TRABALHOS APRESENTADOS · 4 Elisângela Karine Martins, Mestre em Ensino de Ciência e Tecnologia...

1

Diferentes designs de ensino e de recursos didáticos:

Múltiplas possibilidades para a mediação pedagógica

ATAS DIGITAIS

IV Seminário Nacional Investigando Práticas de Ensino em Sala de Aula e

II Seminário Internacional de Práticas Pedagógicas Inovadoras

TRABALHOS APRESENTADOS

ORGANIZADORES Arilson Sartorelli Ribas

Davi Marangon João Filipe Matos

Neuza Pedro

CURITIBA 4 de outubro de 2016

2

ORGANIZADORES

Arilson Sartorelli Ribas

Davi Marangon

João Filipe Matos

Neuza Pedro

CRÉDITOS

Título: Diferentes designs de ensino e de recursos didáticos: múltiplas possibilidades para a

mediação pedagógica.

Subtítulo: Atas do IV Seminário Nacional Investigando Práticas de Ensino em Sala de Aula e do II

Seminário Internacional de Práticas Pedagógicas Inovadoras.

Curitiba, Paraná – Brasil

4 de outubro de 2016

Universidade Positivo

EDIÇÃO E COPYRIGHT

Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)

(Maria Teresa Alves Gonzati /CRB9-1584/Curitiba, PR, Brasil)

S 612 Seminário Nacional Investigando práticas de ensino em

sala de aula, 3. ; Seminário internacional de práticas pedagógicas inovadoras, 1. Anais [recurso eletrônico]. Organizadores Arilson Sartorelli Ribas ... [ et al. ]. São Paulo, 23 de out., 2015. - Curitiba : Positivo, 2016.

: il.

ISBN 978-85-467-1396-7

1. Educação - Currículos. I. Ribas, Adilson Sartorelli. II. Título. CDD 370

CAPA


BLOG

www.editorapositivo.com.br/SNIPE

http://www.editorapositivo.com.br/SNIPE

3

COMISSÃO ORGANIZADORA

Arilson Sartorelli Ribas, Doutorando em Educação: especialidade em Tecnologias de Informação e

Comunicação na Educação pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, Portugal;

Coordenador da área de Ciência da Natureza do Departamento Pedagógico da Editora Positivo,

Brasil.

Davi Marangon, Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil; Doutor em Educação pela

Universidade Federal do Paraná.

João Filipe Matos, Professor Catedrático do Instituto da Educação da Universidade de Lisboa,

Portugal; Doutor em Educação pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, Portugal.

Neuza Pedro, Instituto da Educação da Universidade de Lisboa, Portugal; Doutora em Educação na

especialidade TIC e Educação pela Universidade de Lisboa (IEUL), Portugal.

COMISSÃO CIENTÍFICA

Arilson Sartorelli Ribas, Doutorando em Educação: especialidade em Tecnologias de Informação e

Comunicação na Educação pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, Portugal;

Coordenador da área de Ciências da Natureza do Departamento Pedagógico da Editora Positivo,

Brasil.

Carlos Henrique Wiens, Mestre em Administração pela Universidade Federal do Rio Grande do

Sul, Coordenador da área de Matemática do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil.

Cassiana Beghetto, Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa

Catarina, Assessora de Língua Estrangeira do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil.

Davi Marangon, Doutor em Educação pela Universidade Federal do Paraná; Coordenador da área

de Educação Física e Arte do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil.

Diogo Labiak Neves, Mestre em Geografia pela Universidade Federal do Paraná; Assessor de

Geografia do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil.

4

Elisângela Karine Martins, Mestre em Ensino de Ciência e Tecnologia pela Universidade Federal

Tecnológica do Paraná; Assessora de Ciências e Biologia do Departamento Pedagógico da Editora

Positivo, Brasil.

Fernanda Souza, Doutoranda em Educação (Cognição e Educação Musical) pela Universidade

Federal do Paraná; Assessora de Arte do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil.

Fernando Moreira Barnabé, Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo; Assessor da área

de Matemática do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil.

Giselle Christina Corrêa, Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná; Assessora de

Ciências da Natureza do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil.

Juliana Assunção Fernandes, Mestra em Linguística Aplicada ao Ensino de Português pela

Faculdade de Letras da Universidade do Porto, Portugal; Assessora da área de Língua Portuguesa

do Departamento Pedagógico da Editora Positiva, Brasil.

Jurema Ortiz, Mestre em Administração; MBA em gestão de negócios; Especialista em mercado

editorial pela Universidade Positivo; Coordenadora do Departamento do Núcleo da Educação a

Distância, Brasil.

Marileusa Guimarães Souza, Especialista em Gestão Escolar e Redes de Telecomunicações pela

Universidade Positivo; Coordenadora da área de Informática Educativa do Departamento

Pedagógico da Editora Positivo, Brasil.

Norton Frehse Nicolazzi Junior, Mestre em História pela Universidade Federal do Paraná;

Coordenador das áreas de Filosofia, História e Sociologia do Departamento Pedagógico da Editora

Positivo, Brasil.

Silvia Pandini, Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná; Assessora da Educação

Infantil do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil.

Simone Stival, Especialista em Gestão do Trabalho e graduada em Pedagogia pela Universidade

Federal do Paraná; Coordenadora das áreas de Educação Infantil, Língua Portuguesa e Língua

Inglesa do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil.

Walfrido Soares de Oliveira Jr., Mestre em História Social pela Universidade Federal do Paraná;

Assessor de História do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil.

5

Wilson Galvão, Mestre em Geografia pela Universidade Federal do Paraná; Coordenador da área de

Geografia do Departamento Pedagógico da Editora Positivo, Brasil.

COLABORADORES

Amanda Melanie dos Santos

André Elias Emídio

Julia Padeski Rodoniski

Junior Ken Iti Obata

Lueinne Christinne Cipriano Santos

Luiz Antonio Gusi

Pamela Adrielle Calixto dos Santos

Roger Kelson Fortes

APOIOS E PATROCÍNIOS

Departamento Editorial e de tecnologias educacionais da Editora Positivo

Departamento Pedagógico da Editora Positivo

Departamento de Marketing da Editora Positivo


Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

6

PREFÁCIO

Esta ata digital reúne uma síntese da palestra inicial, do painel de encerramento e de alguns

dos trabalhos no formato de relato de experiência e pôster que foram aceitos para serem

apresentados e discutidos no IV Seminário Nacional Investigando Práticas de Ensino em Sala

de Aula e no II Seminário Internacional de Práticas Pedagógicas Inovadoras, evento satélite do

Congresso Internacional de Tecnologias da Informação e Comunicação na Educação

(ticEDUCA2016), que foi organizado pela Editora Positivo em parceria com o Instituto de

Educação da Universidade de Lisboa, Portugal.

O processo de revisão dos trabalhos foi realizado pela comissão científica, de acordo com as

práticas correntes para este tipo de evento científico, tendo sido estas atas digitais compiladas pela

Comissão Organizadora.

O Seminário teve como tema “Diferentes designs de ensino e de recursos didáticos:

múltiplas possibilidades para a mediação pedagógica”. A relevância do tema é evidente, pois a

escola atual se constitui em um espaço de mediação pedagógica onde se fazem presentes novas

tecnologias, diferentes designs de ensino, multiplicidade de recursos didáticos e, também, novos

sujeitos que pensam, agem e se relacionam de maneiras diferentes.

Desta forma, a proposta temática geral marca a centralidade dos conceitos de design e

mediação pedagógica nos estudos inovadores, relacionados às práticas inovadoras de ensino em sala

de aula, condizentes com a realidade atual.

O conceito de design vinculado à prática educativa encontra-se nas ideias de vários autores,

entre eles, Donald Shön, principalmente quando discute pressupostos para a formação de

professores reflexivos. O ensino prático reflexivo proposto por Shön (2000) 1deve considerar o

conhecer-na-ação, a reflexão-na-ação e a reflexão sobre a reflexão-na-ação.

Neste contexto, o termo design é entendido como prática cultural e social, que vai além da

valorização exclusiva dos produtos concebidos pelos designers, revelando uma atitude em relação

ao processo de aprender. Assim sendo, a transposição da lógica do design para a prática pedagógica

propõe um ensino reflexivo que favorece aprendizagens relevantes de forma significativa para os

alunos.

Em outra perspectiva, Edgar Morin relaciona a ideia de design a um processo de concepção

que remete a criar configuração para novos modelos ou para novos objetos. Neste sentido, ela

também pode ser vinculada ao desenvolvimento de novas configurações de recursos didáticos e

modelos de mediação pedagógica para um ensino inovador.

1 SHÖN, Donald. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000.

7

Moran, Masetto e Behrens 2 (2006) definem a mediação pedagógica como a atitude do

professor que se coloca como um motivador da aprendizagem; que ativamente colabora para o

sujeito para que ele atinja os seus objetivos; como a forma de se apresentar e tratar um conteúdo que

ajuda o estudante a coletar informações, relacioná-las, organizá-las, manipulá-las, discuti-las e

debatê-las nos espaços educativos, produzindo um conhecimento significativo para ele,

internalizado ao seu mundo; como as técnicas favorecedoras/facilitadoras da aprendizagem.

Acrescentamos a este conceito as novas possibilidades pedagógicas de aprendizagem quanto ao uso

de designs. Também é importante ressaltar que consideramos espaço educativo qualquer local onde

possa ocorrer a mediação das práticas de ensino escolares, seja ele presencial ou virtual.

Libâneo apud Libâneo, Suanno & Limonta3 (2011, p. 92) propõem a mediação entre o

sujeito e objeto do conhecimento numa dupla perspectiva: cognitiva − relacionando o aluno ao

objeto do conhecimento; e didática − assegurando condições e meios pelos quais essa relação

acontece. Uma didática nessa perspectiva é potencializada por diferentes designs de ensino,

promovendo e ampliando as capacidades dos sujeitos por meio da utilização de recursos didáticos

diversificados.

Nesse sentido, Vygotsky 4 (1987, 2007) embasa essa perspectiva de mediação porque

envolve a problematização por meio de instrumentos do contexto social (recursos didáticos e

designs de ensino), a interação como fundamental para o desenvolvimento humano, mediado por

signos, instrumentos e linguagens do meio, e a necessidade de considerar o outro, a sua experiência

de vida e os seus conhecimentos prévios no processo de ensino e aprendizagem para mediar práticas

de ensino.

Tendo como referência esta perspectiva teórica, o Seminário promoveu reflexões sobre as

possibilidades da mediação pedagógica com o uso de diferentes recursos didáticos, com diferentes

designs de ensino.

Os trabalhos foram apresentados, presencial e virtualmente, por professores de Portugal

(professores da Educação Básica e pesquisadores) e das escolas conveniadas à Editora Positivo, no

segmento privado (Sistema Positivo de Ensino) e público (Sistema Aprende Brasil de Ensino), e

organizados nos seguintes subtemas:

1. O uso de diferentes configurações de recursos didáticos e suas implicações na mediação

pedagógica da Educação Básica.

2 Moran, J. M., Masetto, M. T., & Behrens, M. A. (2006). Novas tecnologias e mediação pedagógica (10a. ed.). Campinas, SP,

Brasil: Papirus. p.18. 3 Libâneo, J. C. (2011). Didática e trabalho docente: a mediação didática do professor nas aulas. In Libâneo, J. C., Suanno, M. V. R., & Limonta, S. V. (Orgs.), Concepções e práticas de ensino num mundo em mudança: diferentes olhares para a didática. (pp. 85-100). Goiânia, GO, Brasil: CEPED/Editora PUC Goiás. 4 Vygotsky, L. S. (2007). A formação social da mente (7a. ed.). Rio de Janeiro: Martins Fontes.

_____________ (1987). Pensamento e linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes.

8

2. Projetos e designs de ensino interdisciplinares na integração curricular.

3. Designs de ensino em diferentes ambientes de aprendizagem.

4. Designs de ensino e recursos didáticos para os processos de alfabetização e letramento.

Enfim, o encontro procurou valorizar as práticas de ensino inovadoras apresentando novos

designs para utilização de recursos didáticos e/ou metodológicos com a função de auxiliar e

desenvolver a prática docente, possibilitando enxergá-la sob outras óticas, ampliando possibilidades

didáticas em sala de aula.

Agradecemos, na qualidade de membros organizadores destas Atas Digitais, a todos os que

direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste evento: autores, comissões,

patrocinadores, colaboradores e participantes.

Curitiba, 4 de outubro de 2016.


Davi Marangon

João Felipe Matos

Neuza Sofia Guerreiro Pedro

Comissão Organizadora

9

Sumário PREFÁCIO .......................................................................................................................................... 6

Palestra inicial .................................................................................................................................... 10

Subtema 1 – O uso de diferentes configurações de recursos didáticos e suas implicações na mediação pedagógica da Educação Básica. ....................................................................................... 20

Subtema 2 – Projetos e designs de ensino interdisciplinares na integração curricular. ..................... 85

Subtema 3 – Designs de ensino em diferentes ambientes de aprendizagem. .................................. 131

Subtema 4 – Designs de ensino e recursos didáticos para os processos de alfabetização e letramento. .......................................................................................................................................................... 190

10

PALESTRA INICIAL

Os livros digitais da Editora Positivo: possibilidades para a integração curricular de tecnologias em práticas de ensino da Educação Básica

Resumo

Nesta palestra, apresentamos o desenvolvimento, a evolução e a implantação dos livros digitais da Editora Positivo no Ensino Médio, em escolas que utilizam o Sistema Positivo de Ensino. A sua primeira versão foi desenvolvida tomando como referência projetos ao redor do mundo e os editais do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Em 2014, ele foi implantado para 150.000 alunos dessas escolas no Brasil/Japão e, concomitantemente, foi desenvolvida uma investigação no Colégio Jardim Ambiental, na cidade de Curitiba, que durou até o final de 2015. O objetivo foi avaliar a integração curricular desta tecnologia às práticas de ensino e planejar a evolução da sua segunda versão, que será lançada em 2017. De natureza aplicada, com abordagem qualitativa/quantitativa e de caráter exploratório, a investigação registrou em campo 1.500 aulas de todos os componentes curriculares. Os dados tabulados e analisados por triangulação permitiram perceber limitações e necessidades da integração curricular do livro digital utilizado por alunos e professores em espaços educativos. Destacamos nesta investigação que docentes e estudantes apresentaram dificuldades técnicas, de infraestrutura e operacionais quanto ao uso desse recurso e observamos três situações de uso entre os seus participantes: somente o livro digital; híbrido (livro digital + livro impresso) e somente o livro impresso. Pelos aspectos levantados, salientamos a necessidade de investimento financeiro em infraestrutura, a oferta de modelos de cursos de formação docente que problematizem o uso do livro digital, e a produção de mais pesquisas na área que explorem essa temática. Por fim, em decorrência desses resultados, ressaltamos que está em desenvolvimento uma investigação de formação docente utilizando um modelo blended-learning na área de Ciências da Natureza, cujos resultados serão sistematizados no final de 2017.

Palavras-chave: inovação, livro digital, integração curricular, formação docente, educação

básica.

Abstract

In this Symposium we will present the development, evolution and implementation of digital books of Positivo Publisher in high school in schools using “Sistema Positivo de Ensino”. Its first

version was developed with reference to projects around the world and the edicts of the national plan of the textbook. In 2014 he was deployed to 150000 students in these schools in Brazil / Japan and, concomitantly, an investigation was carried out at the “Colégio Jardim Ambiental” in the city

of Curitiba, which lasted until the end of 2015. The aim was to evaluate the curricular integration of technology into teaching practices and plan the development of its second version, which will be launched in 2017. Applied nature, with qualitative / quantitative approach and exploratory, research registered in the field 1500 classes of all curriculum components. The data tabulated and analyzed by triangulation, allowed to identify limitations and needs of curricular integration of digital book used by students and teachers in educational spaces. We emphasize that this research faculty and students presented technical difficulties, infrastructure and operational on the use of this feature and observe three conditions of use among its participants: only the digital book; hybrid (digital book +

11

printed book) and only the printed book. The raised issues, we stress the need for financial investment in infrastructure, the supply of models of teacher training courses that problematize the use of the digital book, and the production of more research in the area to explore this theme. Finally, as a result of these results, we stress that is developing teacher training research using a blended-learning model in the natural sciences area whose results will be systematized at the end of 2017.

Keywords: Innovation, digital book, curricular integration, teacher education, basic education.

12

PALESTRANTES

JOÃO FILIPE MATOS (Portugal)

Minicurrículo

Professor Catedrático do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, universidade em

que terminou o Doutoramento em 1991. É Diretor do Programa de Doutoramento FCT

“Technology Enhanced Learning and Societal Challenges”, do curso de Doutoramento TIC na

Educação e dos Mestrados em e-Learning e Formação a Distância e Ensino da Informática.

Coordena o Centro de Competência em Tecnologia e Inovação (C2TI) do Instituto de Educação da

Universidade de Lisboa, vocacionado para o apoio a iniciativas de escolas e professores no domínio

das tecnologias digitais em colaboração com o Ministério da Educação.

CASSIANO JOSÉ NOVACKI (Brasil)

Minicurrículo

Formado em design gráfico pela Universidade Católica do Paraná. Cofundador da agência

de design gráfico Aliens Design, com mais de 12 anos de experiência na área editorial, atuou na

criação de projetos gráficos para livros didáticos em mídia impressa e digital. Atualmente é

supervisor de conteúdo digital da Editora Positivo, desenvolvendo livros digitais, sites e objetos

educacionais digitais para alunos de todos os níveis de ensino da educação básica.

https://investigandopraticasdeensino.files.wordpress.com/2015/06/joc3a3o.jpg

13

ARILSON SARTORELLI RIBAS (Brasil)

Minicurrículo

Possui graduação em Licenciatura em Física pelo Centro Universitário Campos de Andrade

(2010), graduação em Engenharia Química pela Universidade Federal do Paraná (1994) e mestrado

no Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia pela Universidade Tecnológica

Federal do Paraná (2012). Atualmente é coordenador da área de Ciências da Natureza na Editora

Positivo e doutorando do programa de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação

pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. Possui experiência na educação básica, para

qual escreveu alguns livros didáticos, e atua com os seguintes temas: ensino de Física, Química e

Ciências; metodologia e didática de ensino e aprendizagem; práticas de ensino; uso de tecnologias

móveis na Educação; e modelos blended learning de formação para professores.

14

Os livros digitais da Editora Positivo: possibilidades para a integração curricular de tecnologias em práticas de ensino da Educação Básica


Editora Positivo; Doutorando do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa [email protected]; [email protected]

Cassiano Novacki

Editora Positivo [email protected]

João Filipe Matos

Instituto de Educação da Universidade de Lisboa [email protected]

1 INTRODUÇÃO

É inegável que as crianças e os jovens de hoje são diferentes das gerações que nos anos

1980 e 1990 frequentavam a escola. É verdade que as gerações sucessivas são sempre diferentes,

mas é consensual que as três ou quatro últimas gerações de jovens são muito diferentes das

anteriores. São diferentes na forma como interagem entre si e com os adultos, na forma como leem,

como escrevem, como organizam seu mundo social e como lidam com suas emoções. A literatura

de investigação mostra que essas diferenças na forma de organizar a experiência – visível nas duas

ou três últimas gerações de crianças – está intrinsecamente ligada à imersão em ambientes

tecnologicamente ricos, imersão que é estendida por continuidade às crianças.

