onde tudo começa: aCriança de 0 a 6 anos. Rio de Janeiro:ASBREI, 2003.

MINA REGEN (coordenadora). Uma crecheem busca da inclusão. São Paulo:Memnon,1998.

MORIN.E. Os sete saberes necessários àeducação do futuro. São Paulo: Cortez,2000.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, CON-SELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO.Diretrizes Curriculares Nacionais para oEnsino Fundamental (janeiro de 1998) eDiretrizes Curriculares Nacionais para aEducação Infantil (dezembro de 1998) –in: www.mec/cne/ceb.org.br

UNESCO, FUNDACIÓN HINENI. - Cadaescuela es un mundo.Un mundo dediversidad. Chile: UNESCO, 2003


Enfoque

Rosana Glat e Edicléa

Mascarenhas Fernandes1

Faculdade de Educação /

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

e-mail: [email protected]

[email protected]

[email protected]

35DA EDUCAÇÃOSEGREGADA ÀEDUCAÇÃO INCLUSIVA:Uma breve reflexão sobre osparadigmas educacionais no contextoda educação especial brasileira

Resumo

É apresentada uma análise dos pa-radigmas educacionais que permearam ahistória da Educação Especial Brasileira.O modelo Médico, com sua ênfase em tera-pia e pouco investimento na atividade aca-dêmica, é seguido, nos anos 70 pelo para-digma Educacional, de base comportamen-tal, ainda numa proposta de Educação Es-pecial segregada do ensino regular. A filo-sofia da Integração, na década de 80 privi-legia o construtivismo e o sociointeracionis-mo com novo olhar sobre as possibilidadesde construção de conhecimento de alunoscom deficiência, bem como o enfoque psi-cossocial que investiga os processos de in-teração social, marginalização e estigmadas pessoas com deficiências. A partir dadécada de 90 o paradigma da Educação

1 Rosana Glat, Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade doEstado do Rio de Janeiro, lecionando no curso de Pedagogia e no Programa dePós-graduação em Educação; coordena o Núcleo de Estudos e Pesquisas emEducação Inclusiva (NEI-UERJ). É membro do Conselho Municipal de Educa-ção do Rio de Janeiro.Edicléa Mascarenhas Fernandes, Professora Adjunta da Faculdade de Educaçãoda Universidade do Estado do Rio de Janeiro, lecionando no curso de Pedagogia;coordena o Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Inclusiva (NEI-UERJ).É Psicóloga do Hospital Infantil Ismélia da Silveira, onde coordena o ProjetoVamos Brincar.


Inclusiva suscita diversos questionamentos sobre omodelo tradicional de Educação Especial, bem comonovos desafios para a construção de uma escola de qua-lidade para todos.

Palavras chave: Educação Especial, Educação In-clusiva, Paradigmas Educacionais

Abstract

It is presented here an analysis of the educatio-nal paradigms that supported Brazilian Special Edu-cation. The Medical model with emphasis on therapi-es and little investment in academic activities, is fo-

llowed, in the 70s, by the Educational paradigm, witha behavioral basis, still as a segregated Special Edu-cation. The Integration Philosophy of the 80s empha-sizes the Constructivism and Sociointeractionism withtheir new view about the possibilities of constructionof knowledge of handicapped students, as well as thePsychosocial approach that investigates the processesof social interaction, marginalization and stigma ofpeople with handicaps. From the 90s on, the InclusiveEducation paradigm brings several questions about thetraditional Special Education model, as well as newchallenges in order to build a school of quality for all.

Key words: Special Education, Inclusive Educa-tion, Educational Paradigms.

A educação de alunos com ne-cessidades educacionais especiaisque, tradicionalmente se pautavanum modelo de atendimento segre-gado, tem se voltado nas últimasduas décadas para a Educação Inclu-siva. Esta proposta ganhou força, so-bretudo a partir da segunda metadeda década de 90 com a difusão daconhecida Declaração de Salamanca(UNESCO, 1994), que entre outrospontos, propõe que “as crianças ejovens com necessidades educativasespeciais devem ter acesso às esco-las regulares, que a elas devem seadequar...”, pois tais escolas “cons-tituem os meios mais capazes paracombater as atitudes discriminató-rias, construindo uma sociedade in-clusiva e atingindo a educação paratodos...” (p. 8-9, grifo nosso).

Sob este enfoque, a EducaçãoEspecial, que por muito tempo con-figurou-se como um sistema para-lelo de ensino, vem redimensionan-do o seu papel, antes restrito ao aten-dimento direto dos educandos comnecessidades especiais, para atuar,prioritariamente como suporte àescola regular no recebimento des-te alunado. De forma sucinta, esseartigo pretende acompanhar a tra-jetória da área no Brasil, consideran-do os paradigmas teóricos vigentes,bem como a política educacional daépoca. Ressaltando, porém, que umparadigma não se esgota com a in-trodução de uma nova proposta, e

que, na prática, todos esses mode-los co-existem, em diferentes con-figurações, nas redes educacionaisde nosso país.

A Educação Especial se cons-tituiu originalmente como campo desaber e área de atuação a partir deum modelo médico ou clínico. Em-bora hoje bastante criticado, é pre-ciso resgatar que, como lembra Fer-nandes (1999), os médicos foramos primeiros que despertaram paraa necessidade de escolarização des-sa clientela que se encontrava “mis-turada” nos hospitais psiquiátricos,sem distinção de idade, principal-mente no caso da deficiência men-tal. Sob esse enfoque, a deficiênciaera entendida como uma doença

crônica, e todo o atendimento pres-tado a essa clientela, mesmo quan-do envolvia a área educacional eraconsiderado pelo viés terapêutico. Aavaliação e identificação eram pau-tadas em exames médicos e psico-lógicos com ênfase nos testes pro-jetivos e de inteligência, e rígidaclassificação etiológica.

Nas instituições especializadaso trabalho era organizado com baseem um conjunto de terapias indivi-duais (fisioterapia, fonoaudiologia,psicologia, psicopedagogia, etc) epouca ênfase era dada à atividadeacadêmica, que não ocupava maisdo que uma pequena fração do ho-rário dos alunos (GLAT, 1989). Aeducação escolar não era conside-


rada como necessária, ou mesmopossível, principalmente para aque-les com deficiências cognitivas e /ou sensoriais severas. O trabalhoeducacional era relegado a um in-terminável processo de “prontidãopara a alfabetização”, sem maioresperspectivas já que não havia expec-tativas quanto à capacidade dessesindivíduos desenvolverem-se acade-micamente e ingressarem na cultu-ra formal.

Os anos 70 representaram ainstitucionalização da EducaçãoEspecial em nosso país, com a preo-cupação do sistema educacionalpúblico em garantir o acesso à es-cola aos portadores de deficiênci-as2. Em sua progressiva afirmaçãoprático-teórica, a Educação Especialabsorveu os avanços da Pedagogia eda Psicologia da Aprendizagem, so-bretudo de enfoque comportamen-tal. O desenvolvimento de novosmétodos e técnicas de ensino base-ados nos princípios de modificaçãode comportamento e controle deestímulos permitiu a aprendizageme o desenvolvimento acadêmicodesses sujeitos, até então alijados doprocesso educacional. “O deficien-te pode aprender”, tornou-se a pa-lavra de ordem, resultando numamudança de paradigma do “mode-lo médico”, predominante até então,para o “modelo educacional”. A ên-fase não era mais a deficiência in-trínseca do indivíduo, mas sim a fa-lha do meio em proporcionar con-dições adequadas que promovessema aprendizagem e o desenvolvimen-to do aluno com deficiência (GLAT,1985; 1995; KADLEC & GLAT,1984).

A metodologia de pesquisa pri-vilegiada era da análise aplicada docomportamento, com ênfase nosestudos de natureza experimental esemi-experimental, com controle de

variáveis e observação direta docomportamento. Esse foi o momen-to dos “métodos e técnicas” e dasespecificidades da Educação Espe-cial (metodologias de ensino paraalunos com deficiência visual, au-ditiva, mental, superdotação, etc)3.

Porém, apesar dos avanços,este modelo não representou a ga-rantia de ingresso de alunos com de-ficiências no sistema de ensino. AEducação Especial funcionavacomo um serviço paralelo, commétodos ainda de forte ênfase clí-nica e currículos próprios. As clas-

ses especiais implantadas nas déca-das de 70 e 80 serviram mais comoespaços de segregação para aquelesque não se enquadravam no siste-ma regular de ensino, do que umapossibilidade para ingresso na redepública de alunos com deficiências,cuja maioria ainda continuava eminstituições privadas (BUENO,1993; FERNANDES, 1999).

Recursos e métodos de ensinomais eficazes proporcionaram àspessoas com deficiências maiorescondições de adaptação social, su-

perando, pelo menos em parte, suasdificuldades e possibilitando sua in-tegração e participação mais ativana vida social. Acompanhando atendência mundial da luta contra amarginalização das minorias, come-çou a se consolidar em nosso país,no início da década de 80, a filoso-fia da Integração e Normalização. Apremissa básica desse conceito éque pessoas com deficiências têmo direito de usufruir as condições devida o mais comuns ou normais pos-síveis na comunidade onde vivem,participando das mesmas atividades

sociais, educacionais e de lazer queos demais (GLAT, 1989; 1995; PE-REIRA, 1990).

