Revista de Psicopedagogia

REVISTA DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA N 79 2009 ISSN 0103-8486

Editorial ...........................................................................................................................................................1 artigos EspEciais Lapotenciaatencionaldelaalegra ..........................................................................................................3Vol. 26, N 79, 2009 Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia

Ogritodaprofessora:doimplcitoaoexplcito .....................................................................................12 artigos origiNais Relaoentreaopiniodospaiseprofessoressobretranstornododesenvolvimentoda coordenao(TDC)eosresultadosdoexamemotoremescolaresdeensino pblicomunicipal ........................................................................................................................................23 Caracterizaododesempenhomotoremescolarescomtranstornodedficitdeateno comhiperatividade......................................................................................................................................33 Fracassos,representaeseexclusesnoprocessodepermanncianaescola............................41 Compreenso,velocidade,flunciaeprecisodeleituranosegundoanodoensino fundamental .................................................................................................................................................48 Inclusoescolar:hcoesonasexpectativasdepaiseprofessores?...............................................55 Ousodeinstrumentosneuropsicolgicosnaavaliaodedificuldades deaprendizagem.........................................................................................................................................65 Pruebadeldibujodeunapersonaparaestimarlahabilidadintelectualparaennios, adolescentesyadultos,DAP-IQ(ReynoldsyHickman,2004)..............................................................77 artigos dE rEViso Caracterizandoecorrelacionandodislexiadodesenvolvimentoe processamentoauditivo .............................................................................................................................88 Losprogramasdecualificacinprofesionalinicial:unaexperienciaenun aulaadaptativa .............................................................................................................................................98 Delaexclusinalainclusin:unaformadeentenderyatenderladiversidadcultural enlasinstitucionesescolares................................................................................................................. 108 poNto dE Vista Ensinoinclusivo:aspectosrelevantes ....................................................................................................124 ENtrEVista ReflexessobreBakthineVygotsky.......................................................................................................129 RESENHA PsicanliseeEducao:construodovnculoedesenvolvimentodopensar ............................132 Psicopedagogiadosfantoches:jogodeimaginar,construirenarrar .............................................135 RELATRIODEGESTOREFERENTEAOANODE2008.............................................................................145 coNgrEsso dE psicopEdagogia ............................................................................................................147

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Conselho exeCutivoMaria Irene Maluf Quezia Bombonatto Sandra Lia Nisterhofen Santilli

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Psicopedagogia: Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia / Associao Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, n 21 (1991). So Paulo: ABPp, 1991Quadrimestral ISSN 0103-8486 Continuao, a partir de 1991, vol. 10, n 21 de Boletim da Associao Brasileira de Psicopedagogia. 1. Psicopedagogia. I. Associao Brasileira de Psicopedagogia. CDD 370.15

diretoria da assoCiao Brasileira de PsiCoPedagogia2008/2010diretoria exeCutivaPresidente Quzia Bombonatto [email protected] Vice-Presidente Sandra Lia Nisterhofen Santilli [email protected] Tesoureira Neusa Torres Cunha [email protected] Tesoureira-Adjunta Maria Teresa Messeder Andion [email protected] Secretria Ligia Fleury [email protected] Secretria-Adjunta Telma Pantano [email protected] Diretora Cultural e Cientfica Ndia Aparecida Bossa [email protected] Diretora Cultural-Adjunta Mrcia Simes [email protected] Relaes Pblicas Cristina Vandoros Quilici [email protected] Relaes Pblicas-Adjunta Edimara de Lima [email protected]

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Associao Brasileira de Psicopedagogia

sumrio

Editorial / Editorial MariaIreneMaluf.................................................................................................................................................... 1 artigos EspEciais / spEcial articlEs Lapotenciaatencionaldelaalegra Alicia Fernndez ..................................................................................................................................3 Ogritodaprofessora:doimplcitoaoexplcito The teachers cry: from the implicit to the explicit Evelise Maria Labatut Portilho; Laura Monte Serrat Barbosa ........................................................12 artigos origiNais / origiNal articlEs Relaoentreaopiniodospaiseprofessoressobretranstornododesenvolvimentoda coordenao (TDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino pblico municipal Relation between the points of view of parents and teachers about the DCD with the results of motor tests in students from 1st to 4th grades of elementary school of public education Talita Regina Valle; Simone Aparecida Capellini ............................................................................23 Caracterizaododesempenhomotoremescolarescomtranstornodedficitdeatenocom hiperatividade Characterization of motor performance in students with attention deficit hyperactivity disorder Cintia Sicchieri Toniolo; Lara Cristina Antunes dos Santos; Maria Dalva Lourenceti; Niura Aparecida de Moura; Ribeiro Padula; Simone Aparecida Capellini ..............................................33 Fracassos,representaeseexclusesnoprocessodepermanncianaescola Learning failures, personal perceptions and exclusions in the process of school attendance Claudia Gomes; Vera Lucia Trevisan de Souza ...............................................................................41 Compreenso,velocidade,flunciaeprecisodeleituranosegundoanodoensinofundamental Reading comprehension, velocity, fluency and precision in the second grade of elementary school Renata Mousinho; Fernanda Mesquita; Josi Leal; Lia Pinheiro ....................................................48 Inclusoescolar:hcoesonasexpectativasdepaiseprofessores? Inclusive education: parents and teachers perspectives Gilcineia Maria Silveira Cintra; Sonia das Dores Rodrigues; Sylvia Maria Ciasca ......................55 Ousodeinstrumentosneuropsicolgicosnaavaliaodedificuldadesdeaprendizagem Use of neuropsychological tests for the assessment of learning disabilities Camila Rosa de Oliveira; Jaqueline de Carvalho Rodrigues; Rochele Paz Fonseca .....................65 Pruebadeldibujodeunapersonaparaestimarlahabilidadintelectualparaennios, adolescentes y adultos, DAP-IQ (Reynolds y Hickman, 2004) Draw-a-person intellectual ability test for children, adolescents and adults, DAP: IQ (Reynolds and Hickman, 2004) Csar Merino Soto; Luis Honores Mendoza; Walter Garca Ramrez ............................................77

artigos dE rEViso / rEViEw articlEs Caracterizandoecorrelacionandodislexiadodesenvolvimentoeprocessamentoauditivo Characterization and correlation of developmental dyslexia and auditory processing Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto ............................................................................88 Losprogramasdecualificacinprofesionalinicial:unaexperienciaenunaulaadaptativa The programs of initial professional qualification: an experience in an adaptative class Blanca Arteaga Martnez ..................................................................................................................98 Delaexclusinalainclusin:unaformadeentenderyatenderladiversidadculturalenlas instituciones escolares From exclusion to inclusion: a way to understand and deal with cultural diversity in school institutions Mercedes Garca Garca; Diana Garca Corona; Chantal Biencinto Lpez; Coral Gonzlez Barber .............................................................................................................................................108 poNto dE Vista / poiNt oF ViEw Ensinoinclusivo:aspectosrelevantes Inclusive education: relevant aspects Fernanda Piovesan Dota; Denise Maria Alves lvaro ..................................................................124 ENtrEVista / iNtErViEw ReflexessobreBakthineVygotsky Reflections about Bakthin and Vygotsky Slvia Regina Drudi .........................................................................................................................129 rEsENHa / rEViEw PsicanliseeEducao:construodovnculoedesenvolvimentodopensar Resenha: Nvea Maria de Carvalho Fabrcio; Paula Virginia Viana Cantos ................................132 Psicopedagogiadosfantoches:jogodeimaginar,construirenarrar Resenha: Janua Celi Rodrigues ......................................................................................................135 rElatrio dE gEsto rEFErENtE ao aNo dE 2008 .......................................................................................................... 145 coNgrEsso dE psicopEdagogia .............................................................................................................................147

EDITORIAL

A Revista Psicopedagogia, publicao cientfica da Associao Brasileira de Psicopedagogia, tem a honra de trazer aos seus leitores, no primeiro nmero deste novo volume, as mais recentes informaes a respeito do VIII Congresso de Psicopedagogia, organizado pelo seu Conselho e Diretoria Executiva, com o respaldo acadmico de quase trinta anos de estudos e publicaes internacionalmente reconhecidos, que confere a esse evento a credibilidade da comunidade cientfica, universitria e profissional. Esta edio, composta de trabalhos enviados de vrios pases, resultado da abrangncia e visibilidade que nossa Revista alcanou em sua trajetria, aberta pela contribuio de Alicia Fernndez, com La potencia atencional de la alegria, que discorre sobre a importncia de transformar nosso modo de pensar como psicopedagogos, a partir do desmontar de antigas idias, e que traz uma frase dessa autora que certamente se tornar emblemtica: Precisamos rescatar la alegra de hacerse en psicopedagogia. O grito da professora: do implcito ao explcito assinado por Evelise L. Portilho e Laura Monte Serrat Barbosa. Neste artigo, as autoras tecem uma anlise da dinmica que ocorre no ambiente educativo, mais especificamente da sala de aula, por meio da observao das estratgias usadas e da identificao do estilo de ensinar. Contamos tambm neste nmero com a colaborao de Talita Regina Valle e Simone Aparecida Capellini, que nos apresentam sua recente pesquisa Relao entre a opinio dos pais e professores sobre transtorno do desenvolvimento da coordenao (TTDC) e os resultados do exame motor em escolares de ensino pblico municipal, chegando a importantes concluses para todos os profissionais da rea da Educao, alm de pais e familiares, da mesma forma que outra investigao: Caracterizao do desempenho motor em escolares com transtorno de dficit de ateno com hiperatividade. Esta ltima, enviada por Cintia Sicchieri Toniolo, Lara Cristina Antunes dos Santos, Maria Dalva Lourenceti, Niura Aparecida de Moura Ribeiro Padula e Simone Aparecida Capellini, uma pesquisa na qual as autoras objetivaram caracterizar e comparar o desempenho motor de escolares com transtorno de dficit de ateno com hiperatividade (TDAH) ao desempenho de escolares com desenvolvimento neuropsicomotor normal e verificar a ocorrncia de transtorno do desenvolvimento da coordenao (TDC) nos escolares com TDAH. Segue as estas pesquisas, o artigo Fracassos, representaes e excluses no processo de permanncia na escola, de Claudia Gomes e Vera Lucia Trevisan de Souza, cujo objetivo maior baseou-se em explorar as representaes compartilhadas pelos profissionais da educao quanto situao de fracasso dos seus alunos. Compreenso, velocidade, fluncia e preciso de leitura no segundo ano do ensino fundamental, escrito por Renata Mousinho, Fernanda Mesquita, Josi Leal e Lia Pinheiro, uma pesquisa onde so investigadas as correlaes entre fluncia, preciso, velocidade e compreenso de leitura no portugus do Brasil, em tais escolares e que constitui uma importante leitura para aqueles que trabalham com crianas dessa faixa etria. Em Incluso escolar: h coeso nas expectativas de pais e professores?, Gilcinia Maria Silveira Cintra, Sonia das Dores Rodrigues e Sylvia Maria Ciasca avaliam as expectativas de diferentes grupos envolvidos no processo de incluso escolar, como professores, pais de alunos com necessidades educativas especiais (NEE) e pais de alunos cujos filhos esto matriculados em classes onde h crianas com NEE, nos comprovando a existncia de divergncias nas expectativas entre os indivduos ouvidos. A Neuropsicologia, to discutida e estudada na atualidade, relaciona-se a demais reas afins, tanto da sade quanto da educao, apesar da interseco entre a Neuropsicologia e a PsicopedagogiaRev. Psicopedagogia 2009; 26(79): 1-2

