Relatório final completo

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DO ARAGUAIA (CUA)

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS (ICHS)

COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL

SUPERIOR

DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PRESENCIAL – DEB

SUPERVISORA GERAL: PROFª. DRA. IRENE CRISTINA DE

MELLO

COORDENADOR: ODORICO FERREIRA CARDOSO

RELATÓRIO ANUAL - 2011

Barra do Garças

2011

SUPERVISORA GERAL: PROFª. DRA. IRENE CRISTINA DE

MELLO

COORDENADOR: ODORICO FERREIRA CARDOSO

BOLSISTAS

ADELIANA ALVES DEOLIVEIRA

CLEIDIANE QUEIROZ DA SILVA

CLEYSON SANTANA DE FREITAS

GLEICIANE SILVA QUEIROZ

HEIDE CRISTINA COSTA SILVA

JOSILENE MENDES SANTANA OLIVEIRA

MARESSA BALBINO CORREIA

MARIA AUXILIADORA FERREIRA NOBRE

MEURILIN HIGINO DA SILVA

VANDER SIMÃO MENEZES

RELATÓRIO ANUAL - 2011

Relatório anual 2011

apresentado à coordenação do

Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação à Docência –

PIBID/Letras.

Barra do Garças

2011

SUMÁRIO

I APRESENTAÇÃO ....................................................................... 4

II OBJETIVOS ............................................................................. 5

III ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E RESULTADOS ALCANÇADOS (ATÉ

31/12/2011) .............................................................................. 6

A) AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS .......................................... 6

B) OS RESULTADOS ALCANÇADOS ............................................ 13

C) A PLANILHA-SÍNTESE ........................................................... 15

IV DIFICULDADES TÉCNICAS ENCONTRADAS DURANTE A

REALIZAÇÃO DO PROJETO............... .......................................... 16

V ANÁLISE DO COORDENADOR DE ÁREA ..................................... 17

B)EXPLICITAR IMPACTOS EDUCACIONAIS E ORGANIZACIONAIS

GERADOS E AS LIÇÕES APRENDIDAS ......................................... 18

C)DESCREVER AS ESTRATÉGIAS ADOTADAS PARA SENSIBILIZAR E

MOBILIZAR PARCERIAS INTERNAS E EXTERNAS ........................... 19

ATIVIDADES DE REFORÇO ESCOLAR: ......................................... 20

CICLO DE PALESTRAS ............................................................... 21

ATIVIDADE DE MONITORIA........................................................ 22

OFICINA E SEMINÁRIOS DE LINGUAGENS ................................... 23

PRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO DE TEXTOS VIRTUAIS ........................ 24

OFICINA DE POEMAS LITERÁRIOS .............................................. 24

D) SEMPRE QUE POSSÍVEL, FAZER UMA ANÁLISE PROSPECTIVA

SOBRE A RELEVÂNCIA, OU NÃO, DE CONTINUIDADE,

APRIMORAMENTO, EXPANSÃO, SUSTENTABILIDADE. .................... 25

ANEXO I .................................................................................. 27

ANEXO II ................................................................................. 30

ANEXO III................................................................................ 43

Anexo IV ................................................................................. 51

ANEXO V ................................................................................. 53

ANEXO VI................................................................................73

4

I – APRESENTAÇÃO

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –

PIBID é uma parceria entre o governo federal e a Universidade

Federal de Mato Grosso via CAPES que tem no centro de suas

preocupações proporcionar novas experiências para preparar da

melhor forma possível novos docentes, com visão baseada nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de modo a promover uma

educação fundamentada em pesquisas e teorias que propiciem uma

prática educacional diferenciada, no sentido de formar cidadãos

capazes de participar de forma mais crítica e efetiva nos mais

variados setores sociais.

A educação nacional perpassa por diversos momentos

históricos que vão desde a falta de infraestrutura para as condições

de oferta de vagas, até a almejada qualidade do ensino. O programa

PIBID diante dessa perspectiva em nosso país vem traçando várias

metas condizentes com a realidade que está posta e, entre outras, a

valorização do profissional da educação.

O programa PIBID, visando uma melhor preparação dos

bolsistas para a prática pedagógica e, ao mesmo tempo, uma melhor

colaboração com o desenvolvimento escolar no quesito qualidade,

traz propostas educacionais elaboradas pelos bolsistas. As propostas

educacionais buscam atender três pontos importantes: a preparação

dos bolsistas, as atividades didático-pedagógicas e o desenvolvimento

dos alunos secundaristas.

Para os bolsistas, o PIBID oportuniza a troca de experiências

valorativas, qualificando e potencializando ações didático-

pedagógicas, habilitando para intervenções inter e transdisciplinares

que apontam para atos de cooperação com profissionais da rede

escolar prontos para interagir na construção de uma escola engajada

na transformação da sociedade.

5

As atividades didático-pedagógicas criam oportunidades

tanto para os bolsistas quanto para os alunos secundaristas de modo

que possam interagir melhor nos eventos promovidos pela escola

e/ou pelos bolsistas do PIBID. A finalidade das atividades está na

diminuição das distâncias entre as entidades escola e universidade,

visando um trabalho integrador e mais promissor em que as barreiras

da não integração sejam superadas.

Ao desenvolver as ações previstas, os alunos secundaristas

poderão contar com mais auxílio em suas dúvidas tanto em sala de

aula quanto fora dela. Terão mais oportunidade de conhecer como

funcionam as ações universitárias e mais facilidade nos assuntos

referentes à língua portuguesa e literatura.

As propostas apresentadas pelos envolvidos com o projeto

PIBID convergem para que trabalho e força de vontade, tanto da

parte dos bolsistas como de coordenadores e supervisores, atinjam a

comunidade escolar. A comunidade tem expectativas positivas em

relação ao desempenho das atividades na escola como as têm os

bolsistas, tendo em vista acreditarem que fazer educação de

qualidade significa investir, planejar e construir possibilidades

educacionais.

II – OBJETIVOS

• Oportunizar ações que possam colaborar de forma

significativa com a formação docente dos bolsistas, valorizando a

carreira profissional e, ao mesmo tempo, contribuindo com a

comunidade escolar no que se refere à prática de leitura e produção

de textos;

• Produzir atividades e valorizar a escolha delas pelos

próprios alunos, possibilitando ação concreta para quem ensina e

aprende e/ou aprende e ensina, numa perspectiva de sensibilização,

estimulando o gosto pela Língua Portuguesa;

6

• Analisar ações e situações desencadeadoras em que a

língua esteja presente ou esteja intimamente relacionada ao cotidiano

do aluno;

• Desenvolver atividades lúdicas, relacionando aspectos

históricos e filosóficos, que possibilitem aos alunos refletirem

conhecimentos linguísticos adquiridos;

• Desenvolver no aluno o gosto pelo estudo e melhorar a

compreensão do conhecimento linguístico.

III – ATIVIDADES DESENVOLVIDAS E RESULTADOS

ALCANÇADOS (ATÉ 31/12/2011)

a) AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS

1. Preparação contínua dos bolsistas;

2. Leitura e discussão das obras:

• ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. 8

ed. São Paulo. Parábola Editorial, 2003.

A leitura da obra “Aulas de Português: encontro e interação”

fez com que os bolsistas refletissem as novas possibilidades de

ensino da língua portuguesa, pois é consenso entre os teóricos que

não se ensina a língua portuguesa, posto que o aluno já a conhece. O

que se faz necessário é apresentar aos alunos as diversas variedades

linguísticas e ajudá-los a utilizar cada uma, adequando-as ao

contexto.

• ANTUNES, Irandé. Muito Além da Gramática. 4. ed. São

Paulo: Ed. Parábola, 2007.

A obra de Antunes traz para o debate público a questão da

gramática e de seu ensino, para que as pessoas possam ter um olhar

diferente sobre a gramática. A grande maioria das pessoas acredita

que as questões lingüísticas não lhes dizem respeito, "não têm nada

a ver" com suas atividades profissionais, com suas relações

familiares, com suas interações nos diferentes grupos sociais em que

atuam. A obra desfaz alguns dos equívocos que se criaram em torno

da gramática, a fim de que se possa enxergar a língua com uma

7

visão científica, livre de suposições infundadas, socialmente

discriminatórias, inconsistentes e excludentes.

Lamentavelmente, a escola não tem propiciado a

descoberta dessa amplitude, relegando a linguagem e as questões

lingüísticas ao pouco interesse e quase nenhum fascínio. Por isso, a

obra foi tão importante para a inserção dos bolsistas na Escola

Antonio Cristino Côrtes, sendo um desafio rotineiro a língua ser

fascinante para quem não tem noção de sua importância devido a sua

banalização.

Neste livro, Irandé esclarece que língua não é somente meio

de mera comunicação, é um exercício de constituição da espécie

humana; envolve cultura, sociedade, identidade, ideologias e não

deve, portanto, ser simplificada durante o processo de ensino, pois,

tem mais a ver com sentido do que com exatidão. Língua também

não é somente gramática, não basta somente estudar nomenclatura,

pois o discurso não se constitui de regras gramaticais, e sim de

conteúdo, organização de idéias e coerência. Assim, torna-se

necessário inspirar outro tratamento escolar para os fatos

gramaticais, perceber que há mais elementos do que, simplesmente

erros e acertos de gramática e de sua terminologia na língua.

Outro equívoco que a obra desfaz é que estudar língua

significa estudar gramática: língua e gramática não são a mesma

coisa. Língua é uma atividade interativa, constituída de dois

componentes: um léxico (vocabulário) e uma gramática (regras), e

supõe um uso em interações que necessariamente compreendem: a

composição de textos e uma situação de interação que inclui as

normas sociais de atuação.

Em suma, o livro sugere que no domínio da comunicação e

da interação verbal, a tolerância à diversidade e às diferenças

representam uma condição da convivência madura e plenamente

cidadã. Coloca o professor como orientador, como mediador de

conhecimentos.

8

A obra aborda o ensino de línguas, por uma perspectiva

diferenciada das que temos visto até então. Pretende promover o

ensino de modo a desenvolver a competência gramatical do aluno

pelo estudo de processos gramaticais envolvidos na construção de

sentido, com vistas a aprimorar o controle sobre a produção

lingüística para fazer uso da língua como instrumento de ação e de

reflexão, usando com eficiência os recursos de sua língua com

criticidade e autonomia adequando-a às exigências do contexto.

Convoca a escola, os educadores e toda comunidade escolar a

promover as mudanças e os meios necessários para que a travessia

do ensino de línguas seja menos complexo.

• DIONISIO, Ângela Paiva; BESERRA, Normanda da Silva

(Orgs.). Tecendo textos, construindo experiências. 2.ed. Rio

de Janeiro: Lucerna, 2007.

O livro foca e propicia embasamento teórico para a

compreensão dos gêneros textuais e suas tipologias, oferecendo

elementos para as práticas educacionais adotadas e desenvolvidas na

escola em que os bolsistas atuam.

A obra é composta de uma série de artigos oriundos de

pesquisas recentes que buscam apresentar diferentes aspectos sobre

os usos, reflexão e ensino de língua materna. Apresenta temas como

a dissertação, o uso dos dicionários em sala de aula, a importância

dos títulos no momento das produções, a sequência injuntiva, o

trabalho com a leitura e a oralidade, entre outros. Reúne trabalhos

que visam contribuir significativamente para o aprimoramento de

uma prática docente crítica e engajada, visto que todos os artigos

partem de uma perspectiva que arquiteta a língua como atividade

discursiva num contexto interativo.

• KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do

texto. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2009.

Segundo Igedore Kock, o texto é um artefato linguístico

formado pela combinação de letras (ou sons) que formam palavras,

9

que rotulam o estado de coisa do mundo real, que formam sentenças

que têm um sentido. Mas, se você pensar o texto como lugar de

constituição e de interação de sujeitos sociais, em que convergem

ações lingüísticas, cognitivas e sociais, então, compreenderá que o

texto é um construto histórico e social, extremamente complexo e

multifacetado.

O texto é um pequeno farol que orientou os bolsistas a

aperfeiçoarem os seus conhecimentos sobre a linguagem, pois todas

as atividades humanas estão relacionadas com a utilização de

linguagens e estas não são apenas feitas de palavras, mas de cores,

formas, gestos etc. Para se tornarem “linguagem”, tais elementos

precisam obedecer a certas regras que lhes permitam entrar no jogo

da comunicação. Uma delas é que toda manifestação da linguagem se

dá por meio de textos, os quais surgem de acordo com as diferentes

atividades humanas e podem ser agrupados em gêneros textuais.

Essa constante procura pelo sentido, que caracteriza a

linguagem do ser humano, está sempre em evolução, e por isso, é

preciso desvendar para compreender melhor esse “milagre” que se

repete a cada nova interlocução.

Koch afirma que o texto é um enunciado a ser decodificado

pelo leitor/ouvinte que muitas vezes não consegue obter essa

decodificação. O sentido de um texto qualquer não depende somente

das estruturas textuais em si mesmo (dai a metáfora do texto como

iceberg), o leitor por sua vez, espera sempre um texto dotado de

sentido e procura a partir das informações contextualmente dadas,

construir uma representação coerente, por meio da ativação de seu

conhecimento de mundo ou deduções que o levam a estabelecer

relações de causalidade.

A autora dá ênfase ao processo de organização global dos

textos e a importância que assumem as questões sociocognitivas, as

da referenciação e as estratégias de progressão textual; os processos

inferenciais envolvidos no processamento dos diferentes tipos de

10

anáfora; o estudo dos gêneros textuais; os recursos de progressão e

continuidade tópica e o funcionamento dos articuladores textuais,

mostrando como essas atividades são necessárias à construção

textual.

Desta forma, Ingedore evidencia cada vez mais um domínio

multi e transdiciplinar, em que se busca compreender e explicar essa

entidade múltipla de sentido que é o texto, fruto de um processo

extremamente complexo de interação social ,de conhecimentos e de

linguagem.

• NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na

escola? Norma e uso na língua portuguesa. São Paulo:

Contexto, 2009.

A obra é uma reflexão acerca da linguagem, apontando a

necessidade de estabelecer-se uma gramática escolar que contemple

o uso ativo da língua, levando em consideração a norma padrão e as

variações lingüísticas, que vá além de meras taxonomias e

classificações de palavras, valorizando a comunicação entre os

falantes. Leva-nos a pensar em um tratamento das atividades

diferenciado e que leve o educando a refletir a sua língua materna.

Tem se verificado com mais frequência, nos últimos anos,

várias discussões acerca do ensino da língua materna. Há um debate

desde a utilidade da transmissão de regras até que gramática deve se

usar em sala de aula. A autora aborda, baseada principalmente em

pesquisas e estudos próprios, que gramática o professor de língua

materna deve utilizar em suas aulas. O livro é dedicado em particular

ao profissional ligado ao campo da linguagem, aos alunos, mas

também à comunidade dos usuários da língua portuguesa brasileira.

A apresentação da obra tem os conteúdos desenvolvidos em

três partes: introdução; Gramática, uso e norma; Norma, uso e

gramática escolar.

Na apresentação de sua obra a autora fala sobre o conjunto

de pesquisas desenvolvidas, afirmando a preocupação de que se

11

constitua um tratamento escolar mais científico das atividades de

linguagem, especificamente, das atividades ligadas à gramática de

língua materna. Para o desenvolvimento das reflexões sobre o

tratamento escolar da linguagem, e, em especial, da gramática,

afirma contar com a experiência acumulada em pesquisas anteriores,

compreendendo que sua obra deva atender toda a comunidade de

usuários da língua.

Espera-se que os profissionais responsáveis pela aplicação

da metodologia do ensino estejam, conforme versam os conceitos

linguísticos, sempre em busca de atualizações e aperfeiçoamento.

Além disso, Neves mostra como é fundamental a utilização de um

livro didático que parta do uso efetivo da língua para daí, com base

em reflexões, haver o estabelecimento das normas, excluindo dessa

forma a imagem de uma autoridade que determine as regras. Desse

modo, a gramática da língua se efetiva no uso, nas situações

interlocutivas, na criação de textos. Dessa maneira, é necessário

aceitar o tratamento da gramática na reflexão sobre o funcionamento

da linguagem em seu cotidiano.

• CURI, Samir Meserani. O intertexto escolar: Sobre Leitura,

Aula e Redação. São Paulo: Cortez, 1995.

A obra do Curi levou os bolsistas, por exemplo, à

preparação de uma aula, que depois virou comunicação oral no I

Encontro Nacional do PIBID em Goiânia sobre o gênero paródia,

tendo em vista a dimensão da intertextualidade na leitura e na

escrita.

O procedimento didático abordado pelo professor

coordenador do PIBID foi a elaboração de um plano de aula para o

ensino médio com relação à produção textual, com enfoque na

diversidade de gêneros abordada pelo livro.

Atualmente, os gêneros discursivos são o foco do ensino de

língua no país, isso se atesta nas propostas dos PCN’s, pois essas

estão fundamentadas basicamente na teoria dos gêneros textuais

12

como uma forma de capacitar o educando a desenvolver

conhecimentos linguísticos necessários a ampliar competências

discursivas nos eventos sócio-comunicativos.

Outra experiência aconteceu com gênero fábula para que o

aluno tivesse o conhecimento de que existe a intertextualidade

implícita e explicita, sua importância dentro da literatura, sua função

social. E é por esse motivo que se torna necessário esclarecer para o

aluno qual a função social do gênero estudado. O educando deve ter

bem claro o porquê de estar estudando o gênero e em qual momento

poderá utilizá-lo.

Após exemplificar os elementos básicos da

intertextualidade, a fábula trabalhada foi A Cigarra e a Formiga –

La Fontaine, com os seguintes questionamentos:

1) O texto tem como personagens uma cigarra e uma

formiga, como o próprio título sinaliza. De acordo com o desenrolar

da narrativa, é possível identificar características comportamentais de

cada uma dessas personagens. Explicite essas características:

2) No final do diálogo, a formiga diz à cigarra: “Você

cantava? Que beleza! Pois, então, dance agora!” A cigarra se sentiu

bem diante dessa resposta? Justifique.

3) A fábula apresentada tem a seguinte moral: “Os que não

pensam no dia de amanhã pagam sempre um alto preço por sua

imprevidência.” Você concorda com essa moral? Justifique.

Em relação ao texto, foi escolhida a segunda versão dessa

fábula escrita por Monteiro Lobato, em 1922: A Cigarra e a Formiga

(A Formiga Boa - Monteiro Lobato),com as seguintes perguntas:

4) O texto de Monteiro Lobato tem relação direta com a

fábula lida anteriormente. Que características esses dois textos

possuem em comum, tendo em vista o enredo de cada um deles?

5) Apesar de possuir características comuns em relação à

fábula, o enredo do texto de Monteiro Lobato apresenta algumas

modificações. Que modificações são essas?

13

6) A moral da fábula aplica-se ao texto de Monteiro Lobato?

Por quê?

E o terceiro texto, por fim, é outra versão dessa fábula, do

escritor Millôr Fernandes, escrita em 2009 e publicada pela revista

Veja. A CIGARRA E A FORMIGA (2009)

7) Discuta com seu professor o sentido de “espiral

inflacionária” e “recessão”.

8) Explique o que você entendeu do seguinte trecho:

“O que você ganha num ano Eu ganho num instante Cantando a Coca, O sabãozão gigante, O edifício novo E o desodorante. E posso viver com calma Pois canto só pra multinacionalma".

Os resultados esperados indicaram que com essa aula os

alunos compreendessem os fundamentos da intertextualidade, o

gênero fábula e sua importância social.

A conclusão indicou que as produções escritas dos alunos

dialogaram com o gênero fábula de maneira lúdica, posto que a

interação foi bastante satisfatória.

3. Observação e monitoria como atividade de iniciação à

docência.

b) OS RESULTADOS ALCANÇADOS

1. A metodologia utilizada na preparação dos bolsistas

continuou sendo baseada nos estudos dos PCNs e dos PCNs+, leituras

individualizadas de textos diversos sobre o ensino da língua

portuguesa, produção de textos, gramática, leituras partilhadas com

o desenvolvimento de aulas expositivas e oficinas.

