Relatorio Mestrado: Diversidade de Relações Escola-Família e Mecanismos de Envolvimento nas...

8/12/2019 Relatorio Mestrado: Diversidade de Relaes Escola-Famlia e Mecanismos de Envolvimento nas Dinmicas Escola

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INSTITUTO POLITCNICO DE SANTARM

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO DE SANTARM

Diversidade de Relaes Escola-Famlia e

Mecanismos de Envolvimento nas Dinmicas

Escolares

Patrcia Sofia Rosa Valente

Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico

2014


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II

A educao um processo social,

desenvolvimento.

No a preparao para a vida,

a prpria vida.

(John Dewey)


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III

Agradecimentos: Ao longo da elaborao deste Relatrio Final contei com diversas

pessoas que se tornaram um pilar pela fora, encorajamento, compreenso e apoio que me

prestaram. Como tal no podia deixar de lhes fazer um sincero agradecimento pela importncia

que tiveram para mim neste percurso, no s meu mas de todos os que o fizeram lado a lado

comigo.

Primeiramente, destaco o Professor Doutor Ramiro Marques e meu orientador deste

Relatrio Final pela sua dedicao, orientao e contributo para o concluir, pelo feedback

sempre construtivo e positivo, pela disponibilidade prestada sempre que necessrio e pela

confiana no trabalho que fui desempenhando. Aspetos estes que se tornaram determinantes

ao longo deste moroso, mas gratificante, percurso de elaborao do Relatrio, do qual retiro as

maiores aprendizagens.

Agradeo tambm educadora Rosa Montez, educadora Vera Marques e

professora Adelina Rodrigues, assim como s instituies e comunidade educativa a que

pertencem, pela admirvel receo e confiana demonstrada no incio e decorrer dos estgios

de interveno, mas tambm pela colaborao e contribuio que tiveram para o

desenvolvimento e implementao de atividades e projetos relativos minha investigao,

onde incluo as sugestes e o auxilio prestado tal como o empenho com que responderam

entrevista que lhe propus.

s famlias, e respetivas crianas, com quem contactei na Creche, Pr-escolar e 1

Ciclo, pelas opinies e feedbacks sempre enriquecedores acerca da minha prtica e pelo

preenchimento dos Inquritos, indispensveis minha investigao.

s minhas amigas, Ana Raquel Carvalho, Margarida de Bre, Diana Machado e Filipa

Gonalves pela pacincia em dias de cansao, pelas tentativas de me abstrair das minhas

preocupaes escolares e pela ateno que me proporcionaram em momentos mais difceis.

Mas acima de tudo, um especial obrigado a elas por me acompanharem sempre nos bons

momentos, pela partilha de conhecimentos e experincias e por me fornecerem diversos

materiais e documentos orientadores para a elaborao do meu Relatrio Final.

Um especial obrigado minha amiga e parceira dos trs estgios que integrei, CarolinaGregrio, uma das pessoas mais importantes durante este mestrado por estar sempre

disponvel para me ajudar na implementao e prosseguimento da minha investigao em

cada contexto que integrmos juntas. A ela devo muito da profissional que me fui

progressivamente tornando e das aprendizagens feitas na prtica.

No descurando todas as pessoas que por alguma razo marcaram e completaram a

minha vida de forma positiva e feliz ao longo deste percurso, das quais destaco o meu

namorado, Joo Valente.

E por fim, minha famlia, e especialmente aos meus pais e irmo, as pessoas quemais acreditam nas minhas capacidades e me transmitem sempre um optimismo inestimvel


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IV

que me incentiva a conseguir sempre mais e melhor. O meu verdadeiro agradecimento pela

excelente educao que me transmitiram e aprendizagens que me incentivaram a construir,

assim como o carinho, amor incondicional, otimismo, fora e pacincia com que me

presentearam ao longo do meu mestrado, mas essencialmente ao longo da minha vida. Devo-

lhes toda a minha determinao, que at hoje sempre contribuiu para conduzir os meus

objetivos pessoais a bom porto. Posto isto, no h como descrever tudo o que j fizeram por

mim e quaisquer palavras reconhecimento e gratido seriam redutoras de tudo o sinto por eles.


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V

Resumo: O Relatrio Final Diversidade de Relaes Escola-Famlia e Mecanismos

de Envolvimento nas Dinmicas Escolarestem como finalidade abordar a Relao Escola-

Famlia numa vertente sociolgica, onde as variveis sociais que influenciam esta relao e

parceria Gnero, Estrutura familiar, Profisso dos pais, Nvel socioeconmico, Classe social e

Cultura e Etnicidade - so o enfoque primordial. Concludentemente, procura-se justificar e dar

a conhecer os benefcios que as relaes positivas e colaborantes que se estabelecem entre

famlias e instituies escolares, considerando igualmente os seus profissionais, podero ter no

desenvolvimento de cada criana, tendo em conta as suas especificidades familiares, sociais,

escolares, emocionais e cognitivas.

Ao longo deste relatrio, que surgiu em torno da questo-problema - Como que a

escola/professor lida com a diversidade de Relaes Escola-Famlia e quais os mecanismos

que mobiliza e tem ao dispor para que os pais se envolvam nas dinmicas escolares? -

apresento uma breve contextualizao e caracterizao dos nveis de ensino em que estagiei

Creche, Pr-Escolar e 1 Ciclo do E.B - e a partir dos quais iniciei a minha investigao. Ainda

a par disto, este relatrio complementado com um quadro terico de referncia, a partir do

qual esto fundamentadas as vivncias, intenes, objetivos e dvidas despoletadas em cada

contexto que integrei, aludindo ainda importncia da Relao Escola-Famlia, s modalidades

de participao, legislao e programas que prevem este tipo de relao em cada nvel de

ensino, tal como s variveis sociais determinantes ao estabelecimento ou no desta relao

de colaborao entre a escola e as famlias. Para finalizar, o relatrio abaixo apresentado est

assente num trabalho de investigao que procura dar a conhecer melhor a realidade vivida em

trs contextos educativos distintos mas complementares onde a Relao Escola-Famlia

ainda um mundo por explorar.

Palavras-Chave: Crianas, Famlias, Relao Escola-Familia, Creche, 1 Ciclo,

Educao Pr-escolar, Estratgias e modalidades de participao, Factores de participao ou

no-participao, Variveis sociais, Planificao.


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VI

Abstract: The Final Report Diversity School-Family Relations and Dynamic

Mechanisms of Involvement in School aims to address the school-family relationship in a

sociological perspective, where social variables that influence this relationship and partnership -

Gender, family structure, occupation of parents , socio-economic level, social class and Culture

and Ethnicity - are the primary focus. Conclusively, seek to justify and publicize the benefits that

positive and cooperating relationships established between families and school institutions,

considering also their professional may have on the development of each child, taking into

account their specific family, social , educational, emotional and cognitive. Throughout this

report, which arose from the problem-question - How does the school / teacher deals with the

diversity of School-Family Relations and the mechanisms that mobilizes and provides you so

that parents are involved in school dynamics? - Present a brief background and characterization

of levels of education where I interned Day care, Preschool and 1st cycle of basic education -

and from which I started my research. Yet aware of this, this report is supplemented with a

theoretical framework, from which the experiences, intentions, objectives and questions

triggered are grounded in each context that I joined, even alluding to the importance of school-

family relationship, the methods of participation, legislation and programs that provide this type

of relationship at each level of education as determinants establishing social variables, or not,

this collaborative relationship between the school and families. Finally, the report presented is

based on a research project that seeks to better understand the reality lived in three distinct but

complementary educational contexts where the school-family relationship is still a "world" to

explore.

Keywords: Children, Families, school-family relationship, Day care, 1st Cycle,

Preschool Education, Strategies and forms of participation, factors of participation or non-

participation, social variables, Planning.


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VII

ndice Geral:

Agradecimentos III

Resumo IV

Abstract Vndice geral VI

ndice de anexos VII

ndice de figuras VIII

Introduo 1

Parte I Os Estgios de Interveno 3

1. Descrio dos contextos e Autodiagnstico 3

1.1. Educao Pr-escolar 3

1.2. 1 Ciclo do Ensino Bsico 9

1.3. Creche 16

Parte II Reviso da Literatura e Estudo Emprico 26

2. Definio do problema 26

3. A Relao Escola-Familia 283.1. A importncia da participao das famlias nas instituies 28

3.2. Legislao e programas referentes participao das famlias 30

3.3. A planificao com vista participao das famlias 32

3.4. Estratgias/Modalidades para a participao das famlias 33

3.5. Variveis sociais implicadas na Relao Escola-Famlia e

diferenas de relao entre nveis de ensino 36

4. Caracterizao da amostra e instrumentos de recolha de dados 40

5. Anlise de dados e Concluses 45

5.1. Anlise dos Inquritos aplicados aos pais e famlias 45

5.2. Anlise das Entrevistas aplicadas aos docentes 51

Parte III Concluso Final 57

6. Reflexo Final e Avaliao 57

Referncias bibliogrficas 58

Anexos 61


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VIII

ndice de Anexos

Anexo A Calendarizao do trabalho de Investigao 61

Anexo B Guio da entrevista s docentes 64

Anexo C Inqurito aos pais e famlias 67

Anexo D Grficos e tabelas relativos analise de dados 71

Anexo E Reflexes individuais dos Estgios de Interveno CD

Anexo F Projeto de Interveno em Creche CD

Anexo G Projeto de Interveno em Educao Pr-Escolar CD

Anexo H Projeto de Interveno em 1 Ciclo do Ensino Bsico CD

Os anexos E, F, G e H encontram-se num CD, em formato digital, anexado ao Relatrio Final.