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encontrar-se ainda incipiente no Brasil. No artigo O uso de instrumentos neuropsicolgicos na avaliao de dificuldades de aprendizagem, Camila Rosa de Oliveira, Jaqueline de Carvalho Rodrigues e Rochele Paz Fonseca apontam os instrumentos neuropsicolgicos que vm sendo utilizados na avaliao das dificuldades e aprendizagem (DA) e quais so as suas principais observaes a respeito. Prueba del dibujo de una persona para estimar la habilidad intelectual para en nios, adolescentes y adultos, DAP-IQ a contribuio enviada do Peru por Csar Merino Soto, Luis Honores Mendoza e Walter Garca Ramrez, onde so analisadas de forma descritiva as propriedades e as aplicaes prticas dessa conhecida prova. Uma outra contribuio muito bem-vinda, por se tratar de um assunto complexo e de amplo interesse, o artigo de Monique Antunes de Souza Chelminski Barreto, Caracterizando e correlacionando dislexia do desenvolvimento e processamento auditivo, no qual a autora nos aponta meios de como o psicopedagogo pode utilizar suportes tericos para alicerar uma interveno adequada nesse transtorno, antes mesmo dos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita. Los programas de cualificacin profesional inicial: una experiencia en un aula adaptativa, da professora Blanca Arteaga Martnez, nos posiciona com relao ao estado atual das questes relacionadas incluso na Espanha. No artigo De la exclusin a la inclusin: una forma de entender y atender la diversidad cultural en las instituciones escolares, Mercedes Garca Garca, Diana Garca Corona, Chantal Biencinto Lpez e Coral Gonzlez Barber nos mostram que a ateno diversidade um princpio bsico dos sistemas educacionais atuais. O tema incluso tambm discutido no artigo Ensino inclusivo: aspectos relevantes, de autoria de Fernanda Piovesan Dota e Denise Maria Alves lvaro, demonstrando a atualidade do tema, no s no meio acadmico, mas tambm na poltica e na sociedade em geral. Encerram esta edio, a entrevista realizada por Silvia Drudi a Marcos Cesar Polifemi, Reflexes sobre Bakthin e Vygotsky e duas Resenhas, indicaes excelentes de leitura. A primeira delas foi escrita por Nvea M de Carvalho Fabrcio e Paula Viana Cantos, a respeito do livro de Margarida Dupas, Psicanlise e Educao: construo do vnculo e desenvolvimento do pensar e outra sobre o livro Psicopedagogia dos fantoches: jogo de imaginar, construir e narrar de autoria de Dilaina Santos, resenhado por Janua Celi Rodrigues. Desejamos que esta edio seja uma fonte de boa leitura aos nossos leitores, assim como esperamos encontrar a todos em julho prximo no VIII Congresso de Psicopedagogia da ABPp Psicopedagogia: entre a Cincia e a Experincia - Diagnstico, Interveno e Produo Cientfica, cujas informaes para sua participao fazem parte desta edio. Maria Irene Maluf Editora

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LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRA ARTIGO ESPECIAL

LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRA1Alicia Fernndez

RESUMEN Precisamos rescatar la alegra de hacer-se en psicopedagoga. Antes de buscar nuevas respuestas para viejas preguntas, propongo formular nuevas preguntas. Desmontar lo establecido y transformar nuestro modo de pensar como psicopedagogos. Necesitamos dar atencin a las capacidades para entender los dficits, para generar espacios de autora y as dar lugar a la potencia atencional de la alegra. Ante el arsenal de propuestas engaosas dirigidas a convencer sobre los diferentes mtodos empleados para superar los dficits atencionales, basados en falsas teoras y an contrarias a los saberes de educadores, psiclogos y psicopedagogos, propongo aqu algunas cuestiones sobre los conceptos de modalidades atencionales y de capacidad atencional. Capacidad que se imbrica con el jugar y se estructura en la pulsin epistemoflica. Es pulsin de vida. Se construye. Se aprende. El aprender bebe en su fuente y la nutre. Las enseanzas de Donald Winnicott, quien asocia el jugar con la capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible (capacity to be alone) y la capacidad de interesarse por el otro (capacity for concern), nos sirven de soporte. PALABRAS-CLAVE: Atencin. Nivel de alerta. Emociones. Aprendizaje.

Alicia Fernndez - Psicopedagoga egresada de la Facultad de Psicopedagoga de la Universidad del Salvador, Buenos Aires, Argentina. Autora de numerosos artculos de la especialidad. Directora da EpsiBA Escuela Psicopedaggica de Buenos Aires.

Correspondncia Alicia Fernndez EpsiBA - Escuela Psicopedaggica de Buenos Aires Carhu 436 (CP 1408) Ciudad de Buenos Aires, Argentina E-mail: [email protected]

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Fragmentos inditos del libro La atencionalidad atrapada, de prxima publicacin.


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EL QUEHACER PSICOPEDAGGICO

Para pensar algo nuevo, precisamos pensar de modo nuevo y por lo tanto atender no solo a nuevas cuestiones, sino principalmente estar dispuestos a flexibilizar, transformar nuestras propias modalidades de aprendizaje, as como las personales modalidades atencionales. Toda actividad terico/cientfica, requiere de fuerza vital, que es vital por poseer, como todo lo vivo para mantener la vida, la propiedad de transformarse. Hacer psicopedagoga nos permite, pero tambin nos obliga a hacer por nosotros, lo que podemos hacer por otros. Digo con especial nfasis que nos obliga, nos exige a hacer por nosotros aquello que podemos hacer por otros, sealando as un aspecto fundamental del quehacer y por lo tanto de la teorizacin psicopedaggica. Esta es una caracterstica de toda actividad teraputica o educativa que no puede soslayarse: el modo de pensar ms all de los contenidos pensados , las modalidades de aprendizaje ms all de la cuestin tratada , as como las modalidades atencionales del profesional, participan directamente facilitando u obstaculizando su tarea sea cual fuere sta. En cuanto a la psicopedagoga, debo sealar dos aspectos interrelacionados: a) el principal instrumento con que trabajamos no es algo ajeno a nosotros, es nuestra escucha, nuestra mirada, nuestra capacidad de jugar Es decir, somos nosotros mismos; b) El producto esperado de nuestro trabajo coincide con las modalidades requeridas para ejecutarlo. La tarea psicopedaggica, aquello que singulariza lo que aportamos a otros, podra resumirse as: posibilitar espacios de autora de pensamiento, para lo que se requiere flexibilizar las modalidades de aprendizaje as como las modalidades atencionales. Los espacios de autoras, son espacios subjetivo/objetivos que se producen en la interrelacin con otros, permitiendo a cada sujeto reconocerse pensante y as responsabilizarse por la eficacia de su pensar. Es slo en el terreno de autoras gestado entre el psicopedagogo y sus atendidos (sean estos

adultos o nios, profesores o alumnos, padres o hijos) que se podrn promover aprendizajes saludables, as como la deconstruccin de los sntomas o inhibiciones que puedan perturbarlos. Otros profesionales, pueden alcanzar sus objetivos o desarrollar sus proyectos, sin requerir un trabajo similar para s mismos. As por ejemplo, un arquitecto puede disear bellsimas residencias para otros, y l habitar una casa incmoda y deteriorada. Por el contrario, un psicopedagogo no puede producir para otro lo que no produce para s, pues las residencias que el psicopedagogo debe propiciar son los espacios habilitantes de la autora de pensar, en los que se pongan en juego los saberes propios y el saber (a veces oculto) de sus atendidos. Son espacios subjetivo/objetivos, en los que pueda desarrollarse y experienciarse la genuina alegra de la autora. La alegra de sentirse partcipe, gestor de los movimientos de transformacin de s mismo y del entorno. Esos espacios, forman parte de lo ms propio que cada ser va constituyendo, son espacios entre. Espacios intersubjetivos. Es imprescindible, por lo tanto, colocar en cuestin nuestros modos de pensar, as como analizar las modalidades de enseanza y aprendizaje que imperan en los profesionales de nuestra propia disciplina.MODALIDADES ATENCIONALES

La tarea psicopedaggica supone atender/ cuidar a otros humanos. Hoy se impone, ms que nunca, adems de atender al modo como nosotros atendemos, analizar especialmente cmo nuestros atendidos atienden, para lo cual precisamos entender qu es y cmo se desarrolla la capacidad atencional en su relacin con las autoras de pensar. Slo desde all podremos pensar modos de inter-vir, que no se transformen en inter-ferir. Propongo, por lo tanto, la necesidad de estudiar lo que estoy llamando modalidades atencionales, que paralelamente a las modalidades de aprendizaje cuestin que he desarrollado ampliamente en mis anteriores libros1 se van construyendo a lo largo de la vida