2. O diagnóstico quantitativo de 2010 apontou a situação da

aprendizagem dos alunos de um modo geral: condições de estudo em

casa, interação professor-aluno, atividades fora do período da escola,

14

problemas de aprendizagem. Continuamos perseguindo o mesmo

caminho e ao final de 2011, apontamos a necessidade de fazer um

diagnóstico para 2012 que seja quantitativo e qualitativo a fim de se

observar avanços e/ou retrocessos no processo ensino-aprendizagem

ao lidar com o estudo da língua. Uma das debilidades do diagnóstico

de 2010 é não apontar, especificamente, em quais habilidades

linguísticas o aluno apresenta maiores problemas;

3. Durante o ano de 2011, os bolsistas evidenciaram que o

interesse para participar das atividades propostas foram mais

significativas, levando em consideração o maior envolvimento da

escola e da coordenação do projeto. O projeto ganhou referência

junto aos educadores e representou ação facilitadora de integração

escola/projeto/bolsistas/universidade.

4. No trabalho de intervenção do PIBID na escola, a equipe

diagnosticou uma série de dificuldades dos alunos, especialmente no

que diz respeito à escrita e a compreensão de texto. A equipe

trabalhou em cima dessas dificuldades apresentadas pelos alunos da

escola, embasados na oralidade, escrita, leitura, gramática e

produção textual, segundo as propostas de Irandé Antunes, Samir

Meserani Curi e o livro “Tecendo textos, construindo

esperiências” para superação das dificuldades apresentadas.

15

c) A PLANILHA-SÍNTESE

COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR

Edital: Nº 02/2009 – CAPES/DEB

Instituição: Universidade Federal de Mato Grosso - Campus Universitário do Araguaia - Curso de Letras - Instituto de Ciências Humanas e Sociais - de Barra do Garças

Resultados/produtos (1) Quantidade Identificação Autor Endereço Eletrônico

Outras

informações

1 Teses (2)

2 Teses em elaboração

3 Dissertações 4 Dissertações em elaboração5 Monografias 1 O PIBID E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA Josilene Mendes S. Oliveira [email protected]

6 Monografias em elaboração

7Trabalhos/estudos publicados em periódicos nacionais

8Trabalhos/estudos publicados em periódicos internacionais

9Trabalhos apresentados em eventos nacionais

1.PIBID: uma proposta de reflexão para o

trabalho com os gêneros textuais e

literatura na sala de aula; 2. PIBID CURSO

DE LETRAS/UFMT/CAMPUS ARAGUAIA;

3.FORMAÇÃO DOCENTE NO ARAGUAIA -

UMA OPORTUNIDADE DE REPENSAR O

ENSINO

DA LÍNGUA PORTUGUESA; 4. PRÁTICA DE

LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS:

PARÓDIA E INTERTEXTUALIDADE NAS

PRÁTICAS DO PIBID; 5. O ENSINO DE

LÍNGUA PORTUGUESA, OS PCNS E A

TEORIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS:

PROBLEMAS E PERSPECTIVAS; 6. O

ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, OS

PCN E A TEORIA DOS GÊNEROS

1.Cleidiane Queiroz Silva; Heide Cristina Costa

Silva; Maria Auxiliadora Ferreira Nobre; Odorico

Ferreira Cardoso Neto; 2.Adeliana Alves de

Oliveira; Josilene Mendes Santana de Oliveira;

Meurilin Higino da Silva; 3. Odorico F. C. Neto; 4.

Adeliana Alves De Oliveira; Gleiciane Silva

Queiróz; 5. Josilene Mendes Santana Oliveira;

Cleidiane Queiroz Da Silva; Heide Cristina Costa

Silva; Maressa Balbino Correia; Vander Simão

Menezes;

Odorico Ferreira Cardoso Neto; 6. Heide Cristina

Costa Silva; Maressa Balbino Correia;

Vander Simao Meneses; Odorico Ferreira Cardoso

Neto; 7. Adeliana Alves De Oliveira;

Cleyson Santana Freitas; Gleiciane Silva Queiróz;

Maria Auxiliadora Ferreira Nobre; Meurilin Higino

[email protected] (Cleidiane);

[email protected] (Meurilim);

[email protected] (Josilene);

[email protected] (Maria Auxiliadora);

[email protected] (Maressa Balbino);

[email protected] (Cleyson);

[email protected] (Heide);

[email protected] (Odorico);

10Trabalhos apresentados em eventos internacionais

1.PRÁTICAS EDUCACIONAIS, DESAFIOS E

POSSIBILDADES NO ENSINO DE

LITERATURA; 2.UMA PROPOSTA DE

REFLEXÃO PARA O TRABALHO COM OS

GÊNEROS TEXTUAIS E LITERATURA NA

SALA DE AULA;

1.Adeliana Alves de Oliveira; Gleiciane Silva

Queiroz; Meurilin Higino da Silva; Odorico Ferreira

Cardoso Neto; 2. Cleidiane Queiróz Silva; Heide

Cristina Costa Silva; Maria Auxiliadora Ferreira

Nobre; Odorico Ferreira Cardoso Neto;

[email protected] (Cleidiane);

[email protected] (Meurilim);

[email protected] (Maria Auxiliadora);

[email protected] (Heide);

[email protected] (Odorico);

11Trabalhos/estudos em andamento

12 Livros publicados 13 Livros em elaboração

14 Softwares desenvolvidos 15 Softwares em elaboração16 Materiais didáticos diversos

17 Jogos desenvolvidos18 Jogos em elaboração19 Sites desenvolvidos

20 Sites em elaboração21 Twitter22 Wikipédia

23 Blogs1

Pibid2010.blogspot.comCleyson Santana Freitas [email protected]

24 Chats na web

25 Fóruns na web

26Eventos realizados (oficinas, seminários, mesas redondas, fóruns, congressos, colóquios)

27 Feiras28 Cursos oferecidos

29Reestruturação/inovação em disciplinas

30Reestruturação/inovação em cursos

31 Contribuição a novas políticas

32 Prêmios recebidos

33Repositórios (Portal do Professor, Domínio Público, BIOE, TV Escola)

34 Outros...

(2) Teses, dissertações, monografias podem ser decorrentes do programa ou feita por agentes externos sobre o

Veja a próxima planilha - Pessoal →

(1) Para facilitar a consolidação dos dados em nível nacional, solicita-se não retirar linhas ou colunas. Sempre que

necessário, podem ser acrescentadas outras ao final da planilha.

DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA PRESENCIAL

Programa: PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

Coordenação Geral de Desenvolvimento de Conteúdos Curriculares e de Modelos Experimentais

16

IV – Dificuldades técnicas encontradas durante a realização do

projeto

Pontos fracos Pontos fortes

1. Há dificuldades para o

atendimento dos alunos do período

matutino pela falta de interesse de

parte deles e a dificuldade da escola

em convencê-los;

2. Algumas metas do

planejamento estratégico não foram

atingidas (ciclo de palestras,

divulgação de textos virtuais e

oficinas de poemas literários).

1. Interação e esforço dos bolsistas;

2. A fidelidade nos depósitos das bolsas;

3. A orientação por parte do coordenador nos

estudos propostos;

4. As leituras e discussões realizadas;

5. As experiências adquiridas.

6. A participação em sete eventos no 2º

semestre de 2011 com apresentação de

banners, relatos de experiência,

comunicações orais e oficinas acadêmicas.

• Compromisso político do Governo Federal e

da Universidade ao investir em formação

docente;

• Vontade política e administrativa da direção

do Curso de Letras e do ICHS para que o

PIBID pudesse ser realidade em Barra do

Garças;

• Abertura de um diálogo sobre as ações

pedagógicas, didáticas e metodológicas de

como atuar cotidianamente na escola;

• Ações de formação política e ações

democratizadoras norteadoras do fazer

educacional;

Estabelecimento de parcerias entre

acadêmicos e professores na construção de

ações mútuas de formação e aprendizado

educacional.

17

V – ANÁLISE DO COORDENADOR DE ÁREA

A) FAZER UMA ANÁLISE SOBRE OS LIMITES E

POTENCIALIDADES DO SUBPROJETO E DO PIBID

O projeto PIBID da Universidade Federal de Mato Grosso,

Campi de Barra do Garças concebe-se como perspectiva real de

formação docente, evidenciada fortemente no II Encontro Nacional

das Licenciaturas e I Seminário Nacional do PIBID. A atividade

mostrou que a maioria dos trabalhos apresentados eram dos PIBIDs e

havia muito entusiasmo da coordenação nacional com os bons

resultados alcançados Brasil afora com o projeto.

O desafio para potencializar o projeto já existe

efetivamente, pois hoje em Barra do Garças temos outros quatro

PIBIDs funcionando e os acadêmicos se sentem motivados a

participar. O projeto encontrou identidade didático-pedagógica para

reforçar as ações de monitoria e tutoria que qualifiquem o trabalho

educacional.

Uma luta precisa perpassar pelos PIBIDs que envolve a

definição de uma proposta de organização curricular do ensino médio

por áreas de estudo – indicada nas Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio (DCNEM), Parecer CEB/CNE nº 15/98. As

experiências desenvolvidas apontam que é possível superar o divórcio

entre a Universidade e a escola desde que as ações em favor da

qualidade social da educação sejam trabalhadas e desenvolvidas em

conjunto, fundando um verdadeiro regime de colaboração. Não há

educação de qualidade sem um projeto que tornem as áreas de

ensino em laboratórios de ensinagem e aprendizagem mediatizadas

pela realidade engajada de educadores e educadoras inseridos

socialmente.

O maior desafio do projeto continua sendo superar a visão

linear e fragmentada dos conhecimentos na estrutura das próprias

18

disciplinas e, especialmente, da língua portuguesa. Superar a

fragmentação dos conhecimentos e seu perfil predominantemente

positivista, enciclopedista, desvinculado da realidade provoca o

desinteresse do aprendiz, dificultando a compreensão dos conceitos e

princípios científicos das várias áreas do conhecimento, que se

constituem na unidade do saber.

Por isso, o limite da fragmentação potencializa as ações do

projeto e desafia bolsistas, coordenadores, a escola envolvida e a

Universidade a proporcionar um diálogo interdisciplinar e

transdisciplinar entre professores da escola e os bolsistas a fim de se

construir propostas pedagógicas que busquem a contextualização do

estudo da língua.

B) EXPLICITAR IMPACTOS EDUCACIONAIS E

ORGANIZACIONAIS GERADOS E AS LIÇÕES APRENDIDAS

O trabalho que vem sendo desenvolvido pelo PIBID Letras,

com o apoio da CAPES, integra a linha de pesquisa, cultura, escrita,

sociedade, escola e professores. O projeto já avança para o final, pois

em abril completa seu segundo ano de vigência já tendo o que

apresentar concretamente no sentido de avanços na formação inicial

de professores.

Os bolsistas já puderam levantar dados, por em prática

reflexões teóricas desenvolvidas cotidianamente, puderam avaliar e

revisar boa parte das propostas formuladas no projeto após os

impactos dos primeiros contatos, dos contatos mais particularizados e

daqueles que nitidamente impactaram no fazer-pedagógico com a

escola-campo abrangida de corpo e alma na proposta, tendo em vista

como direção, coordenação, supervisão do projeto na escola e alunos

participantes se envolveram.

A meta principal do projeto continua sendo perseguida:

conseguir que os alunos desenvolvam habilidades e competências na

área de linguagem, códigos e suas tecnologias, superando a

19

dicotomia que envolve o ensino da gramática, da literatura, da

produção de texto e gêneros textuais. Dentro do contexto, atingir a

meta proposta significa fomentar ações didático-pedagógicas na

formação de bons leitores e escritores, núcleo potencial das aulas de

Língua Portuguesa, tendo em vista que o fim básico do uso da língua

é a comunicação.

A produção de textos dos alunos demonstra os avanços,

ajudam a pensar a prática e o exercício cotidiano do ato de discorrer

sobre a realidade, construindo ideias, mundos, possibilidades reais e

fictícias de se fazer protagonista em um cenário banalizado pela

indiferença e pelo simulacro, em outras palavras, quando não há

diferença entre a “verdade em si" e sua "adaptação”.

O projeto visa a formação do docente na área de língua

portuguesa, a valorização da profissão e a continuidade da formação

dos bolsistas em função das constantes mudanças nas atividades

educacionais da área de linguagem, códigos e suas tecnologias.

As lições aprendidas esboçam as dificuldades quase

intransponíveis entre o dito e o feito, a teoria e a prática, o sonho e a

realidade da escola que temos e da escola que queremos; contudo

reforçam a disposição da coordenação do projeto e dos bolsistas em

insistir na produção de um processo didático-pedagógico, baseado no

diálogo e na construção conjunta do fazer educacional como marca

da aprendizagem significativa e significada.

C) DESCREVER AS ESTRATÉGIAS ADOTADAS PARA

SENSIBILIZAR E MOBILIZAR PARCERIAS INTERNAS E

EXTERNAS

As parcerias internas e externas se deram com professores

do Curso de Letras do CUA/ICHS e os professores de Língua

Portuguesa da Escola Estadual Antonio Cristino Côrtes. Uma parceria

efetiva se deu com o início do CURSO DE EXTENSÃO “TÓPICOS DE

GRAMÁTICA NORMATIVA”, oferecido pelas professoras Eloísa de

20

Oliveira Lima e Maria Celeste Saad Guirra com 60 horas de duração.

O curso foi o atendimento a uma velha reivindicação dos bolsistas e

dos acadêmicos do Curso de Letras, em geral.

Os processos de diálogo interno e externo resultaram em

um planejamento estratégico com propostas que foram

desenvolvidas, especialmente, em 2011 e continuarão até abril de

2012:

ATIVIDADES DE REFORÇO ESCOLAR:

Objetivo:

� Garantir o atendimento extra-classe aos alunos da escola de forma

mais efetiva, buscando um atendimento individual e específico.

Meta:

� Ampliar o atendimento educacional a todas as turmas do ensino

médio, de modo a minimizar as dificuldades com a língua e a

literatura.

Ações:

� Atendimento aos alunos secundaristas na própria escola uma vez

por semana de modo que o grupo de bolsistas traga atividades para

serem aplicadas aos educandos;

� Revisar as atividades que os professores do ensino de Língua

Portuguesa passam como tarefa para casa;

� Tirar as dúvidas, que na medida do possível, vão surgindo entre os

alunos.

Resultados esperados:

� Melhor desempenho em sala;

� Cumprimento das atividades extra-sala;

� Melhores resultados nas avaliações.

Resultados Alcançados

� Primeiro momento alunos receosos, e depois se estabeleceu uma

relação de confiança;

21

� Dificuldades para convencer os alunos em participarem, pois se

sentiam invadidos, e quando aceitavam ajuda queriam as respostas

prontas e acabadas;

� O primeiro momento não foi satisfatório, mas avançou à medida do

possível.

CICLO DE PALESTRAS

Objetivo:

� Proporcionar aos profissionais da educação temas fundamentais

para a melhoria da qualidade do ensino.

Meta:

� Contribuir para o melhoramento do desempenho dos Profissionais e

futuros docentes.

Ações:

� Debates entre bolsistas e professores da escola, cujo tema sejam

relacionados aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e à Lei de

Diretrizes e Bases (LDB), além de informações no que condiz à

pedagogia de ensino;

� Debates entre bolsistas e profissionais da área linguística e

Literatura, visando uma melhor compreensão de como os educadores

abrangem e trabalham a área de linguagens, códigos e suas

tecnologias;

� Debates entre bolsistas e alunos secundaristas, de modo que o

grupo possa compreender melhor as barreiras que supostamente

possam existir entre o saber escolar e as dificuldades enfrentadas.


� Sensibilizar os profissionais de língua portuguesa da necessidade

de mudança na metodologia de ensino;

� Enfatizar a troca de saberes de forma a propiciar aos bolsistas

novas experiências levando em consideração o saber dos profissionais

da área de linguagem e suas tecnologias;

22

� Buscar compreender melhor o universo do aluno de forma mais

específica e propor medidas à escola, que possam ser significativas.

Resultados alcançados:

� O objetivo não foi trabalhado ainda e esperamos que entre

fevereiro a abril de 2012 possamos atingir o que está proposto no

nosso planejamento estratégico.

ATIVIDADE DE MONITORIA

Objetivo:

� Possibilitar aos bolsistas o contato com a realidade em sala de

aula.

Meta:

� Atender às necessidades dos alunos no que se refere ao estudo da

língua e da literatura.

Ações:

� Conhecer o perfil dos alunos;

� Perceber as dificuldades e as suas facilidades;

� Mapear os alunos que poderão participar do Projeto executando

atividades de monitoria com os bolsistas;

� Desenvolvimento de trabalho que contribua para o crescimento

intelectual;

� Planejar as aulas junto ao professor da escola.


� Realização de atividades de observação;

� Contribuir com as atividades em sala;

� Planejar aulas diferenciadas.

Resultados alcançados

� Mediante as observações feitas pelos bolsistas e o contato direto

com a sala de aula foi possível perceber as dificuldades apresentadas

pelos alunos e professores em relação às novas metodologias para o

ensino da Língua Portuguesa;

23

� A partir das observações foram traçadas as metas de como se

deveria trabalhar na escola para atingir as expectativas criadas em

torno do desenvolvimento do projeto.

OFICINA E SEMINÁRIOS DE LINGUAGENS

Objetivos:

� Proporcionar aulas de linguagens ainda no primeiro semestre,

� Expor os conhecimentos adquiridos ao longo do Projeto PIBID.

Metas:

� Oportunizar aos alunos conhecimentos nas áreas de linguagens,

colaborando na melhoria de seu desempenho nas habilidades de

leitura e escrita;

� Apresentar os resultados do projeto.

Ações:

� Apresentar seminários dos mais variados assuntos referentes à

linguagem;

� Elaboração de mini-cursos, utilizando as ferramentas da

informação para com assuntos envolvendo as áreas da linguagem;

� Avaliação do desempenho em relação ao conteúdo.


� A oportunização desse conhecimento será proveitoso, pois serão

desenvolvidos não só na escola, mas também em seu cotidiano.


� As oficinas foram realizadas em sala de aula no horário de aula

disponibilizados pelos professores, posto que muitos alunos não

estavam comparecendo às aulas de intervenção;

� As oficinas de leitura foram desenvolvidas na perspectiva de

mostrar o papel social de alguns gêneros, a intertextualidade que

perpassa diversos textos e a reescrita.

24

PRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO DE TEXTOS VIRTUAIS

Objetivo:

� Incentivar o alunado a produzir textos virtuais, utilizando das

novas mídias e linguagens.

Meta:

� Diminuir as barreiras entre textos virtuais e textos escritos em

sala, de modo que o aluno possa compreender a importância da

utilização dessas novas mídias virtuais no processo do saber.

Ações:

� Produzir textos virtuais utilizando dos saberes literários e

lingüísticos;

� Construir blogs utilizando novos mecanismos de construção textual

baseados nas possibilidades dos gêneros textuais;

� Divulgar trabalhos realizados na escola, possibilitando a captação

de novos participantes nas atividades de produção e leitura virtual.


� Os textos foram produzidos, mas não foram divulgados. Faltou

tempo hábil para as devidas análises de seleção.

OFICINA DE POEMAS LITERÁRIOS

Objetivo:

� Promover ações de valorização cultural, de forma que os alunos

conheçam mais sobre literatura brasileira e portuguesa.

Meta:

� Estimular no aluno o gosto pelas obras literárias, declamação de

poesias e construção de poemas que poderão servir de inspiração

para os demais alunos da escola e até mesmo para jovens

universitários.

Ações:

� Proporcionar aos alunos o acesso a informações pertinentes ao

universo literário;

25

� Criar um momento de leitura, tendo em vista a produção literária

dos próprios alunos;

� Dar oportunidade para que os alunos da escola possam ler e

produzir seus próprios poemas literários.


� O objetivo não foi trabalhado ainda e esperamos que entre

fevereiro a abril de 2012 possamos atingir o que está proposto no

nosso planejamento estratégico;

� A proposição era desenvolver o objetivo na Amostra Cultural da

Escola Antonio Cristino Côrtes, mas foi cancelada.

D) SEMPRE QUE POSSÍVEL, FAZER UMA ANÁLISE PROSPECTIVA

SOBRE A RELEVÂNCIA, OU NÃO, DE CONTINUIDADE,

APRIMORAMENTO, EXPANSÃO, SUSTENTABILIDADE.