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IX

ndice de Figuras

Figura 1 Sexo dos inquridos Grfico 71

Figura 2 Sexo dos inquiridos Grfico 71

Figura 3 Sexo dos inquiridos Tabela 71

Figura 4 Frequncia com que as famlias se deslocam instituio Grfico 72

Figura 5 Frequncia com que as famlias se deslocam instituio Grfico 72

Figura 6 Frequncia com que as famlias se deslocam instituio Tabela 73

Figura 7 Circunstncias em que se desloca instituio Grfico 73

Figura 8 Circunstncias em que se desloca instituio Grfico 74

Figura 9 Circunstncias em que se desloca instituio Tabela 74

Figura 10 Interesse do docente em comunicar com as famlias Grfico 75Figura 11 Interesse do docente em comunicar com as famlias Grfico 75

Figura 12 Interesse do docente em comunicar com as famlias Tabela 76

Figura 13 Meios disponibilizados para divulgao e envolvimento em projetos

Grfico

76


Grfico

77


Grfico

78

Figura 16 Pertena a associaes de pais ou equivalente Grfico 79

Figura 17 Pertena a associaes de pais ou equivalente Tabela 79

Figura 18 Importncia da participao em atividades e projetos Grfico 79

Figura 19 Importncia da participao em atividades e projetos Tabela 80

Figura 20 Grau de envolvimento, colaborao e participao em

atividades/projetos Grfico

80



80


atividades/projetos Tabela

81

Figura 23 Reao a convite para participar em atividades/projetos Grfico 81

Figura 24 Reao a convite para participar em atividades/projetos Tabela 82

Figura 25 Grau de integrao e interesse promovidos pela instituio

Grfico

82

Figura 26 Grau de integrao e interesse promovidos pela instituio

Grfico

83


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X

Figura 27 Grau de integrao e interesse promovidos pela instituio Tabela 83

Figura 28 Reao da instituio em caso de sugesto de uma

atividade/projeto Grfico

84

Figura 29 Reao da instituio em caso de sugesto de uma

atividade/projeto Tabela

85

Figura 30 Feedback recebido depois da participao Grfico 85

Figura 31 Feedback recebido depois da participao Grfico 86

Figura 32 Feedback recebido depois da participao Tabela 86

Figura 33 Relao mantida com a instituio do educando Grfico 87

Figura 34 Relao mantida com a instituio do educando Grfico 87

Figura 35 Relao mantida com a instituio do educando Tabela 88

Figura 36 Grau de importncia que os projetos e atividades apresentam Grfico

88

Figura 37 Grau de importncia que os projetos e atividades apresentam

Grfico

89

Figura 38 Grau de importncia que os projetos e atividades apresentam

Tabela

89

Figura 39 Aspetos pouco favorveis participao e envolvimento em


90

Figura 40 Aspetos pouco favorveis participao e envolvimento ematividades/projetos Grfico

91



92


atividades/projetos Tabela

93


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1

Introduo

O Relatrio Diversidade de Relaes Escola-Famlia e Mecanismos de

Envolvimento nas Dinmicas Escolaresvisa abordar a Relao Escola-Famliano mbito de

uma questo-problema formulada com o intuito de explorar e aprofundar este tema na prtica

pedaggica centrada na famlia, na escola e na criana. Com base nisto , ainda hoje, inegvel

que as relaes entre pais e professores sempre foram assunto polmico ao longo da histria

do sistema educativo portugus (Lima, 2002:7). Segundo uma investigao feita por Macbeth

an Ravn (1994), (...) os professores no desejam a participao dos pais nas aulas e

suspeitam do envolvimento dos pais nas tomadas de decises (Marques, 1997:42).

O que pretendo com a minha investigao compreender concees e formas de

desmistificar esta relao entre a escola e (...) os pais e encarregados de educao, atores

sociais anteriormente esquecidos no panorama legislativo (Lima , 2002:7). Neste mbito, o

que se sucede com cada vez mais veemncia que (...) pais e mes querem envolver-se na

vida escolar dos filhos, muitos no sabem como faz-lo, tm pouco tempo disponvel, ou esto

face a uma escola que no estimula esse envolvimento (Marujo et al., 1998:148). A esta

vontade por parte dos pais junta-se a vontade dos docentes, surgindo a ideia de que mais do

que nunca pais e professores sentem hoje que necessitam trabalhar em conjunto para que as

crianas tenham sucesso como pessoas e alunos (Marujo et al., 1998:149).

De acordo com o que j foi abordado ao longo deste trabalho, os grandes objetivos em

volta da questo-problema: Como que a escola/professor lida com a diversidade de

Relaes Escola-Famlia e quais os mecanismos que mobiliza e tem ao dispor para que

os pais se envolvam nas dinmicas escolares?, so compreender como que a relao

entre a escola e a famlia feita dentro do contexto escolar e quais os fatores inseridos nesta

mesma relao influenciando, positivamente ou no, o envolvimento e participao de pais e

da comunidade envolvente e, acima de tudo, o correto e equilibrado desenvolvimento da

criana. Deste modo, a resposta a esta questo visa auxiliar-me, enquanto futura professora e

educadora, nas prticas pedaggicas centradas na participao e envolvimento das famlias naescola, procurando depreender como que esta dinmica se pode instituir numa sala e quais

as atividades que se podem desenvolver, tornando-se enriquecedoras do ponto de vista

cognitivo, da educao cvica, da socializao e do desenvolvimento pessoal da criana como

membro e uma sociedade onde est inserida e onde deve ter uma participao ativa, nem que

seja na escola.

Porm, para que esta relao com os pais se estabelea fundamental que os

profissionais que esto inseridos nas instituies (...) considerem a possibilidade de

interveno dos pais, com as vantagens e desvantagens constatadas em experinciasanteriores, esclarecer as diversas funes que se podem desempenhar, as possibilidades de


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2

progresso da relao, etc. (Correia & Serrano, 2000:169). O que aqui se impe que, em

conformidade com a ideia defendida por Ramiro Marques (1997), ao abrir explicitamente as

portas aos membros da comunidade, o modelo da escola cultural recusa a noo tradicional de

escola como comunidade de professores e de alunos, alargando-a noo de comunidade

educativa, onde tm lugar agentes formais e informais de educao (1997:14).

No que concerne ao que j foi explicitado, segundo Rui Canrio (1992), uma efetiva

abertura da escola comunidade define-se menos pela natureza e frequncia das interaes

entre a escola e os pais e a escola e as instituies locais, e mais no modo como trata os

alunos (2003:119) colocando-se a criana num lugar de destaque enquanto ser social. Aqui o

ponto fulcral colocar esta relao ao dispor do desenvolvimento da criana e no dos adultos,

procurando-se que as primeiras atuem e pensem autonomamente de acordo com os seus

interesses e necessidades e se desenvolvam integralmente. Deste modo, segundo Juan Jos

Diez (1989), a relao vital entre os pais e a entidade escola , pois, antes de mais, uma ao

educativa que incide sobre cada uma das faculdades humanas de um educando, que se realiza

a partir da prpria identidade (1989:89), colocando-se margem a tradicional conceo de

(...) desenvolvimento das crianas como seres aprendentes dos saberes universais

socialmente tidos como fundamentais, ficando muitas vezes de fora dimenses estruturantes

do seu desenvolvimento global enquanto pessoas (Sarmento & Marques, 2006:77).

Neste sentido, o que se pretende com este trabalho compreender que o

aprofundamento da Relao Escola-Famlia constitui, pois, uma forma de aprofundamento da

democracia (Lima, 2002:122), no qual esto envolvidos inmeros agentes influenciadores, tais

como a etnia/cultura, classes sociais, estrutura familiar, entre outros aspetos que devem ser

aprofundados e desmistificados, partindo-se do principio que instituies, famlias e docentes

devem envidar esforos para que as relaes de participao e envolvimento das famlias seja

equilibrada e favorea primordialmente a criana.

Para concluir, o que no se pode esquecer que dentro de um espao onde contactam

uma panplia de culturas, tipos de famlias, nveis sociais e socioeconmicos, entre outros

fatores preponderantes, que a escola, como Ramiro Marques (1997) refere: (...) visapotenciar o desenvolvimento mximo de todos, em ordem de capacitar para o exerccio de

cidadania, uma ocupao, o a aprender a apreender e a realizao da felicidade e bem estar

pessoais (1997:12).


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Parte I

1. Descrio dos contextos e Autodiagnstico

1.1 Educao Pr-Escolar

No mbito da Prtica de Ensino Supervisionada em Educao de Infncia e ao longo do

estgio de interveno, frequentei o Jardim-de-Infncia do Vale de Santarm, situado no

concelho de Santarm. Este estabelecimento de ensino pertence ao Agrupamento Alexandre

Herculano e dispe de um edifcio no qual funciona a escola de 1 Ciclo do E.B. e um outro

dedicado Educao Pr-Escolar, onde esto inseridas duas turmas de Pr-escolar,

abrangendo, esta valncia, um total de 45 crianas, geridas por duas educadoras de infncia.

Ainda a par disto, o espao fsico do JI e, mais particularmente, o espao interior dispe de duas

salas de atividades divididas por reas, uma sala de componente de apoio famlia (CAF), duas

arrecadaes, uma sala de professores e, finalmente, uma sala onde as crianas lancham e

onde esto inseridas as casas de banho. Relativamente organizao do espao de sala de

atividades e fazendo referncia ao Projeto Curricular de Grupoo mesmo salienta que a sala

est organizada em funo das crianas, de forma a proporcionar-lhes uma maior autonomia,

isto , pondo os materiais sua disposio e facilitando o seu acesso. (...) Est organizada por

espaos de atividades distintas que proporcionam s crianas experincias diversificadas e

momentos ldicos e de aprendizagem (PCG, 2012/2013:10). Isto mesmo demonstra que a

organizao e gesto do espao teve em vista a explorao livre das crianas por forma a

facilitar a aquisio de aprendizagens e fomentar um desenvolvimento cognitvo, relacional e

emocional.J o espao exterior usado em articulao com o 1 Ciclo do E.B., sendo um espao

amplo onde esto inseridos dois parques infantis, um campo de futebol, um parque de

merendas e dois telheiros, um para as crianas do JI e outro para as do 1 Ciclo. A meu ver

este espao exterior no dispe de muita segurana, nomeadamente no que respeita ao

pavimento. Neste mbito a criana que se desloca em cadeira de rodas necessita de constante

ajuda para se movimentar.