O modelo segregado de Edu-cação Especial passou a ser severa-mente questionado, desencadeandoa busca por alternativas pedagógi-cas para a inserção de todos os alu-nos, mesmo os portadores de defi-ciências severas, preferencialmente,no sistema regular de ensino (comorecomendado no artigo 208 daConstituição Federal de 1988). Foiassim instituída, no âmbito das po-líticas educacionais, a Integração4.Este modelo, que até hoje ainda é omais prevalente em nossos sistemasescolares, visa preparar alunosoriundos das classes e escolas espe-ciais para serem integrados em clas-ses regulares recebendo, na medida

“NO ENTANTO AINDA SÃOPOUCAS AS PESQUISAS,

EXPERIÊNCIAS E PRÁTICASEDUCATIVAS, VALIDADASCIENTIFICAMENTE, QUE

MOSTREM COMO FAZER PARAINCLUIR NO COTIDIANO DEUMA CLASSE REGULAR (...)”

2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5692/71 no artigo 9o recomendava que alunos com deficiências físicas ou mentais, os que seencontrassem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deveriam receber tratamento especial, deacordo com as normas fixadas pelos Conselhos de Educação. E, em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP)que introduziu a Educação Especial no planejamento de políticas públicas, ao mesmo tempo em que iniciou a implantação de subsistemasde Educação Especial nas diversas redes públicas de ensino, por meio da criação de escolas e classes especiais, e projetos de formação derecursos humanos especializados, inclusive no exterior (FERREIRA & GLAT, 2003).

3 Em 1978 o MEC propôs o “Projeto Prioritário de Reformulação de Currículos para a Educação Especial” para cada área de deficiência esuperdotação. Neste contexto, a oferta do atendimento ao excepcional poderia ocorrer em escolas regulares, clínicas ou centros dereabilitação.

4 Neste período o CENESP publicou os Subsídios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial (1984), apoiado nosprincípios filosóficos da normalização, integração e individualização, propondo as modalidades de atendimento: classes especiais, salas derecursos, ensino itinerante, escolas e centros especiais.


de suas necessidades, atendimentoparalelo em salas de recursos ou ou-tras modalidades especializadas.

O “deficiente pode se integrar nasociedade” tornou-se, assim, a matrizpolítica, filosófica e científica da Edu-cação Especial. Este novo pensar so-bre o espaço social das pessoas comdeficiências, que tomou força emnosso país com o processo de rede-mocratização, resultou em uma trans-formação radical nas políticas públi-cas, nos objetivos e na qualidade dosserviços de atendimento a este alu-nado.

Em termos de conceituaçãoteórica, sentiu-se, nesse momento, aslacunas do modelo comportamental/ instrumentalista em preparar ade-quadamente as pessoas com defi-ciências para sua plena integração so-cial e educacional. Nesse sentido, doiscampos de investigação começarama se desenvolver. O primeiro voltadopara Psicologia da Aprendizagem, pormeio do estudo e aplicação para aEducação Especial do construtivismode Jean Piaget e Emília Ferreiro e dosociointeracionismo de Vigotsky. Es-tas pesquisas mostraram que é possí-vel para pessoas com deficiência cons-truir conhecimento e se apropriar daleitura e escrita em situações de inte-ração social (MOUSSATCHÉ, 1992;FERNANDES, 1993; FERNANDES,1994; e outros).

A outra vertente teórica mais vol-tada para os aspectos “psicossociais”(AMARAL, 1995; GLAT, 1989; 1995;OMOTE, 1994; e outros), teve o in-teresse investigativo dirigido para ascondições de interação social, margi-nalização, socialização, estigma quepromovem e mantêm a segregaçãodas pessoas com deficiências. Esteenfoque buscava entender o signifi-cado ou representações que as pes-soas têm sobre o deficiente, e comoesse significado determina o tipo derelação que se estabelece com ele.

Recapitulando, no Brasil a ten-dência para inserção de alunos comnecessidades especiais na rede regu-lar de ensino já anunciada desde o fi-nal dos anos 70, tomou vulto na dé-cada de 80 com as discussões sobre

os direitos sociais, que precederam aConstituinte, as quais enfatizavamreivindicações populares e deman-das de grupos ou categorias até en-tão excluídos dos espaços sociais.Neste movimento, a luta pela ampli-ação do acesso e da qualidade da edu-cação das pessoas com deficiênciaculminou, no inicio dos anos 90, coma proposta de Educação Inclusiva,hoje amparada e fomentada pela le-gislação em vigor, e determinante daspolíticas públicas educacionais emnível federal, estadual e municipal(FERREIRA & GLAT, 2003).

O conceito de escola inclusiva,

de acordo com as Diretrizes Cur-riculares Nacionais para EducaçãoEspecial (MEC-SEESP, 1998), im-plica em uma nova postura da escolaregular que deve propor no projeto po-lítico-pedagógico, no currículo, na me-todologia, na avaliação e nas estraté-gias de ensino, ações que favoreçama inclusão social e práticas educati-vas diferenciadas que atendam a to-dos os alunos. Pois, numa escola in-clusiva a diversidade é valorizada emdetrimento da homogeneidade.

Porém, para oferecer uma edu-cação de qualidade para todos os edu-candos, inclusive os alunos com ne-


cessidades especiais, a escola precisacapacitar seus professores, preparar-se, organizar-se, enfim, adaptar-se.“Inclusão não significa, simplesmen-te, matricular os educandos com ne-cessidades especiais na classe co-mum, ignorando suas necessidadesespecíficas, mas significa dar ao pro-fessor e à escola o suporte necessá-rio à sua ação pedagógica” (MEC-SEESP, 1998).

Conforme mostram Ferreira eGlat (2003), o movimento em prolda Educação Inclusiva trouxe em suagênese uma discussão sobre a finali-dade da Educação Especial, mor-mente no seu excesso de especializa-ção. A classificação de diferentes ti-pos de deficiências começou a sercolocada em segundo plano na de-finição geral de alunos com neces-sidades educacionais especiais, am-pliando-se aí o leque de alunos quedeveriam receber algum tipo de su-porte, já que agora considera-se, tam-bém, qualquer dificuldade escolar, per-manente ou temporária.

Neste contexto, é que se descor-tina o novo campo de atuação da Edu-cação Especial. Não visando impor-tar métodos e técnicas especializadospara a classe regular, mas sim, tornan-do-se um sistema de suporte perma-nente e efetivo para os alunos comnecessidades especiais incluídos, bemcomo para seus professores. Comomencionado, a Educação Especialnão é mais concebida como um sis-tema educacional paralelo ou segre-gado, mas como um conjunto de re-cursos que a escola regular deverá dis-por para atender à diversidade de seusalunos.

No entanto, em que pese ocrescente reconhecimento da Edu-cação Inclusiva como forma priori-tária de atendimento a alunos comnecessidades educacionais especi-ais, na prática este modelo aindanão se configura em nosso paíscomo uma proposta educacionalamplamente difundida e comparti-lhada. Embora nos últimos anostenham sido desenvolvidas experi-ências promissoras, a grande maio-ria das redes de ensino carece das

condições institucionais necessári-as para sua viabilização.

No que tange à produção de co-nhecimento, na última década temsido acumulado um significativo acer-vo de pesquisas no Brasil, que ofere-cem dados importantes sobre o pro-cesso de inclusão e as dificuldadesenfrentadas pelo sistema educacionalbrasileiro para sua implementação.No entanto, ainda são poucas as pes-quisas, experiências e práticas educa-cionais, validadas cientificamente, quemostrem como fazer para incluir nocotidiano de uma classe regular alunosque apresentem diferentes tipos de ne-cessidades educacionais especiais. Se-gundo estudo de Glat, Ferreira, Oli-veira e Senna (2003):

Os atuais desafios da EducaçãoInclusiva brasileira centram-sena necessidade de desenvolverinstrumentos de monitoramen-to sistemáticos (indicadores dosprogramas implantados), reali-zação de pesquisas qualitativase quantitativas que possam evi-denciar os resultados dos progra-mas implantados e identificaçãode experiências de sucesso; im-plantação de programas de ca-pacitação de recursos humanosque incluam a formação de pro-fessores dentro da realidade dasescolas e na sala de aula regulardo sistema de ensino ( p.35).

Esses autores apontam tambémpara o fomento de formas de partici-pação das comunidades escolares naconstrução dos planos estratégicos deação para tornar as suas escolas maisinclusivas, valorizando e utilizando osrecursos já existentes, levando-se emconta as particularidades contextuaise locais.

Bibliografia

AMARAL, L. A. Conhecendo a deficiência(em companhia de Hércules). São Paulo:Robel, 1995.

BRASIL. Ministério da Educação. Secreta-ria de Educação Especial. Diretrizes Cur-riculares Nacionais para a Educação Es-pecial, 1998.

BUENO, J. G. S. Educação Especial brasilei-ra: integração / segregação do aluno dife-rente. São Paulo: EDUC/PUCSP, 1993.

FERNANDES, E. M. Construtivismo e Edu-cação Especial. Revista Integração. MEC /SEESP, 5 (11), pg 22-23, 1994

________ .”Educaç ão para todos - Saúdepara todos”: a urgência da adoção de umparadigma multidisciplinar nas políticas pú-blicas de atenção à pessoas portadoras dedeficiências. Revista do Benjamim Cons-tant, 5 (14), pg. 3-19, 1999.

FERNANDES, S. M. M. A educação do defi-ciente auditivo: um espaço dialógico deprodução de conhecimento. Dissertação deMestrado, Universidade do Estado do Riode Janeiro, 1993.

FERREIRA, J. R. e GLAT, R. Reformas edu-cacionais pós-LDB: a inclusão do alunocom necessidades especiais no contextoda municipalização. In: Souza, D. B. & Fa-ria, L. C. M. (Orgs.) Descentralização,municipalização e financiamento da Edu-cação no Brasil pós-LDB, pg. 372-390. Riode Janeiro: DP&A, 2003.