O projeto tem sua relevância ao potencializar e valorizar os

professores de língua portuguesa e literatura da Escola Antonio

Cristino Côrtes, oportunizando aos bolsistas PIBID/LETRAS/CUA/ICHS

experiências e práticas na área de ensino de língua de caráter

inovador, incentivando-os à carreira docente.

O objetivo e a estratégia para continuidade, expansão e

sustentabilidade é promover a melhoria do ensino-aprendizagem dos

conhecimentos de língua portuguesa e literatura para os alunos do

ensino médio, que consequentemente auferirão melhores resultados

no ENEM; permitindo de maneira mais efetiva a integração escola-

universidade.

Alguns bolsistas ao avaliarem suas participações no projeto

indicam que a vida acadêmica ganhou uma marca temporal,

preconizada pela vivência teórico-prática na universidade na

dimensão do antes e do depois do PIBID. Os apontamentos

demonstram a possibilidade da antecipação dos estágios de

observação e regência, a oportunidade de realizar monitoria e tutoria

26

anterior às marcas curriculares do Curso de Letras, a vivência quase

cotidiana com os alunos da Escola Antonio Cristino Côrtes

amadureceu a compreensão de que a docência como profissão é uma

realidade mais próxima de quem faz um curso de licenciatura.

Em algum momento pareceu que alguns bolsistas não

tinham convicção de suas potencialidades para realmente serem

docentes. Do ponto de vista psicológico, reafirmou-se a necessidade

de se encontrar uma identidade e o projeto ajudou a encontrar o

rumo, fincar diretrizes, aproximar perspectivas com a realidade da

docência.

27

ANEXO I

FOTOS PIBID – 2011

30

ANEXO II

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NA ESCOLA

As atividades de atendimento à escola foram desenvolvidas

com maior participação tanto por parte dos alunos, quanto dos

bolsistas e também da escola como um todo.

Os resultados dessa atividade podem ser observados mediante

os planos de aula desenvolvidos pelos bolsistas e aplicados em sala

aos alunos.

ATIVIDADE A

Escola Estadual Antônio Cristino Côrtes

Disciplina: Língua Portuguesa

Professor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurlin e Neiriane.

Série: 1º à 3º ano Ensino Básico

Tempo estimado: 50 min.

Conteúdo: Gêneros e tipos textuais / O texto injuntivo

Objetivo Geral: Reconhecer que há diferenças entre a noção de

gênero e a noção de tipo textual.

Objetivos específicos:

� Identificar as tipologias textuais;

� Identificar as diferenças entre gêneros e tipos textuais;

� Reconhecer as características do tipo injuntivo;

� Conhecer os diversos gêneros que apresentam marcas

injuntivas;

� Perceber que em um gênero pode haver vários tipos textuais na

sua construção.

Metodologia:

1. O conteúdo será apresentado pelo professor por meio de aula

expositiva;

2. Após a exposição do conteúdo, os alunos deverão realizar um

levantamento dos gêneros textuais com os quais eles se

relacionam com mais frequência;

31

3. Durante o levantamento dos gêneros, os alunos deverão

relacionar a qual tipo textual esses pertencem;

4. Serão distribuídos entre os alunos vários gêneros textuais nos

quais o tipo injuntivo exerce predominância. Nesse momento,

eles deveram encontrar nos textos apresentados as

características que os definem como pertencentes ao tipo

injuntivo;

5. Em seguida, será solicitado uma atividade avaliativa que deverá

ser realizada em grupo e apresentada em sala.

Recursos: lousa, pincel, atividade xerocopiada.

Avaliação: Será aplicada uma atividade em grupo, em que os alunos

deverão construir um texto do tipo injuntivo descrevendo alguma das

funções de um aparelho de telefone móvel.

Referências Bibliográficas

DIONISIO, Ângela Paiva. BESERRA, Normanda da Silva. Tecendo

Textos, Construindo Experiências. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

KOCH, Ingedore Villaça. ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender:

Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.

ATIVIDADE B



Professor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurlin e Neiriane.

Série: 1º à 3º ano Ensino Básico


Dados da Aula

O que o aluno poderá aprender com esta aula

• conhecer e identificar os valores sintáticos e semânticos do

adjetivo e da locução adjetiva;

• reconhecer, em diferentes textos, a função do adjetivo e da

locução adjetiva na construção do texto;

32

• observar e empregar aspectos semânticos discursivos

relacionados aos adjetivos e locuções adjetivas em situações

concretas de interação verbal.

Duração das atividades

04 aulas de 50 minutos cada

Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o

aluno

• Classes de palavras: substantivo e adjetivo.

• O adjetivo é a classe de palavra semanticamente associada à

ideia de qualidade para especificar características ou

propriedades atribuíveis aos referentes e, por essa razão, é

hierarquicamente dependente de um nome substantivo com o

qual deve concordar em gênero e número. A adjetivação é um

dos elementos estruturadores de um texto, funcionando como

uma das principais estratégias discursivas de construção da

opinião de quem escreve em relação àquilo que escreve.

Texto:

Açaí

Pequeno, redondo e de cor azul-noite, quase negro, o açaí pode

ser considerado a pérola da Amazônia.

O açaizeiro faz parte da família das palmáceas. Esta palmeira

brasileira é uma planta que se desenvolve próxima aos ribeirões, rios,

igapó, várzea e nas matas de terra firme, e com menos freqüência,

em terrenos mais afastados e locais pantanosos. Ocorre

predominantemente na região Norte, principalmente nos estados do

Pará, Amapá, Maranhão e Tocantins. Palmeira delgada e alta que

pode atingir uma altura de 20 a 25 metros. O açaizeiro apresenta

farta perfilhação e alcança, no estado nativo, a 20 palmeiras por

"touceira" (das quais pelo menos três em produção). Produz, cada

uma, entre 6 e 8 cachos com 2,5 kg cada um, representando de 15 a

20 quilos de frutos por palmeira (em duas safras) e de 12 a 25

33

toneladas de frutos/ha/ano. Os troncos são lisos, roliços, longos, de

cor clara, sem espinhos.

A palmeira do açaí apresenta folhas grandes, compridas e

recortadas em tiras, de cor verde-escura, atingindo até 2 metros de

comprimento. As folhas são usadas na cobertura das casas. Cachos

de flores miúdas amarelas, surgem predominantemente de setembro

a janeiro, podendo aparecer quase o ano todo.

Frutos pequeninos, redondos, roxos, quase pretos agrupados

em cachos pendentes. Tem um caroço grande, e muito pouca polpa.

O fruto é colhido subindo-se na palmeira com o auxílio de um

trançado de folha amarrado aos pés - a peconha.

Frutificação de outubro a janeiro.

Atividades:

Questões sobre o texto.

1. Os adjetivos e locuções adjetivas são usados para delimitar ou

determinar o sentido do substantivo.

Observe:

Substantivo:

Adjetivos:

Locução adjetiva:

a. Identifique no texto, os adjetivos e as locuções adjetivas

empregadas para modificar o seguintes substantivos: palmeira,

folhas e tronco.

2. Discuta com seus colegas e responda:

Qual a importância dos adjetivos/locuções adjetivas em uma

definição?

3. Pense em uma fruta, verdura, planta típica de sua região e

descreva-a de forma a apresentar sua definição para alguém que não

a conheça.

34

Referências Bibliográficas:

BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. ver.

ampl. e atual, conforme o novo Acordo Ortográfico. – Rio de Janeiro:

Nova Fronteira, 2009.

SARMENTO, Leila Lauar. Gramática em texto. 2. ed. São Paulo:

Moderna, 2005. Texto sobre Açaí. Disponível no site:

http://www.arara.fr/BBACAI.html. Acessado em 20 de Maio de 2010.

ATIVIDADE C


Disciplina: Língua portuguesa

Professor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurilin e Vander.

Ensino Médio


Conteúdo: Gêneros e tipos textuais / Artigo de Opinião

Objetivo Geral: Desenvolver a escrita e o senso crítico.


1. Produção de textos;

2. Aquisição de novo vocabulário;

3. Compreensão dos objetivos e da estrutura do Artigo de

Opinião.

Metodologia:

1. A aula será iniciada com a leitura de dois textos – Artigos de

opinião xerocopiados

TEXTOS:

O roubo do direito de ser criança

Preparar bem as crianças de agora implica, de maneira lógica,

em ter uma sociedade melhor no futuro. É pensar o porquê

atualmente, diante de grandes índices de violência, tantos menores

de idade estão nessas estatísticas. É pensar que essa criança,

esperança do futuro, vê-se numa encruzilhada vital tão cedo:

trabalha, pratica crimes ou morre.

35

Segundo dados da Organização Internacional do Trabalho, o

Brasil tinha 4,6 milhões de trabalhadores com idade entre 10 e 17

anos, e 3milhões com idade inferior a 14. Segundo esses dados,

56,63% nada recebem por seu trabalho. Eis o roubo do direito de ser

criança. Retiram-lhe, de maneira violenta, esse direito tão essencial

comprometendo os fatores biológicos, psicológicos, intelectuais e

morais, numa fase de extrema importância da vida.

Ao invés de carrinhos, bonecas, brinquedos, uma enxada. Pais,

que talvez quisessem educar, precisam ensinar o trabalho. Note bem

a diferença entre educar e ensinar. Falta dinheiro para comprar

comida, roupa, bonecas, carrinhos. Alguns, talvez munidos de sua

educação mais privilegiada, hão de pensar que não configura motivo

para a delinqüência o fato de trabalhar desde cedo, afinal o trabalho

é dignificante.

O trabalho é digno quando é exercido de forma digna. Não

existe dignidade sem educação de qualidade e, não há dignidade em

crianças de 10 anos trabalhando em meios insalubres, perigosos, em

jornadas diárias superiores a 12 horas. Não há filhos de médicos,

advogados, empresários trabalhando assim. Portanto, se fosse digno,

todos desde a infância assim trabalhariam.

Crianças devem ser crianças. Esse tipo de trabalho não pode

nem deve ser alternativa aos menores de idade porque marginaliza,

tira deles um direito essencial de maneira tão violenta quanto àqueles

que com uma arma roubam dez reais. Por isso, a importância da

máxima de Rui Barbosa: “Aos iguais, tratamento igual; aos desiguais,

tratamento desigual”.

JOSÉ ANTÔNIO MIGUEL é estudante de Direito na Universidade

Estadual de Londrina Texto retirado do jornal Folha de Londrina de

13/10/2007

Direito de brincar e ser feliz

Legalmente as crianças hoje têm garantido o direito a um nome

e nacionalidade, à saúde e à educação. Dentre os direitos da criança

36

estabelecidos no Estatuto da Criança e do Adolescente, destaco o

brincar como uma necessidade da criança, um jeito gostoso de

aprender e se divertir.

Pesquisas têm revelado que as brincadeiras ao ar livre, em

parques e praças públicas deixam as crianças mais felizes. No

entanto, as crianças estão cada vez mais distantes do sol, da grama,

das pedras, da areia, da água, da natureza...

Para os pais, já não é mais possível deixá-las brincando na rua

com os vizinhos. O trânsito e a violência urbana tiraram esta

oportunidade. Em alguns condomínios de apartamentos não se previu

a necessidade e o direito dos pequenos de brincar. Diante desta

necessidade, eles brincam entre os carros nos estacionamentos dos

prédios.

Nas escolas infantis encontramos pátios cimentados,

brinquedos inadequados à faixa etária das crianças e, logo,

embargados pelos órgãos competentes. Pensem numa creche em que

as crianças “olham” para o escorregador, o balanço, o gira-gira e não

podem brincar. Elas existem. Pensem no período escolar de uma

criança de cinco, seis, sete anos de idade, onde não há nem espaço –

playground, área verde - tempo para brincar. Eles existem.

Nos espaços públicos encontramos praças abandonadas, sujas,

brinquedos quebrados. Imaginem uma praça, um domingo de sol,

crianças ávidas para correr, pular, dançar, movimentar-se ou

simplesmente olhar as plantinhas, passarinhos, sentir o vento...

As crianças “olham” para os destroços do que um dia foi um

brinquedo, desistem de brincar ou então arriscam-se. Elas existem.

Falta segurança, água potável, banheiros públicos, dignidade para

exercer o direito de brincar. As crianças são o que temos de mais

precioso e precisam da nossa atenção para viver dignamente esta

fase da vida que chamamos de infância. Como estamos olhando para

as nossas crianças nos demais dias do ano? Infelizmente, nós – pais,

37

professores, governantes etc. - não estamos conseguindo prover à

criança o direito de brincar e ser feliz.

2. O conteúdo será apresentado pelo professor por meio de aula

expositiva;

3. Após a exposição do conteúdo, os alunos irão buscar identificar

no texto as características do gênero abordado;

4. Em seguida, será solicitada uma atividade avaliativa que deverá

ser realizada em grupo.

Recursos: lousa, pincel, atividade xerocopiada, slides.


deverão responder perguntas reflexivas sobre o gênero.


Brasil Escola. Artigo de Opinião. Disponível em:

http://www.brasilescola.com/redacao/artigo-opiniao.htm Acesso em:

11 de agosto de 2011.

Seqüência Didática. Artigo de opinião. Disponível em:

http://paraiso.etfto.gov.br/docente/admin/upload/docs_upload/mater

ial_7c7e3fba42.pdf. Acessado em: 11 de agosto de 2011.

RESULTADO:

Artigo de opinião

Jovens estudando, país crescendo

A partir do século XX, com a modernização do Brasil, havia

procura de mão-de-obra barata a fim de obter lucros. O processo de

êxodo rural trouxe muitos conflitos sociais, não havia espaço e

emprego para todos. O que fez com que até crianças começassem a

trabalhar em busca de sobrevivência.

Muitos criticaram a ideia de menores trabalharem, mas não

proporcionam nada para que essa situação mude. Algumas dessas

crianças, por falta de conhecimento, não sabem até que podem estar

sendo escravizadas. Isso ocorre pela falta de programas sociais, de

ensino de qualidade e outras oportunidades de se sustentarem.

38

Segundo a Organização Internacional do trabalho, o Brasil tinha

4,6 milhões de trabalhadores com idade entre 10 e 17 anos. Imagine

se esse número fosse de estudantes com capacidade intelectual alta

que ajudam o Brasil com pesquisas ecologicamente corretas. Não só

o estado seria honrado, os pesquisadores também e ainda teriam um

motivo para estudarem mais.

Ou seja, o governo, juntamente com a população, precisam se

conscientizar e apoiar os jovens estudantes associando renda com

ensino. Desse modo, erradicando a pobreza e tornando o país um

ícone em educação, que de certa forma, é o que todos querem.

Exercício de refacção: Artigo de opinião

Jovens estudando, país crescendo

A partir do século XX, com a modernização do Brasil, havia

procura de mão-de-obra barata a fim de obter lucros. O processo de

êxodo rural trouxe muitos conflitos sociais, pois não havia espaço e

emprego para todos. Isso fez com que crianças começassem a

trabalhar em busca de sobrevivência.

Muitos criticam a ideia de menores trabalharem, porém, não

proporcionam algo que faça essa situação melhorar. Algumas dessas

crianças por falta de conhecer seus direitos, não sabem que porem

até estar sendo escravizadas. Fato que ocorre pela falta de

programas sociais, ensino de qualidade e outras oportunidades de

sustento próprio.

Segundo a Organização Internacional do Trabalho, o Brasil

tinha 4.6 milhões de trabalhadores com idade entre 10 e 17 anos.

Imagine se esse número fosse de estudantes com capacidade

intelectual alta que ajudam o Brasil com pesquisas ecologicamente

corretas como automóveis que não liberam poluentes? Não só o

Estado seria beneficiado com títulos internacionais, os pesquisadores

também seriam e ainda haveria um incentivo maior para continuarem

estudando.

Aluna: Carolina Araújo - 3° ano “A” matutino

39

OBS: Essa atividade foi bastante participativa. Os alunos

apresentaram um grande interesse pelo tema abordado e

conseguiram contextualizar e interagir com os textos lidos em sala.

Após as leituras e discussões, foi solicitado a atividade de produção

textual permitindo assim, a prática da escrita. O texto aqui

apresentado como exemplo de resultado foi o melhor desempenho

entre todos os textos apresentados e, foi a única aluna que fez a

atividade de refacção. Quanto ao desempenho da aluna, pode-se

observar um bom rendimento e um bom domínio das normas, os

elementos de coesão e coerência são bem colocados e apenas alguns

ajustes foram sugeridos. Os demais alunos apresentaram bons

textos, mas, contudo, com muitas dificuldades de coesão, coerência e

ortografia.

ATIVIDADE D



Professor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurilin e Neiryane.

Série: 1º à 3º ano Ensino Básico 19/05/2011


Conteúdo: Gênero textual sinopse.

Objetivo Geral: Reconhecer o gênero sinopse e ser capaz de

produzi-lo.


� Identificar o gênero e tipo textual;

� Reconhecer as características da sinopse;

� Ser capaz de produzir um texto com as características do

gênero trabalhado.

Metodologia:

6. O professor iniciará a aula com a exposição e leitura de texto;

7. Em seguida, o professor irá propor uma atividade de

recordação dos tipos textuais – exercício oral;

40

8. Na lousa, o professor deverá apresentar as características do

gênero sinopse;

9. Será feita uma reflexão oral sobre a forma verbal predominante

no gênero – verbo no indicativo;

10. Em seguida, será solicitada uma atividade avaliativa que

deverá ser entregue ao professor.

Recursos: lousa, pincel, atividade xerocopiada.


deverão construir um texto narrativo – gênero sinopse. A professora

irá determinar três títulos de filme para delimitar a atividade (Titanic,

Crepúsculo, Velozes e furiosos).


DIONISIO, Ângela Paiva. BESERRA, Normanda da Silva. Tecendo

Textos, Construindo Experiências. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

KOCH, Ingedore Villaça. ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender:

Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.

Após a leitura de várias sinopses e de discutir com os alunos os

objetivos de se trabalhar com esse gênero, foi solicitado uma

atividade de produção que permitisse colocar em prática o tema

trabalhado.

Resultado:

Sinopse do filme: O pagador de promessas

Zé é um homem simples e de muita fé, vive com sua esposa e tem

um burro, no qual adoece e em busca de cura para o animal, o pobre

homem do interior inicia sua saga de promessa em nome da Nossa

Senhora de Fátima, pelo qual carregaria nas costas até a igreja de

determinada cidade um a cruz. É uma história emocionante de amor

e devoção e que no decorrer do filme, acontecerá hipensílios para o

cumprimento da promessa, porém, Zé não desiste e continua com

sua longa jornada.

Aluna: Wenica P. dos Santos “3º D”

41

OBS: Foi possível perceber que, quanto a composição textual a

compreensão foi estabelecida, o papel social do gênero foi assimilado.

As dificuldades apresentadas foram em relação a ortografia.

ATIVIDADE E



Professor(a): Adeliana, Josilene, Maressa, Meurilin e Neiryane.

Série: 1º à 3º ano Ensino Básico 19/05/2011


CONTEÚDOS:

O Substantivo na construção do texto

OBJETIVO GERAL

Compreender a importância do emprego do substantivo, enriquecer

os conhecimentos gramaticais a partir da reflexão sobre a

importância dele para a construção de sentido do texto.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Enriquecer os conhecimentos gramaticais a partir da reflexão

sobre a importância do substantivo.

2. Identificar a dinâmica de cada linguagem na produção de sentido;

3. Comunicar-se oralmente e através da escrita

4. Desenvolver competências comunicacionais tanto orais quanto

escritas;

5. Identificar a dinâmica de cada linguagem na produção de sentido

METODOLOGIA:

Primeiramente será distribuída a Xerox do texto, em seguida, será

realizada uma leitura conjunta para a discussão do texto.

Será realizada a explicação do conteúdo e em seguida, será proposto

aos alunos que respondam algumas questões referentes ao texto.

RECURSOS DIDÁTICOS: Folhas soltas, pincel, lousa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

DIONÍSIO, Angela Paiva e BESERRA, Normanda da Silva.Tecendo

textos: construindo experiências . Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

42

CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua

portuguesa. 48. ed. ver. São Paulo: Companhia Editora Nacional,

2008.