Relativamente ao grupo de crianas, este formado por vinte crianas, das quais onze

so do sexo masculino e nove so do sexo feminino, abrangendo idades entre os dois e os

sete anos. O grupo inclui uma criana com NEEs, frequentando o JI com sete anos de idade

uma vez que, segundo informaes fornecidas pelo relatrio circunstanciado da criana,

ingressou no ensino pr-escolar em maro de 2011, aps um longo perodo de internamento

devido a um acidente (...) do qual resultou um traumatismo vertebro medular (). Ainda a pardisto, apresenta um quadro de tetraplegia, deslocando-se numa cadeira de rodas e sendo

completamente dependente nas atividades da vida diria.


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Quanto s caractersticas do grupo, este caracteriza-se pela heterogeneidade no s

respeitante ao sexo, mas similarmente no que respeita faixa etria, sendo que o grupo

abrange sete crianas com dois/trs anos, sete crianas com quatro anos, cinco crianas com

cincos anos de idade e, finalmente, uma criana com sete anos. Contiguamente a isto, o grupo

com o qual intervenho muito homogneo relativamente nacionalidade, porm, apresenta

algumas particularidades ao nvel da etnia, uma vez que num universo de vinte crianas, trs

so de etnia cigana, cultura esta que proeminente dentro desta instituio.

Ainda no que respeita aos interesses do grupo, e segundo o que tenho tido

oportunidade de presenciar, este demonstrou uma grande satisfao em realizar atividades

ligadas s expresses (musical, plsticas, motora e dramtica). Aspeto que esteve bastante

presente nas atividades que eram desenvolvidas quer pela educadora cooperante, quer por

mim e pelo meu par de estgio ao longo da interveno. A acrescer a isto, e por lidar com um

grupo extremamente ativo, surgiu a necessidade de optar por atividades que os mantivessem

constantemente ocupados de uma forma ldica, nas quais pude incrementar a aceitao de

regras de funcionamento e o desenvolvimento da linguagem ao nvel pragmtico, fonolgico e

lexical do grupo, particularmente nas crianas mais novas. Isto foi tambm mencionado no

PCG no que concerne aos pontos fracos, sendo referido que embora a maioria do grupo seja

expressivo e goste de comunicar, ainda se revelam crianas com pouca expressividade e

pouco vocabulrio (PCG, 2012/2013:9).

Tambm o ensino diferenciado foi outro ponto a salientar, uma vez que as atividades

de ensino e aprendizagem devem partir dos interesses e necessidades das crianas,

organizando-as de maneira que haja um grau de dificuldade e complexidade crescente

(Manual da Educao Infantil, 2002:161). Isto fundamental porque as crianas com que

contactei tinham graus de desenvolvimento e idades dspares, o que levava necessidade de

proporcionar experincias de aprendizagem distintas. A acrescer a isto tornou-se ento

necessrio focalizarmo-nos na () estimulao do desenvolvimento da autonomia, da

interajuda, da socializao, do sentido de responsabilidade e de cidadania atravs da vivncia

de regras democrticas" (Santana, 2009:31).Tambm ao longo da observao em contexto de JI fui sempre destacando o facto de

a educadora ter o horrio letivo distribudo por momentos do dia, dedicando, segundo o PCG

(2012/2013), a manh ao Acolhimento, Reunio em grande grupo, Hora de Trabalho (escolhido

pela educadora ou cada criana), Arrumao, Higiene e Lanche, Brincar no exterior e Hora de

trabalho; e a parte da tarde Leitura de uma histria em grande grupo, Hora de trabalho,

Arrumao e Sntese do dia. Sendo assim, desde logo defini, em conjunto com o meu par

pedaggico, que as planificaes deveriam seguir as rotinas dirias da forma mais fidedigna

possvel. Este aspeto est presente ao longo da elaborao da planificaes dirias esemanais, procurando-se criar ritmos estruturados que correspondessem a um quotidiano


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dentro da sala, sem descurar a flexibilidade necessria a um contexto que se pode tornar

imprevisvel. Logo, citando o PCG: esta rotina pode sofrer alteraes, existe essa liberdade.

Isso pode depender de propostas da educadora ou das crianas, modificando-se, desse modo,

o quotidiano habitual (2012/2013:10). Estas mesmas modificaes no so fortuitas, tendo

como grande objetivo responder s necessidades e interesses das crianas. neste sentido

que estou consciente de que a etapa da educao infantil, as expectativas de ensino-

aprendizagem organizam-se de maneira que possam favorecer o desenvolvimento correto da

criana. Embora cada sistema educativo disponha da sua prpria organizao, o objetivo

consistir em oferecer espaos de aprendizagem globalizados, com grande diversidade e

multiplicidade de estmulos. (Manual da Educao Infantil, 2002:317). Refletindo sobre este

aspeto, no posso deixar de salientar o quo positivo ter uma rotina previamente

estabelecida, ainda que relativamente flexvel, no sendo s importante para o

desenvolvimento da criana mas tambm para quem planifica as atividades, tornando-se um

suporte para criar momentos ldicos e articulados entre si, focando sempre a criana como a

principal conhecedora e construtora das suas aprendizagens. Isto vai ao encontro da citao:

Cabe ao docente a tarefa de organizar as condies de vida escolar das

crianas e, ao mesmo tempo, oferecer a possibilidade de estimular e favorecer os

processos de ensino-aprendizagem. () o educador dever interagir com elas (as

crianas), oferecendo a cada uma os apoios e estratgias para que sejam protagonistas

da sua prpria aprendizagem (Manual da Educao Infantil, 2002:267).

J refletindo, analogamente, sobre as atividades que eram desenvolvidas dentro da

sala de atividades, a maior parte das mesmas eram feitas em grande grupo, todavia, quando

se tratava de realizar atividades focalizadas, optava-se por dividir o grupo em pequenos grupos

de acordo com a faixa etria, nvel de desenvolvimento da criana ou predisposio/interesse

em realizar determinada atividade, distribuindo as crianas pelas reas de brincadeira e/ou

pela mesa grande (dedicado a um trabalho direcionado e diferenciado). Isto vai ao encontro do

PCG: Fomenta-se o trabalho em pequeno e grande grupo como facilitador da construosocial, cognitiva, verbal e simblica. O trabalho dual educadora/criana tambm

evidenciado (2012/2013:10). A par do que j foi referido para que possa haver uma

aprendizagem significativa e funcional, importante ter em conta a intencionalidade, a

possibilidade e a vontade do aluno (Manual da Educao Infantil, 2002:267).

No que respeita minha integrao na comunidade escolar esta pautou-se pela

positiva. Desde que iniciei o estgio, incluindo a observao, foi de minha principal inteno

criar um ambiente favorvel de respeito, cooperao e afetividade com a comunidade escolar.

Neste mbito o meu desempenho em contexto de estgio, considerei-o bastante positivo querpara a minha aprendizagem, quer para a das crianas. A relao que fui construindo com o


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grupo e com cada uma das crianas em particular foi-se mostrando muito enriquecedora na

medida em que se foi tornando mais fcil chegar ao grupo e integr-lo nas atividades. Pelo que

tambm fui evidenciando, as crianas mostraram-se entusiasmadas aquando da realizao das

diversas atividades o que tambm denotou a relao de afetividade e simpatia que o grupo, no

seu todo, nutria por mim. O crescente interesse nas atividades proporcionadas e

operacionalizadas foi outro ponto a destacar. No entanto, isto no se deveu apenas

cumplicidade que tinha com o grupo de crianas, mas tambm com a boa relao que

estabeleci com o meu par de estgio, que nos permitiu entreajudarmos e cooperarmos

mutuamente quer na definio do Projeto, quer na planificao das atividades, quer na

interveno.

A acrescer a isto mesmo surgiu a relao que mantive com a restante comunidade

educativa. Desde logo, foi de minha inteno criar um bom ambiente dentro do contexto em

que estava a estagiar, mostrando-me disponvel para cooperar e interagir com a educadora

cooperante, com as assistentes operacionais e com a educadora da outra sala pertencente ao

Jardim-de-Infncia. Relativamente educadora cooperante tenho a destacar o modo como me

recebeu e apresentou ao grupo quando visitei o local de estgio antes da observao e

interveno ser iniciada. Ainda neste mbito, a mesma muitas vezes tambm me auxiliou, a

mim e ao meu par de estgio, no controlo do grupo e transmitiu-me at algumas aprendizagens

nesse sentido, o que considerei importante durante a minha interveno. Tambm o facto de

me ter fornecido algumas sugestes para proporcionar um ambiente mais ldico e

enriquecedor no implementar das atividades se tornou essencial, promovendo sentimentos

segurana e progressiva autonomia. J no caso das assistentes operacionais, a relao

construda revelou-se a partir do auxlio mtuo que subsistiu durante os intervalos e o horrio

de almoo, assim como na organizao dos espaos exteriores sala e que no se interligam

diretamente com as atividades da mesma. Debruando-me igualmente sobre a outra

educadora a lecionar no JI, por vezes procurou-se integrar o seu grupo nas nossas atividades,

o que a mesma aceitou com agrado. O acolher de todas as crianas do JI nas atividades

planeadas por ns deveu-se ao facto de, a meu ver, haver atividades que se interligavam e porisso mesmo foi importante focar o princpio da igualdade de oportunidades dentro de um

espao comum. Para alm do referido, sei que a entreajuda entre crianas neste contexto

fundamental. Por ltimo e no menos importante, a relao com os Encarregados de Educao

demonstrou-se benfica, uma vez que os mesmos faziam questo de conversar e partilhar

informaes, sobre o seu educando, no sentido de perceberem o seu comportamento dentro

do contexto escolar ou dando a conhecer breves acontecimentos que surgiam no meio familiar.