GLAT, R. Um enfoque educacional para aEducação Especial. Fórum Educacional, 9(1), pg. 88-100, 1985.

________ . Somos iguais a vocês: depoi-mentos de mulheres com deficiência men-tal. Rio de Janeiro: Agir Editora, 1989.

________ . A integração social do porta-dor de deficiência: uma reflexão. Rio deJaneiro: Editora Sette Letras, 1995.

GLAT, R.. FERREIRA, J. R; OLIVEIRA, E.da S. G.& SENNA, L. A. G. PanoramaNacional da Educação Inclusiva no Brasil.Relatório de consultoria técnica, BancoMundial, 2003. Disponível emwww.cnotinfor.pt/projectos/worldbank/in-clusiva, acessado em 30/01/2005.

KADLEC, V. P. S. e GLAT, R. A criança e suasdeficiências: métodos e técnicas de atua-ção psicopedagógica. Rio de Janeiro: Edi-tora Agir, 1984.

MOUSSATCHÉ, A. H. A. Aquisição de lin-guagem escrita em crianças portadoras deSíndrome de Down. Dissertação de Mes-trado, Universidade do Estado do Rio deJaneiro, 1992.

OMOTE, S. Deficiência e não-deficiência:recortes do mesmo tecido. Revista Brasi-leira de Educação Especial, 1(2), pg. 65-74, 1994.

PEREIRA, O. S. Educação integrada: somostodos responsáveis. Revista Integração, 3(6), 16-17, 1990.

UNESCO. Declaração de Salamanca e Linhade Ação sobre Necessidades EducativasEspeciais. Brasília: CORDE, 1994.


Enfoque

Windyz B. Ferreira1


40

EDUCAÇÃO INCLUSIVA:Será que sou a favor ou contra uma

escola de qualidade para todos???

Hoje, as expressões educaçãoinclusiva, inclusão, necessidades es-peciais, fracasso escolar, evasão, for-mação de professoras, gestão parti-cipativa, projetos educacionais, emuitas outras fazem parte de nossodia-a-dia trabalhando no sistemaeducacional brasileiro. Aonde querque eu vá, seja em São Paulo ou nosertão Pernambucano, escuto sem-pre as mesmas preocupações, osmesmos dilemas e os mesmos de-safios. Poderia dizer também queescuto as mesmas queixas e dúvi-das...

Dos gestores:� " A escola não possui pro-

fessores ou recursos especi-alizados... desculpe..."

� Nós não temos classes es-peciais e nossos professoresnão estão preparados parareceber crianças com defi-ciência. NÃO podemosaceitá-lo...

1 Windyz Ferreira é PhD. em Educação e Mestre em Pesquisa Educacional pela University of Manchester(Inglaterra). Realiza pesquisa e consultoria (nacional e internacional) no campo da Educação Inclusiva,Formação de Professores e na área de Deficiência. É consultora do Banco Mundial, UNESCO e Save theChildren (Reino Unido e Suécia). Atualmente, é coordenadora do Projeto Educar na Diversidade da SEESP/MEC.


Dos gestores e professores:� "Eu não sou contra a inclu-

são... mas como receberuma criança com deficiên-cia numa sala com mais de40 crianças??? "

� "Criança com necessidadeespecial? Ah! Sim, temosuma professora que é ma-ravilhosa. Ela adora essascrianças e aceita ficar comelas na sua classe..."

Dos professores:� "Eu entendo e concordo que

todas as crianças têm osmesmos direitos à educa-ção, mas como eu vou darconta de todos os meusalunos(as) e ainda dar "aten-ção" e cuidar de uma crian-ça com deficiência?"

� "Eu não estou "preparada"para receber uma criança"especial" na minha sala deaula."

Acredito que todas essas falasaqui mencionadas tenham eco noâmbito da experiência de todos...Afinal, como tenho ouvido de mui-tos educadores, gestores, e até mes-mo de pessoas com deficiência, pes-soas que trabalham na área de edu-cação especial e pais, etc:

“ não é justo que uma criançacom deficiência seja matricu-lada em uma escola onde elanão será aceita, na qual os pro-fessores não estão preparadospara recebê-las e onde não hárecursos para responder às suasnecessidades!”

Agora dirijo meu olhar para ou-tro aspecto da vida escolar. Vamosfalar um pouco das crianças que nãotêm deficiência...

Nas minhas andanças pelas es-colas brasileiras de vários estados -quando sou convidada para falarsobre educação inclusiva ou coorde-nar algum projeto sobre abordagensde ensino inclusivas, tenho tambémescutado professores e gestores fa-lando sobre outros problemas que

afetam a comunidade escolar, osquais envolvem estórias de violên-cia, prostituição, tráfico de drogas,assassinatos, brigas, medos, etc. Omedo é muito grande e as estóriassão às vezes assustadoras... Tendocomo pano de fundo este tipo deproblemas comunitários, é comumeu ouvir os seguintes depoimentos:

“ Imagine, eu sou professora de4ª. Série e muitos de meusalunos(a) ainda não sabem ler!Não é fácil...”

Como meu(s) aluno(s)pode(m) aprender se vivem na-quele ambiente horrível? A co-munidade onde esta escola estáinserida é muito pobre e aquiacontecem coisas horríveis. Hámuita violência, os pais são em-briagados e as mães muitas ve-zes prostitutas... essas criançasnão têm como aprender ou re-ceberem apoio em seus estu-dos nessas condições.

“Eu queria fazer uma revisão...quando perguntei aos alunos oque sabiam sobre o que eu ti-nha ensinado durante um se-mestre, os alunos me deram ostópicos do programa da disci-plina. Quando perguntei-lhes oque tinham aprendido, eles res-ponderam: Nada! E quandoperguntei o que queriam apren-der... disseram novamente:Nada! Descobri que tudo o queeu ensinei para minha turma de5ª. Série não tinha sido apren-dido.”

“Você tem idéia do que seja daraula por aqui?! A gente viveaterrorizada com a violêncialocal e essas crianças não têmvalores ou respeito pelo outro.Como vão aprender a se com-portar na sala de aula? Comovão entender a importância daeducação para as suas vidas?”

“Imagine que meu aluno umdia me disse: porque vou per-der meu tempo com a escolase meu pai nunca estudou e ga-

nha muito bem com o tráficode drogas?”

Em meio a tantas restriçõesbaseadas na crençao despreparo daescola e dos professores para rece-ber crianças com deficiências, so-mado aos problemas sociais que afe-tam a população, que tem tentadosobreviver às desigualdades socioe-conômicas. Eu coloco as seguintesquestões:

� Quem na sua escola tem neces-sidades educacionais especiais?

� Quem é considerada uma cri-ança com deficiência?

� O que é deficiência e o que éser ‘deficiente’?

� Qual é a diferença entre neces-sidades educacionais que fo-ram geradas por uma deficiên-cia e necessidades educacionaisque foram geradas por uma de-ficiência social e econômica?

Qual é a diferença real entre cri-anças com deficiência que não têmacesso à escola ou são discrimina-das na sala de aula e crianças semdeficiência que fracassam na esco-la, se evadem e são marginalizadassocialmente? Qual é a diferença realse ambas são excluídas e têm viola-do seu direito fundamental à edu-cação? A Educação Inclusiva tentaser uma resposta a tantas indaga-ções...

A educação inclusivacomo resposta àsnecessidades especiaisde todas as crianças

A Educação Inclusiva surgiu, evem crescendo no mundo inteiro,com base no pressuposto de queTODA criança tem direito à educa-ção de qualidade e de que, portan-to, os sistemas educacionais têm quemudar para poder responder a essasnecessidades. Na educação inclusi-va defendemos que TODAS as cri-


anças SÃO ESPECIAIS e, por issomesmo, devem receber o que a es-cola tem de melhor – em outras pa-lavras todas as escolas devem ser es-peciais. Como crianças especiais,TODAS têm direito de acesso àeducação e de conviver com as cri-anças de seu próprio bairro, seus ir-mãos, seus colegas, seus pais ou fa-miliares e TODAS merecem nossaatenção, cuidado e aperfeiçoamento.

A Educação Inclusiva, portan-to, não diz respeito somente às cri-anças com deficiência – cuja gran-de maioria no Brasil ainda perma-nece fora das escolas, porque nósnem tentamos aceitá-las – mas dizrespeito a todas as crianças que en-frentam barreiras: barreiras de aces-so à escolarização ou de acesso aocurrículo, que levam ao fracasso es-colar e à exclusão social. Na verda-de, são essas barreiras que são nos-sas grandes inimigas e devem serfoco de nossa atenção para que pos-samos identificá-las, entendê-las ecombatê-las.

Embora aqui, nossa atençãoesteja centrada na realidade educa-cional brasileira, a realidade da ex-clusão educacional dos chamados“grupos sociais vulneráveis ou gruposde risco” é uma realidade mundialque também afeta os grupos quevivem em situação de desvantagem

nos países ricos. Grupos sociais emrisco de exclusão se referem a cri-anças e jovens que vivem nas ruas,crianças que sofrem maus-tratos eviolência doméstica, crianças e jo-vens com deficiência, meninas quesão levadas a se prostituírem, crian-ças e jovens com o vírus do HIV/AIDS, com câncer ou outra doençaterminal, crianças e jovens que es-tão em conflito com a lei, criançasnegras e indígenas e outros gruposque, por razões distintas, sejam pro-duto da desigualdade social e eco-nômica e, principalmente, sejamobjeto de discriminação e precon-ceito dentro e fora das escolas.

São exatamente esses grupossociais que estão no coração da edu-cação inclusiva. Esta se caracterizacomo um movimento em defesa daescola de qualidade para todos, nasquais todos – gestores, professores,alunos, técnicos, profissionais, comu-nidade – estejam comprometidos coma melhoria da escola para todos osmembros da comunidade escolar e avalorização de todos por meio do de-senvolvimento pessoal e profissional.