RESULTADO:

Rotina

Ao nascer do sol dona Joana acorda dizendo ao seu marido:

- Bom dia, Jorge.

Em seguida ela escova os dentes, se arruma e prepara o café para os

filhos, e os arruma para irem à escola.

Após levar as meninas à escola, dona Joana compra os alimentos

para o almoço.

Quando o almoço fica pronto ela busca os meninos no escola.

Chegando na parte da tarde ela leva os filhos um pâra natação e o

outro para o futebol, paga a mensalidade da escola de futebol do filho

mais novo, e então ela senta na sala de espera da escola pego uma

revista e começa a ler.

Assim que os meninos saem de suas atividades esportivas, já a noite

ela se encaminha para casa, janta, toma banho e da boa noite aos

filhos e ao marido.

Essa é a rotina diaria de Joana, uma dona de casa que cuida dos

filhos e do marido, o é feliz fazendo o que faz para quem faz.

Gabriel C.R. 1º ano EM

OBS: Esse aluno foi o que mais se destacou em relação a

compreensão da estrutura do texto que foi solicitado. A narrativa se

deu linearmente tento início, meio e fim. Foi possível verificar

problemas de coerência, num primeiro momento o aluno identifica as

personagens como do sexo feminino e depois, as apresenta como

sendo do sexo masculino. Este aluno também apresenta dificuldades

de ortografia e de estética, tendo em vista que deixa de puxar a

perna do “a” em alguns momentos. A falta de acentos das palavras e

a presença deles em momentos inadequados também são

encontrados.

43

ANEXO III

OFICINAS DE LEITURA

OFICINA I




Série: 1º à 3º ano Ensino básico


Conteúdo: Gênero “Autorretrato”

Justificativa: A leitura é parte da interação verbal escrita e implica a

participação cooperativa do leitor na interpretação e na reconstrução

dos sentidos e das intenções pretendidas pelo autor. (Antunes, 2003,

p. 66). Nesse sentido, o trabalho com o texto é uma atividade que

permite a interação. O autorretrato permitirá ao aluno se reconhecer

e assim desenvolver uma atividade significativa.

Objetivo Geral: Desenvolver a escrita e a capacidade de

autoavaliação.


� Produção de textos;

� Aquisição de novo vocabulário;

� Compreensão dos objetivos do autorretrato e de seu papel

sócio-histórico- cultural;

� Reconhecer o autorretrato em diferentes manifestações da

linguagem.

Metodologia:

� A aula será iniciada com a leitura de quatro textos –

Autorretrato em diversas manifestações de linguagem (poesia,

narrativa, imagem).

Textos:

Autorretrato Manoel Bandeira

Provinciano que nunca soube

44

Escolher bem uma gravata;

Pernambucano a quem repugna

A faca do pernambucano;

Poeta ruim que na arte da prosa

Envelheceu na infância da arte,

E até mesmo escrevendo crônicas

Ficou cronista de província;

Arquiteto falhado, músico

Falhado (engoliu um dia

Um piano, mas o teclado

Ficou de fora); sem família,

Religião ou filosofia;

Mal tendo a inquietação de espírito

Que vem do sobrenatural,

E em matéria de profissão

Um tísico profissional.

(Manoel Bandeira)

Autorretrato

Eu sou um menino maior que (1) outros. Na

cabeça tenho cabelos que (2) mamãe manda cortar

muito mais do que (3) eu gosto e, na boca, muitos

dentes, que (2) doem. Estou sempre maior que (1)

a roupa, por mais que a roupa do mês passado fosse

muito grande. Só gosto de comer o que a mãe não

me quer dar e ela só gosta de me dar o que eu

detesto. Em matéria de brincadeiras, as que eu

gosto mais são as (elipse) perversas, mas essas

minha irmãzinha grita muito.

(Millôr Fernandes)

� O conteúdo será apresentado pelo professor por meio de aula

expositiva e deverá contar com a participação dos alunos;

� Elencar a importância e o papel social do gênero;

45

� Após a exposição do conteúdo, os alunos irão buscar identificar

suas características;

� Em seguida, será solicitada uma atividade avaliativa que deverá

ser realizada individualmente.

Recursos: lousa, pincel, atividade xerocopiada, slides.

Avaliação: Considerando a funcionalidade do gênero autorretrato e

seu papel social que são construir e divulgar a imagem de uma

pessoa, produza um autorretrato de si.

• Ao produzir o seu texto atente para linguagem (clara), a forma

(poesia, prosa) e o interlocutor (universal). Estes serão os critérios de

avaliação.


ROGO, R.; CORDEIRO, G.S. Gêneros orais e escritos como objetos de

ensino: modo de pensar, modo de fazer. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ.

J. Gêneros Orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de

Letras, 2004.

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros Orais e escritos na escola.

Campinas: Mercado de Letras, 2004.

Resultados:

Retrato

Eu não era assim tão grande, tão quieta, tão infeliz.

Eu era pequena, sapeca, feliz.

Pulava e sorria o tempo todo.

Hoje, não tenho mais vontade de pular, muito menos de sorrir.

Eu não choro, por fora, mas por dentro...

Minhas lágrimas ninguém vê... só eu!

Meu coração era puro, inocente.

Hoje, ele é escuro, inconsequente.

Dalleth Laryssa - 2° ano “A” Matutino

46

Autor-retrato Inverso

Sou pequeno, e gosto de ser. Na escola não converso com

ninguém, sou muito quieto e não consigo compreender o que os

professores falam. Os meninos da minha idade não gostam de festas,

mas eu gosto muito. O que eu mais gosto de fazer é trabalhar, não

gosto de estudar, moro bem longe da cidade. Sou um menino bem

diferente dos outros.

Na verdade, só saberás quem sou eu se inverter todo esse

autorretrato.

Marim filho 2° ano “D”

OBS: O momento de leitura em sala de aula foi bastante gratificante

e participativo. Os resultados foram muito bons e os alunos adoraram

a ideia de si representarem por meio da escrita. Os textos foram

satisfatórios embora alguns alunos não tenham se permitido abusar

da criatividade e da capacidade que eles têm de escrever, mas que

desconhecem. Foram observados alguns problemas em relação a

pontuação e ortografia, mas nada que diminuísse o valor de suas

produções.

OFICINA II




Ensino Médio


Conteúdo: Intertextualidade

Justificativa: Segundo Curi (1995), “a escola ensina a transcrever e

não escrever, n sentido de se deter mais no registro do que na

constituição de textos”. O registro de mensagens do outro conduz à

reprodução, repetição do que já foi dito. Já a constituição de

mensagens escritas, segundo o autor, implica criação, construção do

diferente, do novo. Para Bakhtin, toda a linguagem é intrinsecamente

dialógica, implica sempre o outro, havendo, assim, a relação entre o

47

eu/outro, o destinatário a quem se adequa a fala. Há, ainda, o outro

como sendo os discursos que perpassa constantemente a fala. Assim,

na cultura de uma comunidade, existem diferentes discursos

interagindo entre si, em constantes trocas e oposições. Nesse

sentido, as aulas de produção de texto devem ser elaboradas

considerando que, para desenvolver um bom texto, o aluno deve ser

alimentado e envolvido num dado contexto, e, assim perceber que é

possível elaborar um texto novo a partir de um texto já existente.

Pois, os textos "conversam" entre si. É comum encontrar ecos ou

referências de um texto em outro uma vez que todo discurso se

constitui alicerçado em outro. A essa relação se dá o nome de

intertextualidade.

Turma: 1º ano do ensino Médio

Objetivos:

� Ler, compreender e interpretar vários gêneros;

� Reconhecer a estrutura que ancora cada gênero, além de

perceber sua funcionalidade social;

� Identificar marcas de intertextualidade;

� Compreender o papel da intertextualidade;

� Produzir textos, utilizando o recurso da intertextualidade.

Recursos: filme, xerox, quadro, pincel, slides.

Duração das atividades: 3 aulas

Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com os

alunos:

A aula pressupõe que o professor já tenha trabalhado antes,

por meio de pesquisa, o conceito de intertextualidade, entendendo

melhor a palavra, o aluno irá relacionar melhor os textos. Deve-se

considerar a estrutura da palavra. O sufixo inter, de origem latina, se

refere à noção de relação (entre). Logo, intertextualidade é a

propriedade de textos se relacionarem.

48

Estratégias da aula – Metodologia

Aula 1 - Conversa Inicial

O professor iniciará o trabalho discutindo o conto de Luís Fernando

Veríssimo,

Esse primeiro encontro será trabalhado apenas a leitura,

compreensão, interpretação, oralidade e contextualização.

1º Sugira uma leitura silenciosas;

2º Solicite a leitura oral

3º Suscite comentários sobre o texto considerando os itens que se

seguem:

Conto de fadas para Mulheres Modernas

Era uma vez, numa terra muito distante, uma linda princesa,

independente e cheia de auto-estima que, enquanto contemplava a

natureza e pensava em como o maravilhoso lago do seu castelo

estava de acordo com as conformidades ecológicas, se deparou com

uma rã. Então, a rã pulou para o seu colo e disse:

- Linda princesa, eu já fui um príncipe muito bonito. Mas, uma bruxa

má lançou-me um encanto e eu transformei-me nesta rã asquerosa.

Um beijo teu, no entanto, há de me transformar de novo num belo

príncipe e poderemos casar e constituir lar feliz no teu lindo castelo.

A minha mãe poderia vir morar conosco e tu poderias preparar o meu

jantar, lavarias as minhas roupas, criarias os nossos filhos e

viveríamos felizes para sempre…

… E então, naquela noite, enquanto saboreava pernas de rã à sautée,

acompanhadas de um cremoso molho acebolado e de um finíssimo

vinho branco, a princesa sorria e pensava: – Eu, hein?… nem morta!

(Luís Fernando Veríssimo)

Compreendendo o texto:

� Do que fala o texto?

� É possível perceber se o texto apresenta intertextualidade com

outro? Qual?

49

� Quais aspectos diferem do texto oriundo?

Interpretação de Texto:

1. A princesa possui uma atitude típica das heroínas de contos de

fada? Explique?

2. Em um conto de fada clássico, qual seria o desfecho desse conto?

3. Qual o conceito de “Felizes para sempre” para o príncipe?

4. Em sua opinião, qual o conceito de felicidade na visão da princesa?

5. Quais adjetivos são usados para definir a princesa? Esses adjetivos

condizem com a atitude que ela toma no fim do conto? Justifique.

6. Intertextualidade é quando um texto remete a outro. Existem três

tipos de intertextualidade, a paráfrase (quando o texto possui as

mesmas idéias centrais do texto original), apropriação (quando o

texto é reescrito com as mesmas palavras) e Paródia (quando o texto

possui idéias contrárias as idéias centrais do texto original). No texto

lido lembramos a clássica história do príncipe transformado em sapo

e na construção desse texto o autor usou qual tipo de

intertextualidade? Justifique.

7. O título do texto nos dá idéia do que encontraremos nesse conto?

Caso sim, explique qual a posição da mulher moderna?

8. Qual o dito popular que define melhor a idéia central do conto de

Luís Fernando Veríssimo?

(a) Melhor um na mão do que dois voando.

(b) Sempre existe um sapato velho para um pé doente.

(c) Antes só do que mal acompanhada.

(d) Quem ama o feio bonito lhe parece.

(e) Quem cospe para cima na cara lhe cai. Disponível em: http://profsimonepaulino.wordpress.com/2010/03/24

Avaliação: os alunos serão avaliados mediante a participação nas

discussões realizadas em sala.


ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São

Paulo: Parábola,2003.

50

CURI, Samir Meserani. O Intertexto Escolar: Sobre Leitura, Aula

e Redação. São Paulo: Cortez, 1995.

OBS: Com relação às oficinas realizadas, pode-se perceber que os

alunos, em primeiro momento, ficam surpresos pela presença dos

bolsistas em sala de aula. No decorrer do trabalho com o tema já se

acostumam com a ideia inovadora em seu dia de aula, em que se

esperavam apenas mais uma aula normal lecionada por seu próprio

professor. Alguns adoram a diferenciação e participam felizmente no

desenrolar das atividades, mas um ou outro não se interessa no

começo, mas por fim também participam devido a percepção de que

todos estão interagindo, e o fim é gratificante, o trabalho foi

realizado, o tema exposto e os objetivos alcançados.

51

Anexo IV

APRESENTAÇÃO DE BANNERS

53

ANEXO V

RESUMOS E TEXTOS DA PARTICIPAÇAO DE EVENTOS

No segundo semestre de 2011 os bolsistas desenvolveram

trabalhos que foram apresentados em alguns eventos. Os trabalhos

submetidos e aprovados foram:

EVENTO CIDADE DATA

XXXII ENEL Goiânia - GO Julho 17 a 23 de 2011

XII EGEL SLMB São Luis dos Montes Belos GO

Setembro 16/17 e 18 2011

II Semana Acadêmica

Cuiabá - MT Setembro 2011

I Semana Científica

Barra do Garças - MT

Outubro 19 a 21 de 2011

I Simpósio Internacional

Viçosa - MG Novembro 08/09/10 2011

I Seminário Nacional PIBID

Goiânia - GO Novembro 28/29/30 2011

54

PIBID: CURSO DE LETRAS/UFMT/CAMPUS DO ARAGUAIA OLIVEIRA, Adeliana Alves de (PIBID/CUA/ICHS)

OLIVEIRA, Josilene Mendes Santana (PIBID/CUA/ICHS) SILVA. Meurilin Higino da (PIBID/CUA/ICHS

CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador - PIBID/CUA/ICHS)

O presente trabalho visa descrever o processo de intervenção iniciado pelos bolsistas PIBID na Escola Antônio Cristino Côrtes. As equipes auxiliam o professor tanto em sala de aula, quanto fora de sala, atuando como aulas de reforço aos alunos. O objetivo da atividade é submeter os bolsistas à situação da prática docente, no atendimento aos alunos da escola e na busca de soluções para as dificuldades por eles apresentadas. O trabalho de intervenção se dá no contato direto com os alunos e os professores regentes. O encontro com os alunos ocorrem três vezes na semana. Os encontros da equipe, que ocorrem as segundas e quintas-feiras, os problemas são socializados, discutidos e as soluções buscadas dentro do grupo. No trabalho de intervenção do PIBID na escola, a equipe diagnosticou uma série de dificuldades dos alunos, especialmente, no que diz respeito à escrita e a compreensão de texto. A equipe trabalhou em cima dessas dificuldades apresentadas pelos alunos da escola, embasados na oralidade, escrita, leitura, gramática e produção textual segundo as propostas de Irandé Antunes, para superação das dificuldades apresentadas por eles e ajudá-los a utilizar cada uma, adequando-as ao contexto. O que podemos concluir é que o ensino de Língua Portuguesa ainda está longe de preparar o aluno para ser um usuário eficiente da língua. Ao contrário, o que se percebe é que o aluno ainda apresenta problemas de leitura, escrita e compreensão. Além das dificuldades que os alunos apresentam, um grande número deles demonstra ausência de interesse em aprender, em refazer, desrespeito e violência verbal com professor e os próprios colegas de classe, a falta de compromisso de estudar está sendo muito grande, a ponto de levarem celular com música ou MPs para sala e utilizá-los na hora da aula. É uma situação preocupante e complicada em que o professor terá que elaborar estratégia para tentar contornar a situação. Para uma aula de português ser bem aproveitável exige concentração, participação, ambiente que o professor consiga dar aula, pelo menos sem tumulto, a língua portuguesa em si já não é fácil e simples, sem o completo envolvimento, comprometimento dos alunos fica mais difícil ainda. Palavras-Chave: PIBID. Educação. Ensino da Língua Portuguesa.

55

O BOM EDUCADOR E SUA FORMAÇÃO TEÓRICA COMO PRESSUPOSTO DE UMA PRÁTICA COMPROMETIDA COM O ENSINO DA LÍNGUA MATERNA

OLIVEIRA, Josilene Mendes Santana de (PIBID/LETRAS E LITERATURA/CUA/ICHS) E-mail: [email protected] CORREIA, Maressa Balbino (PIBID/LETRAS E LITERATURA/CUA/ICHS) E-mail: [email protected] CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador/Coordenador/PIBID LETRAS E LITERATURA/CUA/ICHS) E-mail: [email protected]

O presente trabalho visa apresentar as atividades que estão sendo desenvolvidas pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, junto à Universidade Federal de Mato Grosso – CUA/ ICHS no Curso de Letras e Literatura da Língua Portuguesa, em parceria com a CAPES (Coordenadora de Aperfeiçoamento Ensino Superior) e o MEC (Ministério de Educação e cultura). O projeto tem por objetivo incentivar e contribuir com a formação de futuros educadores que irão atuar, especialmente, na educação básica. Nossa equipe é composta por dez bolsistas, um professor supervisor e um coordenador que orienta as atividades. Para tanto, atividades de leituras e reflexões embasadas nos PCNs e PCNs+, em leituras individualizadas de textos diversos sobre ensino de língua, produção de textos, gramática e leitura, além de autores como: ANTUNES, NEVES, KOCH, entre outros, tem sido realizadas com a intuito de mudar o perfil do profissional da língua na graduação em Letras, objetivando a formação de um bom educador. O alvo desse trabalho é fornecer aos alunos bolsistas os subsídios necessários para refletir uma forma mais eficaz de se trabalhar a Língua materna na nova concepção de ensino, de maneira a contribuir com a formação de cidadãos críticos, formando assim usuários eficientes da sua própria língua, capazes de interagir nas mais variadas possibilidades de interação/comunicação. Além do respaldo teórico, os bolsistas são submetidos à situação da prática docente, no atendimento aos alunos da Escola Estadual Antônio Cristino Cortes e na busca de soluções para as dificuldades por eles apresentadas. Os estudos realizados até agora comprovam a necessidade de se pensar novas possibilidades de ensino, uma vez que, as concepções tradicionais de linguagem – expressão do pensamento e meio de comunicação – não demandam os anseios da sociedade. Somente uma concepção entendida como processo de interação, que perceba a linguagem como um produto sócio-histórico, pode favorecer um ensino capaz de promover cidadãos capazes de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser. O velho ensino pretendia transmitir conhecimento, hoje, objetiva promover competências gerais que articulem conhecimentos, favorecendo a formação de cidadãos críticos, pensantes, autônomos e ativos.

PALAVRAS-CHAVE: Ensino da língua. Linguagem. Formação de educadores.

56

PIBID: O ENSINO DA LÍNGUA ALIADO ÀS PRÁTICAS EDUCACIONAIS

SILVA, Cleidiane Queiróz (PIBID/CUA/ICHS)

[email protected]

SILVA, Heide Cristina Costa (PIBID/CUA/ICHS)

[email protected]

CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador PIBID/CUA/ICHS)

[email protected]

UFMT/CUA/ICHS

O presente trabalho visa demonstrar os desafios e possibilidades encontradas no cotidiano dos

bolsistas do PIBID, tendo em vista, que a maior preocupação é buscar as mudanças por meio

dos caminhos que o programa direciona, proporcionando reflexões sobre o atual modo de

ensino e oportunizar novos conhecimentos direcionados à área de linguagem, códigos e suas

tecnologias, aplicando-as na escola. Dentro dos modelos tradicionais são questionados os

estudos gramaticais fragmentados em relação a sua eficácia, pois é fato que essa modalidade

de ensino não proporciona o uso efetivo da norma nem a prática de produção textual em sua

plena funcionalidade. Nesse sentido, o trabalho de preparação para a intervenção na escola

teve por objetivo capacitar e incentivar os bolsistas à prática docente.O estudo das habilidades

(refletir sobre a prática de ler, ouvir, falar e escrever) serviu como base para práticas

educacionais no ensino médio. O exercício é fundamental para que o aluno perceba que o

estudo da língua se dá simultaneamente ao desenvolvimento das habilidades supracitadas.