H ainda que aludir origem do tema do Projeto de Interveno. Depois da primeira

semana de observao, em conjunto com o meu par de estgio, apercebi-me que a grandemaioria das crianas se envolvia muito bem nas atividades relacionadas com o Domnio das


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Expresses, sendo desta forma uma potencialidade a aproveitar e a desenvolver nas crianas.

A acrescer a isto mesmo, o crescimento foi outro aspeto que desde logo quisemos abordar,

primeiro porque contactvamos com crianas muito ativas do ponto de vista motor e depois

porque os hbitos de vida saudveis no que respeita a uma alimentao saudvel e os hbitos

de higiene precisavam de ser predominantemente trabalhadas, por se relacionarem com

fragilidades do grupo. Tambm os valores e afetos foram trabalhados com as crianas para

que se consciencializassem de aspetos inerentes ao desenvolvimento emocional e vida em

sociedade. A partir disto mesmo houve a necessidade de criar, planificar e dinamizar um

conjunto de atividades que fossem ao encontro das reas das expresses e do conhecimento

do mundo, procurando focar quer as fragilidades quer as potencialidades do grupo, com vista

ao integral desenvolvimento de cada criana em particular. Neste sentido desenvolvemos ainda

atividades sobre as questes de gnero ou explorao de obras de arte de pintores.

De acordo com o diagnstico que fao da minha interveno e mais particularmente

sobre os aspetos relativos s minhas competncias cientficas, curriculares, pedaggico-

didticas e relacionais que considerei dominar melhor, penso que consegui chegar bem ao

grupo do ponto de vista da sensibilidade e dos afetos, isto porque como futura educadora julgo

ser fundamental ter em ateno aspetos como a afetividade com que lidamos com cada uma

das crianas ou o acolhimento/acompanhamento que transmite sentimentos de segurana e

por sua vez ajuda no desempenho do meu trabalho como transmissora de aprendizagens

essenciais ao desenvolvimento da criana.

Quanto aos aspetos que julgo precisarem de melhoria tenho a destacar o facto de

muitas vezes no conseguir controlar/orientar, tanto como desejava, o comportamento do

grupo. No obstante, estou ciente de que este aspeto se deve ao facto do grupo ser bastante

ativo e por vezes no acatar as ordens primeira interveno, precisando de um

acompanhamento constante da minha parte.

Debruando-me agora sobre o grupo e a minha prpria atuao, tambm julgo

importante focar o facto de inicialmente estar muito direcionada para uma vertente mais ligada

aprendizagem em detrimento que me focalizar igualmente nos aspetos ldicos que podemacompanhar cada uma das atividades, mesmo tendo um carcter mais formal. Com isto no

digo que descurei os momentos de ludicidade. Apenas me focava com maior veemncia na

vertente mais ligada aprendizagem de contedos em vez de equilibrar os momentos de

brincadeira aliados a momentos de aprendizagem. No obstante disto mesmo, estou

empenhada no sentido de aprofundar e melhorar este aspeto num futuro prximo, isto porque

o grande desafio que se coloca atualmente o de deixarmos de estar to preocupados em

ensinar e o de criarmos, pelo contrrio, condies efetivas para que os alunos aprendam

(Santana, 2009:30). Outro facto que me tem suscitado algumas dvidas e que pretendoaprofundar refere-se motivao. Apesar de estar ciente de que as crianas so diferentes,


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reajustes das planificaes dirias e mais particularmente dos seus objetivos, indicadores de

avaliao e atividades que levaram ao alargamento das aprendizagens significativas e ao

desenvolvimento das crianas a diversos nveis (emocional, cognitivo, relacional, etc.).

1.2. 1 Ciclo do Ensino Bsico

No mbito do estgio de interveno em 1 Ciclo, frequentei uma turma do 2 ano de

escolaridade do Centro Escolar Salgueiro Maia. Esta escola situa-se no concelho de Santarm e

mais particularmente na freguesia de Jardim de Cima, sendo que esta freguesia da cidade de

Santarm uma zona predominantemente habitacional e urbana, com boas acessibilidades e

espaos comerciais, nas zonas perifricas.

Este estabelecimento de ensino pertence ao agrupamento de Escolas S da Bandeira,

acolhendo crianas de diversos pontos do concelho. A acrescer a isto, segundo o ProjetoCurricular de Escolas do Agrupamento, este centro escolar compreende quatro salas de jardim-

de-infncia e oito salas de 1 ciclo do E.B.

Quanto s instalaes interiores, para alm das salas 1 ciclo e Pr-escolar, inseridas

num edifcio comum mas separadas por reas de ensino, este estabelecimento de ensino de

Pr-escolar e 1 Ciclo do Ensino Bsico dispe ainda de uma biblioteca, um refeitrio, uma sala

de computadores, elevador, casas de banho, uma sala de ensino especial/apoio educativo, um

ginsio, uma receo, uma entrada ampla, uma sala de professores, uma para as assistentes

operacionais, uma outra para a diretora da escola e ainda diversas salas de arrecadaes. J

relativamente ao espao exterior, as crianas de Educao Pr-escolar tm uma zona de recreio

distinta das de 1 Ciclo. Estas ltimas tm disposio uma rea ao ar livre nas traseiras do

Centro Escolar, que inclui campos de jogos, uma zona de arcadas, bancadas e espaos verdes

com relva e com pavimento cimentado. Na mesma linha de ideia, a grande maioria das reas

oferece segurana no entanto alguns equipamentos no esto adequados altura das crianas.

Tambm o facto das salas no terem ar condicionado e da sala ser bastante abafada perturba a

concentrao das crianas.

De acordo com informaes retiradas do PCE, o 1 ciclo do Centro Escolar Salgueiro

Maia abrange um total de 164 alunos, dos quais vinte integravam a turma de 2 ano de

escolaridade com a qual contactei. Este grupo incorporava dez crianas do sexo feminino e dez

do masculino, sendo analogamente uma turma multietria, pois todos tm sete anos de idade,

excepo de uma criana que tem oito anos, frequentando o 2 ano de escolaridade pela

segunda vez consecutiva, isto porque, segundo o Projeto Curricular de Turma, esta criana

apresentava falta de autonomia, dificuldades de ateno e concentrao e de reteno e

aplicao dos conhecimentos. (...) com muitas dificuldades de ateno, concentrao, e no

cumprimento das regras. Muita falta de autonomia (PCT, 2012/2013:7), requerendo apoio

educativo por parte de um professor, ensino diferenciado e apoio individual com a professora


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cooperante. A acrescer a isto mesmo, a turma integrava duas crianas do sexo feminino com

Necessidades Educativas Especiais, uma com Spina Bfida, (desloca-se numa cadeira de

rodas) e uma outra com hiperactividade e dfice de ateno. No que concerne criana com

Spina Bfida , esta beneficia do art. 16 2 Dec. Lei 3/2008: a) Apoio pedaggico personalizado;

b) Adequaes Curriculares Individuais; c) Adequaes no processo de avaliao (PCT,

2012/2013:11).

Dos pontos fortes destaco que todos os alunos integrantes da turma frequentaram o

ensino Pr-escolar, tal como a maioria pertence a famlias com estrutura biparental (dezasseis

alunos) sendo que apenas quatro esto integradas numa famlia monoparental. Em

conformidade com os pontos mais favorveis, refere-se o interesse de algumas famlias quer

pelo aproveitamento, quer pelo comportamento dos seus educandos; A maioria dos alunos so

participativos, interessados e empenhados; Interesse pelas reas de Expresses; Interesse

pela escola (PCT, 2012/2013:11). J os pontos fracos mais salientes pela professora

cooperante so: Dificuldades que decorrem de fatores exteriores ao aluno e principalmente

inerentes ao ambiente familiar; Alguma dificuldade, num pequeno grupo, em cumprir as regras,

alguma falta de autonomia e de interesse e lentos na execuo das tarefas; Dificuldades de

acompanhamento do processo educativo por parte da famlia (PCT, 2012/2013:11).

Ainda no que respeita aos interesses e potencialidades da turma, de acordo com

observaes e partindo de conversas informais quer com o meu par de estgio quer com a

professora titular, esta evidencia bastante empenho e interesse em participar nas atividades

que exigem participao oral em grande grupo. Tambm o Estudo do Meio uma rea de

grande interesse, que foi aproveitada favoravelmente sempre em articulao com as restantes

reas de contedo. A acrescer a isto mesmo o grupo evidencia-se por ser bastante ativo e

interessado, demonstrando timas capacidades cognitivas, relacionais e afetivas. Este aspeto

est percetvel nas atividades que foram propostas no decorrer do estgio, nas quais se

procurou ir ao encontro dos interesses ao mesmo tempo que lhes importou proporcionar

atividades ldicas, contextualizadas e estimulantes do ponto de vista cognitivo,

essencialmente. Partindo disto mesmo e fazendo aluso s metas decretadas no PCT surge a(....) necessidade de desenvolver, nos alunos, um crescente domnio no mbito das tcnicas

de trabalho individual, das quais destacamos: tcnicas de linguagem oral; de leitura e escrita;

resoluo de problemas; hbitos e tcnicas de estudo. Esta preocupao visa incrementar nos

alunos maior autonomia, esprito crtico e eficincia na resoluo das suas tarefas. Com o

desenvolvimento de competncias de estudo, possvel aumentar a auto-estima e melhorar o

processo educativo dos alunos (2012/2013:12). A minha atuao foi ao encontro de procurar

que as crianas se desenvolvessem equilibradamente e construssem uma imagem positiva da

escola baseada em aprendizagens significativas e com as quais se identificavam, no apenasem contexto escolar mas principalmente nas vivncias quotidianas. Isto passou por respeitar o


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seu ritmo de aprendizagem e os seus conhecimentos prvios adquiridos num contexto prximo

e familiar, adaptando-se a interveno a cada criana em particular, isto porque importou

primordialmente levar a criana a construir as suas prprias aprendizagens com mediao e

orientao. Ao j referido incluem-se algumas estratgias referidas no PCT: (...) incutir nos

alunos um esprito de abertura e clima de vontade, aumentando os seus interesses e

motivao pelas atividades escolares a desenvolver, tornando-os assim, membros ativos e

participativos (...) (2012/2013:16).