O Horizon Report K-12 de 2015 (NMC, 2015) indica claramente como tendência, com

impacto a médio prazo, o aumento do uso de abordagens de aprendizagem colaborativa na escola a

partir de instrumentos tecnológicos em que o livro de texto digital ocupa um papel importante. Essa

tendência é consistente com os resultados da investigação que tem sido realizada por todo o mundo

e que aponta no sentido não apenas de um aumento da produção de livros digitais, mas também do

seu consumo pelas populações. Em países tão distintos como Singapura (OATES, 2014), Canadá

(STORY PLANET, 2015), Escócia (THE SCOTISH GOVERNMENT, 2015) ou China (CHEN;

GONG; YANG; HUANG, 2013), os resultados de estudos no domínio da utilização de livros de

texto digitais apontam para elementos importantes no desenvolvimento da compreensão conceitual

na leitura, no letramento digital e no envolvimento afetivo das crianças e dos jovens nas

aprendizagens escolares. Naturalmente, os estudos também apontam a necessidade de mais

investigação nesse domínio, não apenas porque as próprias tecnologias digitais estão em constante

evolução, mas também porque existem diversas variáveis que têm um papel central nos resultados

15

da utilização de livros de texto digitais. Referimos, em particular, às variáveis professor e à sua

abordagem pedagógica, à natureza das atividades que são propostas aos alunos, ao background

cultural e ao acesso que os alunos têm à tecnologia digital. Nos Estados Unidos, diversos estudos

preveem um aumento de 100% ao ano na utilização de livro digital, reconhecendo que em 2018

cerca de 50% das escolas o terão adotado.

Neste quadro, é fundamental que a formação dos professores para o uso de livros digitais

tenha enfoque nos aspectos pedagógicos – nomeadamente nas questões essenciais relativas àquilo

que desejamos que os alunos aprendam, à natureza das atividades que promovem essas

aprendizagens e às formas de respectivas avaliações. As tecnologias digitais – e, em particular, os

manuais escolares digitais – devem ser encarados como instrumentos de mediação e, desse modo,

tornar-se transparentes, permitindo uma relação direta dos alunos com o conhecimento.

Simultaneamente, é muito importante assegurar dois fatores: em primeiro lugar, a qualidade da

experiência dos alunos e dos professores com os manuais digitais na sala de aula, sendo essencial

que o fator tecnológico não constitua um constrangimento a um uso fluente por todos os

envolvidos; em segundo lugar, é fundamental considerar como chave o design das atividades de

aprendizagem dos alunos.

2 LIVRO DIGITAL DA EDITORA: DE ONDE PARTIMOS, ONDE ESTAMOS E

PARA ONDE VAMOS?

Para permitir a compreensão do cenário do qual partimos, onde estamos hoje e para qual

direção estamos seguindo, contextualizaremos de forma resumida a evolução da Editora Positivo no

desenvolvimento de seus materiais didáticos, em especial do livro digital.

A Editora iniciou as suas atividades em 1979, com foco na área privada, a partir da sua

experiência e atuação na Educação Básica. Surgia, assim, o Sistema Positivo de Ensino (SPE),

constituído de um livro (manual) impresso. Desde o início, para atender às necessidades de uma

sociedade em transformação e às expectativas dos professores das escolas que utilizavam o SPE, a

Editora acompanhou as mudanças sociais, ambientais, políticas, econômicas, educacionais e

tecnológicas. A cada nova reescrita, o SPE foi atualizado e, algumas vezes nesse processo, novos

elementos foram incorporados, permitindo que seu uso ampliasse as possibilidades de ensino e

aprendizagem e, também, auxiliasse os processos de gestão curricular. Outras soluções educacionais

(dicionários, livros didáticos, paradidáticos e de literatura) também foram criadas para ampliar a

atuação da Editora em outros segmentos da sociedade brasileira; atualmente a Editora Positivo atua

nos segmentos público e privado, atendendo aproximadamente a um milhão de alunos.

Saviani (2014) define sistema como a “unidade de vários elementos intencionalmente

reunidos, de modo que forme um conjunto coerente e operante” (p. 4) que no uso corrente assume

16

“a conotação de modo de proceder, de forma de organização, maneira de arranjar os elementos de

um conjunto, o que remete ao aspecto do método” (p. 4).

Apoiando-se nesse conceito, o Sistema Positivo de Ensino 5 foi evoluindo e hoje é

composto de diversos elementos (recursos didáticos e serviços de assessoria): um livro (manual)

impresso, um livro (manual) digital, objetos educacionais digitais6 (OEDs) num ambiente virtual de

aprendizagem na internet (Portal) e no livro digital, bem como assessoria pedagógica e de gestão

escolar (administrativo, financeiro, jurídico e de marketing).

Esses elementos demonstram o compromisso da Editora Positivo em relação à construção do saber,

à consciência ética, à força do trabalho e ao progresso humano (ARTUSO et. al, 2012), valores

preponderantes no Grupo Positivo.

No que se refere à evolução dos recursos didáticos do SPE, relacionados aos avanços

tecnológicos, além da tentativa de acompanhar as mudanças na sociedade, consideram-se como

estruturantes diversos aspectos que direcionam a agenda para a ação na área da educação:

Monitorização, através de pesquisa de satisfação e de expectativas das escolas que

utilizam algum tipo de solução educacional da Editora Positivo e da análise dos dados do

Comitê Gestor da internet no Brasil (2011, 2012, 2013, 2014, 2015) em relação ao uso de

tecnologias na escola brasileira e dos relatórios da Agência Nacional de Telecomunicações

(ANATEL, 2015).

Divulgação e informação, por meio de participação em feiras de livros (Frankfurt,

Bolonha, Bett Brasil Educar, Bienal do livro) e congressos internacionais e nacionais sobre

os usos da tecnologia em espaços educativos (TicEDUCA, ISTE).

Desenvolvimento conceitual e fundamentação teórica por meio de análise da literatura

(BOTTENTUIT JUNIOR; COUTINHO, 2007; DIAS, 2010; MARTIN; QUAN-HAASE,

2013) para entender e antecipar a evolução do conceito de livro digital e orientar a produção

de novos projetos.

Acompanhamento da implementação do uso do livro digital (primeira versão) em

escolas Positivo entre 2014 e 2015, para avaliar como ocorre a integração curricular do livro

nas práticas de ensino escolares e orientar projetos futuros (SOCHASCKI; SILVA, 2015).

Acompanhamento e análise da evolução da legislação que regula a integração curricular

de tecnologias: Constituição Federal (BRASIL, 2015a), Lei de Diretrizes e Bases da

Educação n.º 9.394/96 (BRASIL, 2015b), Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a

5 EDITORA POSITIVO. Sistema Positivo de Ensino. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=EukRCKk1gw0>. Acesso em: 22 abr. 2016. 6 De acordo com o edital do PNLD 2015 (BRASIL, 2013b, p. 3), entende-se por objetos educacionais digitais vídeos, imagens, áudios, textos, gráficos, tabelas, tutoriais, aplicações, mapas, jogos educacionais, animações, infográficos, páginas web e outros elementos.

17

Educação Básica (BRASIL, 2013a), Plano Nacional da Educação (BRASIL, 2015d) e

Marco Civil da Internet (BRASIL, 2015c)

Análise dos documentos dos Programas Nacionais do Livro Didático (PNLD) de 2015

para o Ensino Fundamental e Ensino Médio (Brasil, 2013b, 2014, 2015e, 2015f), como

referências para orientar a produção dos novos projetos de livro digital.

Análise das tendências sinalizadas pelas DCN (Brasil, 2013a), pela Unesco (2013) e

pelo Horizon Report (e.g. NMC, 2015) quanto ao uso de tecnologias dentro dos espaços

educativos e às necessidades de formação continuada de docentes para ampliar as

possibilidades de integração curricular do manual digital.

Em termos prospectivos, considera-se que a efetiva integração curricular do manual digital

na Educação Básica tem ainda um longo caminho a ser percorrido, que passa pela concretização de

uma agenda que se foque em:

a) Aumentar a oferta e a diversidade de formatos de programas de formação continuada para

professores quanto ao uso do livro digital e o desenvolvimento das competências necessárias

a uma utilização consequente e relevante dessa tecnologia (NMC, 2015; BRASIL, 2013a;

UNESCO, 2013).

b) Aprofundar pesquisas sobre novos designs, novas propostas pedagógicas que sejam

sustentadas por ferramentas e práticas de ensino inovadoras para mediação dos conteúdos a

serem ensinados (PEDRO; MATOS, 2015).

c) Estimular o desenvolvimento de novos projetos com utilização de tecnologias adaptativas

sustentadas na integração do livro digital com recursos educacionais abertos e o uso de

objetos digitais que proporcionem uma aprendizagem personalizada e adaptativa (NMC,

2015).

REFERÊNCIAS

ANATEL. Relatório Anual 2015: ANATEL. Brasília, DF: Ministério das Comunicações, 2015. Disponível em: <http://www.anatel.gov.br>. Acesso em: 11 jan. 2017.

ARTUSO, A. R.; WALESKO, A. M. H.; TRINDADE, A. F. P. da; LAPA, C. B.; MELLO, F. R.; SABINO, G. I. WUNSCH, W. J. Projeto Pedagógico Editorial. Texto não publicado. Curitiba: Editora Positivo, 2012.

BOTTENTUIT JUNIOR, J. B.; COUTINHO, C. P. A Problemática dos e-books: um contributo para o estado da arte. In: Memórias da 6.a Conferência Ibero-americana em sistemas, cibernética e informática (CISCI), v. 2. Orlando, 2007. p. 106-111. Disponível em: <https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6717/1/book.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2017.

18

BRASIL. Câmara dos Deputados. Constituição da República Federativa do Brasil. 48 ed. (Série textos básicos; n. 109). Brasília: Edições Câmara, 2015a. Disponível em: <http://www.camara.leg.br/editora>. Acesso em: 11 jan. 2017.

______. Câmara dos Deputados. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. 11 ed. (Série legislação; n. 159). Brasília: Edições Câmara, 2015b. Disponível em: <http://www.camara.leg.br/editora>. Acesso em: 11 jan. 2017.

______. Câmara dos Deputados. Marco civil da internet. 2 ed. (Série textos básicos; n. 164). Brasília: Edições Câmara, 2015c. Disponível em: <http://www.camara.leg.br/editora>. Acesso em: 11 jan. 2017.

______. Câmara dos Deputados. Plano Nacional de Educação 2014-2024. (Série legislação; n. 193). Brasília: Edições Câmara, 2015d. Disponível em: <http://www.camara.leg.br/editora>. Acesso em: 11 jan. 2017.

______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: MEC, 2013a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_con tent&view=article&id=12663&Itemid=1152>. Acesso em: 11 jan. 2017.

______. Ministério da Educação. Edital de convocação 01/2013 – CGPLI. Edital de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas para o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 2015. Brasília: MEC, 2013b. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-editais>. Acesso em: 11 jan. 2017.

______. Ministério da Educação. Edital de convocação 02/2014 – CGPLI. Edital de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas para o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 2016. Brasília: MEC, 2014. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-editais>. Acesso em: 11 jan. 2017.

______. Ministério da Educação. Edital de convocação 02/2015 – CGPLI. Edital de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas para o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 2017. Brasília: MEC, 2015e. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-editais>. Acesso em: 11 jan. 2017.

______. Ministério da Educação. Edital de convocação 04/2015 – CGPLI. Edital de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas para o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 2018. Brasília: MEC, 2015f. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/livro-didatico-editais>. Acesso em: 11 jan. 2017.

CHEN, G.; GONG, C.; YANG, J.; YANG, X; HUANG, R. The concept of eTextbooks in K-12 classes from the perspective of its stakeholders, Human-Computer Interaction and Knowledge Discovery in Complex, Unstructured, Big Data. Lecture Notes in Computer Science, v. 7947, 2013. p. 319-325.

COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO BRASIL. TIC Educação 2010: pesquisa sobre o uso das tecnologias da informação e comunicação nas escolas brasileiras. São Paulo: CGI.br, 2011. Disponível em: <http://www.cgi.br/publicacoes/indice/pesquisas/>. Acesso em: 11 jan. 2017.

______. TIC Educação 2011: pesquisa sobre o uso das tecnologias da informação e comunicação nas escolas brasileiras. São Paulo: CGI.br, 2012. Disponível em: <http://www.cgi.br/publicacoes/indice/pesquisas/>. Acesso em: 11 jan. 2017.

19




DIAS, G. A. E-books: alguns insights. 2010. Disponível em: <http://wrco.ccsa.ufpb.br/wrco/?p=63>. Acesso em: 11 jan. 2017.

MARTIN, K.; QUAN-HAASE, A. Are e-books replacing print books? Tradition, serendipity, and opportunity in the adoption and use of e-books for historical research and teaching. In: Journal of the American Society for Information Science and Technology – JASIST, v. 64, n. 5, 2013. p. 1016-1028. Disponível em: <http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/asi.22801/pdf>. Acesso em: 11 jan. 2017.

NMC. Horizon report K-12, 2015. Disponível em: <http://cdn.nmc.org/media/2015-nmc-horizon-report-k12-PT.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2017.

OATES, T. Why textbooks count. Cambridge: The University of Cambridge, 2014. Disponível em: <http://www.cambridgeassessment.org.uk/images/181744-why-textbooks-count-tim-oates.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2017.

PEDRO, N. S. G.; MATOS, J. F. Salas de aula do futuro: novos designs, ferramentas e pedagogias. In: III Seminário Nacional Investigando Práticas de Ensino em Sala de Aula; I Seminário Internacional de Práticas Pedagógicas Inovadoras – ticEDUCA2016 – Evento Satélite. Curitiba, 2015. Disponível em: <https://investigandopraticasdeensino.wordpress.com/atas-digitais/>. Acesso em: 11 jan. 2017.

SAVIANI, D. Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação: significado, controvérsias e perspectivas. Campinas, SP: Autores Associados, 2014.

SOCHASCKI, J. M.; SILVA, V. R. A implantação do livro digital em turmas do Ensino Médio: registros, desafios e algumas conclusões. In: III Seminário Nacional Investigando Práticas de Ensino em Sala de Aula; I Seminário Internacional de Práticas Pedagógicas Inovadoras – ticEDUCA2016 – Evento Satélite. Curitiba, 2015. Disponível em: <https://investigandopraticasdeensino.wordpress.com/atas-digitais/>. Acesso em: 11 jan. 2017.

STORY PLANET. If we bild it, will they come? Digital Books in the Educational Landscape – Final Report. Ontario: MCG, 2015.

THE SCOTISH GOVERNMENT. Literature Review on the Impact of Digital Technology on Learning and Teaching. 2015. Disponível em: <http://www.gov.scot/Resource/0048/00489224.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2017.

UNESCO. UNESCO policy guidelines for mobile learning. Paris, França: Unesco, 2013. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002196/219641e.pdf>. Acesso em: 11 jan. 2017.

http://wrco.ccsa.ufpb.br/wrco/?p=63

http://cdn.nmc.org/media/2015-nmc-horizon-report-k12-PT.pdf

http://cdn.nmc.org/media/2015-nmc-horizon-report-k12-PT.pdf

http://www.cambridgeassessment.org.uk/images/181744-why-textbooks-count-tim-oates.pdf

http://www.cambridgeassessment.org.uk/images/181744-why-textbooks-count-tim-oates.pdf

https://investigandopraticasdeensino.wordpress.com/atas-digitais/

http://www.gov.scot/Resource/0048/00489224.pdf

http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002196/219641e.pdf

http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002196/219641e.pdf

20

Subtema 1 – O uso de diferentes configurações de recursos didáticos e suas implicações na mediação pedagógica da Educação Básica

21

POSTERES

22

Estratégias metodológicas e o processo de ensino-aprendizagem: diversificar para conquistar

Gabriel Mathias Carneiro Leão (1, 2); Marco Antonio Ferreira Randi (2)

(1) Instituto Federal do Paraná (IFPR); (2) Programa de Pós-Graduação em Biologia Celular e Molecular da Universidade Federal do Paraná (UFPR)

[email protected]; [email protected]

Modalidade da apresentação: Pôster

Resumo

O professor deve investigar os problemas de ensino e aprendizagem decorrentes de sua própria atividade docente. O questionamento e a avaliação de suas ações devem acarretar uma mudança conceitual, atitudinal e metodológica. Embora diversas metodologias educacionais tenham sido desenvolvidas e estejam disponíveis a professores e estudantes, as antigas continuam presentes. Em pleno século XXI, a aula expositiva ainda é a modalidade didática mais utilizada, com sua origem fortemente arraigada a um modelo de educação tradicional e tecnicista. As aulas expositivas colocam professores e estudantes em uma zona de conforto, mas, apesar das aparentes facilidades, o método tradicional pode dificultar a aprendizagem dos estudantes por não valorizar a diversidade de formas de aprendizagem existente na sala de aula. Além disso, a linguagem científica e o grande número de conceitos próprios de cada disciplina podem acentuar o desinteresse dos estudantes e aumentar a desmotivação dos professores, contribuindo para a evasão escolar.

O objetivo principal do trabalho foi analisar a possível correlação entre a aprendizagem de temas da Biologia e a utilização de diferentes estratégias pedagógicas, focadas em estudantes com diferentes características e habilidades. Para tanto, aulas envolvendo temas da Biologia foram desenvolvidas e aplicadas a estudantes regularmente matriculados no 1.º ano do Ensino Médio de escolas públicas, localizadas em diferentes cidades no Estado do Paraná.

Os estudantes foram organizados em grupos experimentais envolvendo aulas com as metodologias da aula expositiva, da aprendizagem cooperativa (envolvendo jogos colaborativos, elaborados de acordo com os temas propostos) e das representações não linguísticas (envolvendo a construção de modelos tridimensionais e a organização de cartazes relacionados aos temas propostos).

Para avaliar o desempenho de cada metodologia no aprendizado, os estudantes participaram de atividades avaliativas, realizadas através da aplicação de questões objetivas, discursivas e mapas conceituais, em dois momentos: 1) anterior às aulas (Fase I) e posterior às aulas, em curto prazo (Fase II). Estudantes e professores participantes também responderam a um questionário sobre as atividades desenvolvidas, de acordo com seu grupo experimental.

Comparando-se as notas obtidas nas avaliações da Fase I e da Fase II, percebe-se um aumento significativo no desempenho dos estudantes em todos os grupos experimentais. Os depoimentos colhidos nas entrevistas também demonstraram grande aceitação por estudantes e professores em relação às atividades diferenciadas realizadas. Os resultados sugerem que essas metodologias podem ser utilizadas como opções alternativas à aula expositiva, contribuindo para a diversificação de atividades, favorecendo a relação entre estudantes e professores, aumentando o interesse pela Biologia e diminuindo a evasão.

As análises estatísticas foram realizadas através de testes pareados utilizando o programa GraphPad Prism, versão 6.00 para Windows, GraphPad Software. O projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos do Hospital de Clínicas da Universidade Federal do Paraná.

Palavras-chave: metodologias de ensino-aprendizagem, aulas expositivas, jogos colaborativos, representações não linguísticas, educação em biologia celular.

23

Abstract

Teachers should investigate the problems of teaching and learning resulting from its own teaching activity. The questioning and evaluation of their actions should lead to a conceptual, attitudinal and methodological change. Although several educational methodologies have been developed and are available to teachers and students, the old still present. In the twenty-first century, the lecture is still the most used didactic mode, with its origins deeply rooted in a model of traditional and technicist education. The lectures put teachers and students in a comfort zone, but despite the apparent simplicity, the traditional method can hinder student learning by not valuing the diversity of existing forms learning in the classroom. Furthermore, the scientific language and the large number of very concepts of each discipline can accentuate the lack of interest of students and increase motivation of teachers, contributing to evasion.

The main objective of this work was to analyse the possible correlation between learning subjects of biology and the use of different teaching strategies focused on students with different characteristics and abilities. Therefore, classes involving subjects of biology have been developed and applied to students enrolled in the 1st year of high school public schools located in different cities in the state of Paraná.

Students were organized into experimental groups involving classes with the methodologies of lecture, cooperative learning (involving collaborative games, prepared in accordance with the proposed themes) and non-linguistic representations (involving the construction of three-dimensional models and the organization of posters related the proposed themes).

To evaluate the performance of each methodology in learning, students participated in evaluation activities, carried out through the application of objective, discursive and conceptual maps issues, in two stages: 1) prior to class (Phase I) and later to school, in short period (Phase II). Students and participating teachers also answered a questionnaire about the activities, according to their experimental group.