Nesta perspectiva também foram realizadas atividades de leitura e discussão, participação em

oficinas que refletiram sobre gêneros, língua e gramática – possibilidades e desafios;

abordagem de textos complementares; leitura e discussão de livros que norteiam o processo

de ensino-aprendizagem e reflexões. Os resultados obtidos com a prática de leitura e produção

de textos permitiram diagnosticar dificuldades detectadas pelos professores de língua

portuguesa e apontaram para a necessidade que visa o uso de novas estratégias de ensino, de

forma, a transformar as aulas de português em um espaço de interação social sem perder de

vista o fim básico das aulas que se faz na comunicação.

Palavras chave: Reflexão. Possibilidades. Ensino-aprendizagem.

57

OS GÊNEROS TEXTUAIS NO ENSINO MÉDIO: DISCURSO E PRODUÇÃO

TEXTUAL.

FREITAS, Cleyson Santana. (Bolsista)

e-mail: [email protected]

NOBRE, Maria Auxiliadora Ferreira. (Bolsista)

e-mail: [email protected]

CARDOSO NETO, Odorico Ferreira. (Coordenador)

e-mail:[email protected]

UFMT/CUA/ICHS

A capacidade de comunicar-se principalmente por meio de textos orais e escritos são

exigências para a inserção do indivíduo na sociedade, tendo em vista que saber se expressar é

imprescindível tanto para a vida pessoal como profissional. Os estudos dos gêneros textuais

serviram de base para as práticas educacionais realizadas pelos bolsistas do PIBID-Letras.

Foram preparados materiais didáticos para os alunos do ensino médio, com o objetivo de

desenvolver neles as habilidades necessárias à produção textual com base nos gêneros. Nas

aulas foram utilizados artigos de opinião para a elaboração de textos que visassem à

exposição de ideias justificadas em argumentos válidos e devidamente embasados. O objetivo

das aulas era a produção e desenvolvimento de textos que levassem em consideração a

diversidade de opinião, enfatizando o gosto pela leitura, a exposição de ideias em debates

entre bolsistas e alunos, possibilitando aos discentes desenvolver habilidades referentes à

argumentação, intertextualização de assuntos diversificados e a produção de sentido. Essa

última, somada a capacidade de analisar o discurso oral e escrito, colaboraria de forma

significativa no desenvolvimento cognitivo do aluno, tornando-o capaz de se posicionar como

ser autônomo e eficiente em um mundo em constante transformação.

Palavras-chave: Gêneros textuais, Produção de sentido, Artigo de opinião.

58

PRÁTICA DE ENSINO ADOTADA PELO PIBID DE LETRAS/ CAM PUS ARAGUAIA

Oliveira, Adeliana Alves de. (PIBID/UFMT/LETRAS/CUA) [email protected] Correia, Gleiciane Silva Queiroz. (PIBID/UFMT/LETRAS/CUA) [email protected] Silva, Meurilin Higino da. (PIBID/UFMT/LETRAS/CUA/) [email protected] CARDOSO NETO, Odorico Ferreira. (Orientador PIBID/LETRAS/CUA) [email protected]

O presente trabalho visa descrever as práticas educacionais adotadas e que estão sendo desenvolvidas pelo PIBID/Letras/UFMT/Campus Araguaia, na Escola Estadual Antônio Cristino Côrtes, escolhida para desenvolver o projeto.O PIBID desenvolve a prática educacional, tendo como pressuposto o estudo da linguagem verbal, oral e escrita. A finalidade é desenvolver no alunado sua competência discursiva, a oralidade, a escrita sendo aplicada de forma a levar o aluno a questionar regras gramaticais e comportamentos linguísticos. Ainda na escrita, a gramática vem sendo trabalhada aliada aos textos de forma contextualizada, nos mais variados tipos e gêneros textuais, com escolhas de temas abordados que mais se apresentam no cotidiano, levando-o a assimilação da teoria à realidade. O resultado esperado é que o educador consiga e aprenda a desenvolver nos alunos o domínio da expressão oral, do discurso e escrita, possibilitando-o se constituir como cidadão e exercer seus direitos e deveres como usuário da língua, principal objetivo da educação para o estudante de língua.

Palavras-Chaves: Prática Educacional. PIBID. Linguagem e língua.

59

A DISCIPLINA DE GRAMÁTICA A SERVIÇO DA LÍNGUA

MENESES, Vander Simão - Bolsista CORREIA, Maressa Balbino - Bolsista

CARDOSO NETO, Odorico F. - Coordenador de Área – Letras e Literatura/CUA/ICHS

Email: [email protected] A gramática vem sendo entendida como a disciplina em que se impõem regras para o uso da língua. Mas até que ponto essas regras são legitimas? Na maioria dos casos a disciplina gramatical das escolas não é compreendida pelos alunos. Aprendem-se nomenclaturas, estuda-se a gramática totalmente descontextualizada. Na busca de um ensino mais eficiente da língua, pautado na interação, o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência/UFMT/CUA) visa estudar e refletir sobre aspectos da língua ainda não explorados. Baseando-se em estudos linguisticos inovadores e num trabalho junto a Escola Estadual Antonio Cristino Côrtes o grupo procura refletir sobre o ensino de língua nas escolas de forma que a interação seja o foco. O pressuposto teórico de análise é de que a gramática é um mecanismo a serviço da língua e o pulo do gato é desenvolver habilidades para transformar aspectos da visão prescritiva que se tem da disciplina, pois o que se busca nas aulas de português vai muito além do que é dado. Os aspectos fundamentais da língua precisam ser mais bem trabalhados. Posto que tudo começa pela leitura, observa-se que há descompasso entre o dito e o feito, pois o que se aprende nesse sentido é apenas a decodificação do código. Outro aspecto importante é a escrita, na maioria dos casos é efetuada de forma mecânica, sendo que não se tem a criatividade como pré-requisito para tal atividade. Além de ser falho o ensino no que diz respeito à oralidade, geralmente os alunos que acabam de sair do ensino médio acham-se incapazes de se expressar oralmente em determinados contextos. Mas o ponto fundamental é que o ensino não toca de forma consistente a gramática, campo apenas trabalhado como interface da identificação descontextualizada de termos formadores de uma frase. Cria-se a visão de que a norma gramatical de prestigio é algo alheio à língua, quase que intocável para o falante comum, ignorando dessa forma a gramática que organiza a língua em qualquer variante da mesma. Pode-se afirmar que a muito para ser feito em relação ao ensino da língua, tendo em vista que nada está pronto. Faz-se necessário uma análise aprofundada do ensino, a fim de encontrar caminhos que levem à formação de falantes que realmente dominem a língua, deixando de lado o emprego de diversas nomenclaturas, focando o ensino da língua no que realmente é relevante: a interação. Palavras-Chave: Ensino. Interação.

60

O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: A PREPARAÇÃO DOS BOL SISTAS PARA UMA PRÁTICA DE ENSINO DIFERENCIADA DOS MODELOS TRAD ICIONAIS.

OLIVEIRA ,Josilene Mendes Santana (PIBID,CUA/ICHS) MENESES, Vander Simão (PIBID,CUA/ICHS) CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador/Coordenador/PIBID LETRAS E LITERATURA/CUA/ICHS) Email: [email protected]

O presente trabalho visa apresentar as contribuições relativas ao Projeto de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) no que se refere às mudanças pretendidas no ensino da língua materna. Ao longo dos anos, o ensino de língua vem sofrendo mudanças e questionamentos em relação à qualidade do dito em relação ao feito. Pergunta-se em que consistem as falhas? Será no conteúdo aplicado ou em como vem sendo aplicado? Estudos revelam três concepções referentes ao ensino da língua, dentre elas está a que se refere ao estudo da linguagem como lugar de interação, visão apresentada pelos PCNs. Nesse sentido, as ações realizadas pelo PIBID têm por objetivo promover entre futuros docentes, docentes em exercício e alunos do Ensino Médio, uma prática educacional que compreenda o ensino da língua como lugar de preparação e capacitação de sujeitos que desenvolvam competências sociodiscursivas, ou seja, as aulas de língua portuguesa devem propiciar ao alunado as competências necessárias para que ele se insira na sociedade, oportunizando a interação com o outro. além de desenvolver o senso crítico perante os acontecimentos que afetam toda sociedade. E é pensando dessa forma, entendendo a língua como lugar de interação que o PIBID vem desenvolvendo atividades de leituras, reflexões, apresentação de seminários e atividades de intervenção na escola, com objetivo de preparar futuros professores, possibilitando uma prática educacional diferenciada da tradicional. Assim, pode-se concluir que o ensino da língua ainda está longe de preparar o aluno para ser um usuário eficiente da língua materna, pois o que se percebe são problemas cada vez maiores de leitura, produção e compreensão de sentidos.

Palavras-Chave: Ensino de Língua. Interação teoria-prática docente. Pesquisa-Ação.

61

PIBID NO CAMPUS DO ARAGUAIA - UMA OPORTUNIDADE DE REPENSAR O ENSINO

CARDOSO NETO, Odorico Ferreira – Coordenador de Área

LIMA, Eloísa de Oliveira - Supervisora Escola Antônio Cristiano Cortes O texto apresentado é a soma das ações desenvolvidas pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), intitulado “PIBID NO CAMPUS DO ARAGUAIA – UMA OPORTUNIDADE DE REPENSAR O ENSINO” que tem por objetivo expor o que se fez na ESCOLA ANTÔNIO CRISTINO CÔRTES desde que o projeto se instalou por lá. O texto é um relato das aulas de reforço ministradas pelos bolsistas, bem como a preparação e aplicação dos planos de aula desenvolvidos na universidade. A preparação teórica levou em consideração o levantamento bibliográfico na área de linguística, entre outras, tendo em vista planejamento estratégico desenvolvido pelos bolsistas para 2011 e 2012 e as ementas produzidas pelos professores da escola para as aulas de língua portuguesa nas três séries do ensino médio. O esforço para se possibilitar formação docente de qualidade leva em consideração projetar a diminuição das distâncias entre escolas e universidade, visando um trabalho integrado e mais promissor em que as barreiras sejam superadas em nome das ações interdisciplinares e abordagens complementares e transdisciplinares. Palavras-chave: Formação Docente. Educação.

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E FORMAÇÃO DOCENTE

QUEIROZ, Gleiciane S. (Bolsista)

Oliveira, Adeliana A. de (Bolsista)

Nobre, Maria Auxiliadora F. (Bolsista)

Silva, Meurilin Higino da (Bolsista)

FREITAS, Cleyson S. (Bolsista)

CARDOSO, Odorico F. (Coordenador)

UFMT/CUA/ICHS

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, PIBID/Letras/UFMT representa uma oportunidade de poder participar das práticas pedagógicas antes da formação acadêmica em que se procura unir prática e teoria, possibilitando ao aluno-acadêmico mais conhecimento da docência, visando uma formação mais elaborada dos futuros profissionais de língua Portuguesa. No decorrer desse período em que participamos do PIBID, podemos dizer que passamos por várias experiências, algumas dificuldades, desafios e também muitas conquistas. Foram alguns meses em que nos preparamos e em que pudemos por em prática o que aprendemos. Os bolsistas e seus coordenadores desenvolveram planejamento estratégico com propostas para anos de 2011/2012, objetivando compreender asnecessidades dos bolsistas do PIBID/Letras e as necessidades dos alunos da Escola Estadual Antonio Cristino Côrtes a fim de que se promovessem ações de capacitação, valorização profissional e qualidade educacional. O intuito didático-pedagógico foi fortalecer as relações humanas e o trabalho em equipe, proporcionando maior respaldo teórico que fortaleça o compromisso com uma educação eficiente, de qualidade e humanizada. Os eventos a serem realizados visam de um modo geral oportunizar ações de interação entre as equipes escolares e os bolsistas, ações de formação, avaliação e acompanhamento das atividades desenvolvidas na escola, bem como propiciar aos bolsistas e profissionais da educação acesso àleitura, à escrita e reflexões sobre a linguagem, além da participação em eventos e socialização que abordem temas sobre o novo ensino da língua. Com relação aos encontros na universidade, são muitosignificativos, pois nos fizeram compreender as dificuldades que o grupo enfrentaria com relação aos assuntos da área de linguagens, bem como os processos necessários para a aplicação dos conteúdos linguísticos. O PIBID está sendo enriquecedor para nossa formação acadêmica, pois nos coloca diante da realidade, que na maioria das vezes não é bem o que gostaríamos que fosse, mas está nos propiciando crescimento para seguir na docência. Palavra- chave: Língua Portuguesa. Linguagem. Docência. Semana acadêmica de cuiabá

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OS TRABALHOS REALIZADOS PELOS BOLSISTAS DO PIBID: D A PRODUÇÃO À DIVULGAÇÃO.

Cleyson S. Freitas1 Gleiciane Silva Queiroz2 Odorico Ferreira Cardoso Neto3

[email protected] [email protected] [email protected]

Palavras Chave: Apresentação. PIBID. Trabalhos

1 * Aluno do Curso de Letras (IC) UFMT/CUA/ICHS 2 * Aluna do Curso de Letras (IC) UFMT/CUA/ICHS 3 Professor e coordenador de Projeto (PQ) UFMT/CUA/ICHS

Introdução

O presente trabalho visa expor as atividades realizadas pelos bolsistas do PIBID-Letras no que se refere às produções feitas na universidade e na escola. Inicialmente serão abordadas as temáticas utilizadas nas leituras e apresentações, realizadas nos encontros contínuos dos bolsistas como a exposição de obras importantes à compreensão dos assuntos da língua e literatura, o que de alguma forma fornece subsídios para a produção dos planos de aula e de material didático-pedagógico a ser utilizado na regência escolar, atribuídas aos alunos do ensino médio da escola Antonio Cristino Côrtes. Em seguida será apresentada a pesquisa que encaminhou as atividades dos bolsistas bem como a elaboração de um guia estratégico que veio a nortear as propostas a serem cumpridas na escola, visando assim aproximar as realidades escola/universidade. Por fim, serão exibidos os Banners, blog e algumas amostras a fim de esclarecer como os trabalhos vêm sendo conduzidos pelos bolsistas junto ao coordenador.

Resultados e Discussão

A apresentação dos trabalhos produzidos na universidade/escola se faz necessária, haja vista que a divulgação das produções permite com que os acadêmicos e comunidade possam compreender melhor o que vem a ser o programa PIBID e como são desenvolvidas as pesquisas, elaboração de aulas e regência escolar, servindo de base aos interessados pelo assunto bem como aos jovens bolsistas das mais diferentes áreas do conhecimento. Informar é tão importante quanto construir, pois permite a reflexão e debates acerca do objeto trabalhado, proporcionando uma visão mais ampla dos

assuntos pertinentes aos estudos da língua e literatura além das práticas pedagógicas e as relações que compõem o universo escolar.

Conclusões

O PIBID permitiu aos bolsistas uma maior aproximação entre teoria e prática de modo que se possa conhecer a realidade da sala de aula antes da formação docente, avançando no sentido de estabelecer mais experiência ao futuro docente. Os estudos e a prática conduziram a reflexões de como se trabalhar a língua e a literatura numa nova perspectiva, levando em conta as novas tecnologias e abordagens diferenciadas. Nesse sentido, a exposição dos trabalhos se torna cada vez mais necessária diante do dinamismo da produção dos trabalhos que vem se acumulando. A produção acadêmica é contínua e a divulgação dos trabalhos faz parte das atividades dos bolsistas, para que o público tenha conhecimento do vem sendo realizado e como o projeto vem se desenvolvendo desde a sua implantação. A oportunidade que a universidade concede aos alunos acadêmicos para amostra dos trabalhos é importante, tendo em vista a aproximação entre comunidade/alunos por meio de seus trabalhos, bem como escola/universidade via projeto PIBID.

Agradecimentos

Aos professores e coordenadores que colaboraram e colaboram com as atividades referentes aos trabalhos dos bolsistas do PIBID nos diversos eventos. Aos organizadores desse evento por permitirem a divulgação dos trabalhosrealizados pelos acadêmicos, abrigando assim mais reflexões a cerca do objeto de ensino trabalhado no que se refere ao estudo e ensino da língua e literatura.

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PIBID: O ENSINO DA LÍNGUA ALIADO ÀS PRÁTICAS EDUCAC IONAIS


[email protected]


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UFMT/CUA/ICHS

O presente trabalho visa demonstrar os desafios e possibilidades encontradas no cotidiano dos

bolsistas do PIBID, tendo em vista, que a maior preocupação é buscar as mudanças por meio

dos caminhos que o programa direciona, proporcionando reflexões sobre o atual modo de

ensino e oportunizar novos conhecimentos direcionados à área de linguagem, códigos e suas

tecnologias, aplicando-as na escola. Dentro dos modelos tradicionais são questionados os

estudos gramaticais fragmentados em relação a sua eficácia, pois é fato que essa modalidade

de ensino não proporciona o uso efetivo da norma nem a prática de produção textual em sua

plena funcionalidade. Nesse sentido, o trabalho de preparação para a intervenção na escola

teve por objetivo capacitar e incentivar os bolsistas à prática docente.O estudo das habilidades

(refletir sobre a prática de ler, ouvir, falar e escrever) serviu como base para práticas

educacionais no ensino médio. O exercício é fundamental para que o aluno perceba que o

estudo da língua se dá simultaneamente ao desenvolvimento das habilidades supracitadas.

Nesta perspectiva também foram realizadas atividades de leitura e discussão, participação em

oficinas que refletiram sobre gêneros, língua e gramática – possibilidades e desafios;

abordagem de textos complementares; leitura e discussão de livros que norteiam o processo

de ensino-aprendizagem e reflexões. Os resultados obtidos com a prática de leitura e produção

de textos permitiram diagnosticar dificuldades detectadas pelos professores de língua

portuguesa e apontaram para a necessidade que visa o uso de novas estratégias de ensino, de

forma, a transformar as aulas de português em um espaço de interação social sem perder de

vista o fim básico das aulas que se faz na comunicação.

Palavras chave: Reflexão. Possibilidades. Ensino-aprendizagem.

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GRAMÁTICA E ENSINO DE LÍNGUA MATERNA: AS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E SUAS CONTRIBUIÇÕES

Josilene M. S. Oliveira (UFMT/CUA/ICHS/IC)

E-mail: [email protected] Palavras Chave: Ensino, Interação, Pesquisa-Ação.

Introdução

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são

referências para o ensino de Língua Materna. Seu objetivo é promover subsídios à elaboração e reelaborarão do currículo, objetivando um projeto pedagógico que favoreça a cidadania do aluno, além de promover uma escola mais empenhada quanto ao aprendizado. Por meio de propostas inovadoras, os PCN apontam para a criação de novos laços entre ensino e a sociedade. Para tanto, apresentam ideias do “que se quer ensinar", "como se quer ensinar" e "para que se quer ensinar".

Ao longo dos anos, o ensino de língua vem sofrendo mudanças e questionamentos em relação à qualidade do dito em relação ao feito. Pergunta-se em que consistem as falhas? Será no conteúdo aplicado ou em como vem sendo aplicado?

Resultados e Discussão

O Projeto de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID),

no que se refere às mudanças no ensino da língua materna apresentadas pelos PCN, vem desenvolvendo um trabalho de preparação e capacitação de bolsistas do curso de Letras/UFMT. Com base nos estudos realizados foi possível observar que das três concepções de linguagem discutidas há uma que corresponde aos anseios dos PCN. Ela compreende a linguagem como lugar de interação, não mais como expressão do pensamento nem meio de comunicação, pois essa concepção objetiva não só a comunicação ou o envio da mensagem (emissor – mensagem - receptor), mas a interação – com quem se dará a interação? Com que objetivo? Que linguagem utilizar?

Ao apropriar-se dessa concepção, o professor poderá responder para si às questões para as quais não havia respostas: O que se quer ensinar? Ensinar ao falante da Língua Portuguesa a dominar os vários recursos linguísticos oferecidos por sua língua materna; Como se quer ensinar? O ensino, nessa visão, se dá por meio dos gêneros textuais, pois se compreende que a linguagem só se manifesta por meio dos textos, sejam eles orais ou escritos; Para

que se quer ensinar? Para formar cidadãos críticos, autônomos que desempenhem competências e habilidades necessárias para se inserir em sociedade.

O núcleo central da discussão pretendida são as concepções interacionista, funcional e discursiva da língua. Delas surgem a ideia de que a língua só se atualiza em sociedade e a serviço da comunicação por meio de práticas discursivas.