A associar a isto, surgiu a necessidade de escolher atividades estimulantes, nas quais

se incrementaram a aceitao de regras de funcionamento, o respeito pelo prximo e pelas

suas capacidades e caratersticas, o fomento do raciocnio lgico-matemtico, a motivao

para participarem em atividades, a autonomia, a crescente aquisio e construo de

conhecimentos e o desenvolvimento da linguagem ao nvel pragmtico, fonolgico e lexical,

particularmente nas crianas com mais dificuldades cognitivas e/ou relacionais. Tudo isto vai

igualmente ao encontro das metas definidas no PCE do Agrupamento S da Bandeira.

Fazendo, ainda, referncia ao ensino diferenciado, o acompanhamento individual a trs

crianas foi fundamental, dado apresentarem um baixo grau de autonomia na realizao da

maioria das atividades e tendo dificuldade em acompanhar o restante grupo (principalmente a

criana com Spina Bfida). Todavia, parte significativa do trabalho desenvolvido com estas

crianas foi feita em articulao com professores de Ensino Especial ou exclusivamente por

eles.

No que respeita a minha integrao na comunidade escolar penso que esta se pautou

pela positiva, uma vez que desde que integrei este contexto, o meu objetivo foi criar um

ambiente favorvel de respeito, cooperao e apreo para com os intervenientes nesta

instituio. Tambm h que referir que desde que integrei este estgio (particularmente na

semana observao) interessei-me por explorar os espaos e recursos fsicos e humanos

disposio, com vista a melhorar a minha integrao e possvel aproveitamento das

potencialidades educativas dos mesmos.

Desta integrao posso salientar a relao que construi com a professora titular deturma, que especialmente se pautou por ser favorvel e benfica para mim futuramente. Na

mesma linha de ideia, aludo s estratgias que a docente disponibilizou para melhorar a minha

interveno, havendo um suporte e uma preocupao pela minha aprendizagem. Ainda o facto

de estarmos em constante contato, quer dentro da sala, quer fora, deu-me uma crescente

confiana e ajudou-me a refletir sobre os aspetos bons e menos bons da minha interveno.

Relativamente a isto, a meu ver a docente teve um papel bastante importante na

ultrapassagem de alguns problemas ou dilemas decorrentes da minha prtica. Outro aspeto a

salientar a comunicao que foi bastante pertinente para me auxiliar e orientar, com oobjetivo de me tornar progressivamente mais autnoma.


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J no que concerne minha relao com as crianas julgo que s tive aspetos

favorveis a referir isto porque as mesmas demonstraram perante mim bastante apreo,

carinho e respeito, procurando-me sempre que surgia algum problema ou dvida e tentando

sempre conquistar a ateno. Quanto ao trabalho desenvolvido, constatei que a adeso foi

extremamente positiva, conseguindo-se depreender que a grande maioria aprendia e

identificava-se com o que aprendia.

Relativamente relao com os E.E., daqueles com que tive oportunidade de contactar,

obtive um feedback bastante positivo, demonstrando interesse em tomar conhecimento das

atividades desenvolvidas, assim como estiveram presentes quando convidados a assistir

apresentao do projeto e do trabalho feito na Horta, para a qual alguns pais contriburam ao

longo do estgio. Tomei, ainda, conhecimento numa das reunies de pais a que assisti que as

crianas falavam com as famlias sobre as atividades implementadas, demonstrando a sua

satisfao por as concretizar e, mais positivo ainda, comprovando que as aprendizagens que

foram construindo eram significativas e que elas conseguiam-se rever nas mesmas.

Em concluso, quanto s assistentes operacionais e restantes professoras, apenas

contactei com as mesmas durante os intervalos. Tambm sempre que era necessrio algum

tipo de auxilio, as mesmas mostravam-se disponveis e colaborativas, informando-nos do que

eventualmente observavam.

Fazendo referncia minha integrao nas rotinas da sala, o horrio dedicado a cada

rea de contedo estava estruturado por perodos do dia e semana escolar. Partindo disto

mesmo foi de minha inteno respeitar as rotinas da turma, o que a meu ver foi bastante

pertinente, estando consciente de que houve necessidade de flexibilizar os horrios

estabelecidos porque o grupo, e cada criana em particular, evidenciavam um ritmo trabalho

caracterstico e algumas atividades, para resultarem como desejava, implicavam a dispensa de

algum tempo extra para proporcionarem as aprendizagens significativas.

Neste mbito, h que clarificar que a interveno se baseou quer nos interesses das

crianas quer nos contedos programticos a desenvolver. Como tal, no se pde descurar o

quo fundamental foi proporcionar um ambiente educativo sustentado, que fizesse sentido paraa criana no s dentro da escola, mas tambm nos diversos meios com que contactava e que

a influenciavam. neste sentido que as planificaes elaboradas foram primordiais para refletir

sobre o que se iria desenvolver, pensar que estratgias utilizar para uma melhor

aprendizagem, como conduzir as atividades e o que se pretende desenvolver com as mesmas.

Neste sentido a definio de objetivos foi fundamental, havendo sempre um encontro com o

que estava previsto quer no PCT, quer nos Programas e Metas de Aprendizagem.

No que concerne ao diagnstico que fao da minha interveno e mais particularmente

sobre os aspetos relativos s minhas competncias cientficas, curriculares, pedaggico-didticas e relacionais que considerei dominar melhor penso que me mostrei uma pessoa que


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do ponto de vista relacional consegui interagir bem com as crianas, transmitindo-lhes

sentimentos de confiana e afetividade e procurando que elas se sentissem vontade aquando

da realizao das atividades mas que ao mesmo tempo compreendessem e soubessem

adequar o comportamento ao contexto onde estavam inseridos. Tambm outra caracterstica

focada foi o facto de planificar atividades que conjugassem e aliassem o ldico a uma vertente

mais formal da aprendizagem, o que para mim essencial para que as crianas se empenhem

e se identifiquem com as atividades e respetivos contedos, sentindo prazer em realiz-las e

conseguindo, ao mesmo tempo, articul-las com situaes reais e vividas. A meu ver este

equilbrio fundamental.

Debruando-me, tambm, sobre os aspetos menos positivos no posso deixar de referir

a questo da gesto do tempo que tentei continuamente aprimorar. Refletindo sobre a minha

interveno, tive bastantes dificuldades em gerir o tempo porque para alm de no conseguir

avaliar como desejava o ritmo de trabalho de cada criana, acabei sempre por planificar

atividades em demasia o que me deixa frustrada por no conseguir ainda ajustar a quantidade

de atividades planeadas ao ritmo real da turma. Todavia, estou consciente de que esta

fragilidade ultrapassvel com o tempo e experincia, medida que for conhecendo melhor os

grupos/turmas com os quais contactarei futuramente. Como estratgia para resolver este

dilema adotei fichas de trabalho complementar para as crianas que acabavam uma

determinada atividade antes das restantes.

Perspetivando atuaes futuras, tambm julgo que o facto de organizar as crianas por

grupos de nvel me ajudar a ultrapassar esta questo, planificando-se atividades semelhantes

para cada grupo mas adequadas ao seu ritmo de trabalho e de forma a que as crianas

desenvolvam todas as mesmas competncias. Ainda relativamente aos pontos fracos, julgo

que a minha timidez influenciou o modo como controlei e orientei a turma. No entanto, este

outro aspeto que pretendo aperfeioar enquanto futura professora/educadora noutro contexto

e, acima de tudo, quando a experincia me permitir refletir e analisar as situaes de uma

forma mais crtica e fundamentada.

Quanto aos aspetos concretos da realidade observada que me tenham suscitadoquestes e que considere que devo aprofundar, posso referir o trabalho individualizado e o

modo como se articula a necessidade de estarmos individualmente com uma criana, que por

exemplo tenha dificuldades ou NEEs, enquanto as restantes esto a realizar uma atividade,

necessitando igualmente de apoio e ateno. Aqui surge outra questo que no posso

descurar e que devo promover a autonomia. Decorrente da minha prtica pedaggica, posso

afirmar que a falta de autonomia na realizao das atividades foi uma constante, qual dei

enfoque e procurei operacionalizar estratgias que permitissem criana fazer o que era

proposto autonomamente, sem solicitar constantemente a presena de um adulto que a auxiliee a faa sentir confiante na realizao das atividades.


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Outro aspeto que creio ser importante refletir o facto de as crianas sentirem

necessidade de se levantarem e movimentarem sem razo aparente e em momentos menos

oportunos das atividades e tarefas que foram sendo desenvolvidas. Para colmatar isto

considerei necessrio a busca e implementao de estratgias reguladoras do comportamento

das crianas, o melhoramento do modo como implementava as atividades e a viso e

interpretao que eu tinha desses mesmos comportamentos. Isto para no sentir a

necessidade de abolir algumas atividades que a meu ver resultavam menos bem devido

postura que adotavam, mas que tm bastante potencial e se podem tornar bastante

enriquecedoras. Neste sentido, penso que (...) a aprendizagem pela ao fundamental ao

completo desenvolvimento do potencial humano, e (...) a aprendizagem ativa ocorre de forma

mais eficaz em contextos que providenciam oportunidades de aprendizagem adequadas do

ponto de vista do desenvolvimento (Hohmann & Weikart, 2011:19).