Comparing the marks obtained in the assessments of Phase I and Phase II, it is clear that the significant increase in student performance in all experimental groups. The testimonies collected from the interviews also showed great acceptance by students and teachers in relation to different activities. The results suggest that these methodologies can be used as alternatives to the lecture, contributing to the diversification of activities, favoring the relationship between students and teachers, increasing interest in Biology and reducing evasion.

Statistical analyses were performed using paired tests using GraphPad Prism version 6.00 for Windows, GraphPad Software. The project was approved by the Ethics Committee on Human Research of the Federal University of Parana Hospital de Clinicas.

Keywords: teaching and learning methodologies, lectures, collaborative games, nonlinguistic representations, cell biology education.

REFERÊNCIAS

BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 32 ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2012. DICARLO, S. E. Cell biology should be taught as science is practised. In: Nature Reviews. Molecular Cell Biology, n. 7, 2006, p. 287-90. LABURÚ, C. E.; ARRUDA, S. de M.; NARDI, R. Pluralismo Metodológico no Ensino de Ciências. In: Ciência & Educação, v. 9, n. 2, 2003, p. 247-260. MARZANO, R. J.; PICKERING, D. J.; POLLOCK, J. E. O ensino que funciona: estratégias baseadas em evidências para melhorar o desempenho dos alunos. Porto Alegre: Artmed, 2008. VESELINOVSKA, S. S.; GUDEVA, L. K.; DJOKIC, M. Applying appropriates methods for teaching cell biology. In: Procedia – Social and Behavioral Sciences, 15, 2011, p. 2837-2842.

24

RELATO DE EXPERIÊNCIA

25

A cidade maravilhosa além da paisagem

Lucienne Lautenschlager

Editora Positivo

[email protected]

Modalidade da apresentação: Relato de experiência

Resumo

O objetivo desta pesquisa é analisar o léxico que enaltece a cidade do Rio de Janeiro, conhecida como cidade maravilhosa, em vinte e duas canções compostas entre as décadas de 1930 e 1960. Parte-se do pressuposto de que os sentidos que cada palavra possui só são revelados quando estudados dentro de um determinado contexto, seja histórico, político, social e/ou geográfico. O léxico, quando atualizado no discurso, reflete o pensamento de um indivíduo ou de um grupo, que nada mais é do que a materialização da ideologia que é determinada pelos enunciadores, ao fazerem suas escolhas lexicais. Ao optarem por essa ou aquela palavra, eles indicam suas crenças, valores e /ou experiências acumuladas. Utilizam-se como bases teóricas para os estudos do léxico autores como Pottier (1972), Vilela (1979), Biderman (2001) e Van Dijk (1997; 2003; 2004; 2012; 2013) para analisar as relações entre discurso, cognição, sociedade e contexto. A partir disso, é feita a organização das unidades lexicais – lexias – em campos semânticos, para identificar subtemas que estão relacionados à composição do tema “cidade maravilhosa”. Foram encontradas, nas letras

das canções, temáticas relacionadas à mulher, à música, aos espaços urbanos e à cidade do Rio de Janeiro, idealizada como a própria mulher. Os campos semânticos mostram que esses temas influenciaram, fortemente, a composição ideológica “cidade maravilhosa” e que, por meio da interface cognitiva, criaram a

contextualização desse espaço brasileiro.

Palavras-chave: análise crítica do discurso, lexicologia, cidade maravilhosa, Rio de Janeiro.

Abstract

The objective of this research is to analyze the lexicon that emblazons Rio de Janeiro, known as “the

wonderful city”, through twenty-two songs written during the so-called “Golden age of radio”. To

accomplish such task, one begins with the assumption that the sense each word has, reveals itself when studied within a given context, being it historical, political, social or geographical. Lexicon, when applied in discourse, reflects individual or collective thought, which is nothing more than the materialization of the ideology that is determined by enunciators, once their lexical choices have been made. By selecting a word over another, beliefs, principles and/or lifetime experiences are conveyed. This research has, as its theoretical basis, Pottier (1972), Vilela (1979), Biderman (2001) and Van Dijk (1997; 2003; 2004, 2012) for the analysis of the relationship between discourse, cognition, society and context. From this point forward, the lexical units are divided – lexias – into semantic fields to identify subthemes related to the larger theme “wonderful

city”. Lastly, themes linked to women, music, urban spaces, and the notion of Rio de Janeiro being idealized

as a woman itself are found in the lyrics of the songs in question. The semantic fields indicate that such themes have deeply influenced the ideological constitution of the term “wonderful city” and thus, through a

cognitive interface, have shaped the contextualization of this Brazilian space.

Keywords: critical discourse analysis, lexicology, wonderful city, Rio de Janeiro.

26

1 INTRODUÇÃO

Conhecida como cidade maravilhosa, o Rio de Janeiro é, muitas vezes, sinônimo de Brasil. As

praias, as mulheres, o clima e a beleza natural associados a essa cidade, eleita como Patrimônio

Cultural da Humanidade pela Unesco, servem de cenário a muitas novelas, clipes, desenhos,

seriados e filmes nacionais e internacionais.

Abriga o Cristo Redentor, considerado a sétima maravilha mundial, e o Pão de Açúcar –

morro de formação rochosa com 396 metros de altura – que ajudaram a cidade a ser reconhecida no

exterior desde o seu aparecimento no filme 007 Contra o foguete da morte, estrelado pelo ator

Roger Moore, na década de 1970. O teleférico, que dá acesso ao Cristo, foi o terceiro a ser instalado

no mundo e o primeiro no Brasil, na cidade do Rio de Janeiro, o que ajudou a atrair os olhares para

o espaço carioca.

Somado ao aparecimento nesse filme, o Rio de Janeiro, ex-capital federal, ganhou maior

visibilidade e atraiu a atenção de toda a nação brasileira no período pós-Proclamação da República,

pois, devido ao “fato de ter sido o novo regime proclamado por movimento que se desenrolara

totalmente na capital”, as expectativas da população cresceram em relação à economia, à política e

à cultura da cidade (CARVALHO, 1987, p. 16).

Pela expectativa despertada, por razões vinculadas à política, por lutas sociais iniciadas, a

cidade começou a receber uma exacerbada população de imigrantes – a maioria advinda de Portugal

e de migrantes de várias regiões do Brasil, em sua maioria, formada por “ladrões, prostitutas,

malandros, desertores do Exército, da Marinha e dos navios estrangeiros, ciganos, ambulantes,

trapeiros, criados, serventes de repartições públicas, ratoeiros, recebedores de bondes, engraxates,

carroceiros, floristas, bicheiros, [...] pivetes” (CARVALHO, 1987, p. 18). Como consequência

desse crescimento populacional, a cidade passou a ser um verdadeiro espaço urbano marginalizado,

cheio de conflitos de etnias e classes, nos quais as contravenções, como desordem, vadiagem,

embriaguez ou jogo, eram constantes. Também apareceram problemas com habitação (tanto em

qualidade quanto em quantidade), abastecimento de água, saneamento e saúde, os quais foram a

causa da febre amarela, da varíola, da malária e da tuberculose.

Nessa época, a cidade era foco das atenções de todo o país, não só por sua beleza natural,

nem pela sua aparição na sétima arte, mas também pelo novo regime ter sido proclamado em terras

cariocas e, posteriormente, pelos seus problemas sociais, como confirma Carvalho (1987, p. 22) ao

sublinhar que “acontecimentos [na cidade do Rio de Janeiro], por banais que fossem, assumiam

importância desmedida [...] pelo país inteiro”.

Era preciso, então, civilizar a antiga Capital Federal (DINIZ, 2006), não apenas em termos

políticos e econômicos, mas também em termos culturais. A cidade necessitava de uma reforma nos

27

aspectos que envolviam tanto a higiene quanto a urbanidade. Os governantes, na época, cederam a

um movimento elitista que considerou importante a retirada da pobreza e de todos os traços de

africanidade dos centros, deslocando para as favelas e aos subúrbios do Rio de Janeiro, que, então,

iam se constituindo.

Paralelamente a essa política governamental, iam surgindo novas tendências, novos gostos,

lideranças intelectuais, culturais e políticas. Uma dessas tendências foi o encontro dos sambistas em

casas de mulheres baianas e festeiras, para festejar, compor e interpretar a história da cultura negra

do samba. Tia Ciata era uma dessas mulheres, uma das mais famosas e importantes. Cedia a casa

para fazer festa e a dividia do seguinte modo: “baile na sala de visita (choro), samba de partido-alto

nos fundos da casa e batucada no terreiro (samba-de-umbigada)” (DINIZ, 2006).

Essa divisão era retrato da interação social, pois permitia que diversas pessoas participassem

de diferentes momentos de descontração, boemia, e muito mais que isso, momentos de composição

de canções com implicações não apenas estéticas, mas também ideológicas, a partir de um encontro

de classes e grupos sociais heterogêneos: negros, mestiços, brancos, pobres e ricos. Assim, o samba

nunca foi um gênero puro – sem interferências ou misturas de ritmos – já que “as classes populares,

sobretudo os ‘negros pobres’ do Rio de Janeiro e mestiços do Nordeste [que migraram para lá] já

tinham a sua leitura do mundo branco e da cultura hegemônica. [...] ela [a música urbana brasileira]

já nasceu como resultado de um entrecruzamento de culturas” (NAPOLITANO, 2002, p. 48).

À medida que os grupos foram crescendo e as composições musicais aumentando, houve a

necessidade de difundi-las. As pessoas, de modo geral, queriam conhecer essas experiências

musicais e participar delas, mesmo que só ouvindo, bebendo e se divertindo, reflexo de um

crescimento urbano que demandava a criação de diferentes espaços de entretenimento e que fazia

surgir teatros, salas de cinema, bares, entre outros.

Com o tempo, a tecnologia foi incorporada aos espaços de lazer. Diniz (2006, p.16) destaca

que “o telefone, o bonde elétrico e o automóvel encurtaram as distâncias e redimensionaram o olhar

dos indivíduos sobre a cidade [do Rio de Janeiro]”. Em 1920, apareceram os gramofones e o rádio.

Entretanto, só em 1930, o rádio consolidou-se como o meio de comunicação pelo qual pessoas,

independentemente do gênero ou da classe social, conseguiam ter acesso às mesmas informações.

A primeira transmissão feita pelo rádio aconteceu na cidade do Rio de Janeiro e, com isso,

todas as experiências musicais acumuladas nessa cidade vão, de uma forma ou de outra, se fazer

presentes no conhecimento de uma grande parcela da população, principalmente, daquela que já

estava ávida pelo entretenimento (DINIZ, 2006, p. 18).

Já reconhecida nacional e internacionalmente, a cidade é saudada, em 1935, por André

Filho, com a composição “Cidade Maravilhosa”, cujo título se consagra como epíteto desse local. A

cidade maravilhosa “foi comentada, criticada e saudada por intermédio da música, seja com a

28

alusão a suas ruas e seus bairros, seja por meio da crônica de seus personagens” (MOUTINHO,

2009, p. 17).

Para investigar as razões que justificam a perpetuação do epíteto “cidade maravilhosa”, esta

pesquisa pretende analisar o léxico que enaltece o Rio de Janeiro em vinte e duas canções

brasileiras, compostas entre as décadas de 1930 e 1960.

2 OBJETIVO

O léxico, quando atualizado no discurso, reflete o pensamento de um indivíduo ou de um

grupo, que nada mais é do que a materialização da ideologia que é determinada pelos enunciadores,

ao fazerem suas escolhas lexicais. Ao optarem por essa ou aquela palavra, eles indicam suas

crenças, valores e/ou experiências acumuladas. Calcada nessa evidência, a obra pretende desvelar

os mecanismos linguísticos que aprisionam a expressão “cidade maravilhosa” sob campos

semânticos.

Ao organizar este trabalho, a autora teve como propósito oferecer elementos de reflexão

linguística, de pesquisa e de análise crítica do discurso, além da clara noção de que apenas

reproduzir uma palavra, frase ou expressão não é mais suficiente nos eventos comunicativos de

hoje.

3 METODOLOGIA

O levantamento lexical das canções será organizado em campos semânticos, tendo como

base os critérios e os conceitos de lexia propostos por Pottier (1978). O campo semântico ou campo

lexical – como alguns autores preferem chamar – são “um paradigma lexical formado pela

articulação e distribuição de um contínuo de conteúdo lexical por diversas unidades existentes na

língua e que se opõem entre si por meio de simples traços de conteúdo” (Vilela, 1979, p. 60).

As interligações de sentido podem ser feitas, de acordo com Ullmann (1964, p. 133) com

base em duas perspectivas: onomasiológica e semasiológica. A primeira “parte do sentido e procura

identificar o nome, ou nomes” que estejam ligados a um termo estabelecido; e a segunda “parte do

nome e procura identificar significados”. Biderman (2001, p. 199) acrescenta que o campo

onomasiológico “compreende todos os significantes (designações, nomes) de um dado significado”,

enquanto o campo semasiológico “compreende todos os significados possíveis que possam traduzir

um determinado significante (nome)”.

Para a composição do campo semântico utilizaremos a perspectiva onomasiológica, já que

buscamos reunir conjuntos de lexias – unidades lexicais atualizadas no discurso – em forma de

significados. Henriques (2011) afirma que “lexias são unidades de características complexas cuja

29

organização enunciativa é interdependente”, o que significa que, de acordo com a necessidade

discursiva, elas podem obedecer a diferentes combinações.

Pottier (1978, p. 269) as divide em quatro tipos:

a) lexia simples: “corresponde à palavra tradicional”. Ex: “carioca”.

b) lexia composta: “é o resultado de uma integração semântica”, é reconhecida, sem

dificuldade, por falantes de uma língua e obedecem a um padrão linguístico. Ex: “samba-

canção”.

c) lexia complexa: “é uma sequência [de palavras] em vias de lexicalização”. Essas

palavras correspondem a uma sequência já utilizada e, semanticamente, reconhecida dentro

do discurso. Ex: “batida de bombo”.

d) lexia textual: “é uma lexia complexa que alcança o nível de enunciado ou texto”. Ex:

“gosto de quem gosta desse céu, desse sol, dessa gente feliz”.

Borba (2003) atribui às lexias apenas duas classificações: as simples e as complexas. “São

simples as lexias formadas por uma única forma livre e são complexas as que combinam mais de

uma forma livre ou uma forma livre e uma ou mais de uma forma presa”.

Para esse autor, as lexias complexas são intuitivas a um falante nativo. Porém, para um

falante estrangeiro, elas não são tão facilmente captadas. Percebe-se que alguém domina uma

língua, quando consegue captar, apreender e entender uma lexia complexa.

Biderman (2001), que também as divide em simples e complexas, concorda que nem sempre

um linguista sabe ou consegue traçar os limites de uma lexia.

Embora Pottier (1978) afirme que nenhum teste é suficiente, por si só, para determinar as

lexias, é Biderman (2001) que apresenta dois testes para detectar as lexias complexas: o primeiro é

o teste da substituição, no qual, diante de uma sequência específica, podemos tentar trocar um dos

vocábulos e tentar perceber se há um sentido lexicalizado, tanto para a sequência original quanto

para a sequência trocada. Para ilustrar, observe a sequência “cidade maravilhosa” em comparação à

“cidade admirável”: a primeira combinação é uma forma reconhecida, de imediato, por muitos

indivíduos, ao passo que o mesmo não acontece com a segunda combinação.

O próximo teste é o da inserção, que compreende a colocação de uma palavra no meio de

alguma sequência identificada para perceber o grau de lexicalização que já existe, ou não, no

conhecimento linguístico do usuário de uma determinada língua. Na mesma sequência “cidade

maravilhosa”, se acrescentarmos uma ou mais palavras nessa expressão, a naturalidade se esvazia.

Exemplo, “cidade de gente maravilhosa”. Percebe-se que, nesse último caso, a expressão perde seu

30

valor dentro da intuição ou do conhecimento do leitor, que para de pensar na cidade do Rio de

Janeiro para imaginar qualquer outra cidade que tenha essa característica.

É importante analisar o grau de coesão entre os constituintes da lexia complexa e o contexto

no qual ela se encontra inserida, pois só dessa forma consegue-se distinguir o que já está

cristalizado na língua e o que ainda não está (BIDERMAN, 2001).

Soma-se aos tipos de lexias citados a discursiva, que é “um enunciado lexicalizado que

compõe seu sentido em uma atualização discursiva única” (GIL, 2012, p. 9). É no discurso que as

lexias se atualizam e revelam traços culturais, sociais e históricos. É nele que se “organizam as

redes [ou os leques] de significados lexicais ou campos semânticos” (GIL, 2012, p. 7).

Após definidos os campos semânticos, será possível analisá-los à luz da orientação

sociocognitivista de Van Djik (2010), que propõe a inter-relação entre sociedade-cognição-discurso.

Para representar essa inter-relação, Van Dijk (2003) define um triângulo, que aqui

preferimos representar por um ângulo agudo – reunião de dois segmentos de reta orientados a partir

de um ponto comum. Como se representa um ângulo utilizando três letras – por exemplo ABC –

consideraremos a letra do meio, B, representando o vértice e, portanto, a cognição; a primeira letra,

A, como um ponto do primeiro segmento de reta representando o discurso e a terceira letra, C,

como representação de um ponto do segundo segmento de reta e denotando a sociedade:

Figura 1: Relação discurso-cognição-sociedade, adaptada de Van Dijk (2003):

Nessa perspectiva, considera-se a Cognição na posição angular; o Discurso, em uma ponta;

e a Sociedade, na outra, pois não há relação entre esses dois últimos elementos. Ambos estão

relacionados por intermédio da Cognição. Para o autor, não existe uma explicação social, sem

pensar em aspectos cognitivos; e não há uma explicação da Cognição, sem pensar em aspectos

sociais.

4 PRINCIPAIS RESULTADOS

A

B

C

COGNIÇÃO

DISCURSO

SOCIEDADE

31

Analisar a cidade maravilhosa, a partir do léxico, é perceber como as unidades lexicais são

atualizadas no discurso por meio de uma interface cognitiva e reconhecer o conhecimento

partilhado que se revela na constituição de sentidos, que são revelados por meio das palavras-

testemunha – que são aquelas em torno das quais se organiza um conjunto de lexias, por

aproximação semântica.

Neste trabalho, revelam-se quatro palavras-testemunha: a mulher no Rio de Janeiro, Rio de

Janeiro é mulher, Rio de Janeiro é música e Rio de Janeiro é espaço urbano. Em torno dessas

palavras criaram-se esferas conceituais que são compartilhadas pelos enunciadores e que fazem a

cidade do Rio de Janeiro ser maravilhosa por compor um espaço urbano composto pela mulher

linda, feminina e amável; pela música, que representa alegria, união e entretenimento; pelo espaço

urbano marcado pela natureza e por diversos locais interessantes. Vê-se a cidade do Rio de Janeiro

como a própria mulher, com curvas naturais (compostas pela paisagem natural) e uma bela “face”

(percebida pela exposição da cidade), onde moram pessoas sempre felizes, divertidas e de várias

etnias.

REFERÊNCIAS

BIDERMAN, Maria Tereza Camargo. Teoria linguística: teoria lexical e linguística computacional. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

BORBA, Francisco da Silva. Organização de dicionários: uma introdução à lexicografia. São Paulo: Editora UNESP, 2003.

CARVALHO, José Murilo de. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a república que não foi. São Paulo: Cia. das Letras, 1987.

CASTRO, Ruy. Chega de saudade: a história e as histórias da Bossa Nova. São Paulo: Companhia das Letras, 2008.

GIL, Beatriz Daruj. A mulher no léxico da canção de consumo: um discurso polarizado. In MELO, Iran Ferreiro de (Org.). Introdução aos estudos críticos do discurso: teoria e prática. Campinas-SP: Pontes Editores, 2012. p. 189-202.

HENRIQUES, Claudio Cezar. Léxico e semântica: estudos produtivos sobre palavra e significação. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011.

Instituto Memória Musical Brasileira (IMMUB). Disponível em: <http://www.memoriamusical.com.br/>. Acesso em: 12 jan. 2014.