Metodologia

Com objetivo de proporcionar aos bolsistas respaldos teóricos que favoreçam uma reflexão do que é proposto para o ensino de Língua Portuguesa e do que é feito, foram desenvolvidas semanalmente, atividades de leituras e reflexões embasadas nos PCN e PCN+, em leituras individualizadas de textos diversos sobre ensino de língua, produção de textos, gramática e leitura.

As atividades de leituras foram realizadas inicialmente, pelos PCN tendo em vista a necessidade de compreender quais são os objetivos do novo modelo de ensino. Após essas reflexões, foi trabalhada a obra Aula de Português: encontro e interação, da autoria de Irandé Antunes. Em seguida, foi solicitado aos bolsistas que ministrassem aulas para o próprio grupo mostrando, na prática, como trabalhar questões referentes a leitura, escrita, oralidade e gramática dentro do que é proposto pela autora em consonância com os PCN. Atividades de leitura voltadas para construção do texto, os elementos de coesão e coerência, além de reflexões sobre a intertextualidade também foram desenvolvidas no intuito de dar aos bolsistas mais condições de compreender o processo de construção do texto para assim, desenvolver com qualidade um trabalho de produção. Nesse sentido, autores como Neves em Que Gramática Estudar na Escola? (2009), Ingedore Koch em Desvendando os Segredos do Texto (2009), Samir Meserani em O Intertexto Escolar: Sobre leitura, aula e redação, entre outros, foram utilizados como respaldo teórico. Após essas leituras, foi possível perceber que se fazia necessário compreender melhor a concepção de língua, linguagem e gramática que se pretende, para isso, o livro Muito além da gramática, de Antunes, foi utilizado como fonte de leitura e reflexão.

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O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA, O PIBID E A PRODUÇÃO TEXTUAL

*Meurilin Higino da Silva (UFMT/LETRAS/CUA/IC)

Odorico F. Cardoso Neto (UFMT/LETRAS/CUA/ORIENTADOR )

[email protected] Palavras Chave: PIBID, metodologia, educação.

Introdução

O PIBID é um programa que tem por finalidade na formação do professor desenvolver práticas educacionais como exercício de iniciação à docência. A equipe composta de dez bolsistas junto com o coordenador e o professor supervisor, desenvolve seus trabalhos na Escola Estadual Antonio Cristino Côrtes em Barra do Garças - MT. O grupo desenvolve várias metodologias, no entanto, nesse trabalho apresenta reflexão a respeito do ensino da língua/gramática de forma reflexiva, tendo como base os estudos de Irandé Antunes e Maria Helena Moura Neves. O ensino da gramática descontextualizada não tem sido mais suficiente para atender às novas demandas da língua, por isso, se diz em trabalhá-la de forma reflexiva, ajudando o aluno a buscar conhecimento e questionar o que está se aprendendo.

Resultados e Discussão O grupo tem a necessidade de estar constantemente elaborando práticas que atendam a perspectiva do ensino da gramática por meio de gêneros. O grupo desenvolve seu trabalho por meio de aulas de reforço, tendo como um dos métodos indispensáveis o ensino da língua/gramática em vista dos textos dos mais variados tipos de gêneros e tipos textuais. No texto escolhido se trabalha o sentido dele, a estrutura, a gramática, o gênero, o tipo textual, propiciando assim, um ensino de língua/gramática que desenvolva no educando a melhor adequação à exigência social da situação lingüística que se apresentar.

Conclusões Percebe-se que há uma necessidade muito grande do educador de língua pensar na aplicabilidade da gramática escolar, ou seja, a forma como é trabalhada em sala, pois em si é descontextualizada e fragmentada. O trabalho cotidiano do ensino da língua é insuficiente para atender às demandas das variedades lingüísticas, posto que são diferentes as situações sociais vivenciadas pelo indivíduo, não havendo fórmula pronta para aplicá-la, cabendo ao docente buscar

a construção de práticas referenciadas para compreender os usos da nossa língua materna.

Agradecimentos Meus sinceros agradecimentos ao MEC, a CAPES, a UFMT/CUA por terem elaborado um programa que propicia a oportunidade de qualificar melhor os bolsistas à atividade de docência ainda na sua formação, para que desenvolvam suaspráticas educacionais com qualidade e que atendam com eficácia as propostas educacionais.

Referências Bibliográficas____________________ 1 ANTUNES, Irandé. Aula de Português: Encontro e Interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003 2 Neves, Maria Helena de Moura. 2004. Que gramática estudar na escola? Norma e uso na Língua Portuguesa. 2ª ed. – São Paulo: Contexto. 3 Ilari, Rodolfo. A lingüística e o Ensino de Língua Portuguesa. SP.2003 ed. Martins Fontes

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PIBID: PRÁTICAS EDUCACIONAIS, DESAFIOS E POSSIBILDA DES NO ENSINO DE LITERATURA

OLIVEIRA, Adeliana Alves de. (UFMT/CUA/IC/LETRAS/PIBID) QUEIROZ, Gleiciane Silva. (UFMT/CUA/IC/LETRAS/PIBID) SILVA, Meurilin Higino da. (UFMT/CUA/IC/LETRAS/PIBID)

CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (UFMT/CUA/LETRAS/ORIENTADOR)

O PIBID é um programa que tem por finalidade desenvolver práticas educacionais como exercício de iniciação à docência. A Literatura é um ensino indispensável na formação do alunado. Esse estudo fora inserido nos âmbitos educacionais com a finalidade de incentivar o indivíduo a práxis da leitura. Sabe-se que o aluno que tem por hábito ler desenvolve uma leitura aprimorada e eficaz, criando assim habilidades e desenvoltura no aprendizado da língua, nos estudos de produção textual, compreensão e interpretação de textos. Uma das práticas educacionais elaboradas que está sendo adotada é o ensino da literatura aliada a novas tecnologias, ou seja, literatura digital, trabalhando primeiramente as obras literárias contemporâneas, depois incentivando a volta aos clássicos e demais estilos literários por meio da mídia, até mesmo porque é um recurso que os alunos tanto utilizam e gostam. Em nossas pesquisas e trabalhos desenvolvidos percebe-se que o aluno não tem consciência da importância da literatura na formação escolar e com isso não se interessa pelo estudo dela. Um dos desafios que a equipe PIBID tem encontrado é o de superar o desinteresse do discente pela literatura e obter um resultado satisfatório no que diz respeito aos estudos literários. Palavra - chaves: Ensino de literatura, PIBID, Educação.

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PIBID: UMA PROPOSTA DE REFLEXÃO PARA O TRABALHO COM OS GÊNEROS TEXTUAIS E LITERATURA NA SALA DE AULA.


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NOBRE,Maria Auxiliadora Ferreira(PIBID/CUA/ICHS)

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UFMT/CUA/ICHS

A leitura e a escrita são pontos fundamentais para a inserção do indivíduo dentro da

sociedade. Nessa perspectiva, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

(PIBID) visa oferecer e possibilitar uma maior reflexão acerca do estudo de língua

portuguesa, literatura, escrita, leitura e o trabalho com os gêneros textuais, de modo a

propiciar uma aprendizagem significativa por parte dos alunos em sala de aula. Conforme as

diretrizes apresentadas pelos PCNs, é fundamental que todo docente independentemente de

sua área de formação tenha o texto como principal instrumento de trabalho, e que o uso deste,

possa articular-se coerentemente dentro das propostas interdisciplinares pronunciadas entre as

áreas de conhecimento, para que dessa forma o aluno possa caminhar e conquistar sua

autonomia no processo de ensino aprendizagem e formar-se cidadão crítico, capaz de formar

suas próprias opiniões e posicionamentos. Nesse aspecto, o pibid vem desenvolvendo

trabalhos na área de linguagem, códigos e suas tecnologias, utilizando os gêneros textuais no

cotidiano escolar, visando uma maior interação entre professores e alunos e incentivando o

gosto pela leitura. E nesse processo de desenvolvimento e formação do discente cabe à escola

a responsabilidade de sistematização desses saberes.

Palavras-Chave: PIBID, Literatura, Gêneros Textuais e Leitura.

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PRÁTICA DE LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS: PARÓDIA E

INTEXTUALIDADE NAS PRÁTICAS DO PIBID

OLIVEIRA, Adeliana Alves de QUEIROZ, Gleiciane Silva

CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador/Coordenador PIBID/LETRAS/UFMT/CUA/ICHS

A ideia da pesquisa sobre Intertextualidade: prática e leitura e de escrita ocorreu a partir

do Programa Institucional de Bolsa de iniciação à Docência (PIBID). O procedimento

didático abordado pelo orientador do programa foi a elaboração de um plano de aula para

o ensino médio em relação à produção textual, com enfoque na diversidade de gêneros

embasadas nas obras lidas no PIBID.A disciplina de linguagens deve promover o

desenvolvimento de uma pessoa que pratique cultural e socialmente a leitura e a produção

textual. Essa pessoa consegue pensar sobre o mundo, estabelecendo uma relação

contextualizada com ele, interpretando e produzindo os textos necessários para essa

relação, pois há uma necessidade de adequar aos diversos contextos e estratos sociais em

que se insere diariamente. Atualmente, os gêneros discursivos são o foco do ensino de

língua no país, isso se atesta nas propostas dos PCN’s, pois essas estão fundamentadas

basicamente na teoria dos gêneros textuais como uma forma de capacitar o educando a

desenvolver conhecimentos lingüísticos necessários a ampliar competências discursivas.

Neves (2009, p.37,38) argumenta que “trabalhar com diferentes gêneros de discurso faz

com que o aluno não apenas tenha contato com o que é produzido dentro da escola, mas

também com a produção fora dela, dando-lhe oportunidade de contato com diversas áreas

do conhecimento”. Dessa forma, as práticas de letramento na escola tornam-se ligadas

necessariamente ao ensino dos gêneros textuais, uma vez que eles são o resultado de fatos ou situações sócio-culturais. A escolha de se trabalhar com a intertextualidade é devido à amplitude do tema, o conhecimento prévio necessário relaciona-se à experiência com leitura de textos diversos. Em seu sentido amplo, a intertextualidade se faz presente em todo e qualquer texto, como componente decisivo de suas condições de produção. Isto é, ela é condição mesma da existência de textos, já que é sempre um já-dito, prévio. O objetivo de se trabalhar com intertextualidade é incentivar o aluno a identificar vários tipos de textos, ampliando suas capacidades discursivas. A proposta tem por norte estimular a criatividade e a capacidade de produzir, identificar o sentido e o diálogo entre textos, ou seja, a intertextualidade. Esse processo, em seu sentido amplo, envolve todos os objetos e processos culturais tomados como texto: um filme, um romance, um anúncio, uma música. Em sentido restrito, a intertextualidade tem como objeto as produções verbais, orais e escritas. O trabalho movimenta a produção e recepção de textos fazendo parte do processo cultural, que nunca se interrompe. Em processo contínuo, um dizer aponta para outros dizeres - “já-ditos”- que o sustentam, assim como para dizeres futuros. Portanto, cada texto constitui uma proposta de significação que não está totalmente construída, uma vez que o sentido se estabelece a partir da ação dos interlocutores – autor e leitor – em determinadas condições sócio-históricas. Trabalharemos com a teoria da intertextualidade. Por outro lado, pode-se afirmar que todo texto se constitui por meio da retomada de outros textos. Isso ocorre por meio de referência explícita ou implícita de um texto em outro. Portanto, sempre que uma obra fizer alusão à outra ocorre intertextualidade. Com

base nesses estudos, escolhemos trabalhar com a intertextualidade e com o gênero fábula e

a intenção é que o aluno tenha conhecimento da intertextualidade implícita e explícita dentro da fábula. E é por esse motivo que se torna necessário esclarecer para o aluno qual a função social do gênero estudado. O educando deve ter bem claro o porquê estudar o gênero e em qual momento poderá utilizá-lo.

Palavras-Chave: Intertextualidade. Produção de texto. Gênero textual.

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PIBID - O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, OS PCN E A TEORIA DOS GÊNEROS TEXTUAIS: PROBLEMAS E PERSPECTIVAS

OLIVEIRA, Josilene Mendes Santana (Bolsista/PIBID/Autora)

CORREIA, Maressa Balbino (Bolsista/PIBID/Coautora)

MENESES, Vander Simão (Bolsista/PIBID/Coautor)

SILVA, Heide Cristina Costa (Bolsista/PIBID/Coautora)

SILVA, Cleidiane Queiroz da (Bolsista/PIBID/Coautora)

CARDOSO NETO, Odorico Ferreira

(Orientador/Coordenador/PIBID LETRAS E LITERATURA/C UA/ICHS)

Email: [email protected]

Com intuito de atender às necessidades de transformações na educação brasileira, foi estabelecida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB), regulamentada em 1998 pelas Diretrizes do Conselho Nacional de Educação e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a reformulação do Ensino Médio no Brasil. O presente trabalho visa apresentar as contribuições relativas ao Projeto de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) no que se refere às mudanças pretendidas no ensino da língua materna apresentadas pelos PCN, tendo como objeto de pesquisa as atividades desenvolvidas na escola. Pensando dessa forma, entendendo a linguagem como lugar de interação é que o PIBID vem desenvolvendo atividades de leituras, reflexões, apresentação de seminários e atividades de intervenção na escola, com objetivo de preparar futuros professores, possibilitando uma prática educacional diferenciada da tradicional. Nesse sentido, as ações realizadas pelo PIBID têm por objetivo promover entre futuros docentes, docentes em exercício e alunos do Ensino Médio, uma prática educacional que compreenda o ensino da língua como lugar de preparação e capacitação de sujeitos que desenvolvam competências sociodiscursivas, ou seja, as aulas de língua portuguesa devem propiciar ao alunado as competências necessárias para que ele se insira na sociedade, oportunizando a interação com o outro. Por meio das observações iniciais feitas na escola, foi possível perceber que era urgente desenvolver atividades que priorizassem o texto como lugar de interação. Estudos revelam três concepções de linguagem: linguagem como expressão de pensamento; como instrumento de comunicação e a que compreende a língua como lugar de interação. É nesta que se encaixa a teoria dos gêneros textuais, tendo em vista que a linguagem só se realiza por meio de textos, sejam eles orais ou escritos. A concepção interacionista da linguagem objetiva a interação, finalidade destacada pelos PCN. Assim, o PIBID tem promovido uma prática educacional que compreende o ensino da língua como lugar de preparação e capacitação de sujeitos que desenvolvam competências sociodiscursivas. Portanto, torna-se necessário inspirar outro tratamento escolar para os fatos gramaticais, perceber que há mais elementos do que, simplesmente erros e acertos de gramática e de sua terminologia na língua.

Palavras-Chave: Ensino de Língua. PCN. Teoria dos Gêneros. Interação teoria-prática docente.

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O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA: A PREPARAÇÃO DOS BOL SISTAS PARA UMA PRÁTICA DE ENSINO DIFERENCIADA DOS MODELOS TRAD ICIONAIS.

OLIVEIRA ,Josilene Mendes Santana (PIBID,CUA/ICHS) MENESES, Vander Simão (PIBID,CUA/ICHS) CARDOSO NETO, Odorico Ferreira (Orientador/Coordenador/PIBID LETRAS E LITERATURA/CUA/ICHS) Email: [email protected]

O presente trabalho visa apresentar as contribuições relativas ao Projeto de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) no que se refere às mudanças pretendidas no ensino da língua materna. Ao longo dos anos, o ensino de língua vem sofrendo mudanças e questionamentos em relação à qualidade do dito em relação ao feito. Pergunta-se em que consistem as falhas? Será no conteúdo aplicado ou em como vem sendo aplicado? Estudos revelam três concepções referentes ao ensino da língua, dentre elas está a que se refere ao estudo da linguagem como lugar de interação, visão apresentada pelos PCNs. Nesse sentido, as ações realizadas pelo PIBID têm por objetivo promover entre futuros docentes, docentes em exercício e alunos do Ensino Médio, uma prática educacional que compreenda o ensino da língua como lugar de preparação e capacitação de sujeitos que desenvolvam competências sociodiscursivas, ou seja, as aulas de língua portuguesa devem propiciar ao alunado as competências necessárias para que ele se insira na sociedade, oportunizando a interação com o outro. além de desenvolver o senso crítico perante os acontecimentos que afetam toda sociedade. E é pensando dessa forma, entendendo a língua como lugar de interação que o PIBID vem desenvolvendo atividades de leituras, reflexões, apresentação de seminários e atividades de intervenção na escola, com objetivo de preparar futuros professores, possibilitando uma prática educacional diferenciada da tradicional. Assim, pode-se concluir que o ensino da língua ainda está longe de preparar o aluno para ser um usuário eficiente da língua materna, pois o que se percebe são problemas cada vez maiores de leitura, produção e compreensão de sentidos.

Palavras-Chave: Ensino de Língua. Interação teoria-prática docente. Pesquisa-Ação.

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A TRADIÇÃO ESCOLAR FRENTE ÀS MUDANÇAS: DESAFIOS E P OSSIBILIDADES EM UM ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

FREITAS, Cleyson Santana. (Bolsista)e-mail: [email protected]

CARDOSO NETO, Odorico Ferreira. (Coordenador)e-mail:[email protected]

UFMT/CUA/ICHS/CAPES

Palavras-chave: Escola tradicional. Língua Portuguesa. Gêneros textuais. Experiências.

A escola tradicional sempre foi vista ao longo da história como a agência de preservação dos

bons costumes e hábitos o que a relaciona ao ato de ler e escrever por meio de competências

discursivas além de ser uma forte mantenedora da tradição e da cultura de um determinado país ou

região. Ela é lugar para a leitura de bons livros, agrupando assim a classe de prestígio, dando suporte

a autores e obras imortalizadas em um processo denominado de clássicos e seus tesouros

acumulados por gerações. A cultura erudita apesar de nascer desse prestígio, dessa instituição e de

muitas vezes criticá-la ao longo da história, acabou por se apossar desse prestígio, o tomando como

superior. “A cultura popular e, atualmente, a de massa, raramente são conhecidas como culturas ou

como culturas dignas de entrar na escola”. (CURI, 1995, p.40)

É com base no material produzido pelos escritores que professores passam a utilizá-los em suas

aulas, ao fazer uso desse material, não é mais simplesmente a obra pronta do autor e sim um conteúdo

preparado e adaptado com roteiro organizado para ser utilizado por jovens de idade escolar, em

processo de escolarização, isto é, torna-se material escolar apesar de não serem produzidos com esse

intuito. “Vê-se como a escola recorre a autores e a obras consagradas e, ao mesmo tempo, é agência

de consagração, conferindo prestígio aos textos que seleciona e aos seus criadores”. (CURI, 1995,

p.41)

Manter a tradição e seus critérios pelo sistema escolar de forma estrutural é o lema do sistema

de ensino. Mas para que manter memorável um sistema que deveria por si construir perspectivas e

promover novas manifestações culturais? Justamente para evitar possibilidades inovadoras mais

revolucionárias, isto é para manter o que está posto e evitar o novo, conforme afirma Curi Meserani:

O tradicionalismo escolar vem de uma estrutura marcadamente conservadora. Não se

trata de uma instituição que preserva as tradições como um repertório disponível, para reoperar o velho na criação das novas manifestações culturais. Ao contrário, desde sua origem até hoje, a escola tem preservado o velho para evitar o novo. Tanto que os textos de vanguarda, mesmo se eruditos, não entram nas leituras escolares, a não ser quando envelhecidos no tempo e fora de suas possibilidades inovadoras mais revolucionárias. (CURI, 1995, p.41)

73

Anexo VI

TEXTOS COMPLETOS PUBLICADOS EM ANAIS RELATIVOS AO PIBID/LETRAS/UFMT/CUA/ICHS

TEXTO I

GRUPO PIBID – POSSIBILIDADES E DESAFIOS NA

ELABORAÇÃO DE SUAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS AINDA NA

FORMAÇÃO DOCENTE

SILVA, Meurilin Higino da QUEIROZ, Gleiciane Silva

OLIVEIRA, Adeliana Alves de

RESUMO

O grupo do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência atuante na UFMT - Campus Universitário do Araguaia do Curso de Letras é um projeto de extensão conjunta da Universidade com o MEC, SESU, CAPES e FNDE. Tem como objetivo preparar a formação de docentes em cursos de licenciatura presencial plena para atuar na educação. A equipe atua direcionada especificamente para o ensino médio na perspectiva de elaborar uma prática educacional prazerosa e reflexiva como sugerem os PCNs na área de língua Portuguesa e Literatura. Os estudos realizados até agora comprovam a necessidade de se pensar novas práticas educacionais para as aulas de língua portuguesa a fim de torná-las mais atrativas e produtivas, tornando o aluno um usuário eficiente de sua própria língua.