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LA POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRA

de cada individuo. Las modalidades atencionales singulares se conforman en correspondencia con los modos atencionales propuestos y/o impuestos por la sociedad. El contexto tele-tecno-meditico actual impone en forma vertiginosa transformaciones que forman nuevas escrituras, y modifican los modos de representacin de la realidad en concomitancia a las modalidades atencionales singulares a cada sujeto. Sabemos que la percepcin no es un hecho meramente biolgico sino una construccin, por lo que est anclada en la historia y en el particular contexto social. La psicoanalista argentina Mara Lucila Pelento nos dice que: La fragmentacin que los medios de comunicacin introducen, establece al mismo tiempo un control muy estricto sobre la percepcin, cambiando su modalidad y desarticulando el pensamiento y el discurso2. Partimos de considerar que la capacidad atencional se construye y, que por lo tanto, tal construccin, es solidaria de los modos de subjetivacin y en consecuencia, de los modos atencionales, propios de cada poca. Los tiempos telemticos actuales, los mundos virtuales, Internet con su globalizacin, la informtica en general, los videogames, la televisin forman nuevas escrituras e inscrituras que modifican nuestros modos de representacin. La psicopedagoga, al tratar los aspectos subjetivantes del aprendizaje, precisa intervenir con su mirada especfica en el anlisis de estas nuevas escrituras y su incidencia, no slo en la transformacin de la representacin de tiempo y espacio, sino tambin en la mudanza de las modalidades atencionales. Podemos observar cmo actualmente estudian los adolescentes que aprenden. Simultneamente leen, escriben, escuchan radio, ren, se cuentan cosas, hablan por telfono, toman mate y hasta preparan una torta. Nada parecido al modelo de atencin unidireccional; adems, esos adolescentes que aprenden son los mismos que estn atentos al mundo, sufren con las guerras y los problemas econmicos, cuestionan, critican

y hasta estn atentos a los avatares del ltimo capitulo de la serie televisiva. El contexto es texto desde el cual se atiende. La atencin que hoy nos demanda el aprendizaje constante de estar vivo, est prxima a lo que Freud llam atencin flotante. En los Consejos al mdico sobre el tratamiento psicoanaltico, Freud propone una tcnica muy simple. Desautoriza todo recurso auxiliar, aun el de tomar apuntes [] segn luego vemos, y consiste meramente en no querer fijarse en nada en particular y en prestar a todo cuanto uno escucha la misma atencin libremente flotante [...] La regla [...] se puede formular as: Uno debe alejar cualquier injerencia consciente sobre su capacidad de fijarse, y abandonarse a sus memorias inconscientes...3. Atender simultneamente a varias situaciones. Antes, atencin era concentracin. Hoy, atencin se acerca a descentracin, a dispersin creativa, a reconocerse autor, a confiar en las posibilidades de crear lo que ya est all, ms cerca de jugar que del trabajo alienado, como dira Winnicott. Cuando el trabajo es mecnico, no se necesita prestar demasiada atencin. Un nio por no prestar atencin escribi cabi en lugar de cupo, el maestro le ordena escribir cien veces no se dice cabi sino cupo, el nio realiza la tarea escolar con la mayor atencin, dedicacin y prolijidad, y al entregarla a su maestro ste pregunta por qu escribiste 99 veces no se dice cabi sino cupo y no cien como te mand? Y el nio tmidamente responde: perdn maestro, es que no me cabi en la hoja. En sntesis: 1. Los modos de representacin del tiempo y espacio, cambiaron en la actualidad gracias a la telemtica4 imponiendo una miniaturizacin y vertiginosidad, que exigen la atencin abierta a la simultaneidad. 2. La esttica del video clip, segn la denominacin de Jorge Gonalves da Cruz, tambin introduce una atencin voltil. 3. Las exigencias del mercado de trabajo han impuesto lo que se llama fenimininizacin del trabajo. Cada vez menos se dispone de


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una sola fuente laboral. Quienes tienen trabajo cada vez trabajan ms en fragmentos ocupacionales diversos y simultneos, lo cual exige tambin un tipo de atencin dispersable. Parecida a la que la mujer, ama de casa, madre y trabajadora est acostumbrada, atender al hijo, el telfono, la comida, los quehaceres, la televisin y simultneamente preparar la clase que debe dar al da siguiente. Se requiere ir entretejiendo al concepto de autora de pensamiento, cuestiones que hacen al jugar, a la alegra, a la agresividad saludable, a los necesarios espacios de silencio, diferencindolos de los silenciamientos para relacionar todos ellos con la capacidad atencional y las nuevas modalidades atencionales. Podremos, profundizando lo expresado anteriormente, realizar un aporte significativo ante la inquietante proliferacin de posturas que no slo psicopatologizan y medicalizan los malestares psquicos y sociales, sino que tambin consideran sospechosa y hasta peligrosa a la propia emergencia de la alegra y el jugar, desvitalizando as a la autora de pensar. Cuando se trata de nios y del aprendizaje, tal tendencia encuentra fciles adeptos y hasta propulsores en ciertos adultos especialistas psiclogos, psicopedagogos, mdicos, maestros y padresaprisionados por la lgica de la competitividad, la eficiencia (que mata a la eficacia) 5 y el cumplimiento inmediato de un fin exitoso sin atender a los medios para lograrlo. El aprendizaje pierde as su carcter subjetivante fin en s mismo- para transformarse en un triste medio para obtener un resultado exigido por el otro.MITOS Y CREENCIAS DIFUNDIDOS

Las ideas que en el imaginario social se van imponiendo para explicar los motivos por los que un alumno fracasa en la escuela, han cambiado velozmente de signo en las ltimas dos dcadas, al comps de los cambios en los modos de subjetivacin/desubjetivacin imperantes. Se sustituy el supuesto: no aprende porque es inmaduro o por falta de inteligencia, por el

supuesto no aprende porque es desatento y/o hiperactivo. Nios y jvenes llegan a la consulta ya casi diagnosticados y a veces, hasta casi medicados por la familia, la escuela y los medios. Hoy muchos consultantes esgrimen certezas explicativas, provistas por los medios, que los colocan en la posicin de exigir una rpida solucin, sin darse el tiempo para pensar en s mismos, ni en la situacin que origina su malestar. Que la creencia en que el dficit atencional y la hiperactividad, causen el no aprender se haya impuesto sobre la otra falacia anterior, que encontraba su origen en el dficit intelectual, merece un detenido anlisis, pues tales creencias no slo intervienen en el modo en que se realizan los diagnsticos, sino que tambin son construidas y constructoras de los modos de subjetivacin imperantes. Los supuestos y prcticas que acompaan a una y otra creencia no son homologables. Si bien ambos supuestos, coinciden en colocar el problema en el nio o el adolescente, sin cuestionar al sistema socio-educativo, ni a los modos pedaggicos y psiquitricos de evaluar, el impacto sobre la subjetividad del sujeto en cuestin, de sus padres y maestros es diferente en una y otra circunstancia. Cuando la probable falta de inteligencia era lo ms aducido como posible causa del fracaso del alumno, sus maestros solan utilizar frases como: ser inmaduro o tendr un dficit intelectual?, no aprende y no s cmo hacer para que aprenda. Qu le sucede a ste nio? Cul es su diagnstico? Tambin en los padres del nio se haca presente la inquietud acerca de la posible inmadurez o poca inteligencia del hijo y la preocupacin por el no aprender. Muchas veces pedan directamente en los motivos de la consulta, un diagnstico de inteligencia. La cuestin de la desatencin o la hiperactividad slo era mencionada por ellos pocas veces y a posteriori. Su preocupacin era que estudie, que lea, que aprenda. Actualmente la situacin se ha invertido: el pedido viene determinado por la falta de atencin


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y la hiperactividad. La cuestin del aprendizaje queda postergada y a veces no es ni siquiera nombrada, ni por los derivantes ni por los consultantes y a veces lamentablemente tambin es olvidada por el psiclogo, el psicopedagogo o el mdico tratante. Escuchamos asiduamente en los motivos de consulta: no presta tencin, no se queda quieto ni un momento, es hiperactivo, la maestra dice que tiene ADD, al hijo de mi amiga le recetaron un remedio que le hace bien. Tales descripciones/definiciones por parte de maestros y padres, influenciados por la difusin meditica, al desenfocar la atencin de los mismos desde el aprender y el placer de ensear al prestar atencin, estn pisoteando el deseo genuino de aprender. Hoy el objetivo explicitado mayoritariamente se sita en el rendimiento y principalmente en la rapidez en alcanzar un resultado. Poco se trata entonces del pensar, de la reflexin, del jugar y menos an de la alegra. La psicoanalista argentina, Silvia Bleichmar, ya en 1999, a propsito de la sobreabundancia de diagnsticos de ADD y ADHD, deca que: Una vez que un enunciado cobra carcter pblico y se asienta, en un momento histrico, como ideologa compartida, es raro que alguien se pregunte por su cientificidad e intente poner a prueba sus formulaciones de origen6. En poco ms de 20 aos el ametrallamiento practicado por los sectores de poder globalizado ha alcanzado al interior de las prcticas psicolgicas, pedaggicas y psicopedaggicas, intentando destituirlas de los saberes adquiridos y de la capacidad de cuestionamiento sobre su propio quehacer. Cuando dos dcadas atrs publiqu el libro La inteligencia atrapada, la industria farmacutica no haba penetrado en las escuelas del modo en que lo hizo hoy y los efectos devastadores del neoliberalismo capitalista no colonizaban las mentes de tantos profesionales como en la actualidad, por lo que no me urga denunciar la medicalizacin del malestar. Adems, el pretendido carcter orgnico y hereditario de la inteligencia ya estaba

suficientemente cuestionado desde la epistemologa gentica, el psicoanlisis, la sociologa de la educacin y la psicopedagoga. Apoyndome en esos saberes, que contextan a la inteligencia humana en un sujeto inserto en un medio familiar y social, pude explicar los posibles y diferentes atrapes a la misma. A partir de esos sustentos tericos y clnicos consegu proponer otros modos de diagnosticar la capacidad intelectual como un aspecto de la capacidad de aprender. Propusimos entonces una modalidad diagnstica muy diferente a la propuesta por quienes pretendan hacerlo a travs de cocientes intelectuales (CI) y percentiles. Acerca de la actividad intelectual estaban desde entonces, suficientemente estudiadas una serie de cuestiones: que la inteligencia se construye; que tal construccin nace y crece en la intersubjetividad-por lo que no puede explicarse desde lo neurolgico-y que los medios enseantes (familiares, educativos y sociales) participan favoreciendo o perturbando la capacidad para pensar. Es decir, para cuestionar los modos instituidos de pensar la inteligencia, contbamos desde entonces con teoras que durante el siglo XX venan rebatiendo las ideas de pocas anteriores que la consideraban una funcin orgnica. La situacin vara cuando se trata de analizar la actividad atencional. Carecemos de estudios serios y especficos acerca de la capacidad atencional que puedan utilizarse para pensar, y por lo tanto para escuchar y atender la singularidad de cada sujeto humano que nos consulta, por una problemtica que afecte a la misma. Los diagnsticos de dficit atencional se realizan sobre supuestos (no explcitos) que desconocen los avances producidos en el siglo XX en relacin con el estudio de la subjetividad humana y la inteligencia. As, actualmente de modo semejante a lo determinado por la psicologa experimental del siglo XIX , el supuesto que subyace a los diagnsticos de dficit atencional, entiende a la atencin como una funcin neuropsicolgica, caracterizada por