O movimento da educaçãoinclusiva no mundo

Mundialmente a atenção quetem sido dada ao sistema educacio-

nal como um todo tem crescido sig-nificativamente após a publicaçãoda Declaração Mundial de Educaçãopara Todos e Diretrizes de Ação parao Encontro das Necessidades Básicasde Aprendizagem (Jomtien, Tailân-dia) em 1990, que declara que:

“todas as pessoas têm o direitofundamental à Educação e quea educação para todos repre-senta um consenso mundial deuma visão muito mais abran-gente de educação básica, as-sim como representa um reno-vado compromisso para asse-gurar que as necessidades bá-sicas de aprendizagem de todasas crianças, jovens ou adultosserão encontradas, efetivamen-te, em todos os países.” (Had-dad, Prefácio, 1990)

O movimento da Educaçãopara Todos introduziu nas agendasgovernamentais de todos os paí-ses temas tais como a necessida-de de melhoria da gestão com vis-tas ao desenvolvimento escolar, aimportância de se investir na for-mação de professores, a relaçãoentre a o ensino, a aprendizageme a diversidade humana existentenas salas de aula. Todos estes te-mas estão diretamente relaciona-dos à mudanças pelas quais a es-cola deve passar para responder àsnecessidades básicas de aprendi-zagem de todas as crianças. Comosabemos, esses temas têm sidoconstante foco de debate nacionale constitui o fundamento do Pro-grama Educação Inclusiva: direi-to à diversidade e do Projeto Edu-car na Diversidade, ambos da Se-cretaria de Educação Especial doMEC.

Na mesma linha de busca derespostas à diversidade humanaexistente nas escolas e procuran-do reforçar o compromisso com aEducação para Todos, a Declara-ção de Salamanca, Princípios, Polí-tica e Prática em Necessidades Edu-cacionais Especiais,2 publicada em1994, defende que:


“ o princípio da Inclusão atra-vés do reconhecimento da ne-cessidade de ir ao encontro da‘escola para todos’ - que sãoinstituições que incluem todasas pessoas, celebram as dife-renças, apóiam a aprendiza-gem e respondem adequada-mente às necessidades indivi-duais. Assim, estas instituiçõesconstituem-se uma importan-te contribuição para a tarefa deadquirir Educação para Todose para fazer escolas educacio-nalmente mais efetivas.”(Mayor,1994,p.iii-iv).

Apesar do intenso debate sobrea necessidade urgente de transfor-mação do sistema regular de ensinoem um ambiente mais inclusivo,justo e mais democrático, as resis-tências ainda são muitas e, conse-qüentemente, o progresso em dire-ção a escolas mais inclusivas aindaé limitado. Mas o que seriam estas“tais” escolas inclusivas?

Escolas Inclusivas são escolasque devem levar em conta TODASas crianças e suas necessidades edu-cacionais, pessoais, emocionais, fa-miliares, etc. Uma escola inclusivadeve ser humanística, no sentido deassumir a formação integral da cri-ança e o jovem como sua finalidadeprimeira e última. Uma escola in-clusiva não pode somente se referira um grupo social em desvantageme excluído (mais freqüentementeconhecido como o grupo das crian-ças com deficiência), mas deve, aoinvés disso, se comprometer e lutarpelo direito de todos aqueles quevivem em situação de risco, comoresultado de uma sociedade injustae desigual que privilegia os que têmem detrimento daqueles que nadapossuem.

Na minha jornada pessoal eprofissional, tenho visto muitos pro-fessores sem recursos materiais al-gum e que possuem, sem dúvida,um coração inclusivo. Mas estes ain-da me parecem poucos, diante do

exército de professores que aindaacreditam que as escolas somenteservem para os que são mais afor-tunados, possuem famílias estrutu-radas ou que são intelectualmentemais preparados. A professora comum coração inclusivo, independen-temente das condições existenciaisprecárias de seus alunos, busca comsua ação pedagógica criar igualdadede oportunidades para combater adesigualdade existente na socieda-de. Esta professora terá, contudo,uma atenção profissional especialàqueles que são massacrados pelascondições em que vivem. Será quetodos nós não poderíamos tentarfazer parte de um movimento quebusca a igualdade de oportunidadesque nós gostaríamos de ver para osnossos próprios filhos?

O movimento pelas escolas in-clusivas tem como principal objeti-vo romper com as práticas didáti-co-pedagógicas autoritárias e alie-nantes, que não reconhecem o pa-pel fundamental do aluno no pro-cesso ensino-aprendizagem. As prá-ticas que aprendemos nas universi-dades ou no dia-a-dia das escolas sãopráticas que vêem o aluno como ummero recipiente de conhecimentos.Não reconhecem a experiência e osconhecimentos que o aluno já pos-sui. Desta forma, tais práticas nãopromovem a autonomia na apren-dizagem ou parceria para a constru-ção do conhecimento. A escola queconhecemos quer sim controlar oestudante, amordaçá-lo e silenciá-lo. É muito comum ouvir professo-res dizendo que “não tem como con-trolar a turma.” Mas será que o con-trole é a resposta a este novo aluno?Eu acredito que a escola que aí estánão reconhece no estudante um su-jeito de sua história e, portanto, lhenega o direito à contribuir na cons-trução de sua cidadania, por isso, osestudantes reagem e provocam sé-rios conflitos de poder dentro dasescolas.

Tendo identificado alguns dile-mas no âmbito de nosso sistema

educacional e nossas escolas, vamosagora voltar nosso olhar para o con-ceito de inclusão. Este é um concei-to que está ainda sendo construído:no mundo inteiro podemos encon-trar diferentes definições em dife-rentes lugares. Por não haver aindauma clareza conceitual, falar sobreeducação inclusiva gera desacordose divergências, as quais por sua vez,criam turbulências nas escolas: de-sentendimentos, resistências, às ve-zes “rachas e fofocas...” Enfim, umasérie de conflitos que, com certeza,não fazem bem para nenhum dosmembros escolares e também nãolevam a lugar nenhum. Assim, va-mos olhar para este conceito a dis-tância e vamos refletir juntos sobreo que há de consensual entre os au-tores que já o definiram.

O conceito de inclusão

Inclusão é um termo que temsido usado predominantementecomo sinônimo para integração dealunos com deficiência no ensinoregular denotando, desta forma aperpetuação da vinculação desteconceito com a educação especial.Contudo, mesmo com muitas con-trovérsias quanto ao seu significa-do, já existem alguns pressupostosconsensuais que estão subjacentesà sua definição.

Existe um consenso entre osestudiosos de que inclusão não serefere somente às crianças com de-ficiência e sim à todas as crianças,jovens e adultos que sofrem qual-quer tipo de exclusão educacional,seja dentro das escolas e salas deaula quando não encontram opor-tunidades para participar de todasas atividades escolares, quando sãoexpulsos e suspensos, por razõesmuitas vezes obscuras, quando nãotêm acesso à escolarização e perma-necem fora das escolas, como é ocaso de muitos brasileiros e de mui-tas crianças africanas.

Há um consenso que inclusãoimplica em celebrar a diversidadehumana e as diferenças individuaiscomo recursos existentes nas esco-2 O Documento Declaração de Salamanca e Linhas de Ação em Necessidades Educativas Especiais pode ser solicitado ao Ministério da

Educação


las e que devem servir ao currículoescolar para contribuir na formaçãoda cidadania. Diversidade e diferen-ças constituem uma riqueza de re-cursos para a aprendizagem na salade aula, na escola e na vida.

As pessoas concordam que in-clusão, necessariamente, pressupõea formação contínua de professorespara usarem estratégias de ensinomais diversificadas e mais dinâmi-cas, ou seja, mais compatíveis àscrianças do novo século: estratégiasestas que oportunizem às criançasterem vozes e serem ouvidas e ondesuas experiências de vida e riquezapessoal, assim como suas necessi-dades e carências, não sejam igno-radas e negligenciadas pelo profes-sor ou pela escola, mas sejam parteintegrante da vida escolar.

Inclusão – há uma concordân-cia – pressupõe uma escola comuma política participativa e umacultura inclusiva, onde todos osmembros da comunidade escolarsão colaboradores entre si, ou seja,apóiam-se mutuamente e aprendemuns com os outros a partir da refle-xão sobre as práticas docentes.

Inclusão – também há con-cordância – pressupõe um maiorenvolvimento entre a família e aescola e entre a escola e a comu-nidade, onde todos buscam umaeducação de qualidade para todasas crianças.

Vamos ver agora algumas defi-nições de educação inclusiva.

O Centro de Estudos sobreEducação Inclusiva (www.inclusion.uwe.ac.uk) define a inclusão comosendo uma

“filosofia que valoriza diversi-dade de força, habilidades e ne-cessidades [do ser humano]como natural e desejável, tra-zendo para cada comunidade aoportunidade de responder deforma que conduza à aprendi-zagem e do crescimento da co-munidade como um todo, edando a cada membro destacomunidade um papel de va-lor” (CSEI n.d:p 1).

Valorização individual, portan-to, é um dos pressupostos da edu-cação inclusiva.