Palavras-chave: PIBID. Educação. Formação Docente.

INTRODUÇÃO

Percebe-se nos dias atuais, que quando o aluno em sala

sente que não está aprendendo sua reflexão deixa de avançar no

sentido de analisar que determinado conhecimento é útil para a sua

vida, deixando de desejar, de produzir e aprimorar sua busca pelo

desconhecido, consequentemente, não se sente atraído, não tem

curiosidade, perde a capacidade de se surpreender com o inusitado, o

possivelmente diferente.

74

A postura incongruente com o desejo de desnudar o

conhecimento é prejudicial e breca a postura dos que sentem a

necessidade de conhecer a fundo a realidade, concebem a dimensão

da totalidade como proposição para compreender a especificidade das

coisas e dos seres, sentem que a relação ensino/aprendizagem tem

de se complementar por meio da interação profunda professor/aluno.

A não conquista do conhecimento como realidade composta da

reflexão-ação-reflexão trava o processo que concebe o conhecimento

como devir.

A postura docente que toma partido da necessidade de se

tratar a educação como processo coloca uma cunha no fato de que a

escola tradicional e a formação docente com métodos tradicionais não

estão sendo suficientes para lidar com as novas necessidades de um

mundo pragmático, tecnológico, baseado em conhecimentos

complexos e dimensionado por totalidades superadoras das

fragmentações, típicas de um mundo em desuso pelas novas

gerações.

O profissional da educação precisa ser constituído de uma

teia que resista, pratique e elabore novos métodos da prática

educacional, tornando a atividade educacional prazerosa, eficaz,

produtiva, desnudadora de docentes de um novo tempo, em que a

ação-reflexão-ação revolucione o fazer pedagógico como premissa da

escola e da educação que se faz para dentro e para fora de sua

própria realidade.

O programa PIBID em parceira com a CAPES o MEC e a

Universidade, trabalha visando atender tais necessidades, levando os

futuros educadores, ainda, na sua formação docente a práticas

educacionais em contato desde cedo com a sala de aula. Essa

estratégia tem propiciado aos bolsistas, como futuros docentes,

desenvolver pesquisas e analisá-las para se constituir em incursões

didático-pedagógicas, convertidas em prática educacional. A

dimensão estratégica tem como foco despertar nos educandos

75

interesse, atenção, necessidade de se conhecer especificamente os

dados da realidade e assimilá-los como possibilidade teórica de uma

prática educacional efetiva.

MATERIAL E METODOLOGIA

O projeto se desenvolve em uma perspectiva de contribuir

para uma boa formação docente. O grupo é composto de dez

bolsistas, um professor coordenador e um professor supervisor. O

trabalho é desenvolvido na Escola Estadual Antonio Cristino Côrtes

em Barra do Garças – MT no atendimento das demandas do ensino

médio. Para o desenvolvimento das atividades didático-pedagógicas,

o grupo foi subdividido em dois grupos de cinco pessoas, um,

atuando no período matutino e, o outro atuando, no vespertino.

O projeto vem sendo realizado em várias etapas. A primeira

delas se refere à preparação dos bolsistas com leituras como os

PCNs, os PCNs +, as obras de Irandé Antunes, Rodolfo Ilari, Ingdore

Koch G. Villaça, Maria Helena de Moura Neves, artigos e situações do

cotidiano como parâmetro para dar norte ao desenvolvimento de

ações didático-pedagógicas.

Na segunda etapa, os bolsistas desenvolveram pesquisas,

diagnósticos quantitativos e qualitativos na escola com os alunos,

objetivando conhecer a realidade da escola para desenvolver

atividades direcionadas às dificuldades apresentadas no estudo da

língua portuguesa e da literatura.

A terceira etapa fez com que os bolsistas fossem

submetidos primeiramente à situação de observação em sala, no

atendimento aos alunos da escola e na busca de soluções para as

dificuldades por eles apresentadas.

A cada fim de semestre os bolsistas são avaliados pelo

orientador e coordenador professor Doutor Odorico Ferreira Cardoso

Neto e os bolsistas juntamente com o coordenador e professor

76

supervisor avaliam o rendimento dos alunos que estão sendo

trabalhados.

Atualmente, os bolsistas têm na Escola Estadual Antonio

Cristino Côrtes uma sala própria para o desenvolvimento de suas

atividades e nela atendem os alunos que apresentam dificuldades

com relação à língua portuguesa, desenvolvem e aplicam práticas

educacionais numa perspectiva de ensino, sustentada teoricamente

pelo processo reflexivo de concepção do estudo da língua como

processo sempre em transformação.

A cada fim de semestre nossa progressão é avaliada pelo

coordenador, e os bolsistas juntamente com o coordenador e

professor supervisor avalia o rendimento dos alunos que estão sendo

trabalhados.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os resultados do trabalho de formação até o momento

demonstram que existem sérias dificuldades no trato da língua mãe

por parte dos alunos, tendo como pressuposto a interação longínqua

entre professor e aluno. As deficiências são expostas, posto que, o

modo tradicional de ensino/aprendizagem está desgastado e os

efeitos são demonstrados pela improdutividade na equação do que é

significativo/significado na busca pelo conhecimento e pela educação

traduzida com qualidade social.

Os resultados mais pragmáticos e menos teóricos apontam

que o aluno se interessa mais pelo conteúdo quando o professor é

cativante, propõe ensinar por meio de um diálogo que não se faz

apenas pelo conteúdo a ser desenvolvido, mas pelo afeto que

proporciona.

Novas práticas didático-pedagógicas necessitam ser

desenvolvidas de forma a despertar no aluno o sabor e a necessidade

de se estudar, desenvolvendo seu conhecimento específico da língua

77

para tornar-se seu usuário privilegiado, tendo em vista que quem

possui habilidades linguísticas acaba conseguindo sensibilizar e

convencer o outro.

O trabalho do PIBID tem oferecido subsídios enriquecedores

para formação docente. A prática tem proporcionado o

desenvolvimento de métodos que atendam eficazmente as propostas

de mudanças alavancadas pelo MEC por meio das diretrizes e metas

desenvolvidas com a ação concreta dos educadores via os parâmetros

curriculares.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O ensino de língua é essencial e indispensável para a

formação do alunado na sociedade para que se consiga exercer

cidadania plena. A complexidade da educação está muito além do que

imaginamos, pois que, se o aluno domina a linguagem, seus códigos

e sinais, aprende a ler o mundo.

A língua é a base que estrutura o indivíduo na sociedade,

em sendo assim, cabe ao professor e ao aluno saberem construir

com/para a forma de aprender e ensinar. Aprender e ensinar são

ações revestidas de prazer e regozijo, despertando paixões e

reflexões na dor e na delícia de se conhecer o desconhecido. A sala é

um grande laboratório e, por isso, espaço sagrado que não pode ser

profanado pela brutalidade de que quem não se põe à disposição do

desconhecido para se fazer conhecer.

78

TEXTO II

PIBID - O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, OS PCN E A PRÁTICA EDUCACIONAL: PROBLEMAS E PERSPECTIVAS

OLIVEIRA, Josilene Mendes Santana. (Bolsista/PIBID

LETRAS/UFMT/CUA/ICHS) E-mail: [email protected]

CARDOSO NETO, Odorico Ferreira. (Orientador/Coordenador/PIBID LETRAS/UFMT/CUA/ICHS)

Email: [email protected]

INTRODUÇÃO

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN – são referências

para o ensino de Língua Materna. Seu objetivo é promover subsídios

à elaboração e reelaboração do currículo, objetivando um projeto

pedagógico que favoreça a cidadania do aluno, além de promover

uma escola mais empenhada quanto ao aprendizado. Por meio de

propostas inovadoras, os PCN visam a criação de novos laços entre

ensino e a sociedade. Para tanto, apresentam ideias do “que se quer

ensinar", "como se quer ensinar" e "para que se quer ensinar".

Ao longo dos anos, o ensino de língua vem sofrendo mudanças

e questionamentos em relação à qualidade do dito em relação ao

feito.

Diante do exposto, o Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência (PIBID), junto à Universidade Federal de Mato

Grosso (UFMT), no Centro Universitário do Araguaia (CUA) – Instituto

de Ciências Humanas e Sociais (ICHS) e em parceria com a

Coordenadora de Aperfeiçoamento Ensino Superior (CAPES) e o

Ministério de Educação e cultura (MEC) desenvolve um trabalho de

pesquisa que possibilita aos futuros docentes refletir essas questões.

Este trabalho irá apresentar uma análise dos processos de ensino-

aprendizagem pelo viés da teoria dos gêneros textuais adotado nos

PCN, destacando as concepções de linguagem e suas implicações no

79

ensino de Língua Portuguesa, além de refletir sobre a teoria dos

gêneros textuais e suas implicações para o processo ensino-

aprendizagem de Língua Portuguesa. Para tanto, será estabelecida

uma relação entre a teoria sócio-interacionista e a teoria dos gêneros

textuais, pois ambas reconhecem a existência de um sujeito ativo e

responsivo que, ao se relacionar com outros sujeitos, constrói

discursos influenciados por uma série de condições sociais e

históricas que o permeiam, além de apresentar um estudo de caso da

experiência vivenciada ao longo do PIBID.

OBJETIVO

O programa visa contribuir com e na melhoria do ensino, tendo

por objetivo promover entre futuros docentes, docentes em exercício

e alunos do Ensino Médio, uma prática educacional que compreenda o

ensino da língua como lugar de preparação e capacitação de sujeitos

que desenvolvam competências sociodiscursivas, ou seja, tenham

condições de interagir, comunicar, representar, investigar e

compreender, além de contextualizar sócio-historicamente os

conhecimentos transmitidos pela escola. Portanto, as aulas de Língua

Portuguesa devem propiciar ao alunado as competências necessárias

para que ele se insira na sociedade, oportunizando a interação com o

outro, além de proporcionar o desenvolvimento do senso crítico

perante os acontecimentos que afetam toda sociedade.

METODOLOGIA

A pesquisa se deu inicialmente por meio de atividades de

leituras e reflexões embasadas nos PCN e PCN+, em leituras

individualizadas de textos diversos sobre ensino de língua, produção

de textos, gramática e leitura. O objetivo era proporcionar aos

bolsistas respaldos teóricos que favoreçam uma reflexão do que é

80

proposto para o ensino de Língua Portuguesa e do que é feito. Tais

atividades foram desenvolvidas semanalmente e deram inicio

privilegiando as leituras dos PCN, tendo em vista a necessidade de

compreender quais são os objetivos do novo modelo de ensino. Após

essas reflexões, foi trabalhada a obra Aula de Português: encontro e

interação, da autoria de Irandé Antunes. Em seguida, foi solicitado

aos bolsistas que ministrassem aulas para o próprio grupo

mostrando, na prática, como trabalhar questões referentes a leitura,

escrita, oralidade e gramática dentro do que é proposto pela autora

em consonância com os PCN. Nesse processo de estudos, outras

leituras foram desenvolvidas, como: Neves em Que Gramática

Estudar na Escola? (2009), Ingedore Koch em Desvendando os

Segredos do Texto (2009), Samir Meserani em O Intertexto Escolar:

Sobre leitura, aula e redação, entre outros. Após essas leituras, foi

possível perceber que se fazia necessário compreender melhor a

concepção de língua, linguagem e gramática que se pretende, para

isso, o livro Muito além da gramática de Irandé Antunes foi utilizado

como fonte de leitura e reflexão. Outra fase da pesquisa foram as

observações realizadas na escola e as intervenções por meio de aulas

ministradas pelos bolsistas.

RESULTADOS

Com base nos estudos realizados foi possível observar que das

três concepções de linguagem discutidas há uma que corresponde

aos anseios dos PCN que é a concepção de língua como lugar de

interação trabalhada por Bakhtin. Ela compreende a linguagem como

lugar de interação, tendo em vista com quem se dará a interação,

com que objetivo e com qual linguagem.

Ao apropriar-se dessa concepção, o professor poderá responder

para si às questões para as quais não havia respostas: O que se quer

ensinar? Ensinar ao falante da Língua Portuguesa a dominar os vários

81

recursos linguísticos oferecidos por sua língua materna. Como se quer

ensinar? O ensino, nessa visão, se dá por meio dos gêneros textuais,

pois se compreende que a linguagem só se manifesta por meio dos

textos, sejam eles orais ou escritos. Para que se quer ensinar? Para

formar cidadãos críticos, autônomos que desempenhem competências

e habilidades necessárias para se inserir em sociedade.

O núcleo central da discussão pretendida são as concepções

interacionista, funcional e discursiva da língua. Delas surgem a ideia

de que a língua só se atualiza em sociedade e a serviço da

comunicação por meio de práticas discursivas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após ter participado das atividades de reflexão sobre a

linguagem ao longo do Curso de Letras e das atividades do PIBID, de

ter trocado experiências com professores mestres, doutores, leitores

e produtores de textos, de ter dividido experiências de trabalho com

colegas de curso e cerca de 100 alunos na escola Antonio Cristino

Côrtes, de ter lido alguns textos produzidos por estes ao longo das

atividades propostas, chega à hora de auferir alguns resultados.

Desde os meus primeiros contatos com as concepções de

gramática, língua, linguagem e sujeito, apresentadas por autores

como Travaglia comecei a perceber a importância de aprofundar-me

nesses estudos, pois me perguntava como seria o ensino de Língua

Portuguesa além da gramática, ou melhor, além dos conceitos, das

análises sintáticas e das orações subordinadas? Como realizar esse

ensino valorizando o sujeito? Como trabalhar com os gêneros textuais

de forma diferente da simples pregação em favor da leitura e da

produção de textos? O que fazer para modificar o atual quadro

escolar, em que professores fingem que ensinam e alunos fingem que

aprendem? Em que os professores de Língua Portuguesa usam as

gramáticas para prescrever procedimentos linguísticos e negligenciam

82

o estimulo às condutas sócio-discursivas dos falantes da nossa

língua? A leitura dos PCN veio despertar-nos para a necessidade de

promover um ensino-aprendizagem que oportunize ao aluno

desenvolver-se em todas as dimensões, explorando todas as suas

habilidades e suas competências de modo a prepará-lo para enfrentar

não só as atividades escolares, mas e também os desafios da

sociedade na qual está inserido.

Antunes (2009) traz para discussão a necessidade de mudar o

quadro do ensino de língua. Ela propõe uma reflexão em torno das

aulas de português, sobre a leitura, a escrita e a reflexão da língua,

em que a gramática deveria ser trabalhada com textos, ou seja,

contextualizada, oportunizando aos alunos entender melhor como a

linguagem se manifesta.

Em Guimarães (2009), entendemos que a linguagem é um

processo discursivo, constituída de sujeitos e por eles num dado

momento histórico e social, orientada para determinados fins, como

local de relações sociais em que os falantes atuam como sujeitos

ativos. Assim, o discurso, os gêneros e os textos tornam-se

fundamentais para o processo de ensino. Não mais as nomenclaturas

ou conceitos, mas a reflexão de uma língua viva que se constrói a

cada dia.

Para Bakhtin (1997) temos a linguagem como uma atividade

essencialmente dialógica. Concebida assim, promover um ensino

descontextualizado e normativo é aniquilar a relação existente entre

a linguagem e a vida. Numa sociedade que é constituída por diversas

instituições sociais, haverá sempre diversos ambientes discursivos

nos quais os falantes irão interagir por meio da linguagem. Portanto,

se é da escola o papel de promover a interação e a aquisição de

novos conhecimentos, é também o lugar de oferecer ao aluno, não

apenas normas gramaticais, mas o domínio da sua língua, o

desenvolvimento de competências discursivas de modo a dar-lhes

83

condições de falar e escrever adequadamente nas diversas situações

de interação.

Para obter resultados que permitissem visualizar o como deve

ser o novo ensino de Língua Portuguesa, decidi utilizar como material

de pesquisa as teorias abordadas pelo programa, os relatos de

experiências dos bolsistas, os documentos disponibilizados pelo

projeto, as observações das aulas ministradas na escola pelos

bolsistas, os documentos da própria escola, além dos registros em

atas realizadas no projeto. E o que se observou com essa pesquisa?

Com base nas leituras, palestras e discussões sobre como deve ser

desenvolvida uma aula que atenda os novos anseios, foi possível

observar que a escola, após a participação do PIBID tem buscado

trabalhar de forma diferenciada, mas ainda longe do que é

contemplado nos PCN. Os bolsistas, por sua vez, apesar de não

contarem com a experiência de sala de aula, têm desenvolvido um

trabalho que se aproxima do desejado, contudo, segundo relato dos

mesmos, falta algo mais, algo além da teoria, falta participar de

atividades que propiciem visualizar essa prática.

A intervenção na escola tem sido de grade valia, no entanto, se

não for desempenhada de forma adequada pode acarretar um

desastre ainda maior que transmitir regras gramaticais. As leituras

nos possibilitaram perceber que nunca haverá uma proposta pronta

e acabada capaz de ser aplicada, os livros didáticos não

correspondem às novas perspectivas. Contudo, se essa prática viesse

pronta, cairíamos novamente no normativismo. Sendo assim, cabe a

nós professores e futuros professores despertarmos para nossas

responsabilidades. Além dessas observações, quero considerar que,

apesar das dificuldades enfrentadas pelos bolsistas, os resultados

quanto à produção de textos dos alunos são bastante satisfatórios. É

possível perceber a evolução, não só quanto à escrita, mas também

quanto a capacidade de interagir. Mas esse é outro estudo.

84

Participar de um programa que objetiva oferecer respaldo

teórico e experiência de vivenciar na prática essas teorias é algo que

deveria ser oferecido a todos os alunos dos cursos de Licenciatura. O

PIBID, apesar de contemplar apenas dez alunos bolsistas do curso de

Letras, possibilitou refletir a língua e a prática que vem sendo

desenvolvidas nas escolas, além de oportunizar a compreensão do

que se pretende desse ensino de acordo com os documentos oficiais

que direcionam a nossa educação. Infelizmente, muitos profissionais

da área nunca realizaram tais leituras, o que impossibilita visualizar o

que se objetiva ao ensinar a língua materna.

Enfim, considerando o que nos diz os PCN, o ensino deve

estimular no aluno a curiosidade, o raciocínio e a capacidade de

interpretar e interagir em sociedade. A construção dessas

competências só se dá num longo percurso de ensaios e erros, de

inferências e hesitações, de escolhas e resoluções conscientes, não só

por parte do educando, mas também por parte do educador. Essa

pesquisa procurou evidenciar mais um desejo de compreender como

se dá esse processo de transformação do ensino.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Irandé. Muito Além da Gramática. 4. ed. São Paulo: Ed. Parábola, 2009. ________________Aula de Português: encontro e interação. 8ª ed. São Paulo: Parábola, 2003. BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. Os gêneros do discurso. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. _____________Marxismo e Filosofia da Linguagem. 9. ed. São Paulo: Hucitec, 1999. KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os Segredos do Texto. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2009. GERALDI, João Wanderley. O Texto na Sala de Aula: Leitura e Produção. 2. ed. Cascavel: Assoeste, 1984.