Aludindo s situaes pedaggico-didticas em que me senti mais -vontade e

confiante, posso referir que me sinti particularmente vontade na rea da matemtica e na

implementao de atividades experimentais. Refiro-me a estas ltimas por fomentarem nas

crianas uma motivao acrescida decorrente do fator surpresa e do grau de praticidade que

as atividades experimentais suscitavam, promovendo um crescente sentido de

responsabilidade, competncia e autonomia.

J refletindo sobre as minhas experincias prvias posso destacar a Expresso Plstica

que uma rea que me suscita interesse em trabalhar. Tambm a rea de Estudo do Meio,

nesta turma em concreto, foi relevante na medida em que se tornou uma rea para as quais as

crianas sentiram a necessidade de exporem os seus conhecimentos prvios para contriburem

para as conversas em grande grupo, por exemplo. Desta forma as atividades relacionadas com

esta rea de contedo tiveram um grau de aceitao bastante elevado, fazendo-me por si s

sentir mais vontade. neste sentido que me propus, durante as minhas intervenes, a

alimentar esta motivao que as crianas tinham para aprender, envolvendo e articulando as

reas e contedos pelos quais no nutriam tanto interesse com as que mais gostavam, com

vista a integrar cada criana nas atividades planificadas e ao mesmo tempo motivando-as aparticiparem e construrem aprendizagens enriquecedoras.

Ao invs das situaes pedaggico-didticas em que me senti mais -vontade, surgem

aquelas em que senti mais dificuldade. Estas relacionaram-se especialmente com a gesto do

tempo, acerca do qual fui pensando e definindo estratgias para ultrapassar esta dificuldade,

primeiro elaborando fichas com uma menor quantidade de exerccios propostos e depois

tentando contabilizar o tempo necessrio para cada atividade, fazendo-a eu tambm

previamente. Relativamente s atividades que exigiam participao oral, estas no impunham

muitos problemas na gesto do tempo, no entanto nas que eram referentes a um nvel depraticidade mais elevado (ex. reas das Expresses), procurei distribuir as tarefas por grupos,


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rodando-as para que todas as crianas pudessem participar em todos os momentos. Outro

aspeto a ressalvar foi o trabalho em pequenos grupos ou a pares que no 1 Ciclo no tm tanta

relevncia em comparao com outros nveis de ensino. Isto aconteceu na minha prpria

prtica ao elaborar fichas de trabalho sobre os contedos a serem trabalhados. No entanto, e

como a meu ver o processo de ensino-aprendizagem exige a partilha de conhecimentos e uma

reflexo conjunta, procurei sempre definir estratgias que visassem isto mesmo, ou seja, que

levassem as crianas a serem (...) capazes de estabelecer relaes eficazes com outras

crianas e com os adultos, e de trabalhar em grupo (Siraj-Blatchford, 2007:157). Neste mbito

no posso deixar de citar Perrenoud, sobre a importncia da escola como um espao

fundamentalmente social e construtor de aprendizagens:

(...) insistir sobre a construo progressiva dos conhecimentos e do saber-fazer

(...) atravs das interaes sociais (...) privilegiar competncias funcionais e globais por

oposio s aquisies conceptuais e aos saberes fragmentados (...) abrir a escola

vida, assentar as aprendizagens escolares em experincias do quotidiano, das

vivncias dos alunos (...) atribuir uma maior importncia aos aspetos cooperativos do

trabalho escolar e ao funcionamento do grupo-turma, por oposio s tarefas

estritamente individuais (...) atribuir uma maior importncia educao e ao

desenvolvimento () " (Perrenoud, 1995:128).

Evidenciando a minha capacidade de planificar a interveno pedaggico-didtica, posso

destacar que deste cedo consegui organizar e definir as planificaes como ambicionei e como

a professora titular me foi solicitando. Antes de mais porque procurei definir objetivos que

fossem ao encontro das necessidades e interesses das crianas e depois porque as

estratgias incluram quase tudo aquilo que era suposto fazer, contemplando os aspetos mais

importantes e prevendo possveis situaes decorrentes da prtica. Deste modo, o que importa

que (...) os alunos tenham a oportunidade de viver situaes estimulantes de trabalho

escolar que vo da atividade fsica e da manipulao dos objetos e meios didticos,

descoberta permanente de novos percursos e de outros saberes (Ministrio da Educao,2004:23). Tambm a consulta dos documentos orientadores, como os programas, as metas de

aprendizagem, o PCT e o PCE foram essenciais para a definio e ajustamento do que

pretendi desenvolver nas crianas e com as crianas.

Abordando igualmente os critrios de avaliao, estes adequaram-se realidade que vivi e

aos objetivos curriculares definidos pelos documentos orientadores (como os programas,

metas curriculares, etc.), partindo-se do pressuposto de que dificilmente consegui avaliar tudo

o que pretendia e a que muitas vezes me prupunha. Isto tambm vai ao encontro da seguinte

citao: Um planeamento e uma avaliao eficazes so interdependentes. O planeamento temvalor quando influenciado por uma avaliao sistemtica do que foi aprendido e ensinado e a


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avaliao sobretudo importante quando influencia o que planeado (Siraj-Blatchford,

2007:21).

Em jeito de concluses finais e fazendo uma breve avaliao minha interveno penso

que adequei, de forma positiva e sustentvel, as atividades, os contedos e os objetivos

pedaggicos s aprendizagens, capacidades e interesses das crianas, procurando no s

proporcionar uma construo do conhecimento baseada em aspetos que sejam significativos e

passveis de ser vividos noutros contextos pela criana mas tambm integrados numa vertente

de cidadania e democrtica na qual as crianas tinham uma palavra a dizer sobre o que

gostavam ou no e porqu, podendo igualmente sugerir atividades e dialogar sobre as

mesmas. Neste sentido, houve sempre um interesse em (...) estabelecer um modelo de

enquadramento aberto, flexvel e operacional que apoie uma educao apropriada do ponto

de vista desenvolvimentista em diversos contextos e ambientes (Hohmann & Weikart,

2011:18-19). Mas, em articulao com isto mesmo, tambm possam desenvolver-se a si

mesmas enquanto seres sociais, defendendo-se a ideia de que (...) o processo de

desenvolvimento pessoal e social das crianas , essencialmente, interativo, envolvendo

relaes e interaes com outras pessoas (Siraj-Blatchford, 2007:144). Isto esteve muito

presente nas atividades em grande grupo, que se relacionavam quase sempre com temas

pelos quais as crianas nutriam interesse e que exigiam uma participao partilhada e uma

troca de ideias, fomentando-se igualmente o respeito pela opinio dos outros. A partir disto

mesmo o meu trabalho de interveno, partiu do que as crianas j sabiam para lhes alargar os

conhecimentos a outros nveis mais alargados, pois, as atividades de ensino e aprendizagem

devem partir dos interesses e necessidades das crianas, organizando-as de maneira que haja

um grau de dificuldade e complexidade crescente (Manual da Educao Infantil, 2002:161).

1.3. Creche

No decorrer do estgio de interveno em Creche estive integrada na sala de um ano,

do Jardim Infantil do Milagre do Centro Social Inter-Paroquial de Santarm.

Este Jardim-de-Infncia localiza-se na freguesia de Marvila e pertence ao concelho deSantarm, situando-se na zona histrica desta cidade, junto igreja do Milagre. A par disto, este

encontra-se numa zona predominantemente urbana, dispe de excelentes acessibilidades e

servios. Este estabelecimento de ensino pertence a uma entidade denominada Centro Social e

Inter-Paroquial de Santarm (CSIS), de carcter religioso, de solidariedade social e sem fins

lucrativos, tendo cinco unidades disseminadas pela cidade de Santarm e periferia, sendo uma

delas o Jardim Infantil do Milagreou Unidade Padre Manuel Francisco Borges.

A unidade educativa onde estive inserida abrange crianas de diversos pontos do

concelho de Santarm, mas principalmente das reas habitacionais mais centrais ou contguas.A acrescer a isto mesmo, esta escola abarca crianas em idade Pr-escolar e de Creche, ou


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seja dos 0 aos 6 anos inclusive. Desta forma, no que respeita valncia de Creche, esta

incorpora duas salas de Berrio, duas salas de 1 ano, duas salas de 2 anos e uma sala

heterognea (de 1 e 2 anos). J o Pr-escolar inclui duas salas de 3 anos, duas salas de 4 anos

e duas salas de 5 anos. J as salas de Creche tm cada, uma educadora responsvel e uma

ajudante de Ao Educativa.

Quanto ao nmero de crianas, esta unidade abarca 241 crianas nas diversas

valncias que faculta, das quais dezoito se encontram no Berrio, 79 so de Creche e, para

finalizar, 144 crianas so do Pr-escolar.

J no que diz respeito s instalaes interiores, para alm das salas de Berrio/Creche

e Educao Pr-escolar, inseridas num edifcio comum mas separadas por valncias, situadas

em andares dispares, este estabelecimento compreende ainda uma biblioteca, uma cozinha

que confeciona as refeies, um refeitrio, diversas casas de banho, uma sala para os

elementos da direo, um ginsio, uma entrada ampla, duas salas de refeies para a creche e

salas de arrumao para os funcionrios. J quanto ao espao exterior, as crianas de

Educao Pr-escolar tm duas zonas de recreio exclusivas para essa valncia, uma vez que

as crianas de Creche no se deslocam ao exterior.

Ainda de acordo com os recursos materiais e reas que a Unidade ministra, a grande

maioria oferece segurana. Tambm os materiais didticos e a organizao dos mesmos na

sala e dos espaos so um ponto forte a destacar, uma vez que estes se adequavam aos

interesses das crianas e ao seu nvel de desenvolvimento cognitivo e motor. Por isto mesmo,

estes ambientes deveriam refletir as necessidades desenvolvimentais das crianas no tocante

sua segurana e adaptao aos objetivos, e deveriam refletir tambm a necessidade que as

crianas tm de brincar sem interferncia abusiva dos adultos (Spodek, 2010:713). Tambm o

espao disponvel e o facto da sala ser ampla e relativamente desocupada, facilita a criana que

est a aprender a deslocar-se no espao e a observar o que se vai passando sua volta

proporcionando a explorao e a aquisio da marcha (objetivo desta faixa etria). A acrescer a

isto, o facto de ter acesso visual a tudo o que a rodeia permitia-lhe fazer escolhas sociais mas

tambm pessoais, procurando os seus pares, elegendo onde e com quem quer estar e fazendouma seleo do que quer utilizar para brincar e explorar.