O Arquivo Aberto sobre a Edu-cação Inclusiva (UNESCO 2001, p.15 – Disponível em: www.unesco.org/education/educprog/sne), umapublicação da UNESCO contendomateriais de apoio para legisladores,administradores e gestores escola-res, assume que a educação inclusi-va diz respeito aos seguintes assun-tos-chave:

� à crença de que o direito à edu-cação é um direito humano e ofundamento de uma sociedademais justa;

� realiza este direito, por meio domovimento da Educação paraTodos e (EPT – 1990) traba-lha no sentido de tornar a edu-cação básica de qualidade aces-sível;

� avança o movimento da Edu-cação Para Todos com a finali-dade de encontrar formas detornar as escolas capazes deservirem a todas as crianças nassuas comunidades, como par-te de um sistema educacionalinclusivo;

� inclusão diz respeito a todos osaprendizes, com um foco na-queles que, tradicionalmente,têm sido excluídos das oportu-nidades educacionais.

Outra publicação relevante naárea de educação inclusiva é o Indexpara a Inclusão (CSEI 2000. Dispo-nível em www.inclusion.uwe.ac.uk),que estabelece que:

“inclusão ou educação inclusi-va não é um outro nome para aeducação dos alunos com ne-cessidades especiais. Inclusãoenvolve uma abordagem dife-rente para identificar e resolverdificuldades que emergem naescola (.) [a inclusão educacio-nal] implica em um processoque aumente a participação deestudantes [nas atividades e

vida escolar] e reduza sua ex-clusão da cultura, do currículoe das comunidades das escolaslocais.”

De forma mais simples, pode-mos dizer que incluir significa fazerparte da comunidade da escola, serreconhecido como um membro dacomunidade escolar, ter as mesmasoportunidades que os outros têm eser tratado como um igual, um par.Mais recentemente, dois autoresingleses, Ainscow & Tweddle (2003,pág., 10-11) expressaram a conside-rável confusão sobre o significado dainclusão para as comunidades edu-cacionais que fazem parte de suapesquisa na Inglaterra. Porém, estesautores identificaram quatro ele-mentos-chave na sua definição,como se segue:

Inclusão é um processo, o querdizer, nunca termina porquesempre haverá um aluno queencontrará barreira para apren-der;

Inclusão diz respeito à identifi-cação e remoção de barreiras, eisto implica coleta contínua deinformações que são valiosaspara entender a performancedos alunos a fim de planejar eestabelecer metas;

Inclusão diz respeito à presença,participação e aquisição de todosos alunos. Presença diz respei-to à freqüência e pontualidadedos alunos na sua escolarização.Participação tem a ver comcomo os alunos percebem a suaprópria aprendizagem e se amesma possui qualidade aca-dêmica. Aquisição se refere aosresultados da aprendizagem emtermos de todo conteúdo cur-ricular dentro e fora de escola.

Inclusão envolve uma ênfase nosgrupos de estudantes que podemestar com risco de marginaliza-ção, exclusão e baixa performan-ce educacional. Envolve o mo-nitorando cuidadoso (estatísti-cas) pelas autoridades educa-


cionais locais de alunos comrisco de exclusão, assim comoo apoio oferecido às escolaspara assegurar que as mesmasestão lidando com as barreiras,a fim de prevenir que esses alu-nos não sejam excluídos.

Todas estas definições ofere-cem os subsídios para a qualifica-ção de um novo professor e umanova metodologia de ensino. Umprofessor comprometido com a in-clusão deve ter em mente que:

� a educação é um direito huma-no;

� as crianças estão na escola paraaprender;

� há crianças que são mais vul-neráveis à exclusão educacio-nal do que outras; e

� é da responsabilidade da esco-la e dos professores criar for-mas alternativas de ensino eaprendizagem mais efetivaspara todos.

Uma metodologia de ensino in-clusiva deve ser capaz de garantirque o aluno se sinta motivado parafreqüentar a escola e participar dasatividades na sala de aula, deve pos-suir qualidade curricular e metodo-lógica, deve identificar barreiras àaprendizagem e planejar formas deremovê-las para que cada aluno sejacontemplado e respeitado em seuprocesso de aprendizagem. Nestecontexto, mais responsivo à diversi-dade humana, a prática escolar deveestar fundamentada na crença deque:

� em qualquer período de sua es-colarização, qualquer criançapode enfrentar dificuldadespara aprender ou fazer parte dacomunidade escolar;

� as dificuldades de aprendiza-gem que emergem no dia-a-diada escola/sala de aula constitu-em um recurso para melhoraro ensino;

� todas as mudanças geradascomo resultado da tentativa deresponder às necessidades deaprendizagem de uma dada cri-ança oferecem melhores con-dições para todas as criançasaprenderem.

Tais fundamentos revelam quea inclusão não depende de diagnós-tico ou categorias de deficiências ba-seadas em níveis de habilidades/ca-pacidades do aluno e não segrega oudiscrimina nenhuma criança combase nas suas características indivi-duais. Ao invés disso, a inclusão criaoportunidades contínuas para todosos alunos aprenderem por meio douso de estratégias diversificadas deensino ao mesmo tempo em que criabases firmes para a melhoria da es-cola e para a capacitação contínuados professores.

Inclusão é um assuntode direitos humanos!

O Centro de Estudos sobre aEducação Inclusiva, sediado emBristol na Inglaterra, defende que ainclusão é um assunto de direitos hu-manos. Portanto, estar na escola eser aceito pela comunidade escolaré um direito de qualquer pessoa edeve ser assegurado pelo Estado. Namesma linha, a Convenção dos Di-

reitos da Criança (ONU 1989),como um instrumento legal dasNações Unidas, estabelece que:

“Os Estados assegurarão a todacriança sob sua jurisdição os direi-tos previstos nesta Convenção semdiscriminação de qualquer tipo, inde-pendentemente de raça, cor, sexo,língua, religião, opinião política ououtra, origem nacional, étnica ousocial, posição econômica, impedi-mentos físicos, nascimento ou qual-quer outra condição da criança, deseus pais ou de seus representanteslegais.” (ONU 1989, Art. 2)

No Brasil, o Estatuto da Crian-ça e do Adolescente é a lei que rati-fica a Convenção e estabelece que...

“nenhuma criança ou adolescen-te será objeto de qualquer formade negligência, discriminação, ex-ploração, violência, crueldade eopressão, punindo na forma dalei qualquer atentado por ação ouomissão aos seus direitos funda-mentais” (Art. 5° p. 05)

“É dever de todos velar pela dig-nidade da criança e do adolescen-te, colocando-os a salvo de qual-quer tratamento desumano, vio-lento, aterrorizante, vexatório ouconstrangedor” (Art. 18, p.08)

O texto da Declaração de Sa-lamanca afirma que:


“enquanto escolas inclusivasfornecem o contexto favorá-vel para atingir oportunidadesiguais e participação total, noprocesso de ensino e apren-dizagem, seu sucesso requerum esforço articulado não so-mente entre professores e opessoal da escola, mas tam-bém entre colegas, pais, famí-lias e voluntários. A reformadas instituições sociais nãoconstitui somente uma tare-fa técnica; ela depende, so-bretudo, da convicção, com-promisso e boa vontade dosindivíduos que constituema sociedade.” (UNESCO,1994, p.11)

A formação de educadores parauma escola inclusiva não se restrin-ge a cursos de capacitação, recicla-gem, aperfeiçoamento e outros quesão oferecidos em diferentes instân-cias educacionais. À reflexão indi-vidual sobre a prática em sala deaula deve se somar ao conhecimen-to científico já existente sobre es-tratégias de ensino mais dinâmicase inovadoras. Tenho visitado mui-tas escolas no Brasil e, independen-temente dos recursos materiais dis-poníveis, tenho sistematicamentevisto metodologias de ensino extre-mamente pobres e ineficientesquanto a promoverem a aprendiza-gem de cada aluno . Um colega in-glês visitou em 2001 algumas esco-las brasileiras e em seu relatório devisita ele diz:

“A situação das classes nas es-colas regulares, em geral, é bas-tante sem graça, sem atrativos.Com poucas exceções, as classespossuem paredes limpas, semtrabalhos dos alunos à mostra,os móveis são de qualidade po-bre, com filas de carteiras indivi-duais alinhadas e voltadas parao quadro. As lições parecem con-sistir de cópias de textos do qua-dro e há pouca evidência de umenvolvimento construtivo entre

professores e suas turmas. Mi-nhas impressões eram de que osprofessores possuíam somenteuma abordagem para ensinar eque as aulas não têm propósito,direção ou forma. Nas escolassecundárias muitos estudantesforam observados conversandoenquanto ignoravam seus profes-sores nas classes. Eu tambémconversei com alguns estudantesque se sentiam desmotivados comas faltas freqüentes de seus pro-fessores.”

Nós, educadores brasileiros, sa-bemos que essas impressões refle-tem a realidade em nossas escolas.Desta forma, precisamos, urgente-mente, modificar nossas práticaseducacionais desatualizadas e des-motivantes para ensinar e aprendera planejar uma nova forma de mi-nistrar aulas, que seja mais dinâmi-ca, interessante e participativa. Oconteúdo curricular pode se tornarmais acessível a todas as crianças,jovens e adultos em escolarizaçãose foram trabalhados por meio deestratégias de ensino participativase inovadoras que possibilitam aoeducando aprender a aprender au-tônoma e colaborativamente.

Conclusão

A escola não pára nunca, porisso precisamos mudar com a esco-la em movimento. As salas de aula,por sua vez, são como pequenos or-ganismos vivos dentro da escola.Cada classe tem vida e personalida-de próprias. Cada turma estabeleceum ´clima´ próprio que não podeser negligenciado pelo professor queplaneja suas aulas. O professor-edu-cador deve conhecer cada um deseus alunos, aprender sobre a per-sonalidade e clima de sua turma,entender sobre as relações de poderdentro da sala de aula, sobre as ex-periências, os interesses e os confli-tos subjacentes às relações huma-nas que permeiam a convivênciadiária.