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focalizar con continuidad en el tiempo, ciertos estmulos privilegiados, neutralizando los estmulos secundarios, que perturban la focalizacin. Tal concepcin de la atencin, estaba al servicio de modelo de la produccin fabril de la llamada sociedad industrial: que el obrero en una fbrica rinda mucho, y piense poco para no distraerse. Modelo que se traslad a los alumnos de quienes se supone que estaran en posicin de recibir conocimientos sin distraerse con preguntas, asociaciones, recuerdos, analogas o reflexiones impertinentes. Se trataba tal como apuntaba Foucault de domesticar los cuerpos para ponerlos al servicio de el rendimiento que se les demandase. La produccin en serie con su cinta transportadora 7 deja al operario sin desplazamiento corporal y con todas sus energas dedicadas a la mquina que opera y a los tornillos que coloca. Tambin en las escuelas, la inmovilidad de los nios, prisioneros en sus pupitres pretenda que sus energas estuviesen dirigidas a registrar y a atender lo que se les pide. En ninguna poca, los nios que aprendan lo hacan respondiendo al supuesto de la atencin como focalizacin hacia un estmulo externo. Por el contrario, quienes aprendan lo hacan porque podan soar, imaginarse, recordar, es decir, distraerse y por lo tanto pensar. Pero hoy seguir manteniendo ese mito, se hace an ms absurdo, ya que por un lado las nuevas tecnologas, as como los nuevos modos de produccin y de trabajo exigen y promueven modos atencionales cada vez ms alejados del ideal de concentracin. Por lo que creo que podramos hablar de diversos modos de atencin atrapada, creando dificultades en el aprendizaje y la enseanza. Capacidad atencional atrapada, entre otras cosas por las exigencias del mercado, el ideal del consumo y la tica de la velocidad y el xito. Para analizar la atencionalidad atrapada diferencindola de la desatencin reactiva (y a ambas, de los pocos casos de dao neurolgico que comprometen a la atencin), hoy nos urge trabajar y estudiar la atencionalidad como una

capacidad, as como a la actividad/agresividad ldica como espacio subjetivo/objetivo donde la llamada hiperactividad no es necesaria.CAPACIDAD ATENCIONAL

Pretendo estudiar la atencin como un trabajo psquico (inconsciente-preconciente-conciente) inherente al acto de pensar y aprender. Deseo, por lo tanto, no slo denunciar los abusos que se cometen contra millones de nios y adolescentes medicados para aquietarlos y acallarlos en pos de que no inquieten a adultos atentos al mercado y al imperativo del xito, sino principalmente, colocar la necesidad psicopedaggica de estudiar la atencionalidad como una capacidad. La actividad atencional permite dejar en suspenso por unos instantes ciertas demandas internas (sensaciones corporales, dolor fsico o psquico) y otras tantas externas, para situarse en una zona intermedia de creacin. Ese espacio transicional de creacin es constituido y constituyente de otras capacidades estudiadas e interrelacionadas por Donald Winnicott, quien las llam: capacidad para estar a solas en presencia de otro disponible (capacity to be alone) y capacidad para interesarse por el otro (capacity for concern). Nutrientes ambas del espacio del jugar y crear, al cual Winnicott se refiri como espacio de confianza. Destacamos seis conceptos: jugar, confianza, creatividad, otro disponible, intimidad; pues precisamos poner a trabajar los sentidos que ellos convocan para entender las cuestiones de la atencionalidad. Donald Winnicott (1958) nos alerta sobre la abundancia de escritos acerca del miedo a estar solo y el sentimiento de soledad, frente a la escasez de desarrollos sobre la capacidad de estar a solas, como una capacidad ldica y creativa que se construye en la relacin con el otro. Con otro al que se pueda recurrir, pero que no est dirigiendo su atencin direccionada y focalizada a que hagamos o digamos algo, o incluso a que juguemos a algo: un otro disponible. La madurez y capacidad para estar a solas, para gestar el necesario espacio de


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intimidad, implica que el individuo ha tenido la posibilidad de establecer la creencia en un ambiente benigno y confiable. A su vez, Winnicott nos habla de la capacidad para interesarse por el otro: la preocupacin por el otro se refiere a que al individuo le interesa, le importa, siente y acepta su responsabilidad. Esta capacidad es el sustento de todo jugar y trabajo constructivo, as como de la posibilidad de pensar y atender. En el movimiento entre la distraccin y la atencin, se sita el aprender. Es en las grietas que la distraccin produce en la atencin, donde nuestra singularidad se encuentra para producir sentidos. Es decir, donde se abre la alegra de la autora. La tensin constante, continua y persistente entre distraccin y atencin es el lugar psquico donde pueden sustentarse los espacios de enseanza-aprendizaje. Esa tensin es tambin entre la alegra y la tristeza, que siendo diferentes, tienen como nicos oponentes: el tedio, descontento, apata (desatencin reactiva). As lo dicen -sin proponrselo- los jvenes sudamericanos cuando utilizan como muletilla la palabra nada o los portugueses al usar repetidamente la muletilla: sec. Producimos lgrimas tanto cuando estamos tristes, como cuando estamos alegres. Slo la indiferencia nos seca, nos hace una nada, nos nadifica, nos torna desatentos, sin capacidad de conmovernos. Quien no puede producir lgrimas de tristeza o de indignacin ante el dolor o la injusticia que sufre el ajeno, no podr crear lgrimas de alegra por la propia autora.POTENCIA ATENCIONAL DE LA ALEGRA

Una de las fuentes donde se nutre la autora, es la alegra, que viene de la mano de la capacidad para sorprenderse buscando y encontrando la alegra de las diferencias dentro y fuera de nosotros. Alegra por el encuentro con la diversidad, capacidad de sorpresa y espontaneidad son ingredientes de la capacidad atencional y conforman la energa imprescindible para que la

agresividad saludable, creativa y necesaria al proceso de pensar, no se transforme en violencia contra s mismo o contra el entorno. Desde hace ms de diez aos, veamos en E.Psi.B.A.8, la necesidad de ir rescatando el valor de la alegra, como el camino que nos permitira resistir al avance de los modos de subjetivacin que la globalizacin de las leyes del mercado con su tica del xito, iban imponiendo. En esos contextos, el psicoanalista Jorge Gonalves da Cruz, deca: El ideal de rapidez como sinnimo de xito se infiltra de diversos modos en la modulacin de las demandas que recibimos en la clnica, tanto cuanto en los espacios pedaggicos ir rpido aunque no se sepa adnde ni escapando de qu, crear air bags que se accionen por s mismos, al momento de estrellarnos contra algn muro hacia el que insistimos en avanzar acelereando Y el mismo autor tambin nos deca que: La alegra est mas cerca de la caricia, de unos dedos, unos labios, que caminan por un cuerpo ms cerca an si las manos dibujan esa caricia sin tocar su objeto, y sin alejarse ms que unos pocos milmetros Talvez, la alegra se aloja en la mnima distancia entre aquella mano y ese cuerpocomo cuando se tiran piedritas al agua9. A la autora de pensar trabajo y objeto de nuestro hacer psicopedaggico , nadie puede expropirnosla si nosotros no nos autoexpropiamos de la misma. Y este trabajo, es un trabajo en y de alegra. La alegra no es algo light, no es alegrismo. Precisamos rescatar a la alegra de la banalizacin. El bufn aparece en las cortes de los reyes, para acallar a los juglares del pueblo. El bufn banaliza, ridiculiza y obtura la reflexin que la alegra que el juglar promueve, an para cantar y poetizar el dolor. Los mecanismos de banalizacin estn hoy ms extendidos y son ms hirientes que la propia represin. No es casual que el sntoma de nuestra poca est compuesto por depresin, desatencin y soledad, as como en siglos pasados la histeria y en cierto modo la llamada dislexia eran el efecto