Quanto aos pontos mais desfavorveis h que referir que o facto das salas de Creche se

encontrarem no primeiro andar do edifcio sem elevador, isto dificultou e, at, inibiu os

intervenientes educativos de conduzirem as crianas aos espaos exteriores de recreio, pois o

seu transporte e acompanhamento tornava-se perigoso e propicio a acidentes.

O grupo com o qual contactei, pertencente a uma das salas de um ano, incluia

dezasseis crianas, dos nove eram do sexo feminino e os restantes sete do sexo masculino,

tratando-se um grupo unitario. Apesar disto, o grupo era bastante heterogneo, tendo


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crianas com nveis de desenvolvimento bastante diferenciados de acordo com a estimulao

recebida em casa e com a discrepncia de meses.

No mbito da caracterizao do grupo tambm delimitei alguns pontos menos

favorveis ao desenvolvimento equilibrado de cada criana podendo-os destacar como a falta

de autonomia e de motivao observada em algumas crianas e, ao nvel da famlia, a falta de

acompanhamento do processo desenvolvimental e consequentemente a carncia de estmulos

sensrio-motores, lingusticos e cognitivos e oportunidades de explorao das suas reais

capacidades e do meio que a rodeia, sendo estes aspetos exteriores criana mas que

interferem diretamente sobre ela e no seu processo de ensino-aprendizagem. Neste mbito,

enquanto futura educadora, proponho me a ter um desempenho profissional que favorea o

envolvimento das famlias no desenvolvimento dos filhos, tal como refere Gabriela Portugal

(2012), so necessrios:

Educadores sensveis e calorosos, estimulantes e promotores de autonomia,

com formao especifica sobre o desenvolvimento e caractersticas da criana muito

pequena, que compreendam a importncia das relaes precoces e sejam capazes de

estabelecer verdadeiras parcerias com as famlias (2012:7).

Ainda no que respeita aos interesses e potencialidades do grupo, este demonstrou ser

interessado em atividades de explorao e aliadas ao ldico, quer livres, quer dirigidas,

evidenciando ser ativo e de fcil motivao, demonstrando boas capacidades cognitivas,

relacionais e afetivas. As atividades dirigidas tinham por parte das crianas mais velhas um

elevado grau de aceitao e envolvimento e as livres eram, particularmente, do interesse mas

mais novas que gostavam de explorar e observar tudo o que as rodeava, alheando-se um

pouco s intervenes do adulto.

A minha atuao foi, assim, no sentido de procurar que as crianas se desenvolvessem

equilibradamente e construssem uma imagem positiva de si mesmos, sentindo confiana para

explorarem o meio envolvente, para adquirirem progressivamente a marcha e aperfeioarem a

preciso dos movimentos (desenvolvimento motor) e que atingissem novas conquistas nalinguagem, tendo confiana para explorar e praticar os sons da lngua. Por isto mesmo

interessou-me, reverenciar o seu ritmo de aprendizagem e os seus conhecimentos prvios

adquiridos no seu contexto mais prximo e familiar. Na mesma linha de ideia irrefutvel que,

nestas primeiras idades, o acompanhamento e o proporcionar de experincias a titulo individual

esteja patente, devido discrepncia existente no grupo no que concerne ao nvel de

desenvolvimento em que cada criana ou grupo de crianas se encontram. Por isto mesmo, a

autora Gabriela Portugal refere que as prticas pedaggicas devem acima de tudo assentar em

(...) atitudes de respeito, compreenso e empatia, muita flexibilidade para responder s


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Tambm a vinda de alguns pais sala foi um momento importante. O envolvimento e

relao que demonstraram ter com todas as crianas (no s com os seus filhos) foi um aspeto

que eu destaquei como positivo. Estas atividades tornaram-se fundamentais para os pais

conhecerem as dinmicas de sala e para depositarem confiana em mim, e no meu par de

estgio, enquanto estagirias e futuras educadoras, que tinham a importante funo de cuidar

e educar os seus filhos fora do contexto familiar.

Para concluir, a divulgao final do nosso projeto, atravs de uma manh aberta onde

expusemos fotografias, atividades, trabalhos elaborados e construes foi o culminar de uma

interveno que considerei primordial para a minha formao e construo profissional. A

presena da grande maioria dos pais (e com isto destaco a presena de ambos os membros do

casal em diversos casos), foi algo que me deixou bastante satisfeita e com o sentimento de

que no podamos ter terminado da melhor maneira. Este final feliz, levou-me a construir um

nova imagem dos pais, tambm influenciados pelo modo como me relacionei com as famlias

no dia-a-dia (nomeadamente durante o acolhimento) e como os integrei na vida da creche,

destacando sempre que estas conquistas foram feitas com o meu par de estgio. O -vontade

em que falavam sobre os seus educandos, o interesse crescente por observarem o que estava

exposto, no qual integrmos no s resultados mas tambm processos, atravs de fotografias

do desenrolar das atividades.

Segundo o Projeto Toddler (2012):(...) os centros educativos para a infncia, e em particular no contextos de

creche em que a questo do envolvimento parental se torna ainda mais evidente,

deveriam poder adotar uma perspetiva em que todos os participantes (famlias,

crianas, educadores) so efetivamente envolvidos e igualmente valorizados num

verdadeiro dilogo construtivo e emancipador da criana (2012:140).

Aludindo minha integrao nas rotinas do grupo, posso referir que estas estavam

bastante presentes neste contexto educativo e nas prticas quotidianas por isto mesmo surgiu

a necessidade de as cumprir com algum afinco, uma vez que nesta faixa etria a maioria serefere satisfao das necessidades bsicas como a higiene, o repouso e a alimentao.

Flexibilizar difcil devido ao ritmo institudo no contexto familiar e na creche, que por vezes

dissemelhante. Post & Hohmann defendem que:

As equipas de educadores infantis procuram fazer uma programao diria

que seja previsvel organizada e consistente e, no entanto, suficientemente flexvel

para se acomodar s necessidades de cada criana. Os educadores, semelhana das

crianas precisam de saber o decurso do dia em termos genricos (o que acontecer a

seguir) e de ter a capacidade de modificar a sucesso geral dos acontecimentos parase adaptar s diversas necessidades de sono, alimentao e higiene (2011:197).


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O diagnstico que fao da minha interveno e mais concretamente dos aspetos

relativos s minhas competncias cientficas, curriculares, pedaggico-didticas e relacionais

que considerei dominar melhor, tenho a referir que, na valncia Creche, me vejo como uma

pessoa que do ponto de vista relacional consegui interagir de forma benfica e bastante

positiva com o grupo. Isto revelou-se ao nvel da sensibilidade, do respeito pelas suas reais

capacidades e afabilidade que fui transmitindo a cada criana, fomentando-lhes uma crescente

confiana em mim, enquanto adulto que lhes proporciona momentos de explorao e

aprendizagem. Desta relao com as crianas julgo que s tive aspetos compassivos a apontar

dado as mesmas demonstrarem um sentimento de confiana, afetividade e respeito por mim,

solicitando a minha ateno e interveno quando tinham necessidade. Neste sentido

considerei fundamental (...) oferecer atividades s crianas que apoiem a autonomia e

autoestima, sem esquecer que na sua procura por independncia e autoconfiana as crianas

necessitam de oportunidades para fazerem escolhas significativas, necessitando da ateno e

compreenso de adultos carinhosos (Portugal, 2012:11). Por isto mesmo, as atividades

dinamizadas gozaram de uma excelente adeso, especialmente por parte das crianas mais

velhas.

Deste modo, e mais uma vez por me relacionar com um grupo de crianas com um forte

mpeto exploratrio e, na sua maioria, motivadas e estimuladas no seu contexto familiar, surgiu

a necessidade de selecionar atividades que fomentassem o respeito pelos pares, a motivao

para participarem nos diversos momentos, a crescente autonomia e o desenvolvimento da

linguagem (ao nvel pragmtico, lexical, sinttico e fonolgico) e motor.

Ainda quanto minha relao com cada criana irrefutvel que houve a criao de

um vnculo adulto-criana, favorvel, no s, realizao das atividades propostas e dirigidas

mas, acima de tudo, bastante benfico para o desenvolvimento da criana a nvel pessoal e

social, durante a interao com os pares e a explorao livre do espao. Isto encontrou-se

patente na procura constante que a grande maioria das crianas evidenciou face a mim,

procurando o conforto e afeto em situaes de conflito ou carncia de ateno mas tambmaquando de dinamizar as atividades onde as crianas demonstraram interesse em interagir

comigo e mostrar-me as suas conquistas e descobertas para alm da grande maioria das

mesmas gostar de observar e participar nas atividades que apresentei, mediei ou dinamizei, o

que, significa que as crianas gostavam e lhes atribuam sentido.

Outro aspeto a evidenciar o facto de planificar e dinamizar atividades que apelaram

ao fator surpresa. Por isso, neste contexto importou o aproximar do que palpvel, existente e

visvel para a criana em detrimento das aprendizagens escolarizantes que apelam a um grau

de abstrao que no acessvel nestas idades. As atividades que fui propondo tinham assimcomo propsito a articulao com aspetos e elementos do quotidiano da criana que fossem


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vividas pela mesma no s no contexto de creche mas tambm familiar. Isto porque as

crianas:

Adquirem conhecimento experimentando ativamente o mundo sua volta

escolhendo, explorando, manipulando, praticando, transformando, fazendo

experincias. A amplitude e a profundidade da compreenso que a criana tem do

mundo est em constante mudana e expande-se como resultado das suas interaes

do dia-a-dia (Post & Hohmann, 2011:1).