Neste ambiente educacionalinclusivo com uma filosofia partici-pativa e democrática, a criança, oadolescente e o adulto serão consi-derados seres humanos em sua in-tegralidade e não pessoas com tra-gédias pessoais, mesmo quandoexistem tragédias insuperáveis emsuas vidas, tais como, violência do-méstica, abuso sexual, miséria, etc.Toda e qualquer pessoa nesta novaescola será vista como um ser empotencial para aprender, contribuire se desenvolver plenamente atéatingir a cidadania como tanto so-nhou e lutou nosso saudoso PauloFreire (1979). Ele nos mostrou quea inclusão não é uma utopia, masuma possibilidade a ser realizada,desde que todos nós iniciemos umaluta contra nossos preconceitos e for-mas mais mascaradas de prática deexclusão.

Assim, não podemos pensar eminclusão sem atingirmos o âmagodos processos exclusionários tão ine-rentes à vida em sociedade. Reco-nhecer a exclusão, seja ela de qual-quer natureza e tome a forma quetomar, é no meu entendimento, oprimeiro passo para nos movermosem direção à inclusão na sala deaula, na escola, na família, na co-munidade ou na sociedade.

Para finalizar, deixo a questãoque norteou minha reflexão: você é afavor ou contra a educação inclusiva?

Bibliografia

CSEI (2000) Index para a Inclusão, Centro deEstudos sobre a Educação Inclusiva. Bristol,Inglaterra.

ONU (1989) Declaração Universal dos Direitosda Criança. NY.

UNESCO (1990) Declaração Mundial de Edu-cação para Todos, UNESCO: Brasil.

UNESCO (1994) Declaração Mundial de Edu-cação para Todos e Diretrizes de Ação para oEncontro das Necessidades Básicas deAprendizagem, UNESCO: Brasil. UNES-CO (1994) Formação de professores: Ne-cessidades especiais na Sala de Aula. UNES-CO: Paris. (Traduzido pelo Instituto de Ino-vação Educacional do Ministério da Educa-ção de Portugal).

UNESCO (2001) Arquivo Aberto sobre a Edu-cação Inclusiva, UNESCO: Paris.



Resenhas

47

BRASIL, Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial.Educação Inclusiva: AtendimentoEducacional Especializado para aDeficiência Mental. Autoras: CristinaAbranches Mota Batista e Maria TerezaEgler Mantoan. Brasília: MEC/SEESP,2005.

Este livro fala-nos sobre o atendi-mento educacionalespecializado paraalunos com deficiên-cia mental. Inicial-mente, apresenta umhistórico da educa-ção especial no Bra-sil, incluindo as leisque a embasam, pas-sando a discorrer, emseguida, sobre a pro-posta teórico-meto-dológica de comodeve ser esse atendi-mento, a partir deuma experiênciabem sucedida imple-mentada na APAE de Contagem/MG, que desenvolveo atendimento educacional especializado em alunos comdeficiência mental.

O material vem enriquecido com fotos e suges-tões de atividades, com o objetivo de facilitar o traba-lho do professor da classe comum do ensino regular.

As autoras destacam, ainda, a necessidade de osistema educacional se reformular para atender as ne-cessidades educacionais dos alunos que as apresentam,oferecendo aos estudantes situações em que eles tenhamparticipação ativa, desenvolvam sua criatividade, suacapacidade de conhecer o mundo e a si mesmos. Naopinião das autoras, a escola deve favorecer a autono-mia dos alunos, assim como estimular a capacidade dosestudantes de viver e aprender com o diferente.

MACEDO, Lino. Ensaios Pedagógicos:como construir uma escola para todos?Porto Alegre, Artmed, 2005.E-mail: [email protected]

Este livro tem como tema a reflexão sobre a edu-cação inclusiva no contexto da escola atual. O autordestaca idéias e propostas que têm o objetivo de levar oprofessor a repensar sua prática pedagógica cotidiana,considerando sempre as necessidades e possibilidadesda nossa realidade educacional.

Para o autor, para alcançarmos uma escola paratodos “é necessário que revisemos antigos padrões de ensi-no e situemos a relação pedagógica e os objetivos educaci-onais em todos aos seus sentidos.”

O livro está dividido em onze capítulos. Os con-teúdos desses capítulos destacam questões, tais como,cultura das diferenças; fundamentos para uma educa-ção inclusiva; desafios à prática docente reflexiva; com-petências: uma visão construtivista; dificuldades deaprendizagem; funções da avaliação escolar hoje; o co-tidiano na sala de aula, além de outras.

Trata-se de leitura recomendada a todos os pro-fissionais que lutam pela concretização de uma educa-ção de qualidade em nosso país.

Informes

48


Com a finalidade de garantir ainclusão de alunos com necessida-des educacionais especiais na edu-cação superior, o Ministério da Edu-cação vem destinando recursos fi-nanceiros às Instituições Federais deEnsino Superior (IFE's) para desen-

PROGRAMA INCLUIR

INCLUSÃO DE ALUNOS COM

DEFICIÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR

O Ministério da Educação rea-lizou, no dia 19 de setembro desteano, os últimos ajustes sugeridospelos Ministérios da Educação/CONJUR, da Saúde e do Planeja-mento no projeto do decreto queregulamentará a Lei de Libras, aoser assinado pelo Presidente da Re-pública. O Projeto esteve em con-

sulta pública durante três meses naCasa Civil e recebeu 157 (cento ecinqüenta e sete) propostas das uni-versidades e instituições represen-tativas das pessoas com surdez.Muitas das propostas encaminhadaspela sociedade foram incorporadasao projeto de Decreto que regula-mentará a Lei de Libras.

De acordo com o Decreto, aLibras deve ser uma disciplina curri-cular obrigatória nos cursos de for-mação de professores para o exercíciodo magistério em nível médio e supe-rior, e nos cursos de Fonoaudiologiade instituições de ensino, públicas eprivadas, do sistema federal de ensi-no e dos sistemas educacionais esta-duais, municipais e do Distrito Fede-ral.

A formação de docentes parao ensino de Libras na Educação In-fantil e nos anos iniciais do ensinofundamental deverá ser realizadaem curso de Pedagogia ou cursoNormal Superior, em que a Libras ea Língua Portuguesa tenham cons-

volverem projetos que visem asse-gurar a inclusão desses estudantesnas universidades. Trata-se de umaparceria entre a Secretaria de Edu-cação Especial e a Secretaria deEducação Superior do Ministério daEducação, por meio do Programa

Incluir. O Programa tem como ob-jetivo garantir o acesso, o ensino e apermanência dos estudantes comdeficiência nas IFE's. Cada institui-ção poderá concorrer com um proje-to de aquisição de material, reformasno espaço físico ou programas deacesso e permanência dos alunos comdeficiência na universidade.

Até o momento, treze institui-ções federais de ensino superior jáforam contempladas.

O Programa poderá ser aces-sado no endereço eletrônico daSeSu: www.mec.gov.br/sesu

LEI DE LIBRAS

PROJETO DE DECRETOQUE REGULAMENTARÁ ALEI FOI CONSOLIDADO

Desde julho deste ano, as au-las de música e informática têmuma convenção adequada e uni-forme em braille. Com o objetivode ajudar os professores e os alu-nos cegos a aprender música e in-formática, a Secretaria de Educa-ção Especial do MEC elaborou,em parceria com a Comissão Bra-

sileira do Braille, e publicou osdocumentos Manual Internacionalde Musicografia Braille e a GrafiaBraille para Informática. De acor-do com especialistas da área, tra-ta-se de uma proposta que visaunificar o braille nas diversas áreasdo conhecimento que tenham lin-guagem especializada.

tituído línguas de instrução, viabili-zando a formação bilíngüe.

No que se refere à formação dedocentes para o ensino de Libras,nas séries finais do ensino funda-mental, no ensino médio e na edu-cação superior, ele determina queesta deverá ser realizada em nívelsuperior, em curso de Graduação delicenciatura plena em Letras: Librasou em Letras: Libras/Língua Portu-guesa como segunda língua.

Além disso, ficou asseguradoque as instituições federais de ensinodevem garantir, obrigatoriamente, às

pessoas surdas acesso à comunicação,à informação e à educação, nos pro-cessos seletivos, nas atividades e con-teúdos curriculares desenvolvidos emtodos os níveis, etapas e modalidadesde educação, desde a educação infan-til até a educação superior.

Pela proposta definiu-se, tam-bém, que a formação do tradutor eintérprete de Libras/Língua Portu-guesa deve efetivar-se por meio decurso superior de Tradução e Inter-pretação, com habilitação em Libras/Língua Portuguesa.

Quanto à formação do instru-

tor de Libras e do tradutor e intér-prete de Libras/Língua Portuguesa,em nível médio, a proposta de De-creto definiu que esta formação de-verá ser realizada por meio de cursosde educação profissional, extensãouniversitária e formação continuadapromovidos por instituições de edu-cação superior, instituições de edu-cação profissional, secretarias de edu-cação e pelas instituições e organiza-ções representativas da comunidadesurda, desde que o certificado sejaconvalidado por meio das instituiçõesreferidas anteriormente.

A edição deste material estáem consonância com a políticaeducacional brasileira de adotardiretrizes e normas para o uso, oensino, a produção e a difusão dosistema Braille em todas as mo-dalidades de aplicação, neste caso,a Música em Braille e a Informá-tica.


MANUAIS EM BRAILLE

ABORDAM MÚSICA E INFORMÁTICA

das com recursos adicionais paraalunos com deficiência visual.