LÖWI, Michael. Ideologias e ciência social: elementos para uma análise marxista. São Paulo: Cortez, 2008.

MOUTINHO, Marcelo (Org.). Canções do Rio: a cidade em letra e música. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2009.

32

NAPOLITANO, Marcos. História & música: história cultural da música popular. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

POTTIER, Bernard. Linguística geral: teoria e descrição. Rio de Janeiro: Universidade Santa Úrsula, 1978.

RIDENTI, Marcelo. Em busca do povo brasileiro: artistas da revolução, do CPC à era da TV. Rio de Janeiro: Record, 2000.

SILVA, Lúcia. A cidade do Rio de Janeiro nos anos 20: urbanização e vida urbana. In: FENELON, Déa Ribeiro (Org.). Cidades. São Paulo: Olho D’água / PUC-SP, 1999. p. 55-84.

TATIT, Luiz Augusto de Moraes. O cancionista: composição de canções no Brasil. 2 ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2002.

______. O século da canção. Cotia: Ateliê Editorial, 2004.

TINHORÃO, José Ramos. Música popular: um tema em debate. São Paulo: Ed. 34, 1997.

TRIGUEIRO, Nelson; BELANDI, Oscar. Meu Rio de Janeiro. Disponível em: <http://services.radio.uol.com.br/#/letras-e-musicas/dick-farney/meu-rio-de-janeiro/319881>. Acesso em: 12 maio 2013.

ULLMANN, Stephen. Semântica: uma introdução à ciência do significado. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1964.

VAN DIJK, Teun Adrianus. Cognição discurso e interação. São Paulo: Contexto, 2004.

______. Discurso, cognición y sociedade. Revista Signos, Valparaíso, v. 22, out.-dez. 1997. p. 66-74. Disponível em <http://www.discursos.org/oldarticles/Discurso%20cognicion%20y%20sociedad.pdf>. Acesso em: 15 ago. 2013.

______. Discurso e contexto: uma abordagem sociocognitiva. São Paulo: Contexto, 2012.

______. La multidisciplinaridad del análisis crítico del discurso: un alegato en favor de la diversidad. Campinas-SP: Pontes Editores, 2003.

______. Política, Ideologia e Discurso. In MELO, Iran Ferreiro de (Org.). Introdução aos estudos críticos do discurso: teoria e prática. Campinas-SP: Pontes Editores, 2012. p. 15-51.

VILELA, Mário. Estudos de lexicologia do Português. Coimbra: Livraria Almedina, 1994.

______. Estruturas léxicas do Português. Coimbra: Livraria Almedina, 1979

33

Capa de revista: um convite à leitura crítica de imagens

Luma Dittrich de Oliveira

Colégio Dinâmico

[email protected]


Resumo

Mudanças significativas ocorreram no cenário da linguagem nos últimos tempos. Como resultado do avanço tecnológico, os textos passaram a aliar imagens ao seu conteúdo verbal. No entanto, os multiletramentos necessários para realizar uma leitura crítica de imagens ainda têm baixo nível. Nesse sentido, foi realizado um trabalho sistematizado de leitura de imagens, especificamente de capas de revista, no Colégio Dinâmico, em turma de 9.º ano do Ensino Fundamental II. Como embasamento teórico tomou-se Rojo (2012), que versa sobre a questão dos multiletramentos, e Kress & Van Leeuwen (2006), idealizadores da Gramática do Design Visual. Por meio da metodologia de análise de imagens proposta pelos autores, cuja abordagem foi qualitativa, diversas atividades de leitura e de produção de capa de revista foram realizadas. Como resultado, percebeu-se maior consciência, por parte dos alunos, de que as informações que compõem uma imagem transmitem diversos efeitos de sentido ao leitor, de acordo com o objetivo de cada texto. Isso demonstrou a necessidade de a escola incluir em seu planejamento um trabalho sistematizado com os textos que apresentam em sua composição diferentes recursos semióticos, a fim de contribuir mais eficazmente para a promoção dos níveis de letramento dos alunos.

Palavras-chave: multiletramentos, leitura, gêneros multimodais, capa de revista.

Abstract

Significant changes have happened in the language scene in recent times. As a result of the technological advance, the texts began to mix images with their verbal content. However, the multiliteracies required to perform a critical reading of images still have low level. So, a systematized work of reading images, specifically magazine covers, was carried out at the Colégio Dinâmico, in the 9th grade class, of Elementary School II. As a theoretical it was studied Rojo (2012), which addresses the issue of multiletrations, and Kress and van Leeuwen (2006), authors of the Visual Design Grammar. Through the author’s methodology of analysing images, whose approach was qualitative, several activities of reading and

magazine cover production were performed. As a result, there was a greater awareness from the students concerning the critical reading of images. They learned that the information that compose an image transmits several effects of meaning to the reader, according to the purpose of each text. This demonstrated the need for the school to include in its planning a systematized work with the texts that present in its composition different semiotic resources, in order to contribute more effectively to the promotion of the literacy levels of the students.

Keywords: multiliteracies, reading, multimodal genres, magazine cover.

34

1 INTRODUÇÃO

Com o desenvolvimento tecnológico, os gêneros textuais multimodais – textos que são

compostos por diferentes recursos multissemióticos – tornaram-se recorrentes nos diversos suportes

em que são veiculados. A internet, o computador e a televisão, principalmente, e todas as

ferramentas que esses suportes possibilitam, causaram uma mudança nos modos de produção e

divulgação da escrita. O texto veiculado hoje não é mais estritamente linear, pois apresenta diversos

recursos interligados, como cor, som e movimento.

Os gêneros multimodais exigem do leitor novas competências leitoras e, para isso, é preciso

que, no ensino, se pense na promoção de letramentos múltiplos. A pesquisa teórica acerca dos

letramentos múltiplos é recente e ainda escassa, porém, os resultados que as acompanham

denunciam o baixo grau de letramento da população brasileira. Em 2005, apenas 26% da população,

segundo o Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF), foi considerada alfabetizada em nível

pleno.

Se na leitura do texto verbal os números já são baixos, quando se trata de textos multimodais

ou multissemióticos esse número diminui, pois, geralmente, no processo de escolarização, não se

trabalha de modo sistemático com a leitura de tais gêneros. Os materiais didáticos apresentam

textos multimodais, no entanto, não há um trabalho sistematizado para o ensino de leitura de outras

linguagens; por isso, os alunos acabam realizando apenas leitura intuitiva, o que não lhes permite a

compreensão dos textos num nível mais crítico.

Assim, refletindo sobre a necessidade de se promover letramentos que capacitem os

indivíduos no que se refere à leitura e à compreensão de gêneros multimodais, verificou-se a

necessidade de realizar um trabalho mais sistematizado de leitura de imagens.

Esse trabalho embasa-se em publicações que versam sobre três campos de estudo: a)

letramento e o ensino de línguas; b) gêneros textuais; e c) análise crítica de imagens, com enfoque

na sintaxe da imagem, e não apenas em seu conteúdo temático. Os estudos do letramento explicitam

a importância de a escola promover um ensino de leitura e escrita que contribuam para a

participação efetiva dos cidadãos nas práticas sociais que envolvem a língua escrita; os estudos

sobre gêneros textuais fornecem subsídios para que se possam apreender as características

principais do gênero capa de revista, bem como o modo como esse texto funciona socialmente; já os

estudos sobre linguagem imagética constituem suporte para análise semiótica do componente não

verbal dos gêneros que combinam diferentes semioses.

2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

35

2.1 Letramentos múltiplos e multimodalidade

O termo “letramento” adquiriu novo sentido quando, em 1986, foi usado pela primeira vez para

referir-se a uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Esse conceito surgiu da

necessidade de se compreender novos fatos, novas ideias, novas formas de expressão. O letramento

tem como objeto de reflexão, de ensino e de aprendizagem os aspectos sociais da língua escrita.

Assumir esse conceito como direcionamento no contexto escolar implica adotar uma concepção

global e significativa, em oposição à tradicional que considera a aprendizagem de leitura e escrita

de textos como aprendizagem de habilidades individuais.

Assim, de acordo com Rojo (1998), letramento não é pura e simplesmente um conjunto de

habilidades individuais, mas o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os

indivíduos se envolvem em seu contexto social. Considerando-se que a sociedade se apresenta de

modo heterogêneo, é possível preconizar que os letramentos também sejam plurais.

Os conceitos de letramentos múltiplos e multiletramentos podem apresentar ambiguidade ou

mesma valoração. Porém, Rojo (2012) contrasta os dois afirmando, que letramentos (múltiplos)

apenas apontam para a multiplicidade e variedade das práticas letradas, sejam elas valorizadas ou

não; já o conceito de multiletramentos aponta para dois tipos específicos e importantes de

multiplicidade presentes em nossa sociedade, principalmente urbana, na contemporaneidade: a

multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por

meio dos quais ela se informa e comunica. Rojo faz a ressalva de que os letramentos múltiplos

possuem um viés multicultural, o que seria, segundo a autora, os multiletramentos. Assim,

diferentes culturas, nas diversas esferas, terão práticas de texto em gêneros dessa esfera também

diferenciados.

O que se pode perceber nos últimos tempos é que as práticas cotidianas opõem-se à tradição

de valorização excessiva da língua escrita e oral, testemunhando em favor da imagem como forma

de comunicação mais eloquente. Kress e Van Leeuwen (2006) fortalecem esse pensamento ao

defender que, mesmo que a escrita tenha sido o meio de comunicação mais valorizado até então, é

inegável que outros recursos semióticos estejam em coexistência com ela. Eles enfatizam que

sempre houve interação multissemiótica, assim as mudanças ocorridas nos textos são apenas uma

alteração de foco. De fato, isso é perceptível, principalmente na publicidade, que lança mão de

recursos como imagem, movimento e som (publicidade televisiva) e economiza no slogan –

linguagem verbal.

2.2 A Gramática do Design Visual

36

Como os estudos sobre multimodalidade e multissemiose foram iniciados por conta de uma

necessidade de compreender os recursos semióticos em textos que aliam linguagem verbal e não

verbal para construção de sentidos, Kress e Van Leeuwen (2006) elaboraram a Gramática do

Design Visual. Eles não foram os primeiros a abordar a semiótica visual, no entanto, os estudos de

imagens feitos até então tinham seu foco apenas nas pessoas e lugares representados na imagem, ou

seja, tinham ênfase no “léxico”. E foi com o intuito de ampliar esses estudos que os autores criaram

um conjunto de categorias para analisar a “sintaxe” das imagens, ou seja, a forma como os vários

elementos se combinam para causar efeitos de sentido no leitor.

Segundo Kress e Van Leeuwen (2006), as estruturas visuais, assim como acontece com as verbais,

também sinalizam interpretações. Nesse sentido, as categorias de análise formuladas por esses

autores são uma ferramenta para que o leitor tenha condições de fazer leitura dos gêneros

multimodais de modo crítico. Como defendem Araújo et al (2012), a composição de determinados

elementos nas imagens não é produzida de modo aleatório, mas está ancorada em posicionamentos

ideológicos e nos objetivos dos produtores. Assim, omitir ou explicitar determinados elementos

produz efeitos de sentido no leitor.

Os autores da Gramática do Design Visual, portanto, defendem que quando se escolhe

representar algo por meio de imagens, essa decisão afeta a produção de significados. Isso indica que

os produtores dos textos multimodais decidem qual o modo mais conveniente para representar os

significados pretendidos em cada texto.

Como apresenta Fernandes (2011), a Gramática do Design Visual, de Kress e Van Leeuwen

(2006) se organiza em três níveis que são realizados simultaneamente: o nível da representação do

mundo e de tudo o que há nele (metafunção representacional), o nível das interações e identidades

possíveis (metafunção interacional) e o nível da organização de elementos que compõem uma

imagem, na relação de tais elementos para formar um todo coerente (metafunção organizacional). A

função representacional indica o que está sendo mostrado, o que está acontecendo; já a função

interacional posiciona o expectador em relação à cena (ex. intimidade, distância, superioridade,

subordinação). E a função organizacional trata da composição dos elementos da imagem, como

cores e textura. Essa fundamentação teórica fornece subsídios para uma leitura mais crítica e

sistemática dos diversos gêneros multimodais disponíveis na sociedade.

2.3 O projeto no Colégio Dinâmico

O trabalho foi realizado no Colégio Dinâmico, conveniado ao Sistema Positivo de Ensino,

na Lapa-PR, em uma turma de 9.º ano, disciplina de Língua Portuguesa. Configurou-se uma

37

ampliação do conteúdo presente no Livro Integrado, que já propunha a caracterização, a leitura e a

produção do gênero capa de revista.

Então, primeiramente, partiu-se do trabalho já presente no Livro Integrado de Língua

Portuguesa. As atividades do livro já levavam em conta a leitura de imagens, mas apenas quanto ao

seu conteúdo temático. Assim, verificou-se a necessidade de desenvolver atividades que atingissem

o nível técnico da imagem.

Partiu-se do problema: que recursos visuais as capas de revista utilizam para persuadir o

leitor? E, então, os objetivos delineados foram: conhecer o gênero capa de revista, analisar os

recursos visuais presentes no texto, reconhecer a capa de revista como texto ideológico e, por fim,

contribuir com o nível de letramento dos alunos.

A metodologia utilizada foi a análise de imagens em diferentes tipos de atividade, com

abordagem qualitativa. O corpus foram capas de revistas de diversos tipos e públicos. Uma das

atividades realizadas foi a produção de cartazes com análise de capas de revista, baseada na

Gramática do Design Visual, de Kress e Van Leeuwen (2006):

Figura 1 – Atividade de ampliação

Fonte: A autora (2016)

A figura 1 representa a produção de um dos grupos da turma, que realizou a análise

consultando os critérios básicos da GDV. Por fim, cada grupo apresentou sua análise para a turma e

tirou uma conclusão sobre a importância da leitura crítica de imagens.

3 RESULTADOS

Como resultado, os alunos demonstraram consciência de que as informações que compõem

uma imagem transmitem diversos efeitos de sentido ao leitor, de acordo com o objetivo de cada

38

texto. No momento de feedback do projeto reconheceram como suas famílias e as pessoas que

conhecem, em geral, são ingênuas na leitura de imagens e acabam sendo facilmente influenciáveis.

Esse projeto revelou a necessidade de a escola incluir em seu planejamento um trabalho

sistematizado com os textos que apresentam em sua composição diferentes recursos semióticos, a

fim de contribuir mais eficazmente para a promoção dos níveis de letramentos dos alunos.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, C.; RIBEIRO, V.; ARAÚJO, A. Mafalda no mundo das desigualdades: uma análise sistêmico funcional de um gênero multimodal e suas implicações no desenvolvimento do sentido crítico da criança. In: Revista Caminhos em Linguística Aplicada, v. 6, n. 1, UNITAU, 2012. Disponível em: <http://periodicos.unitau.br/ojs2.2/index.php/caminhoslinguistica/article/viewFile/1543/1089>. Acesso em: 13 mar. 2016.

FERNANDES, Alessandra Coutinho. Lula na Veja: uma representação multimodal do discurso do medo. In: Cadernos de Linguagem e Sociedade, Brasília, 2011.

KRESS, Gunther; VAN LEEUWEN, Theo. Reading images: the grammar of visual. 2. ed. London: Routledge, 2006.

ROJO, Roxane. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

39

De carta em carta... Encontrando caminhos

Meire Cristina Fiuza Canal

E. E. Prof.ª Ephigênia Cardoso Machado Fortunato; E. M. Prefeito Modesto Masson e E. M. Prof.ª Joseane Bianco

[email protected]


Resumo O projeto foi desenvolvido com alunos do Ensino Fundamental do Ciclo II, nas escolas públicas do

município de Bariri, estado de São Paulo, possibilitando a interação entre alunos de outras cidades brasileiras. A experiência tem sido realizada sistematicamente desde 2005 e consiste na produção de textos motivada pela troca de correspondência entre alunos com a faixa etária aproximada. O principal foco do projeto é mediar atividades de escrita e reescrita em sala de aula, por meio da produção de carta familiar, estimulando a reflexão sobre a língua portuguesa, a partir da análise de seus usos e convenções. Com a finalidade de aprimorar as habilidades de escrita dos alunos, considerando e respeitando suas experiências anteriores com a língua portuguesa, parte-se do princípio de que a língua materna é um patrimônio cultural e os alunos têm o direito de dominá-la em sua melhor forma. A prática do trabalho leva em conta os aspectos formais, contextuais e expressivos da língua, conduzindo os alunos a explorarem o uso desses conhecimentos na vivência da troca de cartas, o que torna a atividade significativa, pois, uma vez que há um leitor real, potencializa-se a motivação para a escrita; nesse momento, a escrita adquire sentido, oferecendo a oportunidade de os alunos compreenderem a necessidade de valorizar a modalidade padrão e desejarem aprender suas normas. O fato de o projeto ser repetido anualmente revela o quanto seus resultados surpreendem e estimulam sua continuidade. Em cada conclusão de uma edição do trabalho foi feita uma avaliação na qual foram analisados os resultados obtidos, os aspectos que não corresponderam às expectativas iniciais e as dificuldades surgidas no percurso. Assim, possibilidades de alterações são planejadas para versão seguinte do projeto, considerando as adequações que possibilitam o constante desenvolvimento de habilidades escritoras das turmas. Anualmente, os impactos do projeto na aprendizagem da língua demonstraram que os avanços no aprimoramento da escrita foram importantes e decorrentes do estudo sobre a linguagem e da necessidade de buscar a melhor palavra.

Palavras-chave: língua, aprimoramento, escrita, carta.

Abstract

The project was developed with elementary school students Cycle II, in public schools in the city of Bariri, São Paulo, allowing the interaction between students from other cities. Experience has consistently been held since 2005 and is the production of texts motivated by the exchange of correspondence between students with the approximate age. The project's main focus is to mediate writing activities and rewritten in the classroom, through the familiar letter production, stimulating reflection on the Portuguese language, from the analysis of its uses and conventions, in order to improve skills writing students considering and respecting their previous experiences with the Portuguese language, assuming that the mother tongue is a cultural heritage and the students have the right to dominate it at its best. The practice of work takes into account the formal, contextual and expressive aspects of language, leading students to explore the use of this knowledge in the experience of an exchange of letters, which makes significant activity, because once there is a real player potencializa- the motivation for writing; at that time the writing makes sense, offering the opportunity for students to understand the need to upgrade the standard mode and want to learn its rules. The fact that the project be repeated annually reveals how their results surprise and stimulate its continuity. In each completion of a work issue an assessment was made in which the results were analyzed, aspects that did

40

not meet initial expectations and the difficulties encountered along the way. Thus, change possibilities are planned for the next version of the project, considering the adjustments that allow the constant development of writers skills classes. Annually, project impacts on language learning demonstrated that advances in writing improvement were important and resulting from the study of the language and the need to seek the best word.

Keywords: language, improvement, writing, letter.

41

1 INTRODUÇÃO

Com a democratização da educação, o número de alunos frequentando os bancos escolares

aumentou consideravelmente desde o início da década de 1990. Tal fato tem demonstrado uma

grande capacidade dos educadores, intelectuais e autoridades brasileiras no sentido de oferecer

oportunidades para todos os brasileiros adquirirem escolaridade suficiente para exercerem sua

cidadania. Contudo, tal advento não foi o suficiente para realizar de fato a inclusão acadêmica de

todos esses brasileiros que tiveram acesso à escola. Foram muitos fatores que contribuíram para que

parte deles desistisse dos estudos ou fizesse parte do grande grupo composto pelos alunos que não

obtiveram sucesso na escola.

Nesse contexto de universalização da escola, cabe destacar a importância de democratizar

também a qualidade do ensino oferecido. Um dos grandes entraves desse objetivo é em relação ao

estudo da língua materna; por isso, este texto visa analisar os impactos dos projetos de escrita no

ensino da língua portuguesa, refletindo sobre a importância do planejamento desse ensino, de sua

contextualização e, sobretudo, de seu significado para o aluno.