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que velaba y revelaba las formas de subjetivacin imperantes. Hoy estamos sometidos a la banalizacin, la fragmentacin, el exceso y el tedio que adormecen a la alegra. Alegra y autora se nutren mutuamente. Ambas se producen en el espacio intersubjetivo. Diferenciamos a la alegra del estar contento y a la autora de la tan mentada autoestima. Se puede estar en alegra, y sin embargo no estar contento, ni satisfecho, ni ser complaciente consigo mismo. Por el contrario, la alegra pulsa, inquieta, convoca a compartir con otros. Precisamos promover, la htero estima. La alegra como la autora, nutren y son nutridas por la hteroestima ms que por la autoestima. Estoy colocando el trmino hteroestima, propuesto por Jorge Gonalves da Cruz, para recordarnos que slo a travs de estimar al otro, podremos estimarnos. El estar contento, como la autoestima, son resultados o modos de estar, que de por s, no generan ni promueven cambios, se satisfacen a s mismos. La alegra deja siempre un plus de indeterminacin. Cuando se pierde la empata y la comprensin ertica del otro, el desnimo, la queja, el tedio nos adormecen y la fuerza de la pulsin epistemoflica, decaen. Franco Berardi, filsofo italiano, dice que la felicidad es subversiva. Coincido con l pero entiendo que lo subversivo ms que la felicidad es la alegra. El tedio y la indiferencia, que son sus opuestos, llevan a la deserotizacin de la vida cotidiana, siendo que como Berardi explica: La deserotizacin es el peor desastre que la humanidad pueda conocer, porque el fundamento de la tica no est en las normas universales de la razn prctica, sino en la percepcin del cuerpo del otro como continuacin sensible de mi cuerpo. Aquello que los budistas llaman la gran compasin, esto es: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer y que tu sufrimiento es mi sufrimiento. La empata. Si nosotros perdemos esta percepcin, la humanidad est terminada; la guerra y la violencia entran en

cada espacio de nuestra existencia y la piedad desaparece. Justamente esto es lo que leemos cada da en los diarios: la piedad est muerta porque no somos capaces de empata, es decir, de una comprensin ertica del otro10. Por el contrario, la alegra es la fuerza que nos acerca a la potencia creativa, indiscreta, incisiva del nio y de la nia, que a veces se extrava en los vericuetos solemnes del xito adulto. Es a partir de estas consideraciones, que nos preocupa, ms que la llamada hiperactividad de los nios, la hipoactividad pensante, ldica y creativa. Es esta hipoactividad un terreno frtil para el aburrimiento, una de cuyas expresiones puede manifestarse como falta de atencin, desinters y apata. Necesitamos reflexionar estas cuestiones para hacer un viraje en nuestros modos de pensar. Hoy se hace imprescindible y creo que se ha transformado en una cuestin tica del psicopedagogo, abrir el espacio de pregunta acerca de qu se dice cuando se dice que un nio no presta atencin y qu se dice cuando se dice que un nio es hiperactivo. Qu efecto va a tener sobre los padres del nio tal descripcin del maestro? Qu encadenamiento de circunstancias va a suscitar? Cmo va a entrar esa queja dentro del mercado consumista?, va a ayudar a pensar o estar el maestro sin saberlo, aportando un nio ms a la medicalizacin? Qu esperan los padres de sus hijos? Qu atencin falta? Excluida del espacio de aprendizaje, segregada, secretada, queda en secreto an la posibilidad de pensar y promover otros tipos de actividad y atencin ms acordes con los aprendizajes que este milenio ya nos est proponiendo. Aprendemos de quien investimos del carcter de enseante. Aprendemos cuando podemos confiar (en los otros, en nosotros y en el espacio). Aprendemos con quien nos escucha. Aprendemos si nos escuchamos. Aprendemos cuando el enseante nos reconoce, nos atiende pensantes. Quienes hoy aprenden con el valor subjetivante que tiene el aprendizaje no


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necesitan olvidarse del sufrimiento propio y ajeno para dedicarse al placer de estudiar . Slo se pueden cerrar los ojos para afuera, cuando tambin se los cierra para adentro. La creatividad surge del contacto y elaboracin de la angustia, nutrida por la energa de la alegra de la autora.

Hoy ms que nunca los lazos de solidaridad, la presencia del grupo, del equipo de trabajo, del amigo permiten nutrir la necesidad de permanencia que acompaa al cambio. Ante el avance de la tecnologa hoy ms que nunca se hace necesaria la presencia de la poesa que alimenta la autora.

REFERNCIAS 1. Fernndez A. La inteligencia atrapada. Buenos Aires:Nueva Visin;1987. (A inteligncia aprisionada. Porto Alegre:Artes Mdicas;1990.; La sexualidad atrapada de la seorita maestra. Buenos Aires:Nueva Visin;1992.; A mulher escondida na professora. Porto Alegre:Artes Mdicas;1994.; Poner en juego el saber. Buenos Aires:Nueva Visin;2000. O saber em jogo. Porto Alegre:Artmed;2001.; Los idiomas del aprendiente. Buenos Aires:Nueva Visin;2000. Os idiomas do aprendiente. Porto Alegre:Artmed;2001.; Psicopedagoga en psicodrama. Buenos Aires:Nueva Visin;2000; Psicopedagogia em psicodrama. Ro de Janeiro:Vozes;2001.). 2. Pelento ML. Tipos de subjetividad. Individual y social: los tatuajes como marca. Revista E.Psi.B.A. 1998;6.

3. Freud S. Consejos al mdico sobre el tratamiento psicoanaltico, O.C., Tomo XII, Amorrortu;1979. 4. Esta temtica es abordada en la Revista E.Psi.B.A. 1998;6. 5. Gonalves da Cruz J. El vaco, ausencia de estupidez en la inteligencia artificial. Revista E.Psi.B.A. 1998;6. 6. Bleichmar S. La subjetividad en riesgo. Topia Editorial;2005, p.48. 7. Gonalves da Cruz MS. El potencial transformador de la desatencin. Revista E.Psi.B.A. 2006;12. 8. E.Psi.B.A: Espacio Psicopedaggico Brasileiro Argentino. 9. Gonalves da Cruz J. Ir tirando piedritas al agua. Revista E.Psi.B.A. 1997;3. 10. Diario Pgina 12, Buenos Aires, Lunes 12 de noviembre de 2007.

Trabalho realizado no EpsiBA - Escuela Psicopedaggica de Buenos Aires, Buenos Aires, Argentina.

Artigo recebido: 5/2/2009 Aprovado: 24/2/2009


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PORTILHO EML & BARBOSA LMS ARTIGO ESPECIAL

O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLCITOAO EXPLCITOEvelise Maria Labatut Portilho; Laura Monte Serrat Barbosa

RESUMO - Neste trabalho, faz-se um recorte da pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formao Docente, que foi realizada numa Rede Municipal de Ensino do Estado do Paran, nas turmas da 1 etapa do 1 ciclo do Ensino Fundamental. O objetivo do presente estudo entender o que se encontra implcito na dinmica e na temtica do ambiente educativo, mais especificamente da sala de aula. Buscou-se observar as estratgias utilizadas pela professora, a conduta dos alunos diante dessas estratgias e a identificao do estilo de ensinar. A tendncia tradicional, presente nas estratgias e no estilo de ensinar da grande maioria das professoras, parece no ser uma escolha, e sim falta de oportunidade de fazer reflexes sobre a prtica educativa e de praticar as concluses de tais reflexes. Mais do que realizar uma crtica s inadequaes observadas, a inteno de compreendlas como um pedido de ajuda da professora. UNITERMOS: Aprendizagem. Modelos educacionais. Ensino. Comportamento.

Evelise Maria Labatut Portilho Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia, Mestre e Doutora em Educao, Profa. do Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educao da PUCPR, Coordenadora da Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formao Docente, Coordenadora do Curso de Especializao em Psicopedagogia da PUCPR. Laura Monte Serrat Barbosa Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia, Mestre em Educao, Psicopedagoga na Sntese Centro de Estudos, Aperfeioamento e Desenvolvimento da Aprendizagem, Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formao Docente.

Correspondncia Evelise Maria Labatut Portilho Rua Imaculada Conceio, 1155 Prado Velho Curitiba, PR CEP 80215-901 E-mail: [email protected] Laura Monte Serrat Barbosa Av. Agostinho Leo Junior, 37 Alto da Glria Curitiba, PR CEP 80030-110 E-mail: [email protected]


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O GRITO DA PROFESSORA: DO IMPLCITO AO EXPLCITO

O INCIO DA REFLEXO

Em um espao de formao continuada de professores, numa escola municipal, uma pedagoga manifesta-se professora convidada pelo grupo, dizendo: J sabemos tudo o que voc vai dizer e, por isso, queremos saber a que horas vamos embora. Nessa fala, a pedagoga tornou emergente toda angstia latente de um grupo de educadores, que est sentindo-se impotente, amedrontado e incompetente diante dos desafios decorrentes de um mundo diferente e, consequentemente, de uma escola que necessita, urgentemente, modificar-se para atender seus fins educativos. Entendemos esse emergente como um grito da professora, como tantos outros que nos levaram a desenvolver a pesquisa realizada com alunos, professoras e o ambiente educativo de uma Rede Municipal de Ensino.A HISTRIA DA PESQUISA

A pesquisa Aprendizagem e Conhecimento na Formao Docente teve sua origem no encontro de um grupo de pesquisadores advindos de diferentes instituies educacionais, com o objetivo de compreender o processo de aprendizagem de quem ensina e de quem aprende. Para que o grupo conseguisse realizar sua inteno, foi necessrio focar a pesquisa na 1 etapa do 1 ciclo do Ensino Fundamental, uma vez que o momento foi considerado crucial para a apropriao da linguagem oral e da escrita como instrumentos de aprendizagem para insero social, pessoal e cidad do aprendiz. Alm da escolha da populao e do objeto de estudo, a equipe de profissionais constituiu-se, tambm, como um grupo de estudos, buscando a fundamentao necessria para construo de uma linguagem comum. Nesse estudo, os pesquisadores consideraram os protagonistas do processo de aprender e ensinar como sujeitos inteiros, mas compostos pelas dimenses do pensamento, do sentimento, da ao e da interao. Na dimenso do pensamento, impe-se o desenvolvimento de uma tomada de conscincia da modalidade de aprendizagem desses protagonistas. A partir desse movimento, possvel conhecer-se e fazer-se, regulando

habilidades, estratgias e estilos para aprender. Na dimenso do sentir, destaca-se o papel dos vnculos afetivos com as situaes de aprendizagem, o que possibilita a organizao de estruturas e representaes cognitivas capazes de viabilizarem prticas reflexivas que tm como resultado a aprendizagem significativa. Segundo Portilho et al.1, na dimenso do agir e do interagir considera-se que aprender e ensinar s tem sentido se for para instrumentalizar, tanto o aprendiz como o ensinante, a conhecerem-se mais profundamente, inserindose na construo de uma sociedade mais crtica e voltada s questes da humanidade e da humanizao. Nessa instrumentalizao, deve ser considerado o ambiente tanto na sua constituio fsica, quanto na sua dinmica, como elemento interveniente na aprendizagem. Por que protagonistas do processo de aprender e ensinar? A maioria dos estudos da aprendizagem nas primeiras sries coloca seu foco no aluno como sendo ele o nico que tem algo a aprender. Acredita-se que aquele que ensina precisa ser convidado a conhecer-se como aprendiz, em todas as dimenses que o envolvem, para poder compreender a aprendizagem daquele que est na escola para aprender 1. O conhecer a si mesmo, do professor, pode viabilizar a modificao de sua modalidade de ensinar e, assim, repercutir no resultado da aprendizagem significativa do aluno. A forma de ensinar, os modelos e os ideais de pessoa e sociedade, como consequncia de uma profisso a que se subtraiu, inveteradamente, a capacidade de dar respostas prprias pergunta para qu ensinar?. O papel do ensino, sua funo social, no pode ser nunca objeto de anlise ou de reflexo dos professores. As decises mais importantes sobre as finalidades do ensino e as estratgias para alcan-las sempre foram alheias aos homens e s mulheres que trabalham como docentes2. Esse professor, alm de no ter sido convidado a responder pergunta: Para qu ensinar?, tambm no foi chamado a conhecer-se como sujeito que aprende e, como tal, a ser capaz de construir estilos diferentes de ensinar, que podem