No que se refere às ações deInformática, a SEESP vem im-plantando Laboratórios de Infor-mática nas escolas que atendemalunos com necessidades educaci-onais especiais, por meio do Pro-grama de Informática na Educa-ção Especial (PROINESP). Nesteano, estão sendo inaugurados 200(duzentos) Laboratórios em escolaspúblicas, estaduais e municipais, eespecializadas, sem fins lucrativos,das vinte e sete Unidades da Fede-ração.

Essas ações estão em consonân-cia com as propostas da Secretaria, nosentido de construir uma educaçãoinclusiva e de qualidade para todos.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIALAMPLIA AÇÕES DE FORMAÇÃO

Com o objetivo de oferecercondições de acesso e permanênciados alunos com necessidades edu-cacionais especiais no sistema fe-deral de ensino e nos sistemas edu-cacionais estaduais, municipais e doDistrito Federal, a Secretaria deEducação Especial (SEESP) vemampliando suas ações, por meio dacriação do primeiro curso de edu-cação superior bilíngüe Libras/ Por-tuguês para surdos, a ser ministra-do pelo Instituto Nacional de Edu-cação de Surdos, da valorização daformação continuada de professo-res e da aceleração da implantaçãodos laboratórios de Informática.

Um dos Programas, que vemsendo desenvolvido pelo MEC, pormeio da SEESP, é o Programa Edu-cação Inclusiva: Direito à Diversi-dade.

O Programa Educação Inclu-siva: Direito à Diversidade foi cria-do em 2003 com o objetivo de dis-seminar a política de educação in-clusiva nos municípios brasileiros eapoiar a formação de gestores e edu-cadores para atuar como multipli-cadores no processo de transforma-ção do sistema educacional em sis-tema educacional inclusivo. Os pro-fissionais indicados pelas secretari-as estaduais e municipais de educa-ção recebem formação e, posterior-mente, repassam os conhecimentospara os seus municípios (municípi-os-pólo) e para os municípios de suaárea de abrangência, criando-se as-sim, uma rede de formação conti-nuada. Já são 144 (cento e quaren-ta e quatro) municípios-pólo atuan-do na formação de educadores em2.727 (dois mil setecentos e vintesete) municípios, em todos os Es-tados e no Distrito Federal.

O Programa concluirá 2005com 52.000 (cinqüenta e dois mil)educadores formados. Em 2006, aexpansão para 1.919 (um mil nove-

centos e dezenove) novos municí-pios de abrangência possibilitará aformação de mais 15.000 (quinzemil) educadores, totalizando, ao fi-nal de 2006, 67.000 (sessenta e setemil) profissionais da educação queterão recebido formação continuadavoltada para o desenvolvimento deuma prática educacional inclusiva.

No âmbito das ações deste Pro-grama estarão sendo implantadas,também no segundo semestre des-te ano, em escolas públicas, estadu-ais e municipais, 200 (duzentas)salas multifuncionais, assim distri-buídas, 170 (cento e setenta) salasmultifuncionais para atender aosalunos que apresentam necessida-des educacionais especiais, e mais30 (trinta) salas que serão equipa-


TURMA DA MÔNICA EM BRAILLE


Foi lançada naBienal do Livro, doRio de Janeiro, a Co-leção Conheça a Tur-ma, que traz as esto-rinhas da Turma daMônica em Braille.

Trata-se de umainiciativa da EditoraGlobo, em parceriacom a Fundação Do-rina Nowill para Ce-gos (FDNC), com oobjetivo de permitir que crianças ce-gas e com baixa visão – crianças quepossuem resíduo visual e precisamde recursos especiais para leitura -tenham acesso à obra de Mauríciode Sousa.

A Coleção vem comum selo nas capas das edi-ções, o selo da Dorinha,que foi criado, pelo autor,com a finalidade de iden-tificar os livros em Braille.

Maurício de Sousa des-tacou que “há tempos vi-nha pensandoem incluirpersonagenscom deficiên-cia em mi-

nhas histórias. Seriauma forma de sugerir ainclusão e tambémmostrar a diversidade.”

Ele afirma queteve o cuidado de bus-

PROJETO EDUCARNA DIVERSIDADE

Formação docentepara a Inclusão

O Projeto Educar na Diversidade visacontribuir para o processo de me-lhoria da qualidade de ensino e daeqüidade na educação, por meio dodesenvolvimento de escolas inclu-sivas e da formação docente para ainclusão com vistas a responder àdiversidade educacional dos estu-dantes, possibilitando a superaçãodas barreiras à aprendizagem e aparticipação social.O projeto desenvolvido entre julho2005 e dezembro de 2006 está es-truturado com ações de formaçãode multiplicadores através de ofici-nas realizadas em Belo Horizonte,Natal, Curitiba e Manaus e as ofi-cinas realizadas em 144 (cento equarenta e quatro) municípios-póloenvolvendo os docentes das 300(trezentas) escolas participantes doprojeto. A disseminação e expansão,

car apoio junto a diversas institui-ções especiais, com a intenção detratar o assunto de forma atualiza-da, sem o perigo de passar algumtipo de preconceito. Ele lembrou-nos que, além da Dorinha, a perso-nagem que é cega, que foi inspiradana Profª Dorina de Gouveia Nowill,

Presidente de honra daFDNC, e que estreouem 2004, a Turma daMônica conta tambémcom o Luca, uma crian-ça com deficiência físi-ca, e com o Humberto,que não fala.A revista está disponível

para venda nas livrarias ebancas de jornais.

em 2006, da formação docente paranovas escolas, o acompanhamento ea coleta de dados, com vistas à ela-boração de documentos nacionaisde práticas inclusivas, podem ser-vir de base para o avanço do siste-ma educacional em direção à inclu-são.

O material Educar na Diversidadeconstitui a base principal da forma-ção em serviço com duração de 40(quarenta) horas. Durante as ofici-nas os docentes debatem os conteú-dos curriculares, mediante práticasde ensino inclusivas, adquirindo edesenvolvendo, desta forma, umanova percepção da ação docentecomo um fator fundamental parapromover a aprendizagem efetiva detodos os seus aluno(a)s e de seu va-lioso papel neste processo.

Opinião

52


1. O curso que integra as ações do Projeto NacionalBrasileiro de Informática na Educação Especial -PROINESP - da Secretaria de Educação Especialdo MEC, envolvendo professores de escolasinclusivas e Instituições não governamentais, vemrevelando aspectos positivos, superando asdificuldades existentes na implantação de processosinovadores, que envolvem a formação a distância,em um país como o nosso, considerando suasdimensões e desigualdades. As barreiras existentespredominam, principalmente, no fato de quemuitas das escolas se encontram em cidadesdistantes dos grandes centros e com dificuldadesde acesso à Internet.

O acompanhamento desse processo e oscomentários feitos pelos professores-alunos dessescursos nos possibilitam salientar o potencial dastecnologias, destacando-as como fortes aliadas paraos problemas criados pelas distâncias, condiçõeseconômicas e exclusão social e digital, que fazemparte desse cenário multicultural nacional.

Não podemos deixar de enfatizar que osrecursos de interação assíncrona, masprincipalmente síncrona (bate-papo), sãofundamentais para os professores sentirem-sepróximos a seus pares e dos formadores/monitores,como uma metáfora de “presença real de sala deaula”, onde cada um pode expressar o que sente e“ouvir” o outro. Acreditamos que tais recursosestão sendo os grandes aliados para a permanênciae o sentimento gratificante de professores-alunosnos cursos de Educação a Distância(EAD).

Acreditamos ainda que esses novos caminhospara formação de professores e para inclusão digital/social de alunos com necessidades educacionaisespeciais, poderão trazer respostas, para além decircunscrever-se unicamente em nosso país, aproblemas sem solução com os recursos, meio eformas utilizados até o momento.

Nossa expectativa é de que os recursostecnológicos, com todo seu potencial, sejam fortes

parceiros para a solução desses problemas quecircundam, e ainda persistem, na EducaçãoEspecial.

Lucila Costi SantarosaUniversidade Federal do Rio Grande

do Sul(UFRGS) Porto Alegre/RS.

2. Tivemos a experiência para integrar uma aluna semcolocar para a professora que ela tinha necessidadeseducacionais especiais. A menina foi para o ensinoregular numa escola integradora, comacompanhamento do processo pela professoraitinerante e pela orientadora educacional. A escolaintegradora, no Distrito Federal, caracteriza-secomo um espaço que abre as portas para receberalunos com necessidades especiais, buscando inseri-los à medida que eles apresentem condiçõesfavoráveis. Seis meses depois, foram solicitadasinformações sobre o desenvolvimento da aluna. Ea professora afirmou: Porque você está meperguntando sobre esta aluna? Respondi: Queriasaber como ela está se desenvolvendo. Ela falou:Esta menina é minha melhor aluna. É assídua,participativa.

Então, o que podemos deduzir é que o rótulocontinua sendo o maior empecilho para o processode inclusão. Quando a professora me deu aqueleretorno, comentei: Fico feliz, porque eu queriajustamente lhe passar a informação e lheparabenizar pelo seu trabalho. Você está fazendo oprocesso de inclusão numa escola integradora. Elareagiu, assustada: Mas eu não sei trabalhar comcriança especial.

Ela trabalhou seis meses com aquela criança enão tinha consciência de que estava capacitada.

Giselda Jordão de CarvalhoDiretora do Ensino Especial/GDF

Brasília/DF.


53Débora Araújo Seabra de Moura

Professora da Associação Síndrome deDown do Rio Grande do Norte


Minha vida escolar

1. Na infância

Sempre estudei em escola regu-lar. Quando fui para a primeira es-cola eu tinha somente 2 anos e meioe não me lembro de nada. Passeisomente seis meses porque nasceuuma escola que meus pais se en-cantaram: a Casa Escola!