Isso se faz necessário e útil diante do grande questionamento por parte dos professores de

como ajudar os alunos a aprimorarem sua escrita, depois que adquirirem os conhecimentos do

funcionamento desta; ou do processo que os leva a conhecer os mecanismos que estruturam a

escrita da língua portuguesa.

Efetivamente, conhecer maneiras de como facilitar aos alunos o percurso para encontrar sua

melhor palavra contribui considerável e diretamente na prática do professor, uma vez que a leitura

deste texto procura motivá-lo a repensar sua ação pedagógica, reelaborando-a ou, simplesmente,

alimentando-a.

Logo, é de grande importância analisar as principais dificuldades de aprendizagem

encontradas pelos alunos enquanto estudam e se aprofundam no uso da língua portuguesa.

Muitos professores desejam incentivar a prática de atividades de escrita com a finalidade de

aprimorar o uso da língua, por isso, as modalidades de ensino são diversificadas e cada vez mais

buscam utilizar novas tecnologias. Todas elas são muito bem-vindas na sala de aula, no entanto, a

comunicação por meio de cartas veio mostrar que ainda é possível interagir por esse veículo e que,

na sala de aula, a vivência de troca de correspondências contribui significativamente na

aprendizagem dos alunos.

Neste texto, as possibilidades de interferir na aprendizagem dos alunos, de modo que

diminuam a distância entre a vontade de aprender a língua materna e o seu aprendizado efetivo, são

discutidas a partir do relato de uma experiência simples e eficaz.

42

Todo esse esforço procede do interesse em contribuir na inclusão de todos os aprendizes em

seu processo de sua aprendizagem, e colaborar com a efetivação de sua cidadania, considerando que

o domínio da língua materna é um dos principais caminhos para essa conquista (GERALDI, 2004).

É bom destacar que discutir esse tema sob uma perspectiva científica corrobora com os

estudos já realizados acerca dos fatores emocionais, biológicos, culturais e sociais que implicam nas

dificuldades de aprendizagem da língua e, sobretudo, no interesse em seu aprendizado. Isso

acontece em decorrência do quanto essas pesquisas existentes já influenciaram nas atuais

metodologias e o quanto elas podem indicar a necessidade de os professores repensarem novos

métodos.

Os avanços alcançados nas últimas décadas em relação à aprendizagem da língua escrita

levam em conta as individualidades dos alunos e o contexto em que estão inseridos; assim, os

estudos que surgem após essas constatações são extremamente relevantes no processo de

compreensão das atuais dificuldades e para indicar novos caminhos para superá-las.

Portanto, não há como desprezar um tema que possivelmente indicará outras perspectivas

para novas práticas que atendam às necessidades de alunos com e sem dificuldades de

aprendizagem; além de criar oportunidades a reflexões relevantes que implicam em descobrir

caminhos que facilitem a aprendizagem da língua portuguesa.

Assim sendo, este trabalho será um grande apoio às considerações sobre as práticas

pedagógicas significativas, que atendam necessidades individuais e coletivas, influenciando tanto a

vida escolar como a vida social dos alunos, uma vez que seu desempenho no uso da língua será

mais eficiente quando gerar impactos diretos no exercício da cidadania.

2 OBJETIVO

O projeto teve como objetivo aprimorar a escrita dos alunos, conduzindo-os a refletir sobre

sua escrita: escolher o “como” escrever e elaborar “o que” escrever (GERALDI, 2004). Com essa

finalidade, algumas habilidades leitoras e escritoras foram trabalhadas para que os alunos também

tenham competência para investigar os aspectos expressivos da língua portuguesa.

Em todas as fases do projeto é possível dedicar momentos de reflexão e discussão, tanto

linguísticas como epilinguísticas, desenvolvendo na sala de aula um ambiente altamente motivador

e instigador ao pensamento sobre a estrutura da língua portuguesa e suas possíveis articulações,

realizadas por seus falantes.

Enquanto tais objetivos são explorados, os alunos envolvem-se cada vez mais em seu

processo de aprendizagem, pois o desejo de escrever bem, e melhor, aos poucos é estimulado.

Assim, mais um objetivo incorpora-se às metas do projeto: o aluno preocupar-se com o seu

43

aprender, não somente nas aulas de língua portuguesa, mas de modo geral, em sua formação

acadêmica. Dessa maneira, os alunos descobrem que é bom aprender e que depende de seu interesse

o sucesso desse processo.

3 METODOLOGIA

“De carta em carta... Encontrando caminhos” desenvolveu-se com base em estratégias de

diálogo, interação, investigação e prática. Após a programação de uma sequência didática

norteadora das ações pedagógicas, professores e alunos iniciaram a troca de cartas, cujo processo

priorizou escritas, revisões e reescritas de textos.

A metodologia simples, a qual consistiu em estimular a produção de texto nas aulas,

obedeceu o seguinte encadeamento de procedimentos:

1. Apresentação do projeto: um convite foi feito aos alunos, explicitando as fases do

trabalho e como seria sua participação em cada uma delas.

2. Levantamento de conhecimentos prévios sobre o gênero carta e sobre a experiência

em escrever ou receber cartas. De modo informal, uma conversa conduziu a descobrir quais

conhecimentos os alunos possuíam sobre o gênero carta familiar.

3. Indicação dos correspondentes: nos moldes de um amigo secreto, os nomes dos

amigos correspondentes são sorteados.

4. Escrita da primeira carta (primeira versão, revisões, reescritas e versão final): com

base na orientação do professor sobre os procedimentos de escrita, que abarca desde a

estrutura do texto até as sugestões de assuntos, os alunos iniciam a primeira escrita, são os

rascunhos. Tais textos são revisados pelo professor durante o processo de escrita e depois

dele; só então se disponibilizam aos alunos para que os reescrevam, produzindo a versão

final. Algumas cartas foram reescritas coletivamente, privilegiando uma necessidade pontual

da turma.

5. Acesso ao blog do projeto <http://decartaemcarta.blogspot.com>: todas as fases do

projeto são divulgadas no blog homônimo, onde os alunos acessam de casa e ou da escola.

Ao contrário do que muitos imaginam, o fato de os alunos conhecerem virtualmente seus

correspondentes por meio do blog ou das redes sociais não diminui seu interesse pelo

projeto, na verdade, é mais um estímulo para a interação. Novos assuntos surgem quando a

imagem pessoal pode ser divulgada nas mídias; no entanto, caso essa visualização

antecipada não aconteça, não há alterações no rumo do projeto. Nessa fase, as cartas já têm o

seu espaço na rotina das turmas. O blog também serve como registro do projeto, como

44

motivação para as novas turmas participarem e para a avaliação do trabalho feita pelo

professor.

6. Preparo do envio das cartas: com muito carinho, as cartas são enviadas. Os

envelopes são confeccionados pelos alunos e nem sempre a carta precisa ir pelo correio; isso

depende de onde moram os correspondentes e qual é o grau de interação dos professores.

Muitas vezes, eles mesmos fazem a entrega, ou outras pessoas da cidade o fazem. Nessa

etapa, é possível contar com a colaboração de terceiros, que passam a fazer parte do projeto

também.

7. Leitura da resposta: momento emocionante e difícil de descrever, que confirma aos

professores como é grande a expectativa criada sobre a carta e o amigo. Há uma efusão de

leitura; compartilham trechos das cartas; divertem-se; intrigam-se. E, por fim, preparam-se,

ansiosamente, para a escrita da resposta. Os mais empolgados começam a escrever na

mesma aula, sem aguardar o momento planejado. A escrita da resposta segue os mesmos

passos da primeira escrita, mas é necessário um pouco mais de tempo, já que o momento da

leitura consome boa parte da aula.

8. Escrita da resposta: utilizam-se os mesmos procedimentos da primeira escrita, e

deve-se considerar que nesse momento os alunos já possuem mais assunto para a carta, por

isso, o “o que” escrever tem outra conotação.

9. Realização de um encontro: um encontro é planejado para que os correspondentes se

conheçam, após realizar aproximadamente quatro trocas de cartas por turma. Geralmente é

feito um piquenique em uma área verde da cidade, onde os alunos podem jogar bola, dançar,

brincar e conversar. Tudo também é registrado e divulgado no blog.

10. Avaliação do projeto: ao terminarmos, refletimos sobre os impactos do projeto na

aprendizagem dos alunos e quais são as necessidades de mudança para a próxima edição.


Para avaliar a aprendizagem de meus alunos, utilizei como instrumentos todas as suas

produções: as primeiras redações para um diagnósticos de produção escrita, os textos de opinião, as

narrativas, as cartas, os relatos sobre o projeto, as participações nas análises, os comentários no

blog, as perguntas e os comentários durante o processo de escrita; considerei que todo o processo de

aprendizagem deve ser analisado e investigado, na perspectiva de utilizar esses dados para realizar

as intervenções apropriadas (VASCONCELLOS, 2010). Registrei esse material em um caderno de

anotações, organizando-o em relatos orais, produções escritas e fatos observados. Digitalizei muitas

cartas que foram trocadas e guardei alguns rascunhos.

45

Constatei que os alunos aprenderam a elaborar o plano de texto; produziram conteúdo

significativo nas cartas; desenvolveram o hábito de reescrever o texto para aprimorá-lo fazendo

revisões; demonstraram melhor domínio da norma padrão; preocuparam-se em adequar a linguagem

à situação de uso; e passaram a refletir sobre o “como dizer”.

Meus alunos aprimoraram a escrita a partir das discussões, conquistando o domínio das

competências e habilidades necessárias para o ano em que se encontravam, com exceção daqueles

que estavam recebendo acompanhamento pedagógico de um especialista em alfabetização. No

entanto, vale ressaltar que estes últimos participaram das ações do projeto e se sentiram mais

encorajados a aprender a escrever.

O que contribuiu muito para que eles desenvolvessem a escrita de maneira adequada foi a

intensa atividade de redigir e revisar. Constantemente voltavam ao texto para reescrevê-lo,

buscando a melhor palavra. Isso foi possível graças à consciência de que existe uma norma padrão e

ao desejo de querer utilizá-la; os alunos recorriam, então, às minhas intervenções e às colaborações

dos colegas. Também foram muito produtivas as atividades de escrita coletiva. Aprendi que mostrar

como se faz é muito importante para que os alunos conheçam procedimentos e tenham capacidade

de selecionar qual será adotado ou, até mesmo, de inovar com autonomia.

Dessa forma, notei que meus alunos lançaram um novo olhar para a língua portuguesa.

Deram a ela o status de instrumento para diversificar no uso das linguagens. Mostraram ter

consciência de que quanto mais eficiente for o uso da língua, melhor a comunicação e o alcance de

seus objetivos. Isso foi observado na insistência em escolher a maneira mais adequada de transmitir

seu pensamento, na preocupação em ser mais criativo no uso de diversas formas e, com isso, adotar

um estilo próprio.

Felizmente, as mudanças no âmbito da aprendizagem foram muito significativas. Uma delas

é a prática de revisar textos e aprimorá-los até atingir a “melhor palavra”. O “dizer bem” tem sido

uma preocupação constante enquanto escrevem; e sabem que a apresentação dessa escrita deve ser

feita com cuidado e perfeição.

Tudo isso foi possível graças à dedicação de todos que participaram. Reconheço que meus

estudos foram fundamentais, pois muitas vezes recorri a textos para buscar apoio, bem como o

preparo cuidadoso da sequência didática e, principalmente, o investimento na minha atuação em

sala de aula. Realmente, acompanhar o passo a passo da escrita de cada aluno é muito bom. Quando

estabeleci essa rotina de consultor direto, os alunos começaram a pensar para escrever. E era isso

que eu queria ensinar.

5 BREVE DISCUSSÃO

46

De fato, o trabalho de ensinar a língua portuguesa é fantástico, especialmente quando são

oferecidas oportunidades ao aluno para aprimorar a sua escrita e ampliar o domínio que possuí

sobre a língua, com base em situações de aprendizagem que enriquecem a aula, o saber do aluno e a

prática do professor.

Aulas ricas e significativas são produzidas quando o contexto de produção é valorizado e os

anseios e as perspectivas dos alunos são levados em consideração. Desse modo, selecionar bons

textos como modelos, priorizar o ensino da língua a partir das próprias redações dos alunos e deixá-

los cientes da importância de sua intervenção como escritores para infinitos interlocutores pode

promover ações pedagógicas de grande impacto na aprendizagem de cada um dos alunos.

Nessa perspectiva, todo o saber do aluno em relação à língua pode ser ampliado com estudos

sobre o que ele escreve, realizando análises sobre o “como escreve”. Análises linguísticas a partir

de textos da turma constituem-se como material fundamental na reflexão de aspectos estruturais da

língua (PASSARELLI, 2001). Uma vez que a meta de todo professor é contribuir nos avanços de

seus alunos, não há nada mais motivador para ele e para sua turma do que observar e registrar esse

progresso; e, em se tratando de escrita, o aprimoramento dessa prática é visível quando o trabalho

do professor é de intervenção e motivação constantes. Esse ainda é o melhor caminho para

professor e aluno encontrarem a sua melhor palavra.

Por meio dos projetos de escrita, principalmente, alunos e professores aproximam-se mais

de situações reais de comunicação, tornando a prática de escrita e análise de textos na escola uma

atividade menos didática e mais prática (JOLIBERT, 1994). Para os alunos fazerem uso, em outros

espaços, dos conhecimentos sobre a língua de que se apropriam na escola, será muito mais fácil e

significativo, já que em sala de aula eles vivenciaram experiências concretas de comunicação.

Educadores de todo o país buscam caminhos para diminuir a grande distância entre o que se

pretende ensinar e o que os alunos realmente aprendem. É nesse contexto que surgem metodologias

amparadas em teorias que privilegiam uma prática pedagógica que parte daquilo que o aluno já sabe

e elenca o que se pretende ensinar, ou seja, por meio de diagnósticos, os projetos surgem como

alternativas de trabalhos sérios e bem planejados.

Assim, na contemporaneidade, falar sobre os impactos de práticas pedagógicas significativas

e realistas no aprendizado dos alunos só tem contribuído para que todos os envolvidos no processo

de ensino-aprendizagem sejam estimulados, criando nas salas de aula brasileiras espaços dinâmicos,

atrativos e essencialmente produtivos.

Por meio dessas práticas, tem-se observado o quanto alunos e professores desenvolvem

potencialmente suas habilidades, corroborando para a transformação de realidades. No entanto, a

maior vantagem dessas práticas pedagógicas está inserida na forma como o domínio da língua

47

materna confere aos indivíduos a autonomia necessária para que todos se tornem, de fato, cidadãos

críticos e autores de sua história.

REFERÊNCIAS

AZEVEDO, Claudinéia B.; TARDELLI, Marlete C. Escrevendo e falando na sala de aula. In: GERALDI, João Wanderlei; CITELLI, Beatriz Helena Marão (Org.) Aprender e ensinar com texto de alunos. São Paulo: Cortez, 2004.

BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Alfabetização, leitura e ensino de Português: desafios e perspectivas curriculares. Revista Contemporânea de Educação – Faculdade de Educação, v. 6, n. 12, 2011. Disponível em: <http://www.revistacontemporanea.fe.ufrj.br/index.php/contemporanea/articl e/view/1400>. Acesso em 12 jan. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: ensino fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1996.

BRITTO, Luiz Percival Leme. Em terra de surdos-mudos: um estudo sobre as condições de produção de textos escolares. In: GERALDI, João Wanderlei. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2008.

CANAL, Meire Cristina Fiuza. De carta em carta. São Paulo: Dedo de Prosa, 2011.

CITELLI, Beatriz Helena Marão (Org.). Aprender e ensinar com texto de alunos. São Paulo: Cortez, 2004.

______.; BONATELLI, Ivanhoé Robson Marques. A escrita na sala de aula: vivências e possibilidades. In: João Wanderlei;

DOLZ-MESTRE, Joaquim; GAGNON, Roxane; DECANDIO; Fabricio Roberto. Produção escrita e dificuldades de aprendizagem. Campinas-SP: Mercado de letras, 2010. p. 110.

FÁVERO, Leonor Lopes; KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Linguística textual: introdução. São Paulo: Cortez, 2008.

GERALDI, João Wanderlei. Da redação à produção de textos. In: CITELLI, Beatriz Helena Marão (Org.). Aprender e ensinar com texto de alunos. São Paulo: Cortez, 2004.

JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de texto. Tradução: Walkiria Maria Franke Settineri e Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

PASSARELLI, Lilian Maria Ghiuro. Ensinando a escrita: o processual e o lúdico. São Paulo: Olho d’ Água, 2001.

SECUNDES, Maria Madalena Iwamoto. Ensinando a escrever. In: GERALDI, João Wanderlei; CITELLI, Beatriz Helena Marão (Org.). Aprender e ensinar com texto de alunos. São Paulo: Cortez, 2004.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad- Centro de pesquisa, formação e assessoria pedagógica, 2010.

48

Uso do Minecraft para o ensino de história da Grécia Antiga Nilton Maurício Martins Torquato

Colégio Padre João Bagozzi

[email protected]


Resumo

O presente relato de experiência trata da utilização do jogo Minecraft no processo de produção de maquetes que tratam da Grécia Antiga entre alunos de 6.º ano do Ensino Fundamental do Colégio Padre João Bagozzi. O instrumento foi aplicado em junho de 2016, em seis turmas de 6.º ano do Ensino Fundamental, de aproximadamente 30 alunos cada. A apresentação final deveria contar com uma filmagem na qual o aluno daria uma aula sobre o prédio reproduzido.

Compreender a mentalidade dos gregos antigos sempre demonstra ser um grande desafio para crianças entre dez e doze anos de idade. Mesmo a aproximação causada pela série Percy Jackson muitas vezes acaba por descontextualizar o pensamento grego, deslocando-o para o mundo contemporâneo. Buscar a mentalidade grega acaba sendo, portanto, um desafio a ser perseguido pelos professores desta faixa etária. Dessa forma, o processo de produção das maquetes visava à aquisição de grande quantidade de conhecimento contextualizado por parte dos alunos, objetivando a construção dessas maquetes. A pesquisa deveria ser demonstrada tanto na construção em si, como na narração gravada no vídeo que acompanha a entrega do trabalho. Nessas narrativas, a compreensão da construção e sua funcionalidade eram imprescindíveis.

Os alunos logo perceberam que uma pesquisa aprofundada garantia maquetes de melhor qualidade de detalhamentos e diferenciadas em relação à dos colegas. Vários deles optaram por solicitar que os colegas opinassem em seu trabalho, permitindo visitas virtuais ao que estavam construindo. Com isso, a qualidade do produto final incorporou o compartilhamento do conhecimento e das fontes de pesquisa usadas por cada aluno. O conhecimento foi, então, fomentado tanto pelas relações coletivas como pela individualidade. No entanto, destaca-se que o aprendizado desenvolvido na interação entre os alunos superou, em muito, aquele que foi desenvolvido na individualidade. Outro ponto percebido é que o conhecimento adquirido apresentava nexo e relevância para os alunos que os desenvolveram, facilitando a assimilação e aplicação do mesmo.

Palavras-chave: Minecraft, maquete, video game, ensino de história.

Abstract

The present experience report deals with the use of Minecraft in the process of production of models about Ancient Greece among students of the sixth year of elementary School in Colégio Padre João Bagozzi. The instrument was applied in June 2016, in six classes, approximately 30 students each. The final presentation should have a filming in which the student would give a lesson about the building reproduced.

Understanding the mentality of the ancient Greeks always proves to be a major challenge for children between ten and twelve years of age. Even the approach brought about by the series Percy Jackson often ends up decontextualizing the Greek thought shifting it to the contemporary world. Understanding Greek mentality is therefore a challenge to be pursued by the teachers of this age group. In this way the production process of these models aimed at the acquisition of a great amount of contextualized knowledge on the part of the students aiming the construction of the models. The research should be demonstrated both in the construction itself, and in the narration recorded in video that accompanies the delivery of the work. In these narratives the understanding of the construction and its functionality was indispensable.