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PORTILHO EML & BARBOSA LMS

atender s distintas potencialidades dos alunos no seu processo de aprender. A partir da fundamentao estudada e sistematizada pelos pesquisadores, o grupo foi a campo, selecionou 25 escolas da Rede Municipal de Ensino e organizou trs instrumentos de pesquisa: um voltado para o aprendiz composto por dois blocos de materiais, uma prova complementar e um protocolo de observao das estratgias de aprendizagem a; outro para a professora Questionrio Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagemb; um terceiro para o ambiente escolar, cujo contedo ser motivo de anlise neste artigo. Tais instrumentos foram criados para serem, ao mesmo tempo, nicos e complementares e, na anlise dos dados, permitirem uma viso dinmica do processo de ensinar e aprender. Por meio deles, foi possvel observarmos os protagonistas do ensino e aprendizagem em vrias situaes: o aluno em situao de aprendizagem individual e grupal; a professora por meio da prpria avaliao do seu estilo de aprender e em sua atuao em sala de aula; os dois em relao, mergulhados no espao da escola ao qual chamamos de ambiente educativo. No presente estudo, colocaremos nfase nas aprendizagens implcitas reveladas pela ao da professorac no processo de aprender e ensinar, ou seja, no que chamamos de O Grito da Professora.APRENDIZAGEM IMPLCITA E EXPLCITA

Para esclarecermos o que entendemos por aprendizagem implcita e explcita, faremos referncia s idias cognitivistas mais recentes no panorama da psicologia educacional. Aprendizagem implcita um processo noconsciente de aquisio do conhecimento, por meio do qual o aprendiz, apesar de ter aprendido, no sabe o que sabe e no sabe informar como aprendeu. Os estudos sobre aprendizagem implcita tiveram seu incio com Reber, em 1967

apud Pozo, 20043, todos os organismos dispem de representaes implcitas a partir das quais interagem com o mundo. Esse autor, em 1993, destaca como caractersticas de tal aprendizagem: ser o sistema mais antigo na filognese, o mais antigo na ontognese, independente da idade e do desenvolvimento cognitivo, independente da cultura e do ensino, mais encorpado do que o sistema cognitivo explcito, mais duradouro em seus efeitos e menos suscetvel de interferncia, mais econmico do ponto de vista cognitivo ou energtico, alm de sustentar boa parte das representaes intuitivas e estar presente em todos os momentos da vida. As pesquisas comprovam que h existncia de aprendizagens implcitas j em bebs e crianas, como tambm na totalidade das aprendizagens animais, principalmente porque eles no podem informar as aprendizagens obtidas. Aprendizagem explcita, segundo Pozo3, um processo de re-descrio representacional de nossas aprendizagens implcitas prvias; poderamos dizer que a tomada de conscincia da aprendizagem implcita: As formas explcitas de aprendizagem, essas que supostamente nos diferenciam de outras aprendizagens animais, geram um novo produto cognitivo especificamente humano, o conhecimento, e que a aquisio desse novo produto cognitivo requer tambm novos processos de aprendizagem, agora j especificamente humanos. A aprendizagem desses processos conscientes ou metacognitivos responsvel pela reorganizao e ressignificao de tais representaes, ou seja, de novas maneiras de aprender. O estudo da aprendizagem implcita e explcita nessa pesquisa objetiva compreender, por meio da ao ou do grito da professora, a combinao resultante de suas aprendizagens e o reflexo dela em sua forma de ensinar, como

a Sobre os instrumentos utilizados para pesquisar as estratgias de aprendizagem das crianas, ver: Portilho EML; Kuster S. Estratgias de aprendizagem da criana em processo de alfabetizao. Revista Psicopedagogia. 2006;70(23):23-9. b

Esse questionrio pode ser encontrado em: Portilho EML. Aprendizaje universitario: un enfoque meta cognitivo [Tese de doutorado]. Madrid, Espaa: Universidad Complutense;2003. Disponvel em

Como s observamos salas de aula conduzidas por professoras, optou-se por utilizar o termo no feminino, justificando a presena da mulher, quase que exclusiva, no magistrio da 1 etapa do 1 ciclo do Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino pesquisada.c


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tambm na construo do processo de aprendizagem de seus alunos. A professora, nessa rede de ensino, alm de suas experincias pessoais relacionadas sua histria, convidada a participar de reflexes importantes, em programas de formao continuada, sobre o processo de ensinar e aprender. Percebemos que um grande nmero de professoras no incorpora em sua ao docente as informaes recebidas e, por isso, no integra intuio e conhecimento, ou seja, no transforma a aprendizagem implcita em explcita.A ESCUTA DE UM MANIFESTO

Faremos a escuta em trs momentos: primeiro, contanto o que selecionamos para escutar ; segundo, descrevendo como foi realizada a escuta; terceiro, fundamentando o porqu da escuta. O que escutar? Pensamos que a observao das estratgias utilizadas pela professora poderia nos contar seu modo particular de aprender a sua funo de ensinar. A partir dessa idia, desenvolvemos estudos sobre estratgias de aprendizagem buscando uma fundamentao para nossa escuta. Por estratgia, entendemos um conjunto de procedimentos que utilizado no processo de aprender e que requer planificao, controle na execuo e avaliao contnua, caracterizando a maneira pessoal e subjetiva de cada um aprender. Planejamento, controle e avaliao possibilitam ao aprendiz compreender o qu realiza, por qu escolhe aquela forma de agir para aprender algo e qual o efeito de sua ao em tal aprendizagem. Vrios autores concebem as estratgias como processos ou atividades mentais deliberadas, intencionais, propositivas, quer dizer, conscientes. [...] quando se desenvolve uma estratgia, deve-se parar e pensar e planejar suas aes, antecipando, em parte, os efeitos que tero em relao ao objetivo perseguido4. Sendo assim, para aprender como ensinar, a professora necessita desenvolver estratgias que lhe coloquem a pensar sobre a sua prpria aprendizagem. Flavell 5 , ao fazer uma analogia entre a aprendizagem e o jogo, afirma que uma

estratgia requer que o aprendiz seja jogador antes de ser treinador, que aplique e pratique uma tcnica para refletir sobre ela e adquirir um controle crescente sobre seu uso. Por isso, acreditamos que, para a professora ensinar, preciso antes ela perceber a si mesma como aprendiz, assim construindo a sua prtica educativa. Nessa pesquisa, observamos as estratgias de aprender e ensinar da professora, tendo como referencial os seguintes aspectos: estratgias de planejamento, ou seja, organizao para iniciar o processo, antecipao das possveis diferenas durante o encaminhamento da aula, previso dos recursos a serem utilizados, estabelecimento de objetivos e realizao de um plano para atingi-los; estratgias de controle ou auto-regulao, ou seja, atitudes tomadas frente a situaes no previstas para reorganizar o rumo na direo dos objetivos estabelecidos; estratgias de avaliao, ou seja, evocao das metas para relacionar o resultado obtido com o objetivo previamente estabelecido. O resultado dessa observao ser utilizado em um outro momento do projeto, num processo de interveno, no qual a professora ter oportunidade de perceber-se como aprendente e, consequentemente, como ensinante, tomando conscincia de sua aprendizagem e das estratgias que utiliza. Como escutar? Ao decidirmos desenvolver uma pesquisa participante, buscamos como referncia os conhecimentos de Pichon-Rivire6, nos quais se refere investigao do homem em situao, entendido como uma unidade operacional que enriquece tanto a situao a ser observada, como a pesquisa a ser realizada. Esse homem em situao, segundo Visca7, assemelha-se a uma situao a ser descoberta ou revelada. Na pesquisa desenvolvida, o objeto revelado diz respeito ao da professora e dos alunos no processo de aprender e ensinar, situados no ambiente de sala de aula. Para realizar o que estamos chamando de escuta, utilizamos uma forma de observao que divide e integra dois aspectos: a observao da