Eu, Marcelo e Olívia, que tam-bém têm Síndrome de Down, estu-damos na Casa Escola por muitosanos. Aprendemos muitas coisas efizemos amizades. Estudar na CasaEscola foi ótimo.Foi bom ter ami-gos como os colegas de lá porqueentenderam a inclusão na escola ena vida. Porque as professoras sa-biam isso porque não eram precon-ceituosas. E ensinaram às crianças.E eles aceitaram nós três para fa-zermos o jardim e alfabetização eaté a quarta série. Foi muito bompara mim aprender mais coisascom os colegas e com asprofessoras.A gente discutia tudo.Até a síndrome de Down. Algumasprofessoras são muito queridas econtinuam sendo até hoje. E algunscolegas também. São meus amigosde infância. Foi importante paramim conhecer essas pessoas. Atéhoje, às vezes nos encontramos parasair para vários cantos.

2. Na adolescência

Quando nós saímos da Casa Escola a nossa Asso-ciação Síndrome de Down fez um trabalho de consci-entização no Colégio Imaculada Conceição – CIC, queé um colégio de freiras onde já estudavam pessoas comoutras deficiências e foi muito, muito legal. Nós,da CasaEscola fizemos palestras para os meninos que iam sernossos colegas. Cláudia Werneck lançou livros lá: “MeuAmigo Down em Casa, na Rua e na Escola” Nossos pro-fessores da Casa Escola fizeram palestras para os pro-fessores do CIC e no outro ano fomos para lá pois que-ríamos ir para a 5ª série. Mas primeiro repetimos a 4ªsérie. Era uma escola muito maior. Nós ficamos cincoanos, até a 8ª serie e fizemos muitas amizades. Eu atétinha os dois paqueras, gatinhos da escola. Meus 15anos foi nesse tempo e me lembro muito. Não me es-queço mais. Nós fizemos inclusão. Muita coisa aconte-ceu.

Lá no CIC também fiz o estágio na pré-escola comas crianças e uma professora, eu como auxiliar da pro-fessora. As crianças gostavam de mim e foram legaiscomigo. Até me chamavam professora Débora e eu ado-rei ouvir isso das palavras de cada um deles e me emo-cionei várias vezes.

3. Buscando o futuro...

Como gostei de trabalhar com crianças resolvi fa-zer o curso de magistério. Bem, eu comecei a fazer essecurso na Escola Estadual Luís Antônio e no começofoi difícil porque não eram todas as pessoas que com-preendiam a inclusão. Precisei até fazer uma carta para


os professores dizendo isso no fim do primeiro ano.Tive muitas dificuldades com professores e com algu-mas colegas.Tinha gente preconceituosa e gente quetentou me explorar.Foi difícil. Mas em 2003, na 3ª sé-rie, tudo começou a mudar e foi muito bom para mimcom meus colegas da sala. Nesse ano, eu fiz o pré-esta-gio no NEI - Núcleo Educacional Infantil da Universi-dade Federal do Rio Grande do Norte. Depois, em 2004fiz o estágio final na Escola Municipal Emília Ramos.Gostei muito desses trabalhos e aprendi com as crian-ças e professoras que foram legais comigo. Sempre medou bem com as crianças e adorei trabalhar junto comprofessoras e as outras estagiárias aprendendo comofazer com os meus alunos na sala de aula.

Em 2004 terminei o curso e me formei. Foi umaluta muito grande, mas consegui.

Depois consegui fazer um estágio na Creche áreade Saúde na UNICAMP, em Campinas, São Paulo. Eufui convidada pela Professora Maria Teresa Mantoan eoutra pessoa, a professora Magali Arnais, que forammaravilhosas comigo. Esse estágio durou de 14 a 18 defevereiro daquele ano e eu adorei porque aproveiteimuito e aprendi mais coisas sobre como trabalhar comalunos pequenos.

Sonho trabalhar com meus alunos na sala de aula.Como auxiliar de professora.

Tenho feito outras atividades como recepcionistade eventos no Programa Ação Dignidade, da nossaAssociação e em lojas, nas férias. Também já desfi-lei três vezes. Mas gosto mesmo é de trabalhar comcrianças Quero fazer esse trabalho o resto da minhavida.

Mas sei que não vai ser fácil. Meus pais me expli-cam isso.Tem muito problema para a gente trabalhar.Estamos procurando um jeito de resolver isto. E tenhocerteza que vai dar certo.


Normas Técnicas para Publicação de Artigos

1. A Revista INCLUSÃO recebe prioritariamente ar-tigos inéditos de educação especial, de caráteropinativo ou de caráter científico, fundamentadosem pesquisas e/ou relatos de experiências. Os ar-tigos deverão ser aprovados por, no mínimo, trêsavaliadores, membros do Comitê Editorial.

2. Os originais poderão ser:

2.1. Aceitos na íntegra, sem restrições

2.2. Aceitos com modificações

2.3. Rejeitados para serem submetidos ao(s)autor(es) para alterações.

2.4. Rejeitados

3. Quando as alterações forem referentes apenas aaspectos gramaticais, com vistas a manter a ho-mogeneidade da publicação, o Conselho Editorialse dá o direito de fazer as modificações necessári-as, respeitando o estilo do autor. Nos demais ca-sos, o autor reformulará o texto conforme o quefor solicitado pelo Conselho.

4. Os textos deverão ser apresentados em português.De maneira excepcional, poderão ser disponibili-zados em outro idioma, caso em que obrigatoria-mente deverão conter tradução e em português.

5. Os artigos deverão ser remetidos em disquete de3,5" para o endereço postal informado abaixo oupor correio eletrônico em "attach" para o e-mail:[email protected] constando, no assun-to, a seguinte informação: artigo para a RevistaINCLUSÃO preferencialmente em RTF (rich textformat).

6. Os textos deverão ser digitados em Word, com aseguinte configuração: espaço 2, corpo 10, tipoArial, formato de papel = A4, entre 06 e 08 lau-das, sem marcações de parágrafo.

7. A primeira lauda deve conter: o título e o(s)nome(s) do(s) autor(es), seguidos de titulaçãoacadêmica e instituição formadora; atividade quedesempenha; nome da instituição a que está vin-culado e e-mail.

8. Na segunda lauda, o cabeçalho deverá conter:

8.1. O título em português, expressando, de for-ma clara, a idéia do trabalho;

8.2. Três palavras-chave que melhor representemo assunto do artigo, visando a confecção deinstrumentos de busca;

8.3. Um resumo informativo em português e in-glês com extensão máxima de 10 linhas.

9. A participação do autor será a título de contribui-ção, não sendo remunerada financeiramente.

10. As opiniões emitidas pelos autores são de sua exclusi-va responsabilidade, não expressando necessariamentea opinião da Secretaria de Educação Especial.

11. O uso de fotos ou ilustrações deve ser coerentecom a temática tratada e devem vir acompanha-das das fontes e de legenda que permita compre-ender o significado dos dados reunidos. As fotosdevem vir devidamente autorizadas para publica-ção e com dados do fotógrafo.

12. As citações devem ser acompanhadas por umachamada para o autor, com o ano e o número dapágina. A referência bibliográfica da fonte da cita-ção virá em lista única ao final do artigo. A exati-dão e a adequação das citações e referências a tra-balhos consultados e mencionados no texto sãode responsabilidade do autor.

13. As notas de rodapé devem ser evitadas. Quandonecessárias, que tenham a finalidade de: indica-ções bibliográficas; observações complementares;realizar remissões internas e externas; introduziruma citação de reforço e fornecer a tradução deum texto. As indicações de fonte deverão ser fei-tas nos textos.

14. As referências bibliográficas devem constituir umalista única no final do artigo, em ordem alfabéticapor sobrenome do autor; devem ser completas e ela-boradas de acordo com as normas da AssociaçãoBrasileira de Normas Técnicas (ABNT) - NBR 6.023.www.abnt.org.br. As referências bibliográficas devemconter, exclusivamente, os autores e textos citadosno trabalho.

15. As siglas devem vir acompanhadas do nome porextenso.

16. O uso de negrito deve ficar restrito aos títulos eintertítulos; o uso de itálico, apenas para destacarconceitos ou grifar palavras em língua estrangeira.

FICHA DE RECADASTRAMENTO

Para você continuar a receber a Revista Inclusão, responda os itens abaixo

e preeencha com seus dados cadastrais no final das perguntas. A ficha poderá

ser reproduzida e enviada ao Ministério da Educação.

Escolaridade

( ) Fundamental incompleto

( ) Fundamental completo

( ) Médio incompleto

( ) Médio completo

( ) Médio com magistério incompleto

( ) Médio com magistério completo

( ) Superior

( ) Pós-Graduação

Função

( ) Professor de Educação Especial

( ) Professor de classe comum

( ) Coordenador

( ) Diretor

( ) Outro _____________________________________________________________________________________________________

Quantas pessoas lêem a revista que você recebe?

( ) Uma

( ) Duas

( ) Três

( ) Quantas? _________________________________________________________________________________________________

Que assuntos você gostaria de ver nas próximas edições?

Numere por ordem de interesse:

( ) Formação de Professores

( ) Acessibilidade

( ) Gestão escolar inclusiva

( ) O Projeto Político-Pedagógico

( ) Abordagens metodológicas segundo a concepção da educação inclusiva

Nome: _____________________________________________________________________________________________________________

Endereço: ________________________________________________________________________________________________________

Cidade: ______________________________________________________________________________________ UF: _________________

CEP: ___________________________________________ E-mail: ___________________________________________________________

Por favor, envie pelo correio ou por e-mail: [email protected]

Re Vista Inclusa o 1

Documents

Transcript of Re Vista Inclusa o 1