The students soon realized that in-depth research guaranteed mockups of better detail and differentiated quality compared to colleagues. Several of them opted to ask colleagues to give their opinion on their work, allowing virtual visits to what they were building. In this way the quality of the final product

49

incorporated a sharing of knowledge and research sources used by each student. Knowledge was then both in relationships and in individuality. In this way it was perceptible that the learning developed in the interaction with the other far surpassed that which was developed in the individuality. Another perceived point is that the acquired knowledge presented nexus and relevance for the students that developed them, facilitating the assimilation and application of the same.

Keywords: Minecraft, model, video game, history teaching.

50

1 INTRODUÇÃO

Ensinar história para alunos entre dez e doze anos traz consigo grandes desafios. Visitar o

passado para estes alunos é um desafio quase impossível de ser alcançado, principalmente se o

educador tiver como objetivo que os seus alunos não apenas adquiram informações, mas que as

interpretem e busquem compreender a mentalidade dos povos estudados.

No caso da Grécia Antiga, com sua filosofia, este desafio mostra-se ainda mais complexo.

Os gregos foram um dos primeiros povos a incorporarem em sua existência várias áreas de

conhecimento, padronizando-os dentro de uma experiência urbana. Esta urbanidade, não apenas a

dimensão espacial, mas a compleição da humanidade em si. “A palavra ‘cidade’ incorpora duas

dimensões, a polis e a urbs. Por polis (grego) ou civitas (latim) a cidade é entendida como a reunião

das pessoas num agrupamento coletivo, em torno de um Bem comum e de uma origem, um presente

e um destino que se quer compartilhados.” (BRANDÃO, 2013, p. 38). Dessa forma, a compreensão

dos gregos passa por seus edifícios e sua constituição urbana, tornando óbvia a escolha de maquetes

para facilitar a compreensão de sua mentalidade. Dentro dessa premissa, este professor e

pesquisador tem utilizado o Minecraft como dispositivo educacional (BRUNER, 1999) em forma de

caixa de areia com cubos (DIKKERS, 2015) que permite ao aluno interagir virtualmente com a

maquete construída. Dessa forma, ele recria as histórias (PINSKY, 2005) que permeiam a

construção, permitindo uma aprendizagem qualitativamente relevante (LIMA, 2008).

2 OBJETIVOS

O presente trabalho busca relatar a aplicação de um recurso de jogo em ambiente escolar

visando um melhor processo de aprendizagem do conteúdo de história da Grécia para alunos do 6.º

ano do Ensino Fundamental.

Para facilitar o processo de aprendizagem foi utilizado um video game, o Minecraft, que será

descrito posteriormente. O objetivo geral desta aplicação era fomentar nos alunos o desejo de

aprender a mentalidade grega por meio de vivência virtual dos espaços arquitetônicos que

compunham sua cidade (polis). Esta vivência virtual ocorreria pela montagem de maquetes,

preferencialmente virtuais. A preferência pelo ambiente virtual desenvolvido em Minecraft se deveu

a dois fatores, o grande número de alunos que possuem acesso ao jogo e a possibilidade de

interação com a construção reproduzida. Esta interação segue um processo por meio do qual os

estudantes “sentem como se seus corpos tenham sido estendidos para dentro do mundo virtual”.

Para facilitar esta aplicação foram estabelecidos objetivos específicos que deveriam ser

seguidos pelos alunos para que o resultado atendesse o objetivo geral. Todos estes objetivos

51

específicos foram entregues aos alunos sob a forma de um documento que conduzia o processo de

criação da maquete em questão. Apenas os alunos que demonstraram atender a todos estes objetivos

foram considerados como tendo atingido o objetivo desta atividade. Foram escolhidas três

construções para esta atividade: o templo de Zeus Olímpico, o Erecteion e o Teatro de Dionísio.

Todas as construções têm em comum seu caráter religioso, estruturante do modo de pensar grego.

O primeiro objetivo específico era a pesquisa. O aluno, antes de construir, deveria

desenvolver uma pesquisa que possibilitasse descobrir as especificidades da construção: como a

utilizavam, sua história e o motivo de sua construção. De posse destas informações os alunos

seguiram para a segunda fase do processo.

O segundo objetivo específico envolvia a construção propriamente dita. O aluno precisava

desenvolver a construção da maquete virtual usando a versão de plataforma de Minecraft que

possuía acesso. Neste ponto surgiu a primeira dificuldade com a turma, facilmente contornada. Nem

todos os alunos possuíam acesso ao video game em questão e a escola não dispunha de exemplares

para franquear nos seus laboratórios. Dessa forma, foi liberado a estes a possibilidade de fazer suas

maquetes físicas usando materiais como isopor, papelão e papel machê. Como não é objetivo deste

relato, não serão analisadas as maquetes físicas, mesmo porque acabou sendo adotada por uma

pequena minoria dos alunos.

O terceiro objetivo era a construção de um vídeo no qual o aluno poderia descrever a

construção e as suas descobertas com ela. Este foi o material finalmente entregue ao professor,

permitindo a análise dos resultados do processo.

Um objetivo não demonstrado diretamente, mas perseguido por este educador, era a questão

ecológica. Com a maquete virtual buscava-se reduzir os rejeitos provocados pela confecção de

maquetes físicas, muito comuns nas escolas, diminuindo o impacto sobre o meio ambiente.

3 BREVE DISCUSSÃO

Não há como negar a presença dos video games na vida da sociedade contemporânea.

Mesmo sem serem usados, eles se perpetuam em todas as plataformas informatizadas, desde

computadores e dispositivos móveis até em relógios digitais. No entanto, ainda que tenham essa

penetração social, ainda encontram grande dificuldade para serem inseridos nos ambientes

educacionais. Os motivos vão desde o medo até o desconhecimento e a própria dificuldade de

acesso aos meios tecnológicos em sala de aula.

Os jogos fazem parte do cotidiano humano desde a pré-história (HUIZINGA, 2007), porém

um novo fenômeno, chamado video game, surgiu desde a década de 1958 por meio do físico Willy

Higinbotham, conforme Alves e Carvalho (2011). Somente cerca de 10 anos mais tarde, graças aos

52

avanços da informática, Ralph Baer patenteou o primeiro video game. A Atari, na década de 1970,

criou o primeiro console de video game, facilitando o acesso aos jogos eletrônicos.

Na visão de Lima (2008), o jogo e a educação sempre estiveram atrelados a escolhas

políticas e econômicas. Ele adverte que, assim como qualquer outra atividade pedagógica, é

necessário que o educador faça uso do jogo como um recurso, não como o próprio conteúdo. Cabe

ao educador a utilização deste como ferramenta. O jogo precisa ser visto pelo educando como uma

atividade pedagógica intencional, um recurso capaz de facilitar a apreensão de informações

complexas como o simbólico nas relações sociais.

A abordagem deste educador e pesquisador usada para o video game é a de dispositivo.

Vários autores tratam desta questão, mas, por motivos de coerência teórica, citaremos Bruner

(1975). Vários são os tipos de dispositivos listados e trabalhados por Bruner, desde um livro até um

vídeo. Quando pensa em um dispositivo, o autor percebe que este deve ser usado apenas como

auxílio do educador. Tal dispositivo não pode estar em primeiro plano, serve como suporte e

depende da habilidade de quem o construiu e de quem o utiliza. Dessa forma, sempre que um

dispositivo é prejudicial à educação, deve ser removido, já que o objetivo em sala deve ser sempre o

aprendizado. Os dispositivos existem para “auxiliar o professor a estender o âmbito da experiência

do aluno” (BRUNER, 1975, p. 81). O autor indica que vários são os dispositivos ou artefatos que

podem ser usados na educação, mas, sem a intencionalidade do educador, a ação pedagógica acaba

por não ocorrer. Outra questão essencial tratada por Bruner diz respeito ao próprio professor que,

embora esteja no ambiente de aprendizagem com o aluno, deve ter a visão sobre o todo para evitar o

desvio de seus objetivos. Dessa forma, o professor deve “apoiar-se no uso sensato de grande

variedade de dispositivos que expandem a experiência, esclarecem-na e dão significação pessoal.”

(BRUNER, 1975, p. 86).

O video game escolhido acabou sendo o Minecraft. Vários foram os fatores que conduziram

a este jogo. Em primeiro plano, percebeu-se a paixão que os alunos nutriam por ele. Outros pontos

essenciais foram a quantidade de alunos com acesso ao jogo e sua potencialidade em tornar-se uma

base muito boa para a construção de maquetes interativas, nas quais o aluno pode entrar e apossar-

se do conhecimento adquirido. “Parte do apelo de um jogo em formato de caixa de areia (como o

Minecraft), em particular, é que os permite um rápido desenvolvimento de ambientes bastante

complexos com mínimas programações.” (DIKKERS, 2015, p. 142).

Vários estudos têm sido levados a cabo tanto no Brasil como no exterior quanto ao uso deste

video game, lançado em maio de 2009 por Markus Persson, conhecido como Notch

(GALLAGHER, 2015). No verão de 2011, mesmo sem investimento algum em propaganda, ele

chegou a três milhões de cópias vendidas e dez milhões de jogadores registrados, representando

algo em torno de 60 milhões de dólares de receita (LASTOWKA, 2011). Atualmente, este video

53

game pertence à empresa Microsoft, que o adquiriu por uma quantia de 2,5 bilhões de dólares. Hoje

a Suécia o adotou como matéria obrigatória em todas as suas escolas públicas. Vários países

percebem neste jogo uma excelente oportunidade no ensino das mais diversas matérias, desde

Geografia, História, Literatura e Letras, até mesmo Matemática e Artes.

4 METODOLOGIA

A metodologia usada acaba percorrendo um caminho muito próximo do que foi descrito nos

objetivos específicos. Neste momento espera-se, contudo, demonstrar os passos tomados para que o

objetivo específico fosse corretamente alcançado.

Em primeiro plano, é importante pontuar que o uso do video game não é o ponto central do

trabalho realizado em sala de aula. Vem se buscando a implantação de quatro fases no processo de

ensino, visando uma aprendizagem relevante. Essas quatro fases são: a apresentação da matéria por

meio de contação de histórias, no intuito de despertar o interesse dos alunos e inseri-los no contexto

do que será estudado; a sistematização do conhecimento mediante marcação de apostila e confecção

de guia de estudos voltados a facultar ao aluno perceber o que é essencial na aprendizagem; a

vivência com o objeto estudado usando teatro, festa à fantasia, video games, histórias em

quadrinhos, entre outros; a última fase envolve a avaliação dentro das normas estabelecidas pela

instituição de ensino em que trabalho. Com isso, percebe-se que o uso do Minecraft ocupou apenas

uma das partes deste processo, embora seja essencial para que o aluno internalize os conhecimentos

desenvolvendo o nexo necessário à aprendizagem.

A avaliação do produto do video game levou em conta a observação do produto final

buscando identificar neste o cumprimento de todos os objetivos estabelecidos no início do processo.

Desta forma, não se analisa apenas a maquete virtual, analisa-se também sua descrição gravada em

vídeo. Esta descrição permite perceber a profundidade da pesquisa desenvolvida pelo aluno que, na

maior parte das maquetes, superou as expectativas.


O principal resultado foi a própria aprendizagem significativa e o desenvolvimento de um

aluno pesquisador, essencial para a construção de um futuro promissor em nossa nação.

Mesmo durante as aulas, foi possível perceber que os alunos desenvolviam uma atitude

crítica quanto ao conhecimento, questionando até mesmo informações constantes na apostila

quando pareciam contrastar com o que haviam pesquisado.

A pesquisa dos alunos que fizeram as maquetes virtuais demonstrou ser, em média, muito

melhor qualitativa e quantitativamente do que aqueles que a fizeram de forma física. Outro ponto

54

relatado pelos pais refere-se ao interesse dos alunos pelos conhecimentos estudados. Desde a

adoção deste dispositivo, embora seja apenas uma parte do processo, tem sido observada a redução

drástica do número de alunos presentes nos processos de recuperação (cerca de 50% menos alunos

em recuperação). Isso indica que os alunos têm estudado mais e com mais afinco a matéria em

questão.

Um dos resultados não esperados no início do processo, mas que precisa ser pontuado neste

momento, é que um dos alunos acabou tornando-se youtuber. Para aqueles que não sabem o que

isso significa, ele criou seu próprio canal no site Youtube, onde posta os resultados de suas

construções. As construções desenvolvidas por este aluno atendem à evolução da própria matéria. A

cada passo da matéria ele pesquisa e constrói maquetes virtuais, postando-as pelo canal de vídeo por

puro prazer. Desta forma, incentivado não apenas pela nota, ele atinge outro patamar na educação

que é a capacidade de se automotivar. Percebo, assim, que o objetivo central de qualquer educador

foi alcançado: fornecer ao aluno condições para que se torne agente de seu próprio aprendizado.

Como diz Gee (2004): “A única maneira de aprender é ver alguns exemplos e viver com eles

concretamente”.

Abaixo, é possível observar alguns exemplos do trabalho realizado pelos alunos. Veja a

complexidade e a proximidade com a construção original que foi copiada.

Teatro de Dionísio

55

Erecteion

Templo de Zeus Olímpico

REFERÊNCIAS

ALVES, Luciana; CARVALHO, Alysson M. Videogame: é do bem ou do mal? Como orientar os pais. In: Psicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 2, p. 251-258, abr./jun. 2011.

BRANDÃO, Carlos Antônio Leite. Um homem livre, uma cidade feliz. Revista UFMG, v. 20, n. 1,

56

jan./jun. 2013, p. 36-53.

BRUNER, J. S. The Process of Education - A Landmark in Educational Theory. Cambridge,

London: Harvard University Press, v. 25, p. 1–97, 1999.

DIKKERS, S. Teachercraft: how teachers learn to use minecraft in their Classrooms. 1. ed. Pittsburg: ETC Press, 2015.

GALLAGHER, C. Minecraft in the Classroom. 1. ed. Berkley: Peachpit Press, 2015.

GEE, J. P. Situated language and learning. 1 ed. New York: Routledge, 2004.

HUIZINGA, J. Homo ludens. Fernández Ciudad: Alianza Editorial, 2007.

LASKOWKA, Greg. Minecraft as web 2.0: amateur creativity & digital games. Out. 2011. <http://ssrn.com/abstract=1939241>; <http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.1939241>. Acesso em: 13 jan. 2017.

LASTOWKA, G. Minecraft as Web 2 . 0: Amateur Creativity in Digital. Draft, n. January, p. 1–

19, 2012.

LIMA, José Milton. O jogo como recurso pedagógico no contexto educacional. São Paulo: UNESP, 2008.

PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. Por uma história prazerosa e consequente. In: KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2005. p. 17-36.

57

Contribuições do uso do livro didático digital nas práticas docentes no ensino de

Química

Ricardo Augusto Marques da Costa; Lucia Scott F. C. A. Collet

Instituto Federal de São Paulo (IFSP-SP)



Resumo

Este projeto investigou possíveis mudanças nas práticas dos professores frente ao uso do livro didático digital (LDD). Cada vez mais presente nas salas de aula, devido ao avanço tecnológico atual, o LDD apresenta características peculiares que, com vantagens e desvantagens inerentes, propicia diversos recursos metodológicos e aproxima-se mais da realidade tecnológica do aluno. Entrevistou-se professores de Química de Ensino Médio de escolas particulares da cidade de São Paulo, Brasil, por meio de entrevistas semiestruturadas, gravadas e transcritas. Adotou-se como referencial metodológico a análise textual discursiva em que a estrutura textual é elaborada por meio de categorias resultantes da análise de entrevistas. As transcrições foram unitarizadas, categorizadas e, posteriormente, formaram um corpo de texto. Percebeu-se que os professores têm papel central para que o LDD seja bem-sucedido. O desconhecimento das ferramentas do LDD, a superficialidade ao se analisar o livro que será adotado e a imposição pela adoção deste geram sua subutilização. Além do mais, a mobilização dos alunos para a utilização do livro depende muito dos comandos dados pelos professores. A partir destas percepções foram propostas maneiras de atuação na formação continuada dos professores, destacando o papel da escola como lugar de formação de grupos de trabalho, discussão e promoção de oficinas, além do papel das editoras na capacitação e discussão permanente sobre o uso do LDD.

Palavras-chave: livro didático digital, TIC, formação de professores, ensino de Química.

Abstract

This project investigated how the use of digital textbook has been changing teachers’ work.

Increasingly present in classrooms due to current technological advances, the digital textbook presents peculiar characteristics with inherent advantages and disadvantages provides several methodological resources and it is much closer to students´ technological reality. High school chemistry teachers of private schools in São Paulo city, Brazil, were interviewed using semi-structured interviews, recorded and transcribed. It was adopted as the methodological reference the discursive textual analysis which elaborated categories resulting from analysis of the interviews. According to the discursive textual analysis, categories were made and subsequently forming a body of text. It was noticed that teachers play a central role for the successful of digital textbook. Lack of knowledge of all digital textbook tools, superficiality when analyzing the book to be adopted and the imposition to adopt this kind of book generate its underutilization. Moreover, the mobilization of students for using the book relies on commands given by teachers. As a conclusion, this paper proposed some actions in the continuing education of teachers, in order to make full use of digital textbook in classrooms.

Keywords: digital textbook, ICT, teachers´ continuing professional development, Chemistry teaching.

58

1 INTRODUÇÃO

O mundo tem vivenciado um avanço incomparável das tecnologias digitais de informação e

comunicação (TDIC), bem como a sua disseminação por todos os setores da sociedade. Não poderia

ser diferente nas instituições de ensino. Elas enfrentam hoje novas concepções e percepções no

sentido de ensinar numa sociedade com enorme quantidade de informações disponíveis a qualquer

momento, em qualquer lugar, nunca antes visto. Segundo Kenski (2007) a tarefa de ensino-

aprendizagem não é mais exclusiva da escola, hoje são múltiplas as agências que possibilitam

informações e conhecimentos a que se pode ter acesso. Em uma visão simplificada, percebe-se que

apenas a presença de computadores com alguns softwares ligados à internet na sala de aula já é o

suficiente para que ocorra uma mudança na aprendizagem dos alunos e que as práticas dos

professores sejam alteradas. Moran, Masetto e Behrens (2013) acreditam que não são só os recursos

que definem a aprendizagem e, sim, as pessoas, o projeto pedagógico, as interações e a gestão.

O livro didático é um dos principais meios pelo qual o professor exerce sua prática

pedagógica, contribuindo no desenvolvimento das atividades em sala de aula e, muitas vezes,

constituindo o meio pelo qual o currículo é organizado. No Brasil cabe ao Programa Nacional do

Livro Didático (PNLD), do Ministério da Educação (MEC), a avaliação rotineira daqueles livros

que serão distribuídos nas escolas públicas, mostrando a real importância da participação ativa e

democrática dos professores na hora da seleção dos mesmos. Com os avanços tecnológicos das

últimas décadas, o livro didático ganhou suporte e formato digital. Inicialmente, eram simples

conversões digitais dos livros em papel. Com o tempo foram modificados, tornando-se instrumentos

promissores no processo de ensino-aprendizagem. Estes livros, segundo Park, Seo e Lee (2012), são

materiais educacionais com a combinação de livros didáticos, referências de livro, livros de

atividades, dicionários e conteúdos multimídias como vídeo clipes, animações e realidade virtual.

Os estudantes podem acessá-los em casa ou na escola, sem limitações de tempo e espaço, muitos

dos quais são acessíveis via internet. A partir de 2015, o livro didático digital (LDD), começou a ser

distribuído às escolas públicas de Ensino Médio no Brasil. O MEC determinou que o LDD deverá

ser utilizado sem necessidade de conexão com a internet, a não ser no primeiro acesso para fazer

download do material disponível. Devido ao tempo e investimento gastos pelas editoras na

elaboração de um livro didático, espera-se que seja possível que estes materiais sejam revisados e

publicados novamente a cada cinco anos, pelo menos. Pensando na rapidez e quantidade de

informação na sociedade atual, o livro impresso torna-se desatualizado em pouco tempo. Além

disso, os livros impressos não conseguem conter todo o volume de informação específico para um

curso. Assim, os LDD surgem com os grandes benefícios da atualização instantânea na internet e a

capacidade de armazenamento de dados. Os LDD, de acordo com Kang, Kim, Yoon e LIm (2011),

59

são capazes de serem atualizados rapidamente, fornecendo informações e recursos multimídias

atualizados constantemente.