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temtica e a observao da dinmica. A temtica consiste em tudo o que o sujeito diz, o que ter, como toda conduta humana, um aspecto manifesto e outro latente. [...] A dinmica consiste em tudo o que o sujeito faz que no seja estritamente verbal: gestos, tons de voz, postura corporal etc7. A partir dessa concepo de observao, foi possvel fazer uma articulao entre as estratgias observadas daquele que ensina e as condutas daquele que aprende, para identificarmos o estilo predominante de ensinar da professora e a interferncia na aprendizagem do aluno. Entendemos por estilo um conjunto de comportamentos sociais com significados especficos, como, por exemplo, o estilo participativo, o democrtico, o polmico, etc. Os estilos de aprendizagem centram-se, geralmente, em como as pessoas gostam de aprender, como tambm podem ser considerados como uma forma de pensar8. Nesse sentido, um estilo de ensinar visto como uma maneira peculiar da professora encaminhar a sua aula. Nessa pesquisa, consideramos como possveis estilos de ensinar: o tradicional; o que promove a individualidade; o que possibilita a participao do aluno no ensino; o que propicia a socializao; o que provoca o pensamento de forma mais direta ao aluno em sua aprendizagem; o que favorece a criatividade; o que estimula a tomada de conscincia, o controle e a transformao do aluno com relao a sua aprendizagem o estilo metacognitivo de ensinar. Por que escutar? Pesquisas junto a professores tm demonstrado o quanto sua prtica ainda est encharcada do senso comum e o quanto a sua forma de transmisso e produo do conhecimento encontra-se presa a concepes tradicionais do que seja aprender e ensinar. Para Becker8, a escola em geral sofre de uma inrcia histrica e parece ter que copiar constantemente, praticando, assim, uma pedagogia e uma didtica da reproduo. Os problemas da aprendizagem e do ensino so, historicamente, ora colocados como decorrentes das incapacidades dos alunos, ora como originados na incompetncia do professor, o que tem dificultado os avanos necessrios na

formao daquele que responsvel pela docncia no cotidiano da escola e da sala de aula. O professor est sentindo-se criticado, amarrado e incapaz, o que vem impedindo o seu crescimento na prxis educativa. Se pudermos, ao invs de critic-lo, ouvir seu apelo como manifesto de um movimento que busca novo significado do para qu ensinar no mundo de hoje, estaremos contribuindo para o rompimento dos possveis obstculos inibidores do avano desejado. Revalorizar a funo do docente e enriquecer suas possibilidades de formao e participao frente s novas exigncias sociais so um dos grandes desafios que sustentamos9. Os manifestos percebidos durante o estudo sero destacados com o intuito de compreender o que se encontra latente na fala, na atitude e na ao pedaggica da professora, como salienta Tardif10: O professor possui competncias, regras, recursos que se incorporam ao seu trabalho, sem que tenha, necessariamente, conscincia explcita disto. Nesse sentido, o saber fazer do educador parece mais amplo que seu conhecimento discursivo. Por isso, uma teoria consistente do ensino no pode se basear, exclusivamente, no discurso dos docentes sobre seus conhecimentos discursivos e sua conscincia explcita. Deve registrar, tambm, as regularidades da ao dos atores, assim como suas prticas objetivas, com todos os seus componentes corporais, sociais, etc. Algumas professoras, apesar de, racionalmente, saberem das influncias de suas atitudes sobre o aprendizado do aluno, de diferentes formas, inibem-nos com gritos, broncas, castigos e outras manifestaes de poder, as quais, em algumas situaes, chegam a humilhar e a impedir a demonstrao do real potencial. Por que a professora precisa desse recurso para sentir-se potente? Estar esse fato atrelado formao do professor, que enfatiza a racionalidade em detrimento do fazer real? A metodologia adotada em sua formao foi coerente com a concepo de ensino-aprendizagem apresentada por seus professores? A formao continuada oferecida deixa espao para discusso e reelaborao da prtica educativa? Outra maneira de manifestar a sua angstia foi apresentada por professoras que no admitem


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terem sua aula observada. Ser sinal de insegurana? Ser medo de expor-se por no acreditar no seu potencial? Ser um sentimento de superioridade que no lhe permite mostrar para o outro o que sabe, nem receber qualquer tipo de sugesto? A no-aceitao de erros por parte dos alunos caracterizou-se, tambm, como um emergente do que se encontra subjacente prtica educativa. At que ponto o erro do aluno ou o seu no-saber traz tona as impossibilidades da professora? Como se sente uma professora diante do seu nosaber se a representao social do seu papel na sociedade coloca-a como sabedora? A professora tem a real dimenso do papel do no-saber e do erro no processo de aprender de seu aluno? Marchesi11 apresenta o depoimento de um mau aluno, que reafirma a dificuldade que alguns professores possuem quando se deparam com os erros de seus alunos, principalmente quando estes j se encontram rotulados como maus: Um dia decidi estudar, no queria mais confuso. E me atirei de cabea em geografia. Lembro muito bem que a matria tratava da regio de Valncia. Quando me perguntaram a lio, soltei o verbo, mas, que diabo, com um erro: em vez de dizer barraca, disse carraca. O professor foi inflexvel e, inclusive, fez uma piada. muito difcil tentar ser bom aluno quando j colocaram voc entre os maus. S resta engolir a humilhao e aguentar as gozaes dos colegas, porque a piada deve ter sido boa. Voltei para casa com vontade de chorar e, naturalmente, no comentei com ningum o que tinha acontecido. A solido boa companheira do mau aluno porque no exige reconhecimento social e, como j disse, afeta todos os aspectos da vida, mesmo que no sejam propriamente escolares. Essa dificuldade relatada por um mau aluno, agora professor, vem reafirmar o fato de que conflitos decorrentes da relao de poder e submisso, vividos na relao professor-aluno, podem interferir na dinmica pessoal, para alm da escolar. Em algumas observaes do ambiente escolar, perceberam-se professoras que, pelas atitudes, fazem-nos acreditar que se sentem proprietrias

da sala de aula e, consequentemente, do pensamento e sentimento de seus alunos. O que est por trs dessa atitude que faz com que a professora sinta-se to poderosa? Estar relacionado ao modelo de autoridade posto na nossa sociedade? Ser aquela imagem de sabedora a responsvel por essa sensao de poder? Existem espaos na instituio escolar que permitem a reflexo sobre esse aspecto? Ser a desvalorizao atual da figura do professor que a leva a compensar, por meio de atitudes autoritrias, o sentimento de menos valia? As salas de aula so ambientes de abertura contnua, onde as pessoas so chamadas para, juntas, estudarem o mundo que as rodeia12. Ser possvel um espao como esse ter apenas um proprietrio? A grande maioria das salas de aula continua possuindo um formato impeditivo da comunicao necessria para que a aprendizagem acontea num espao coletivo. As carteiras colocadas umas atrs das outras reforam, objetivamente, a concepo histrica de que o professor deve continuar sendo a figura principal do processo de aprender e ensinar. Por que a prtica no consegue acompanhar o discurso atual? O que aconteceria se a sala de aula assumisse um outro formato? Que medo encontra-se latente na manuteno do espao nesse formato? Senge12, quando prope a criao de salas de aula que aprendem, sente a necessidade de modificar o formato tradicional para que o dilogo possa se instalar de forma efetiva: Um dos meus objetivos era criar um ambiente de dilogo na classe. Nunca pedi para que os alunos levantassem a mo para falar; sentvamos em um crculo ou de algum modo que permitisse que cada um se sentisse confortvel e deixasse que a conversa flusse atravs de ns. Alm do espao, percebe-se que uma boa parte do material utilizado pela professora apresenta uma qualidade de contedo questionvel. Apesar do discurso sobre a construo do conhecimento, parte do material empregado apresenta caractersticas que exigem apenas a memorizao e a reproduo. Sabe-se, no entanto, que a caracterstica do material, isoladamente, no determina uma concepo educacional e, por isso, questionamos: Qual , ento, a teoria da professora? A instituio escolar d espao para


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que essa teoria seja discutida e reelaborada? O especialista da instituio est contribuindo para que a professora possa se apropriar de uma teoria e exerc-la? Uma questo a ser, tambm, considerada, a partir das observaes realizadas nesse estudo, diz respeito ao tempo. Percebemos que a professora, nas suas aes e no seu discurso, refere-se, continuamente, falta de tempo. Parece existir: uma organizao, por vezes to rgida que impede a flexibilizao; afazeres acumulados e no planejados que resultam num no estabelecimento de prioridades; uma organizao to frouxa que leva acomodao. De que tempo fala-se, do tempo interno, externo ou do tempo com os alunos e dos seus alunos, com seus pares, com os pais e com a comunidade? Hugo Assmann13 aborda o entrelaamento do tempo escolar e o tempo vivo dos sujeitos aprendentes: A interpenetrao do tempo cronolgico com o tempo vivo uma tarefa sumamente exigente. H os tempos trazidos pelas pessoas (de casa, de fora), os tempos institucionais (muitas vezes distantes do tempo pedaggico), os tempos compactados da invasora ecologia cognitiva das novas tecnologias da informao e da comunicao [...] E todos eles convergem no minguado tempo da sala de aula. Nela, o que mais importa so os tempos subjetivos, isto , a temporalidade histrica dos sujeitos aprendentes. [...] A criao de condies de aprendizagem requer que a temporalidade institucional seja colocada em funo da produo de tempo vivo, ou seja, a servio de um tempo que se revele fecundo para a construo do conhecimento e para alentar a sensao de alunos/as e docentes de que eles, efetivamente, encontram-se inseridos num tempo pedaggico. Nessa citao, observa-se a importncia que a escola deveria dar ao tempo, revendo o seu projeto pedaggico e priorizando o equilbrio entre o tempo da instituio (quatro ou seis horas do relgio) e o tempo (particular) que cada aprendente leva para significar as informaes recebidas e convert-las em conhecimento. Outro aspecto a ser considerado, que revela a dissociao entre prtica e discurso, a posio da professora como aprendiz em atividades

desenvolvidas na sua formao contnua e no seu cotidiano escolar. Percebeu-se esse fato em atitudes tais como: chegar tarde, sair cedo, acreditar que j sabe tudo ou no valorizar a discusso e a aprendizagem num espao coletivo. Na escola, observa-se uma quantidade significativa de pedidos de licena mdica, promovendo um disfuncionamento da rotina escolar e do processo pedaggico. Por que a professora no consegue realizar o exerccio de responsabilidade que ela mesma exige de seus alunos? Por que as professoras esto precisando sair da sala de aula? At que ponto essa dicotomia revela uma escolha profissional no decorrente de um desejo pessoal e real? Para Barbosa14, das instituies construdas na histria da humanidade, a escola foi a que permaneceu mais estvel. Com a Revoluo Industrial, a famlia, a Igreja e o Estado perderam suas identidades e, de certa forma, delegaram para a escola suas funes: formar um ser humano educado, espiritual e cidado. A escola, na tentativa de cobrir tais faltas, acaba perdendo a sua identidade original, tendo que se construir de forma diferente para atender as demandas do mundo atual. Segundo Hugo Assmann 13 , estamos superando a era da informao, rumo a uma sociedade aprendente que deve pensar nas necessidades vitais do aprendiz, ao invs de selecionar conhecimentos a serem assimilados: No h verdadeiros processos de conhecimento sem conexo com as expectativas e a vida dos aprendentes. Nesse sentido, a mudana do enfoque da prtica educativa, do ensino para a aprendizagem, deve se revelar, primeiramente, na observao e no registro de como o aluno aprende e de quais so suas reais necessidades para, ento, pensar-se no como ensinar para que ele aprenda. De que forma a escola pode se inserir numa proposta de sociedade aprendente? A idia de uma escola que possa aprender tornou-se cada vez mais proeminente nos ltimos anos. Est ficando claro que as escolas podem ser recriadas, vitalizadas e renovadas [...] no por decreto ou ordem e nem por fiscalizao, mas pela adoo de uma orientao aprendente. Isso significa envolver a todos do sistema para expressar