85

________________________Portos de Passagem. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. GUIMARÃES, Elisa. Texto, Discurso e Ensino. São Paulo: Contexto, 2009. NEVES, Maria Helena de Moura. Que Gramática Estudar na Escola? 3. ed. São Paulo: Contexto, 2009. PARÂMETROS Curriculares Nacionais: Ensino Médio. 2000. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. Acessado em: 2 de dezembro de 2010. PCN+: Ensino Médio – Orientações educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em: http://200.144.189.54/tudo/exibir.php?midia=pcn&cod=_linguagenscodigosesuastecnologiaspcn-ensinomedio. Acessado em: 29 de novembro de 2010. ROGO, R.; CORDEIRO, G.S. Gêneros orais e escritos como objetos de ensino: modo de pensar, modo de fazer. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros Orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. CURI, Samir Meserani. O Intertexto Escolar: Sobre Leitura, Aula e Redação. São Paulo: Cortez, 1995. SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros Orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 2º graus. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

86

TEXTO III

FORMAÇÃO DOCENTE NO ARAGUAIA - UMA OPORTUNIDADE

DE REPENSAR O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA

CARDOSO NETO, Odorico Ferreira

Universidade Federal de Mato Grosso (CUA/ICHS)

[email protected]

RESUMO O texto apresentado é a soma das ações desenvolvidas pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), intitulado Formação docente no Araguaia - uma oportunidade de repensar o ensino da Língua Portuguesa tem por objetivo expor o que se fez na ESCOLA ANTÔNIO CRISTINO CÔRTES desde que o projeto se instalou por lá. O texto é um relato das aulas de reforço ministradas pelos bolsistas, bem como a preparação e aplicação dos planos de aula desenvolvidos na universidade. A preparação teórica levou em consideração o levantamento bibliográfico na área de linguística, entre outras, tendo em vista planejamento estratégico desenvolvido pelos bolsistas para 2011 e 2012 e as ementas produzidas pelos professores da escola para as aulas de língua portuguesa nas três séries do ensino médio. O esforço para se possibilitar formação docente de qualidade leva em consideração projetar a diminuição das distâncias entre escolas e universidade, visando um trabalho integrado e mais promissor em que as barreiras sejam superadas em nome das ações interdisciplinares e abordagens complementares e transdisciplinares. Palavras-chave: Formação Docente. Educação. Escola.

FORMAÇÃO DOCENTE NO ARAGUAIA - UMA

OPORTUNIDADE DE REPENSAR O ENSINO DA LÍNGUA

PORTUGUESA

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –

PIBID é uma parceria entre o governo federal e a Universidade

Federal de Mato Grosso via CAPES que tem no centro de suas

87

preocupações proporcionar novas experiências para preparar da

melhor forma possível novos docentes, com visão baseada nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de modo a promover uma

educação fundamentada em pesquisas e teorias que propiciem uma

prática educacional diferenciada, no sentido de formar cidadãos

capazes de participar de forma mais crítica e efetiva nos mais

variados setores sociais.

A educação nacional perpassa por diversos momentos

históricos que vão desde a falta de infraestrutura para as condições

de oferta de vagas, até a almejada qualidade do ensino. O programa

PIBID diante dessa perspectiva em nosso país vem traçando várias

metas condizentes com a realidade que está posta e, entre outras, a

valorização do profissional da educação.

O programa PIBID, visando uma melhor preparação dos

bolsistas para a prática pedagógica e, ao mesmo tempo, uma melhor

colaboração com o desenvolvimento escolar no quesito qualidade,

traz propostas educacionais elaboradas pelos bolsistas. As propostas

educacionais buscam atender três pontos importantes: a preparação

dos bolsistas, as atividades didático-pedagógicas e o desenvolvimento

dos alunos secundaristas.

Para os bolsistas, o PIBID oportuniza a troca de experiências

valorativas, qualificando e potencializando ações didático-

pedagógicas, habilitando para intervenções inter e transdisciplinares

que apontam para atos de cooperação com profissionais da rede

escolar prontos para interagir na construção de uma escola engajada

na transformação da sociedade.

Nesse contexto, o projeto PIBID da Universidade Federal de

Mato Grosso, campi de Barra do Garças, foi apresentado mediante

relações com a identidade da política institucional, ou seja, o

Programa de Desenvolvimento Institucional (PDI), tendo em vista,

por exemplo, a proposta de organização curricular do ensino médio

por áreas de estudo – indicada nas Diretrizes Curriculares Nacionais

88

para o Ensino Médio (DCNEM), Parecer CEB/CNE nº 15/98, em que se

contempla grupos de disciplinas cujo objeto de estudo permite

promover ações interdisciplinares, abordagens complementares e

transdisciplinares, grandes avanços do pensamento educacional. No

entanto, a prática curricular corrente, desde a divulgação dos PCNEM,

continua sendo predominantemente disciplinar, com visão linear e

fragmentada dos conhecimentos na estrutura das próprias disciplinas.

A fragmentação dos conhecimentos e seu perfil predominantemente

positivista, enciclopedista, desvinculado da realidade provoca o

desinteresse do aprendiz, dificultando a compreensão dos conceitos e

princípios científicos das várias áreas do conhecimento, que se

constituem na unidade do saber.

As atividades didático-pedagógicas criam oportunidades

tanto para os bolsistas quanto para os alunos secundaristas de modo

que possam interagir melhor nos eventos promovidos pela escola

e/ou pelos bolsistas do PIBID. A finalidade das atividades está na

diminuição das distâncias entre as entidades escola e universidade,

visando um trabalho integrador mais promissor em que as barreiras

da não integração sejam superadas em nome das ações

interdisciplinares, as abordagens complementares e

transdisciplinares.

Para reforçar e nunca é demais fazê-lo, uma das metas do

PIBID da UFMT tem sido promover, por meio de um trabalho

interdisciplinar e transdisciplinar, ações curriculares que

proporcionem o diálogo entre professores das disciplinas da área de

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, construindo propostas

pedagógicas que busquem a contextualização interdisciplinar, social e

cultural.

Por isso, é fundamental que a interdisciplinaridade prevaleça

como fator de integração das diferentes áreas do conhecimento

manifesta na ação cooperativa, na troca de experiência e no diálogo

aberto. A interdisciplinaridade é ação pedagógica na tentativa de

89

superação da visão fragmentada, mecanicista e linear da realidade,

na busca da compreensão do homem, bem como do processo

educativo, como um todo, reconhecendo neles suas várias dimensões

humana e sócio-culturais.

O limite da fragmentação potencializa as ações do projeto e

desafia bolsistas, coordenadores, a escola envolvida e a Universidade

a proporcionar um diálogo interdisciplinar e transdisciplinar entre

professores da escola e os bolsistas a fim de se construir propostas

pedagógicas que busquem a contextualização do estudo da língua.

Os estudos da língua e os literários entrecruzam-se com os

conteúdos de História, Sociologia, Antropologia, Prática de Leitura e

Produção de Textos, Fundamentos da Cultura Brasileira e Regional,

entre outras, além de se encontrarem interligados e de ambos se

alimentarem. Trata-se de uma relação dialógica entre elementos

conteudísticos (relação intrínseca) e elementos relativos à vivência

social do aluno (relação extrínseca).

O maior desafio do projeto continua sendo superar a tão

propalada visão linear e fragmentada dos conhecimentos na estrutura

das próprias disciplinas e, especialmente, da língua portuguesa.

As propostas apresentadas pelos envolvidos com o projeto

PIBID convergem para que trabalho e força de vontade, tanto da

parte dos bolsistas como de coordenadores e supervisores, atinjam a

comunidade escolar. A comunidade tem expectativas positivas em

relação ao desempenho das atividades na escola como as têm os

bolsistas, tendo em vista acreditarem que fazer educação de

qualidade significa investir, planejar e construir possibilidades

educacionais.

Ainda mais, as propostas apresentadas pelo PIBID no

Campus do Araguaia estão em perfeita consonância com o Projeto

Político Pedagógico do curso de Letras no que diz respeito ao que se

espera do professor de português, cujo objetivo primeiro é “ampliar a

90

capacidade de interlocução de seus alunos, como forma de integração

social e de aquisição do saber sistematizado”.

Ao desenvolver as ações previstas, os alunos secundaristas

puderam contar com mais auxílio em suas dúvidas tanto em sala

quanto fora dela. Tiveram mais oportunidade de conhecer como

funcionam as ações de pesquisa, extensão e ensino da universidade

em virtude da necessidade de se compreender didático

pedagogicamente as temáticas referentes ao estudo da língua

portuguesa e da literatura.

Para isso, o curso assume a concepção de língua como

interação social, estudada, portanto, no contexto em que se realiza.

Nessa perspectiva, linguagem e educação se confundem, na

medida em que são processos que constituem sujeitos ao mesmo

tempo em que são por eles constituídos.

Se a educação é prática histórica e social, situada num

determinado momento e numa dada realidade, e a linguagem é vista

como modo de ação que é também social, o graduando de letras, ou

o “professor em formação”, como costumamos dizer, precisa estar

preparado para compreender a realidade que o cerca e enfrentar os

desafios que se apresentam no processo de aquisição dos saberes e

do desenvolvimento de sua prática.

Evidentemente que assumir a concepção de língua como

interação social implica muito mais que simples afirmação, implica

mudança de postura, aprofundamento de teoria, mudança de

metodologia de ensino. Coisas exaustivamente discutidas na

universidade.

É preciso ter clareza que, ao discutir questões como essas,

há que se considerar que existe sempre um distanciamento muito

grande entre aquilo que é posto como ideal e aquilo que de fato

ocorre tanto no âmbito da universidade, quanto no espaço da escola.

Esse distanciamento entre ideal e real foi percebido já nos

primeiros momentos de intervenção na escola. O que se discutia

91

como ideal de aula de língua, não acontece de fato no chão da escola.

Assim como, o que se procurou discutir durante as sessões de estudo

do PIBID, nem sempre encontrava ressonância nas aulas do curso de

Letras, pois o que se constatou de fato foi que, na escola, o ensino de

língua continua reduzido à aula de gramática, numa perspectiva

normativa e classificatória e, na universidade, o curso não tem

conseguido, nos últimos cinco anos, garantir a formação eficaz do

graduando no que diz respeito aos conhecimentos lingüísticos

necessários ao desempenho satisfatório do futuro professor. Isso

devido a uma série de fatores que vão desde a condição em que o

aluno ingresso chega à universidade, até a falta de professores da

área específica de linguagem. Essa situação começou a mudar a

partir da ampliação de vagas do Reuni que permitiu a contratação de

novos professores de lingüística.

A vida, no entanto, não espera que a realidade nos esteja

favorável e nos cobra atitudes urgentes. Por esse motivo, elegeu-se

como alternativa a realização dos estudos teóricos e práticos durante

as reuniões do PIBID, a partir da percepção de que nossos pibidianos

apresentavam carências relativas ao conhecimento gramatical e ao

conhecimento teórico acerca dos estudos lingüísticos atuais. Foi

preciso, então, trabalhar nas duas perspectivas: estudar e discutir

teorias lingüísticas; estudar, discutir e praticar a gramática da língua.

Assim posto, existem dificuldades da Universidade e da

escola que recebe o projeto em compreender sua importância e de

como é fundamental investir em formação docente.

O desafio para potencializar o projeto é encontrar parceiros

que acreditem em ações de monitoria e tutoria a fim de se qualificar

o trabalho pedagógico. O pressuposto para afirmar a situação tem a

ver com um problema de identidade da política institucional, adotada

pela Universidade, tendo em vista, por exemplo, a proposta de

organização curricular do ensino médio por áreas de estudo –

indicada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

92

(DCNEM), Parecer CEB/CNE nº 15/98. Parece haver um divórcio entre

a Universidade e a escola em que o projeto se realiza e as diretrizes

nacionais para ensino da língua portuguesa.

Algumas considerações preliminares para concluir o

inconcluso são necessárias no sentido de explicitar impactos

educacionais e organizacionais gerados e as lições aprendidas. O

trabalho que vem sendo desenvolvido pelo PIBID Letras, com o apoio

da CAPES, integra a linha de pesquisa, cultura, escrita, sociedade,

escola e professores. O projeto ainda se encontra na fase inicial de

coleta de dados, reflexão e revisão das propostas formuladas no

projeto após os impactos dos primeiros contatos com a escola-campo

de nossa atuação junto ao PIBID.

A meta principal do projeto continua sendo perseguida:

conseguir que os alunos desenvolvam habilidades e competências na

área de linguagem, códigos e suas tecnologias, superando a

dicotomia que envolve o ensino da gramática, da literatura, da

produção de texto e gêneros textuais, posto que segundo as

colocações de Bakhtin (1979, apud KOCH, 2009, p. 15),

o texto é uma arquitetura histórica e social, complexo e multifacetado que oculta segredos que serão desvendados por cada interlocutor quando estes compreenderem as propostas utilizadas para a construção de sentidos. O sentido de um texto é, portanto, construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação.

Assim sendo, atingir a meta proposta significa fomentar

ações didático-pedagógicas na formação de bons leitores e escritores,

núcleo potencial das aulas de língua portuguesa, tendo em vista que

o fim básico do uso da língua é a comunicação.

A escola é responsável por dar a existência plena da língua

materna. Isso implica na valorização de todas as modalidades da

língua, seja falada ou escrita, padrão ou não-padrão, afinal “todas as

práticas discursivas devem ter o seu valor na escola, pois, cabe a

93

essa proporcionar o “bom exercício da língua escrita e da norma-

padrão” (Neves, 2009, p.94)

O projeto visa a formação do docente na área de língua

portuguesa, a valorização da profissão e a continuidade da formação

dos bolsistas em função das constantes mudanças nas atividades

educacionais da área de linguagem, códigos e suas tecnologias.

As lições aprendidas esboçam as dificuldades quase

intransponíveis entre o dito e o feito, a teoria e a prática, o sonho e a

realidade da escola que temos e da escola que queremos; contudo

reforçam a disposição da coordenação do projeto e dos bolsistas em

insistir na produção de um processo didático-pedagógico, baseado no

diálogo e na construção conjunta do fazer educacional como marca

da aprendizagem significativa e significada. Aprendizagem que tem

na escrita, segundo Antunes (2003, p.45), “uma atividade interativa

de expressão, (ex-,” para fora”), de manifestação verbal das idéias,

informações, intenções, crenças ou dos sentimentos que queremos

compartilhar com alguém, para, de algum modo, interagir com ele”.

O projeto tem sua relevância ao potencializar e valorizar os

professores de língua portuguesa e literatura da Escola Antonio

Cristino Côrtes, oportunizando aos bolsistas PIBID/LETRAS/CUA/ICHS

experiências e práticas na área de ensino de língua de caráter

inovador, incentivando-os à carreira docente. Para Neves (2009,

p.97) “as estratégias de ação linguística são constitutivas da

atividade humana como um todo”, por isso, não é certo trabalhar a

língua escrita desassociada da língua oral, ambas fazem parte da

atividade humana de se comunicar. Segundo a autora, para se obter

progresso no ensino de língua materna, faz-se necessário incorporar

as propostas desenvolvidas com base na linguística.

O objetivo e a estratégia para continuidade, expansão e

sustentabilidade é promover a melhoria do ensino-aprendizagem dos

conhecimentos de língua portuguesa e literatura para os alunos do

94

ensino médio, que, consequentemente, permitirão de maneira mais

efetiva a integração ensino médio-universidade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. 8 ed.

São Paulo. Parábola Editorial, 2003.

KOCH, Ingedore G. Villaça. Desvendando os segredos do texto.

6.ed. São Paulo: Cortez, 2009.

NEVES, Maria Helena de Moura. Que gramática estudar na

escola?: Norma e uso na língua portuguesa. São Paulo: Contexto,

2009.

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais –

Ensino fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: SEF/MEC, 1998.

PCN+: Ensino Médio – Orientações educacionais Complementares aos

Parâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em:

http://200.144.189.54/tudo/exibir.php?midia=pcn&cod=_linguagens

codigosesuastecnologiaspcn-ensinomedio. Acessado em: 10 de março

de 2011.

95

TEXTO IV

A EDUCAÇÃO NACIONAL E SUAS MUDANÇAS: UMA REFLEXÃO

DOS PCN’s COM BASE NOS ESTUDOS DAS LINGUAGENS,

CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

FREITAS, Cleyson Santana de. Bolsista do PIBID.

A educação nacional perpassa por mudanças, o que objetiva

tanto a melhoria de suas instalações, como aparelhos novos e

estrutura física, quanto em suas bases legais: leis e normas

educacionais. Essas passam por melhorias nas condições de ensino, o

que se caracteriza pela mediação entre professores e alunos na

construção da cidadania, em parceria com o desenvolvimento das

atividades produtivas.

Em outras palavras, visa formar profissionais da indústria,

comércio, cientistas ou produtores culturais, e ao mesmo tempo um

cidadão, isto é, uma pessoa que sabe conviver em sociedade,

entende seus direitos e deveres e respeita as diferenças sociais.

Neste princípio a educação não deve desprezar a evolução

técnico-industrial, nem tampouco romper seus laços com essas

constantes mudanças, que a globalização cria ao longo do tempo.

Devem-se estar constantemente atualizados os profissionais da

educação, bem como as instalações educacionais, para que possam

propiciar à educação de todo o sistema, o que inclui toda a

comunidade escolar, priorizando os alunos, professores e gestores,

de forma que juntos, possam vencer os desafios à medida em que

vão surgindo.

O educador deve construir perspectivas, utilizar os recursos que a ele

são disponibilizados e estar engajado de modo que possa incentivar

os alunos a pesquisar, buscar informações por meio de leituras,

compreendê-las, selecioná-las e analisá-las de maneira a criar

consciência crítica e assim poder construir novas possibilidades.

96

Os PCN’s, Parâmetros Curriculares Nacionais, surgem como

propostas que visam melhorar a educação nacional como um todo, de

modo que os educadores do nosso país possam ler e analisar os

textos a fim de construir novas perspectivas acerca das mudanças as

quais o mundo nos impõe.

A partir desse ponto de vista teremos profissionais que vão

romper com os modelos tradicionais de modo a alcançar novos

objetivos, sendo mais participativos nas decisões da educação, tendo

ousadia em se mostrar mais receptíveis a novas ideias, colaborando

mais na formação ética dos educandos, desenvolvendo a autonomia

intelectual e crítica dos alunos.

Assim, teremos um desenvolvimento mais harmonioso e

autêntico que se opõe aos velhos modelos em que a pobreza, a

exclusão social, a incompreensão e a opressão fazem parte.

Os estudos das linguagens, dos códigos e tecnologias

podem auxiliar os alunos a compreender melhor o mundo, por meio

das leituras, da compreensão da gramática e das normas da língua,

tornando mais fácil lidar com as novas tecnologias que estão cada

vez mais presentes no dia a dia das pessoas. O educador pode utilizar

dessas ferramentas, para uma melhor abordagem dos assuntos da

linguagem, para a elaboração de trabalhos educacionais e também da

compreensão do mundo pela abstração dos conceitos mais

pertinentes em nossa sociedade.

Ler e escrever devem se consolidar como um ato prazeroso,

praticado com naturalidade pelos alunos de qualquer nível escolar e

social, sem distinção de sexo, idade ou etnia. Sendo um hábito

cultural de expressão social que busque informações e almeje

conhecimento, de modo que todos tenham acesso aos livros e à

educação como prática cotidiana e rotineira. Para isso, é preciso que

todos os educadores se mobilizem para a produção e leitura de textos

a fim de incentivarem os alunos na compreensão dos seus diversos

97

gêneros, tipos e formas textuais para que suas produções sejam

divulgadas e que todos possam ter acesso aos trabalhos realizados.

Nesse sentido é que os estudos das linguagens, códigos e

tecnologias podem colaborar com o educando, propiciando mais

criatividade, novas leituras e capacidade de entender de formas

variadas o mesmo objeto de análise. Tal exercício visa preparar o

aluno para que modifique a prática pedagógica do professor,

combatendo a descontextualização, a compartimentalização e o

acúmulo de informações, algo que gera diversos problemas nos

educandos como, por exemplo, as dificuldades que estes apresentam

em relacionar as ocorrências linguísticas.

Por fim, a educação precisa urgentemente mudar sua

postura quanto às atividades que visem formar seus futuros

profissionais. Algo semelhante ocorreu na área da saúde, que ao se

deparar com os problemas de higienização em seus pacientes, teve

que de antemão higienizar todos os seus dirigentes e profissionais.

Assim, a educação passará por reformas, de modo que todos passem

pelo processo de re-educação, analisando o tipo de profissional que

se quer formar. As leituras dos PCN’s não devem ser compreendidas

como um manual que está pronto e acabado e, sim, como uma

proposta que vise melhorias, algo que suscite evolução e progresso à

educação como um todo.

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