O professor vê-se diante deste descompasso entre a realidade tecnológica a ele

disponibilizada e, por muitas vezes, não familiarizado, com aquela que o aluno conhece e lida todos

os dias. Bingimlas (2009) estudou as dificuldades encontradas na ação de integração das tecnologias

de comunicação e informação no processo de ensino-aprendizagem que ele chamou de barreiras.

Segundo este autor, as principais barreiras encontradas pelos professores em termos pessoais são:

falta de confiança, falta de competência, resistência às mudanças e atitudes negativas frente ao uso.

As principais barreiras encontradas pelos professores no ambiente escolar são: falta de tempo, falta

de efetivo treinamento, falta de acesso aos recursos tecnológicos e falta de suporte técnico. O autor

conclui que a presença de todos os fatores anteriores citados aumenta a possibilidade de uma

excelente integração do uso das tecnologias de informação e comunicação com o processo de

ensino-aprendizagem. Além das barreiras descritas por Bingimlas, Rodrigues (2010) alerta em sua

pesquisa que nem os cursos de formação inicial, nem a formação continuada ofertada pela escola

estão promovendo as habilidades ideais para o uso das TDIC no espaço escolar. Kenski (2007)

sugere que os professores tenham tempo e oportunidades para interagir com tais tecnologias e que é

importante suas escolhas e usos, e que nos cursos de graduação, os futuros professores tenham

contato inicial com estas tecnologias, aprofundando seus conhecimentos, sobretudo pedagógicos.

Considerando os saberes necessários que os professores mobilizam para realizarem seu trabalho,

Tardif (2002) mostra a importância dos saberes experienciais, que representam saberes específicos

adquiridos durante o trabalho cotidiano do professor e do conhecimento adquirido do meio.

Segundo Mercado (1998), a formação de professores em novas tecnologias permite que cada

professor perceba como as tecnologias podem ser necessárias a ele a partir da sua própria realidade,

interesses e expectativas, Mercado acredita que o uso efetivo da tecnologia por parte dos alunos,

passa primeiro por uma assimilação desta pelos professores.

Pensando que cada vez mais os avanços tecnológicos dão suporte aos materiais didáticos e

que se torna imprescindível conhecer como estes estão afetando a prática do professor em sala de

aula, esta pesquisa visou contribuir para melhor conhecer a utilização do LDD pelos professores. Há

poucas pesquisas neste sentido.

2 METODOLOGIA

Em um primeiro momento foram levantados os dados das escolas que adotaram o LDD

escolhido. A lista continha mais de 20 escolas e, por meio de telefonemas e e-mails, todos foram

contatados no mínimo duas vezes. Como se trata de uma plataforma recentemente adotada no

60

Brasil, que começou nas escolas particulares, apenas três professores e dois coordenadores de área

se propuseram a dar entrevistas. Porém, foram entrevistas reveladoras e consistentes. Tanto os

professores como os coordenadores possuem mais de 15 anos de atuação na profissão, com larga

experiência em sala de aula e/ou coordenação.

Optou-se por uma pesquisa qualitativa com entrevistas semiestruturadas, gravadas e

transcritas posteriormente. Segundo Bogdan e Biklen (1982 apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 13) a

pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do

pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em

retratar a perspectiva dos participantes. A entrevista semiestruturada “se desenrola a partir de um

esquema básico, porém não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as

necessárias adaptações”. (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 34). Entrevistas piloto foram feitas

inicialmente para posterior reelaboração destas. As perguntas levaram em conta, principalmente, a

relação do professor com o material didático, como ele utiliza os recursos apresentados pelo livro,

como ocorreu o processo de escolha deste livro, se houve participação efetiva do professor nesta

escolha e como os professores avaliaram os pontos fortes e fracos do LDD utilizado. Os

coordenadores foram questionados sobre o processo de escolha do livro pela escola, se ela já

possuía instalações e materiais necessários à adoção do LDD, o porquê da opção por um LDD pela

escola, se houve momentos de discussão sobre seu uso, se houve treinamento e troca de

experiências entre os pares.

Após transcritas, lidas com atenção e analisadas, as respostas foram tratadas de acordo com

os princípios da análise textual discursiva. Segundo Moraes e Galiazzi (2007, p. 32) “a análise

textual discursiva visa à construção de meta textos analíticos que expressem os sentidos lidos num

conjunto de textos. A estrutura textual é construída por meio de categorias e subcategorias

resultantes da análise. Meta textos são constituídos de descrição e interpretação, representando o

conjunto um modo de teorização sobre os fenômenos investigados”.

3 RESULTADOS

Por meio da leitura das entrevistas com professores e coordenadores, procurou-se identificar

as unidades de sentido que, juntas e organizadas, criassem categorias de análises.

Exemplos de respostas das entrevistas Categoria

emergida Percepções

P3: “Eu acabei escolhendo o livro sozinho. Eu

queria, sim, um livro digital na escola”. P2: “Eu não participei da escolha do livro. Na

verdade, foi uma imposição da editora que nos avisou que tínhamos que migrar para o LDD”.

Participação do professor na escolha do

LDD

Os professores tiveram liberdade na escolha do livro ou houve imposição por parte da editora. Escolha relacionada com a insatisfação com o livro anterior, a vontade de se adotar um livro didático no

61

P1: “O livro que a escola adotava já era digital. Tanto que eu não vejo muita diferença entre ambos, praticamente igual. Mudou apenas a editora”.

formato digital, por gostar do autor do livro ou da boa relação dos coordenadores com a editora.

P3: “O treinamento foi muito rápido, pouco tempo.

Os divulgadores ficam esperando a gente procurar do que eles podem oferecer mais treinamento”. C1: “Foi questão de uma hora, não mais que isso,

foi muito rápido e não acredito que os professores tenham se apropriado das ferramentas como deveria ser. Com certeza não”. P1: “Acho que veio aqui uma vez e ficou uma hora

com a gente e veio uma segunda vez e acho que ficou uma hora também. Eu acho que ele era técnico em informática”. P2: “Talvez se tivéssemos meio ano para ir

utilizando o livro, dúvidas surgiriam e poderia usar o livro melhor”.

Capacitação para

utilização do LDD

Houve pouco tempo dispendido para capacitar os professores que adotaram o livro. Houve uma demonstração dos recursos disponíveis nele, não tendo sido levado em conta a necessidade de um tempo maior para a apropriação e utilização destes recursos durante o ano letivo. Essa capacitação foi dada por técnicos da editora que não são professores da área de Química ou de alguma disciplina específica. Os encontros foram realizados dentro do horário de trabalho dos professores, em reuniões de área. Relatou-se que a editora esteve sempre disponível aos chamados das escolas e que ela esperava que os professores demonstrassem essas dúvidas ao longo do ano, conforme a utilização do livro.

P3: “Hoje não está tendo nenhuma contribuição”. P2: “De interessante teve um ou outro vídeo que eu

usei para ensinar pilhas, para os alunos entenderem ânodo e cátodo. Para lidar com os recursos do livro tinha que aprender mais e demoraria um certo tempo”. P3: “O off-line ajudou, imagens e esquemas. Quando se consegue transpor isto para apresentações é fundamental. No começo do ano eu utilizei mais, mas depois vem as provas e a gente acaba voltando para o tradicional”.

Contribuições do LDD na

prática docente

Pouca contribuição houve do LDD nas práticas dos professores. Percebeu-se que apenas alguns poucos recursos foram utilizados, citando-se alguns vídeos, alguns recursos multimídias e algumas imagens colocadas nos slides. Relatou-se também que a frequência da utilização dos recursos foi baixa, sendo utilizados principalmente nos primeiros meses do ano letivo, abandonados logo depois e utilizando-se mais os recursos multmídias disponíveis na web. Acredita-se que a preparação de aulas com o LDD culmina em horas digitais trabalhadas fora do horário de aula e não pagas.

P3: “O LDD ainda está longe de ter uma bagagem

digital muito grande ao ponto do aluno olhar e falar que ele aprende mais aqui do que em outro tipo de livro”. P1: “Não consegui elaborar os slides que o livro proporciona. Não sabia nem mesmo como usar isso. Talvez eu até tivesse essa função de saber, mas eu não consegui usar aquilo”. P2: “O digital não tem tantos recursos como você

imagina que tenha. Eu acho que as editoras querem vender o “moderno”, vender o digital, mas eles têm

um produto que ainda não é bom”.

Percepções dos

professores sobre os

recursos do LDD

Não se vê o LDD como uma ferramenta que se diferencia bastante do formato impresso. É visto tão estático como este último e que não apresenta tantos recursos como pode parecer. É demonstrado, contudo, um desconhecimento da maioria dos recursos disponíveis, não tendo sido citado outros infográficos e simuladores. Na visão dos professores o livro não é interativo, não motiva os alunos a interagir, ficando atrás de outros recursos disponíveis na web, que têm um apelo maior.

C1: “O professor não vê utilidade na tecnologia em sala de aula, não faz parte da cultura dele em sala de aula. É uma coisa que ele não acredita, não vê

Relação do coordenador, do professor e

Os professores consideram que possuem um tempo reduzido para cumprir o conteúdo programático da disciplina e

62

utilidade”. C2: “Os professores são de outra geração e não são

tecnológicos. Eles não têm essa formação para ir atrás, pelo menos os professores aqui desse colégio”. C2: “O colégio teria que investir numa formação

desse professor para fazer com que ele não tenha medo da tecnologia, porque isto é uma realidade”.

do aluno com o LDD

realizar as atividades interativas do LDD. Além disso, há um desconhecimento por parte dos professores das atividades que o livro pode proporcionar. Os coordenadores enxergam, por sua vez, os professores pouco entusiasmados com o uso da tecnologia em suas aulas, vistos como de outra geração, não preparados para ela. Os alunos não retornam comentários aos professores sobre o que estão achando do livro e, aparentemente, não se aprofundam nos recursos do livro.

C1: “São muitas demandas no colégio e não há

momentos específicos para que haja discussões com os professores”. C1: “Os alunos são muito bons na tecnologia, mas

eles gostam de fazer as coisas deles, não é uma questão acadêmica para aprender. Eles gostam de ficar no Facebook, vídeos, etc”. C2: “Os alunos estão pagando por um direito, um

acesso, uma animação que não tem no livro didático impresso. Eles têm acesso a isso por um ano, depois fecha-se este acesso”.

Discussão entre

professores e seus pares e

com a coordenação, em momentos

específicos, sobre o LDD

Percebeu-se que o professor tem plena autonomia na sua utilização, não sendo questionado sobre a satisfação ou as dificuldades encontradas. Os coordenadores deixam a cargo do professor a utilização plena do livro. Não há momentos específicos em reuniões para discussão sobre o assunto, pois considera-se como prioridade outros assuntos. Reconhece-se que o colégio tem a missão de investir na formação dos professores, de promover horários para capacitação e discussão do tema.

QUADRO 1 – Entrevista, categorias e análise que emergiram. 4 CONSIDERAÇÕES SOBRE OS RESULTADOS

Percebe-se claramente que não foram significativas as contribuições do LDD nas práticas

dos professores de Química. Eles utilizaram poucos recursos como alguns vídeos, algumas fotos e

raro uso dos slides. Houve preferência substancial pelo uso de materiais didáticos já preparados ao

longo da sua vida profissional, somando-se à falta de experiência para utilização didática dos

recursos disponíveis e, também, à falta de motivação para tal uso.

O LDD parece ter sido escolhido por falta de opção de outros formatos no mercado com o

mesmo autor, além do apelo de modernidade que ele traz. A coordenação pouco interferiu nesse

processo, deixando ao professor a missão de analisá-lo e escolhê-lo. Também pouco se discutiu

antes e depois da escolha, remetendo a uma provável falta de vontade de incluir o livro ao conteúdo

pedagógico proposto no planejamento. Stone e Baker-Eveleth (2013) concluíram que existe uma

relação significativa entre a percepção de utilidade do LDD pelos estudantes e suas intenções em

continuar sua adoção.

63

Algumas contradições são percebidas quando os professores indicam que tiveram

consciência na escolha do LDD, porém não fazendo uso pleno dos recursos e possibilidades por ele

oferecidos. Maynard e Cheyne (2005) indicam que é necessário mudanças no papel do professor

frente ao uso do LDD. O professor é um grande motivador para o uso do livro e ele pode, em sala,

cativar os estudantes para um melhor uso deste.

Percebe-se pouco tempo investido no entendimento do LDD. A editora se mostrou

disponível para esclarecimento de dúvidas após um treinamento inicial, porém sem uma

proximidade maior com os professores que adotaram o LDD. A escola também promoveu pouca

discussão e momentos para tal. Miranda (2007) considera que inovar a integração da tecnologia na

escola requer reflexão e modificação de concepções e práticas de ensino, mas parece que grande

parte dos professores não está disponível para tanto.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

À escola cabe um importante papel na promoção do uso das tecnologias de informação e

comunicação seja na própria estruturação de equipamentos, como no auxílio aos professores pela

formação e estímulo. A escola pode ser um lugar de formação de grupos de trabalho e discussão que

promoverão, além da troca de ideias entre os pares, o desenvolvimento de competências no uso

destas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem.

Às editoras cabe o papel de capacitação e discussão permanente sobre a utilização de

recursos do livro, mantendo o contato direto com os professores, durante um bom tempo, para que

estes se sintam confiantes no desenvolvimento das atividades em sala de aula.

O professor tem a missão de uma escolha criteriosa do livro a ser adotado, bem como o

coordenador que necessita se posicionar diante da escolha do professor e, juntos, são incumbidos de

tomarem decisões ao longo do ano letivo para real utilização do livro. O professor tem, também, um

importante papel no envolvimento do aluno com o livro que foi adotado.

Nota-se que as atitudes dos professores devem ser alteradas quando se utiliza o LDD,

utilizando atividades engajadoras e desafiadoras no processo de ensino-aprendizagem. O papel

central na utilização dele se dá quando o professor acredita e pratica o seu uso.

Quanto mais debates, críticas, sugestões, compartilhamento de ideias, mais chances de se

utilizar efetivamente o LDD em sala de aula.

REFERÊNCIAS

BINGIMLAS, K. A. Barriers to the successful integration of ICT in teaching and learning environments: a review of the literature. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, v. 5, n. 3, 2009, p. 235-245.

64

BRASIL. Ministério da Educação. Guia de livros didáticos PNLD 2015: Química. Brasília: MEC, 2007. Disponível em: <http://www.fnde.gov.br/programas/livro-didatico/guias-do-pnld/item/5940-guia-pnld-20155>. Acesso em: 4 jun. 2015.

______. Ministério da Educação. Edital de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas para o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD 2015. Brasília: MEC, 2013. Disponível em: <http://www.anpae.org.br/simposio26/1comunicacoes/LucimaraDelPozzoBasso-ComunicacaoOral-int.pdf>. Acesso em: 16 maio 2014.

KANG, M.; KIM, M.; YOON, S.; LIM, H. Investigating the predicting variables of the learning outcomes when using digital textbooks. In: BASTIAENS, T.; EBNER, M. (Eds.). Proceedings of world conference on educational multimedia, hypermedia and telecommunications 2011. p. 160-169. Chesapeake, VA: AACE, 2011.

KENSKI, V. M. Tecnologias também servem para fazer educação. In: ______. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 3 ed. Campinas: Papirus, 2007. p. 43-62.

LÜDKE, M.; ANDRE, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1986.

MAYNARD, S.; CHEYNE, E. Can electronic textbooks help children to learn? The Electronic Library, v. 23, n. 1, 2005. p. 103-115.

MERCADO, L. P. L. Novas tecnologias e formação de professores. In: IV CONGRESSO Iberoamericano de Informática Educativa. Anais do IV Congresso Iberoamericano de Informática Educativa, Brasília-DF, 1998.

MIRANDA, G. Limites e possibilidades das TIC na educação. Sísifo – Revista de Ciências da Educação, v. 3, 2007, p. 41-50.

MORAES, R.; GALIAZZI, M. do C. Análise textual: discursiva. Rio Grande do Sul: Editora Unijuí, 2007.

MORAN, J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21ed. Campinas-SP: Ed. Papirus, 2013.

PARK, Y.; SEO, Y.; LEE, Y. Practice and implications of digital textbook project. In: World conference on educational multimedia, hypermedia and telecommunications, 2012. p. 237-242.

RODRIGUES, N. C. Tecnologias de informação e comunicação na educação: um desafio na prática docente. Fórum Linguístico, v. 6, n. 1, 2010. p. 1-22.

STONE, R. W.; BAKER-EVELETH, L. J. Students’ intentions to purchase electronic textbooks. Journal of Computing in Higher Education, v. 25, n. 1, 2013. p. 27-47.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 8 ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

65

Percepções dos estudantes do ensino regular sobre o uso de blogs em sala de aula

Rodrigo Bravin1; Márcia de Freitas Vieira2

1Instituto Federal do Espírito Santo; 2Universidade Aberta de Portugal



Resumo

O presente trabalho teve como objetivo investigar as percepções dos estudantes do 2.º ano do Ensino Médio, Técnico em Meio Ambiente, de uma escola em Viana, Espírito Santo – ES, sobre a utilização de blogs como ferramenta pedagógica durante o último trimestre de 2014, na disciplina de Sociologia. Utilizou-se como delineamento metodológico a pesquisa-ação, sendo sua abordagem quanti-qualitativa. Foram aplicados questionários semiestruturados contendo perguntas abertas e fechadas com todos os sujeitos da pesquisa (23 alunos). Para conhecer melhor as percepções dos estudantes foram realizadas seis entrevistas em profundidade com alunos sorteados previamente. Pode-se concluir, com a prática pedagógica, que os blogs estimularam a autonomia dos estudantes e o desenvolvimento de competências como a autoria, a socialização e a colaboração, possibilitando uma integração entre a escola e outros espaços da sociedade. Porém, entendemos que essa experiência precisa ser repetida para haver um maior aprofundamento da avaliação. Ao mesmo tempo, muitas escolas e profissionais da educação precisam repensar suas práticas pedagógicas reconhecendo que os estudantes chegam à escola trazendo diversos conhecimentos que precisam ser incorporados aos conteúdos trabalhados nas aulas e que as Tecnologias da Informação e Comunicação estarão cada vez mais presentes na vida das pessoas.

Palavras-chave: educação, tecnologias digitais, blog, escola colaborativa.

Abstract

This study aimed to investigate the perceptions of students of 2nd year of high school, Technician Environment, a school in Viana. Holy Spirit – ES, on the use of blogs as a teaching tool during the last quarter of 2014 in the discipline of sociology. It was used as a methodological design action research, and its quantitative and qualitative approach. They were applied semi-structured questionnaires with open and closed questions with all the subjects (23 students). To better understand the perceptions of students were conducted six interviews with students drawn previously. It can be concluded with the pedagogical practice that blogs stimulated the autonomy of students and the development of skills such as authorship, socialization and collaboration enabling integration between school and other areas of society. But we understand that this experience must be repeated to be more thorough evaluation. At the same time, many schools and education professionals need to rethink their teaching practices recognizing that students come to school bringing diverse knowledge that need to be incorporated into the contents worked in class and that Information and Communication Technologies will be increasingly present in the lives of people.

Keywords: education, digital technologies, blog, collaborative school.

66

1 INTRODUÇÃO

Cada vez mais a internet tem se popularizado no Brasil. São inúmeras as ferramentas que

surgiram e surgem encurtando as distâncias e modificando a forma como as pessoas se socializam.