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suas aspiraes, construir sua conscincia e desenvolver suas capacidades juntos12. Essa possibilidade de reconhecimento do trabalho coletivo deve se expressar no interior da escola, integrando-se projetos individuais e de grupo, realizando-se um movimento que permita passar do individual ao coletivo e do ensino aprendizagem. Somente assim a escola poder se posicionar como uma instituio aprendente e capaz de reorganizar-se e atender s necessidades da contemporaneidade. As manifestaes apontadas nesse estudo traduzem a angstia vivida pelos protagonistas do processo educativo em nossas instituies escolares. Ao escutarmos esse manifesto, no grito da professora, acreditamos que heranas educacionais encontram-se tambm presentes na ao pedaggica, muitas vezes de forma inconsciente. Essas heranas precisam se tornar conscientes para, ento, existir um posicionamento que coloque a professora como sujeito capaz de controlar e mudar o seu processo de ensinar, aprender e de exercer sua profisso de forma comprometida, tendo como preocupao permanente a idia de que somos pessoas no em ns mesmas, mas em comunidade15. Somos pessoas no em ns mesmos, mas em relao com o outro, com o mundo, com a vida.A OBSERVAO

crianas e avaliados os estilos de aprendizagem de 82 professoras. Nesse artigo, est sendo dada nfase maior ao instrumento de observao da sala de aula e da relao dos protagonistas do ensino e aprendizagem; porm, nosso olhar, nossa escuta e nossa anlise consideram tambm os dados obtidos por meio dos outros instrumentos e da interao entre eles. Para a observao do processo de aprender e ensinar, foi construdo um protocolo de observao do ambiente escolar, contendo, primeiramente, os seguintes dados, a serem preenchidos sobre a sala de aula, especificamente: Observadoras, Escola, Data, Nmero total de alunos, Faltas, Srie, Professora, Horrio da observao, Recursos disponveis no ambiente (computador, televiso, vdeo, livro didtico, letras mveis, revistas, jogos, livros infantis, grfico de responsabilidade, calendrio entre outros), Qualidade dos materiais escritos (cpias, originais), Organizao espacial das carteiras (filas, crculo, semicrculo, equipes). A pesquisadora registrou a observao (em quadro para registro especfico), considerando a estratgia utilizada pela professora na atividade proposta aos alunos, de preferncia de leitura e escrita, a conduta dos alunos ou a resposta deles interveno da professora, destacando, assim, o estilo de ensinar da professora.ANLISE PARCIAL DAS OBSERVAES

O grupo de pesquisa organizou uma forma de observar o processo de aprender e ensinar na escola, a qual considerou o espao, o tempo, os materiais e os recursos utilizados, o contedo trabalhado e a dinmica da relao entre os protagonistas desse espao tanto por meio da comunicao verbal, quanto da no-verbal. Embora o instrumento elaborado para o registro das informaes focasse no espao da sala de aula, a equipe de pesquisadores tambm observou a dinmica educativa desde o momento em que entrou na escola a forma de recepo, a ocupao das paredes, a disposio dos objetos, a comunicao e outros aspectos mais gerais. No projeto como um todo, foram investigadas 25 escolas, distribudas em oito ncleos de ensino do Municpio pesquisado. Foram observadas 77 salas de aulas, da 1 etapa do 1 ciclo do Ensino Fundamental (atualmente 2 ano), contendo cada uma delas de 25 a 30 alunos, diagnosticadas 403

Nas salas de aula observadas, como mostra o instrumento, foram priorizados os seguintes aspectos: o ambiente da sala de aula, a estratgia da professora, a conduta dos alunos e o estilo de ensinar. No que se refere ao ambiente de sala de aula, observou-se o predomnio da exposio de materiais e recursos sem a preocupao esttica e didtica relacionada diretamente ao contedo e procedimentos trabalhados. As salas so utilizadas por mais de uma turma e contm, em suas paredes, materiais referentes a todas elas, revelando a fragmentao existente entre o discurso e o ambiente real. Alm disso, a disposio das carteiras, na grande maioria das salas observadas, ainda permanece a mesma uma carteira atrs da outra, mesmo que estejam os alunos sentados em duplas ou trios, e todas


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voltadas para o quadro de giz e a mesa da professora. Em todas as salas, encontram-se a televiso e o aparelho de videocassete; em algumas, o aparelho de DVD. No entanto, os equipamentos foram pouco utilizados ou, quando utilizados, nem sempre com fins pedaggicos. No geral, as salas so bem iluminadas. Com relao estratgia utilizada pela professora, observou-se que uma grande maioria planeja suas aulas; porm, sem considerar o conhecimento prvio dos alunos. As atividades preparadas so, por vezes, iguais a de todas as outras turmas da mesma etapa. Essa forma de ensinar evidencia-se, principalmente, no controle exercido, pela professora, sobre o comportamento dos alunos, sem a preocupao com o desenvolvimento do autocontrole e da autoavaliao discente. o chamado controle externo (a sala tem que estar calma) e planejamento inflexvel, quase no aparecendo preocupao em avaliar a adequao da atividade elaborada diante do desempenho dos alunos, nem a preocupao em conscientizar os alunos sobre o seu processo de aprendizagem. Para exemplificar esse tipo de estratgia, destacamos algumas falas obtidas nas observaes realizadas: Pronto, todo mundo colou no caderno?; Vamos estudar uma letrinha nova? Olhem para a professora. Como o nome da letra?; Muito bem, olhem o F. Vou fazer o grande, vocs vo fazer o pontilhado e copiar; Eu vou escrever sobre mim, e vocs copiam; depois de todos copiarem e lerem, vo fazer o texto de vocs. Parem de se mexer e conversar; Vocs precisam fazer certinho na linha; Quem j terminou, espera os outros, bem quietinho; Todos leiam tudo e desenhem o que entenderam. Em um nmero limitado de salas de aula, encontramos encaminhamentos diferentes desses e que mostraram um desenvolvimento mais autnomo por parte dos alunos, devido, acreditase, estratgia utilizada pela professora. Em uma das turmas observadas, percebeu-se que a forma de encaminhar influenciou na qualidade e quantidade de alunos alfabetizados, j na primeira metade do ano; em outra, alm da professora utilizar uma estratgia pertinente de ensinar, percebeu-se um grau de comprometimento dela com a aprendizagem de seus alunos,

manifestado pela busca de orientao, inclusive aps o perodo da pesquisa. Um exemplo de auto-regulao a destacar est no relato de uma das professoras que, ao construir a atividade com os alunos, conseguiu envolver a todos e aproveitou situaes reais da sala, trabalhando coletivamente: - Professora: O quadro como o caderno, d para continuar? - Alunos: No! - Professora: Como eu fao? - Alunos: Outra linha. - Professora: Acabou a frase? - Alunos: O pontinho final. Um outro exemplo aconteceu quando outra professora, ao ensinar o R intrometido, percebeu que alguns no entenderam e disse: Tem gente que ainda no entendeu. A professora vai passar e mostrar uma outra maneira de fazer. No que se refere conduta dos alunos, contatou-se que ela decorrente do controle externo exercido pela professora, por vezes passivo e por vezes opositor. A dinmica da maioria das salas de aula revelou, como atitude passiva dos alunos, aes tais como: apagar porque a professora mandou; levantar a mo para falar; ficar quieto e abaixar a cabea; parar imediatamente o que est fazendo diante de uma ameaa; perguntar Onde eu ponho o trao?. Como atitude opositora, foram reveladas aes tais como: rir; arrastar a carteira; no parar na carteira; ir lixeira constantemente; escorregar no cho; no responder quando solicitado. A respeito do estilo de ensinar, a tendncia verificada a do estilo tradicional. Por estilo tradicional entende-se uma forma de ensinar em que no existe a preocupao com o desenvolvimento autnomo dos alunos, na qual o controle fica sempre nas mos da professora. A nfase do processo educativo permanece no ensinar, a despeito da atual concepo que aponta para o aprender. Nesse estudo, foi percebido que o estilo tradicional de ensinar no contm, necessariamente, atitudes autoritrias de desrespeito, mas acaba por no permitir a participao do aluno no seu processo de aprender, nem leva em conta as diferenas individuais, como as de tempo e ritmo. Por exemplo, Eu no quero que voc diga o nome da letra, eu quero que voc leia; Sabe por que


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voc no sabe? porque voc no resolveu; Vocs fiquem quietos, seno vou passar vergonha com a nossa visita, e ela vai ficar horrorizada; Voc esqueceu o caderno em casa? Pois voc vai fazer toda a lio no papel e vai passar tudo no caderno.CONSIDERAES PRELIMINARES

Com a oportunidade de aproximao da realidade educacional do municpio em estudo, a equipe de profissionais envolvidos tem aprendido sobre o aprender e o ensinar e, principalmente, sobre o seu percurso de pesquisadores comprometidos com o prprio processo de aprendizagem e de ensino. O recorte realizado permite compreender fatos, falas e aes da professora como um grito de ajuda. A estratgia utilizada pela maioria das professoras, na organizao da sua aula e no desenvolvimento de estratgias de aprendizagem pelo prprio aluno, nem sempre contempla a preocupao com o planejamento, a autoregulao e a avaliao. O planejamento aparece de forma rgida, sem reflexo e sem preocupao com a diversidade. As atividades propostas parecem adequadas e, muitas vezes, apresentam

embalagens atuais; porm, a metodologia nem sempre prev o incentivo e a criao de espao para que alunos aprendam a aprender, ou seja, planejem, c

Revista de Psicopedagogia

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