Referindo-me aos aspetos menos positivos h que aludir ao controlo do grupo. Com isto

quero dizer que focar a ateno de algumas crianas em determinada atividade dirigida por

vezes tornou-se complicado. Refletindo um pouco sobre isto, o que depreendi foi que a criana

ou no se identificava com o que estava a ser feito ou a estratgia e o tipo de atividade no era

a mais adequada. Ambas as hipteses foram viveis pois contactei com um grupo que

apresentava nveis de desenvolvimento bastante dispares entre si. Estando consciente de que

nem sempre possvel chegar a todos, o meu esforo focou-se na busca de estratgias que

se adequassem ao maior nmero de crianas e das quais elas pudessem tirar aprendizagens e

experincias benficas. Por isto mesmo, estou consciente de que embora seja um desafio

organizar um programa destinado a vrias crianas, os benefcios que da resultam so

imensos (Post & Hohmann, 2011:195).

Ainda no que respeita ao controlo do grupo mas por um lado antagnico, foi-me difcil

realizar as atividades de carcter individual com as restantes crianas a querem interferir nessa

mesma atividade para participarem. Implementei diversas estratgias como dialogar,

explicando que era a vez do amigo ou cantar para o grupo, contudo julgo que este tipo de

regras nestas idades ainda no faz sentido pois as crianas esto mais focadas em fazer o que

lhes suscita interesse.

Tambm o adequar das minhas intervenes ao nvel de desenvolvimento foi um ponto

que fui aprimorando. O primeiro impacto foi, a meu ver, descontextualizado e apercebi-me

desde cedo que no iria resultar como tinha pensado. Refletindo posteriormente sobre a prticaapercebi-me de que tinha planificado algo desfasado das capacidades das crianas, por isso

mesmo a ateno das mesmas dispersou-se e precisei de pensar num recurso para colmatar a

situao. Esta situao levou-me e, futuramente, ir levar-me a definir melhor as minhas

estratgias e a pensar no que realmente importante do ponto de vista da criana, em

detrimento de considerar apenas o que eu quero executar.

Quanto a mim, enquanto estagiria, julgo que tenho que me tornar progressivamente

mais confiante nos meus desempenhos. A par disto, o que se sucede que s vezes penso

sobre a prtica e questiono-me se o que implementei fez sentido para cada criana, pois osfrutos da prtica, nesta faixa etria, no so visveis no imediato, na maioria das crianas.


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Porm com o tempo fui-me sentindo mais segura de mim mesma e para colmatar este meu

conflito interno, procurei, durante a brincadeira livre ou as rotinas, dialogar com as crianas

com o intuito de perceber o que reteram, ainda que nem sempre o feedback fosse o que

pretendia.

Debruando-me ainda sobre os aspetos da realidade observada que me tenham

suscitado questes e que considere que devo aprofundar futuramente, julgo que a gesto de

conflitos entre os pares um bom ponto de partida para perceber o desenvolvimento da

criana, no s a nvel pessoal mas tambm individual. Quando expus este assunto numa

reunio de superviso, fui alertada para o facto dos conflitos que se iam sucedendo por causa

do egocentrismo normal nestas idades, no poderem ser vistos apenas como algo negativo

mas tambm como algo que nos remete para uma evoluo na maturidade da criana, pois

demonstra terem a capacidade de se afirmar e evidenciar vontade prpria. Devido a isto

mesmo num clima apoiante os adultos sabem que os desejos das crianas esto ligados a

conflitos e que os incidentes como estes so ocorrncias naturais (Hohmann & Weikart,

2011:89). Por esta questo ser dilemtica, proponho-me a aprofundar esta questo durante a

prtica, a partir da experincia que vou ganhando em contacto com o meio e a partir de

reflexes com outros intervenientes educativos.

Debruando-me sobre as situaes pedaggico-didticas em que me senti mais -

vontade e confiante, posso aludir s atividades que se referiam as coisas simples do quotidiano

da criana, que esta pudesse sentir/manipular e com o qual contactasse com frequncia.

volta disto surgiu a preservao do fator surpresa durante as intervenes, o que favoreceu a

motivao e o interesse pelo que estava a ser feito e dinamizado. Tambm as atividades feitas

individualmente em que o fruto destas fosse visvel, so promotoras de competncia e

autonomia. Exemplo disto so as atividades expresso plstica/artstica, onde, quase sempre,

a criana tinha uma participao singular e pde observar o que resultou o seu trabalho,

apreciando-o e sentindo-se responsvel pela sua produo artstica. Posto isto, a Expresso

Plstica foi uma rea que me interessou desenvolver com alguma regularidade. A acrescer, a

expresso motora foi uma rea de desenvolvimento a que as crianas reagiam bem edemonstravam motivao para participar. exceo disto, esta rea acarretou bastantes

aspetos favorveis ao desenvolvimento integral e equilibrado da criana, pois para alm de a

ajudar a adquirir um conjunto de competncias prprias do seu estdio de desenvolvimento e

da sua faixa etria como a aquisio da marcha, a preciso e agilidade nos movimentos, a

coordenao motora, o desenvolvimento da motricidade fina e global, etc., pode ainda

socializar com outras crianas e compreender a importncia do respeito pelo prximo. Para

ultimar, s reas de maior interesse para as crianas foi de minha inteno articular as

restantes reas de desenvolvimento, mesmo apesar de no haver reas que as crianas no


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gostem ou no se empenhem, dependendo, sim, da dinamizao e estratgia utilizada por

parte do adulto.

Em detrimento das situaes pedaggico-didticas em que me senti mais segura e

confiante, existem aquelas em que senti mais relutncia aquando da prtica. Destas posso

referir especialmente as atividades que fomentavam a ateno das crianas e que as

motivavam a participar. O que se sucedia que quase sempre as crianas iam observando e

at demonstravam algum interesse durante as atividades dirigidas, porm quando interpeladas

retraiam-se o que me levou a crer que provavelmente uma metodologia mais individualizada e

assente num momento mais informal como a brincadeira livre se tornava mais benfica.

Tambm a adequao das atividades em grande grupo a todas as crianas foi algo que me

suscitou alguns dilemas e dificuldades. Pensar em atividades, definir estratgias e implement-

las com o intuito de agradar ao grupo no seu todo (que por sinal se caracteriza por ser bastante

dispare ao nvel do desenvolvimento) foi algo que me provocou algumas interrogaes e por

vezes frustraes, pelo menos nas primeiras intervenes individuais. O que fui fazendo para

melhorar este aspeto foi pensar em atividades que tivessem um carcter misterioso ou at

mgico e diferente daquilo a que esto habituadas, para que o interesse fosse

constantemente estimulado e as crianas retessem e relembrassem o que haviam observado

em creche, para mais tarde interligarem com as aprendizagens mais formais feitas noutros

contextos escolares posteriores. O que aqui estava implicado que as atividades propostas

fizessem sentido para cada criana e que se interligassem a aspetos do quotidiano ou que

correspondam s necessidades e interesses.

Quando a aspetos a focar e a progredir enquanto futura profissional, menciono o

desenvolvimento da linguagem no-verbal e verbal com as crianas que ainda no conseguem

articular os sons da lngua para vocalizar palavras mas tambm alargar o reportrio lingustico

das crianas que j falam e fazem-se compreender a partir da linguagem verbal. Este um

aspeto que quero incrementar com maior veemncia e melhorar na minha prtica futura e

inclusive durante as rotinas e as atividades dirigidas, pois tornam-se importantes para cada

criana e para mim enquanto profissional progressivamente mais competente nos meusdesempenhos. Para atingir isto, partindo deste estgio, conclui que os momentos de higiene

so bastante propcios ao dilogo com cada criana individualmente tal como as atividades

(mediadas ou livres) de explorao de objetos e sentimentos imediatos e/ou que faam parte

das vivncias das crianas. Para finalizar, tambm foi do meu interesse alargar as formas de

organizao do grupo a outros nveis. At ao momento, as atividades em grande grupo e

individuais tinham tido um grande relevo, porm experimentar outras formas de organizao do

grupo como selecionar grupos de interesse ou por nveis de desenvolvimento foi algo que

experimentei, posteriormente, com bastante sucesso.


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Salientando a capacidade de planificar a interveno pedaggico-didtica, tenho a

referir que, mais uma vez, consegui organizar e definir as planificaes como ambicionei,

procurando no descurar os parmetros que poderiam guiar as minhas prticas. Ao invs do

que aconteceu em planificaes de outros contextos, eu e o meu par de estgio, sentimos a

necessidade de acrescentar mais dois parmetros que faziam todo o sentido nesta valncia: o

seguimento da atividade e o apoio do adulto. Estes permitiram-nos pensar melhor sobre as

nossas estratgias, ajudando tambm a definir objetivos adequados ao grupo, dado estes

estarem em conformidade com as suas reais capacidades, interesses e necessidades. Ainda

de acordo com isto mesmo, segundo Siraj-Blatchford (2004), para criar e desenvolver um

currculo slido, os docentes tm de estar bem informados no que diz respeito ao

desenvolvimento e cultura infantis e tambm relativamente s matrias e s formas

apropriadas de ensinar crianas pequenas, de modo a que todas as crianas, no seu prprio

contexto, possam ter acesso ao currculo (2004:10).

Como no existem documentos oficiais orientadores da prtica pedaggica para esta

valncia, a psicologia e a pedagogia tiveram um papel fundamental a acrescer aos documentos

referenciados pela segurana social. Todavia o que fui experienciando na prtica e o contexto

onde me inseri tiveram um papel fundamental na definio dos objetivos a atingir e dos

parmetros a avaliar. Mais uma vez estes objetivos e parmetros no foram estanques e

imutveis, carecendo de modificaes de acordo com as

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