Tal cenário exige das instituições escolares práticas pedagógicas conectadas com esses novos

tempos, nos quais os estudantes adquirem conhecimento a partir dos mais variados meios

tecnológicos como: celulares, computadores, tablets, smartphones, televisão, etc.

Dentro desse contexto destacam-se os blogs que podem ser ferramentas que possibilitam, ao

mesmo tempo, a construção do conhecimento, a interação e o compartilhamento de ideias entre

estudantes e professores. Essa socialização oportunizada pelos blogs estimula uma aprendizagem

ativa, o que coloca em xeque muitas práticas escolares bancárias que consideram o estudante um

depósito de saber que é preenchido pelo professor. Essas práticas mutilam a capacidade de criação

dos alunos, condicionando-os a serem reprodutores.

A escola enquanto espaço formal de educação precisa levar em consideração a diversidade

dos estudantes para que as relações não ocorram somente por obrigação. Compreender a

heterogeneidade do corpo discente pode ajudar a transformar o cotidiano escolar propiciando

encontros mais prazerosos nos quais todos se sintam respeitados, representados e ouvidos.

Nesse sentido, esta pesquisa pretendeu investigar os limites e as possibilidades da inclusão

de blogs nas aulas de Sociologia de uma turma de 2.º ano do Ensino Médio durante o último

trimestre de 2014, numa escola de Viana – ES. Para isso, buscou-se conhecer as percepções de 23

estudantes sobre a experiência de utilizar blogs na realização das atividades, durante todo o referido

trimestre.

A perspectiva adotada nesse trabalho é a de que produzir blogs dentro do ambiente escolar

precisa ter como objetivo estimular um uso crítico e criativo que dê condições para que os

estudantes sejam efetivamente autores e colaboradores entre si. Como consequência, espera-se que

essa experiência contribua para a socialização das ideias, a interligação da escola, da comunidade,

dos alunos, e a sensibilização de gestores e professores.

Nesse sentido, a problemática que queremos responder com esse trabalho é: a utilização de

blogs como ferramenta pedagógica nas aulas de Sociologia pode estimular a autoria, a reflexão, a

produção de conhecimento colaborativo e a superação do que Freire (2005) chama de “educação

bancária”?

2 CIBERCULTURA, BLOGS E EDUCAÇÃO

67

O contexto atual apresenta uma nova escola que precisa ser apropriada pelos professores.

Nela o conhecimento não é mais construído a partir das limitações geográficas, mas das tecnologias

digitais que se mostram cada vez mais perto da população comum. Não se trata somente de inserir

novos meios tecnológicos na prática escolar, mas de compreender a influência desses instrumentos

nas formas de pensar, aprender e lidar com o conhecimento (ARRUDA, 2009).

Lévy (2010) enfatiza a necessidade de pensar o futuro dos sistemas da educação, a partir da

reflexão sobre as mudanças ocorridas na relação dos seres humanos com o saber. Ele constata que

vivemos em uma época acelerada na qual os saberes se renovam constantemente. Como

consequência disso, boa parte dos conhecimentos que uma pessoa adquiriu durante a vida estará

defasada no fim da sua carreira profissional.

Neste sentido, Arruda (2009) defende que numa era fundada nas facilidades oferecidas pelas

tecnologias, os professores não têm que somente mudar sua postura frente ao conhecimento, mas

romper completamente com as formas anteriores de ensino e aprendizagem.

Lévy (2010) nos convida a aproveitarmos todas as potencialidades do que ele chama de

cibercultura e enfatiza que não devemos nos prender aos discursos que dicotomizam as novas

tecnologias como totalmente boas ou totalmente más.

Não quero de forma alguma dar a impressão de que tudo o que é feito com as redes digitais seja “bom” [...]. Peço apenas que permaneçamos abertos, benevolentes, receptivos em relação à

novidade. Que tentemos compreendê-la, pois a verdadeira questão não é ser contra ou a favor, mas sim reconhecer as mudanças qualitativas na ecologia dos signos, o ambiente inédito que resulta da extensão das novas redes de comunicação para a vida social e cultural (LÉVI, 2010, p. 12).

Usando a metáfora do “dilúvio”, Lévy (2010) ressalta que as novas formas de comunicação

valorizam o indivíduo quando possibilitam uma interconexão entre nações, culturas, idades, apesar

das diferenças. As telecomunicações estimulam a ampliação da visão, a percepção do outro, a

cooperação e a associação mesmo com a existência de múltiplos pontos de vista.

Morin (2003) faz severas críticas à forma como se constroem os conhecimentos, destacando

que quando se enfraquece as possibilidades de uma visão global, limitamos o senso de

responsabilidade e solidariedade. Conforme Meirieu (2005), a escola precisa diferenciar suas

pedagogias para que os alunos possam construir conhecimento e se apropriar dos saberes a partir

das suas demandas e interesses. Ao mesmo tempo, Freire (2005) defende a importância da interação

entre professores e estudantes quando afirma que o diálogo é uma necessidade existencial e não

pode estar fundamentado em hierarquias.

Freire (1996, 2005) se opõe radicalmente ao modelo tradicional de educação, mostrando que

a construção do mundo é um processo em que educador e educando realizam em conjunto. À

medida que constrói o mundo, o educando se descobre responsável por sua história. Por isso, supor

68

que o estudante é desprovido de qualquer conhecimento, como atesta a educação “bancária”, além

de limitar os sujeitos, produz cidadãos sem autonomia, sem crítica, que ignoram a reinvenção e a

busca inquietante de construir e desconstruir o cotidiano.

Vygotsky (1991) reforça a importância da interação entre os seres humanos e o meio. O

autor defende que a construção dos sujeitos ocorre num constante contato com a sociedade e um dos

principais temas da sua teoria é a mediação. Para pensar a importância da socialização ele

desenvolveu um conceito chamado de “Zona de Desenvolvimento Proximal” (VYGOTSKY, 1991).

A partir dele, qualquer sujeito possui dois níveis de desenvolvimento. Um se refere ao que a pessoa

pode fazer sozinha, e o outro nível é o potencial daquilo que o sujeito pode aprender com a ajuda

(mediação) de outras pessoas.

À medida que interage com os outros, a criança vai desenvolvendo seu pensamento e

construindo de acordo com esses contatos o momento que experiencia. Todos os seres humanos

nascem em um mundo construído e com a mediação dos mais velhos vão desenhando uma história

de sentidos e significados. A “estrutura humana complexa é o produto de um processo de

desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social

(VYGOTSKY, 1991, p. 24).

Nesse sentido, os blogs se mostram como ferramentas que podem integrar a escola e a

comunidade. São espaços virtuais onde os estudantes podem debater, questionar e construir o

conhecimento de forma colaborativa. Por todas essas possibilidades, os blogs oferecem caminhos

para que os educadores construam relações de parceria com os alunos.

Para Marinho (2007), o blog contribui para o desenvolvimento de um pensamento crítico,

criativo, colaborativo, além de extrapolar os limites geográficos da escola dando grande visibilidade

a tudo que os estudantes produzem. À medida que fazem “posts”, os usuários e leitores dos blogs

trocam ideias e fomentam debates sobre diversas questões.

Boeira (2009) reconhece o avanço da utilização dos blogs em diversas áreas e aconselha as

escolas a não ignorarem essa situação. Para ela, os espaços escolares precisam refletir sobre os

limites e as possibilidades que os blogs oferecem e, a partir disso, planejar sua utilização ou não

como uma ferramenta pedagógica. Neste sentido, Mantovani (2006) alerta que não é somente

incluir tecnologias nas práticas escolares, mas transformar a visão que se tem dos estudantes,

entendendo-os como seres em situação privilegiada e que possuem capacidades para imaginar, criar

e interagir nesse novo contexto marcado por múltiplas tecnologias.

Fogaça (2011) defende que grande parte dos jovens urbanos constrói suas identidades em

contato com as tecnologias digitais e que os blogs, usados de forma dialógica ajudam no ensino das

ciências, oferecendo diversas possibilidades.

69

A partir de uma pesquisa na qual os alunos foram estimulados a discutir a temática

sexualidade em blogs e outras ferramentas tecnológicas, Bierwagen (2011) afirma que a inserção

das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) nos processos educativos contribui para uma

participação ativa dos estudantes, melhorando as relações estabelecidas no ambiente escolar.

Contudo, a autora conclui que mesmo sendo bem conhecidas, as novas tecnologias ainda não foram

popularizadas nas práticas pedagógicas.

3 METODOLOGIA

Quanto à finalidade, o presente trabalho foi desenvolvido sob uma perspectiva metodológica

quanti-qualitativa por oferecer tanto uma visão de quantidade para se medir as dimensões de

interesse a partir dos números, como por desvelar sentidos e visões do mundo do público

pesquisado.

Em relação ao delineamento, utilizou-se a pesquisa-ação como técnica para a realização de

trabalho de campo, observação, coleta e análise dos dados.

[...] a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2010, p. 20).

Para a coleta dos dados utilizou-se a observação participante, por promover além do contato

direto, a interação entre pesquisador e pesquisados (GIL, 2002). Ao mesmo tempo, foi aplicado um

questionário semiestruturado contendo 13 perguntas abertas e fechadas para toda a turma. Visando

buscar um conhecimento maior sobre as percepções dos estudantes, foram realizadas entrevistas

com seis alunos (25%) escolhidos de forma aleatória. Durante todo o processo foram utilizadas as

redes sociais Facebook e o Whatsapp como ferramentas de interação com a turma.

4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Durante o terceiro trimestre de 2014, os alunos de uma turma de 2.º ano do Ensino Médio

Técnico em Meio Ambiente de uma escola estadual no município de Viana – ES, divididos em

grupos de cinco estudantes, criaram blogs e os utilizaram para a realização de nove atividades da

disciplina de Sociologia. Os conteúdos do plano de ensino eram trabalhados em sala de aula e as

atividades nos blogs eram produzidas no laboratório de informática da escola e em atividades para

casa.

Quanto ao gênero dos alunos participantes, 87% são mulheres. Em relação à idade, a maior

parte deles (61%) têm 17 anos, 35% têm 16 anos e 4% com 18 anos. 96% dos estudantes possuem

70

conexão de internet em casa, o que mostra que os jovens estão conectados à grande rede e as

diversas possibilidades que se apresentam para se planejar ações pedagógicas que levem em

consideração os conhecimentos trazidos pelos alunos e propiciem a socialização.

Sobre os artefatos tecnológicos que os estudantes possuem e utilizam em suas vidas,

destacam-se o computador (36%), o smartphone (34%) e o notebook (22%), além do celular, e o

tablet, indicando que todos os alunos da turma têm e utilizam algum tipo de tecnologia. Assim, é

perceptível a necessidade de superação das práticas tradicionais de educação que consideram os

estudantes apenas como depósitos de conhecimento.

Em relação à frequência de uso da internet para realização de pesquisas, 78% dos alunos o

fazem muitas vezes; 22% disseram que usam internet poucas vezes para esse fim. Questionados se

acham importante a inclusão das tecnologias em sala de aula, os estudantes foram unânimes em

responder que sim.

Os jovens são tecnológicos e utilizam, em muitos casos, a internet para se informar e fazer

pesquisas. Reconhecer que a escola não é detentora de todo conhecimento pode ser um caminho

para que professores se tornem mediadores e construam práticas pedagógicas que estimulem a

autoria, parceria e colaboração.

De acordo com Freire (1996), é preciso reconhecer as demandas que os alunos trazem para a

escola. Cada vez mais eles chegam ao ambiente escolar trazendo diversas experiências de vida que

podem ser incorporadas às práticas pedagógicas, possibilitando uma identificação com o que

aprendem. “Por que não estabelecer uma ‘intimidade’ entre os saberes curriculares fundamentais

aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos?” (FREIRE, 1996, p. 30).

Para 70% dos alunos a experiência de utilização dos blogs durante o terceiro trimestre de

2014 foi boa, 17% não souberam responder e 13% a definiram como ruim. As respostas mostram

que a maior parte dos estudantes deseja que novas práticas pedagógicas sejam inseridas nas salas de

aula.

Na opinião de 100% dos estudantes pesquisados, o uso das redes sociais Facebook e

Whatsapp, como suportes às dúvidas e questionamentos que surgiram durante o período em que

desenvolveram os blogs, facilitou o contato e a superação das dificuldades. As redes sociais são

poderosas ferramentas quando se trata de interação e colaboração. Com o Facebook e o Whatsapp

sendo usados de forma acessória, os alunos puderam questionar, propor e se manter em contato com

o professor em tempo real e sem nenhuma barreira geográfica.

Para 57% dos alunos, o uso de blogs não estimulou a autonomia e a socialização da turma,

enquanto 39% acreditam que estimulou. Essas informações reforçam situações observadas nas aulas

com a turma, em que existem alguns grupos que não se falam. Por isso, ao longo da pesquisa foi

perceptível grande socialização concentrada em cada grupo, e um pouco menor dentro da turma.

71

A maior parte dos alunos (65%) aprova a repetição da experiência com uso de blogs,

enquanto 31% não gostariam que a experiência fosse repetida. Acredita-se, a partir de suas falas,

que o alto índice de rejeição deve-se à precariedade do laboratório de informática que dificulta o

uso de blogs e ao fato de três alunos da turma não possuírem computadores em casa.

Sobre a experiência individual com blogs, 73,91% dos estudantes a definiram como

razoável, 21,73% a consideraram boa e 4,34% afirmaram que foi ruim o contato. O período que a

turma teve para utilizar os blogs nas atividades de Sociologia foi relativamente curto. Essa situação

pode explicar a grande quantidade de alunos que consideraram essa experiência apenas razoável,

mesmo boa parte deles tendo dito que via muitos pontos positivos. Numa próxima utilização é

preciso pensar em um calendário maior que dê tempo para a familiarização e o efetivo uso da

ferramenta, e em ter estrutura no Laboratório de Informática para que os alunos que não têm tanto

acesso à internet possam utilizar.

No caso dessa pesquisa, os blogs serviram como ferramenta de mediação utilizada pelo

professor para estimular os estudantes a conhecê-los e usá-los nas atividades da disciplina de

Sociologia, considerando que todos eles usam a internet e possuem algum equipamento tecnológico.

Entende-se que o conhecimento é construído socio-historicamente a partir das relações

estabelecidas entre os seres humanos (VYGOTSKY, 1991) e que os adultos são mediadores das

relações que os mais jovens têm com as informações.

A utilização dos blogs no contexto educacional rompe com o cotidiano da reprodução

existente em muitas escolas. Ao produzir e manipular um blog, os estudantes tornam-se ao mesmo

tempo autores, leitores e organizadores dos conteúdos que postam (LENDENGUE, 2010). Os

espaços virtuais dos blogs também proporcionam a expressão pessoal das situações vividas que têm

conexão com algum conteúdo trabalhado em sala de aula, por isso podem ser uma extensão da

escola.

Para 92% dos alunos, a realização das atividades via internet não prejudica o aprendizado.

100% deles concordam que os professores deveriam incluir de forma mais efetiva em suas práticas

pedagógicas os meios tecnológicos, “Porque auxilia o professor na sala de aula e faz com que os

alunos fiquem mais interessados” (ALUNO 23).

Por fim, os alunos opinaram sobre os motivos que impedem professores de utilizar

tecnologias nas salas de aula: Para 26% dos discentes, os professores não consideram importante

utilizar meios tecnológicos, 18% afirmaram que os docentes não querem fazer uso, 9% pensam que

se as tecnologias não forem usadas de forma correta podem atrapalhar os alunos e 9% não

responderam a questão. Para a maioria dos alunos, a escola e, especialmente, os professores são

responsáveis pela pouca ou nenhuma utilização das tecnologias em salas de aula. Ao mesmo tempo,

72

em muitas situações, os professores são cobrados para que incluam nas aulas as tecnologias, porém

não são oferecidas condições em relação à infraestrutura, nem são estimuladas novas práticas.

Não é mais possível estabelecer percursos lineares para todos os alunos. Nesse sentido, a

internet possibilita uma gama de opções que contribuem para a visão de “[...] espaços de

conhecimento emergentes, abertos, contínuos, em fluxo, não lineares, se reorganizando de acordo

com os objetivos e contextos” (LEVY, 2010, p. 160). Os jovens do século XXI não suportam mais

frequentar aulas que não tenham conexão com seus cotidianos e projetos de vida. Nesse sentido, os

professores precisam se apropriar das tecnologias, incitando a troca de saberes e mediando os

percursos de aprendizagem dos estudantes.


A presente pesquisa buscou investigar/analisar as percepções dos estudantes do Ensino

Médio sobre o uso de blogs em sala de aula. Essa experiência ocorreu durante um trimestre letivo

com uma turma de estudantes do 2.º ano do Ensino Médio e se fundamentou na produção e no uso

coletivo de blogs, nos quais eram realizadas todas as atividades da disciplina de Sociologia.

Pode-se afirmar que a maior parte dos alunos tem acesso à internet e a utiliza para realização

de pesquisas; por isso, essa situação deve ser aproveitada no cotidiano escolar para que se

propiciem múltiplas formas de construir o conhecimento.

Freire (1987) convoca escolas e professores a repensarem a escolha dos saberes curriculares

para que as experiências sociais dos estudantes sejam incorporadas e discutidas em salas de aula.

A situação de perda do domínio sobre o conhecimento se mostra evidente quando

percebemos que na avaliação de boa parte dos estudantes a escola não oferece condições estruturais

para que o uso das tecnologias ocorra e também os professores não as consideram importantes ou

não querem usá-las.

A juventude que frequenta as escolas no século XXI traz diversas aprendizagens que foram

alcançadas por múltiplos meios e situações. Isso é reforçado quando todos os estudantes afirmam

possuir algum meio tecnológico. Essa mudança nos processos de socialização das crianças modifica

os papéis escolares, não sendo mais possível existir uma dicotomia entre aluno que somente

aprende e professor que somente ensina.

Ao definirem a experiência com blogs como boa para a maioria deles (alunos), a escola se

vê diante de muitas possibilidades de utilizá-los de formas mais constantes. Muitos estudantes

descreveram que foi interessante buscar conhecimento via blog, mesmo tendo pouco tempo para

utilizá-lo. Neste sentido, Lévy (2010) estimula uma postura de superação da visão de conhecimento

como uma grande arca, que concentra tudo, para outra na qual existem diversas arcas, com

73

pequenas totalidades, interesses e projetos que se misturam, se separam e se questionam dentro do

dilúvio.

Entendemos que a utilização de blogs como ferramenta pedagógica nas aulas de Sociologia

contribuiu para a construção da autonomia dos estudantes, que agora se enxergam como produtores

de conhecimento em colaboração com o professor.

Contudo, não parece prudente achar que o computador inserido na escola represente a

solução de todos os problemas educacionais. Ferramentas tecnológicas, equipamentos, etc., são

apenas programas e máquinas que sozinhos não podem fazer nada. Se não houver a mediação

humana (VYGOTSKY, 1991) esses equipamentos não se transformarão em meios que facilitam a

aprendizagem e a construção do conhecimento.

Reconhecemos que, como primeira experiência, a utilização de blogs ajudou a produzir uma

dinâmica diferente na prática de sociologia; mas considerando, por exemplo, que uma quantidade

relevante de alunos respondeu que não aprovaria a repetição da prática com blogs, entendemos que

é necessário repeti-la, mas em um espaço maior de tempo para uma avaliação mais aprofundada.

REFERÊNCIAS

ARRUDA, E. Relações entre tecnologias digitais e educação: perspectivas para compreensão da aprendizagem escolar contemporânea. In: FREITAS, M. T. A. (Org.). Cibercultura e formação de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

BIERWAGEN, G. S. Uma proposta de uso do blog como ferramenta de auxílio ao ensino de ciências nas séries finais do ensino fundamental. (Mestrado em Educação). Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011.

BOEIRA, A. F. Blogs na educação: blogando algumas possibilidades pedagógicas. 2014. Disponível em: <http://tecnologiasnaeducacao.pro.br/revista/a1n1/art10.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2017.

FOGAÇA, M. Blog no ensino de ciências: uma ferramenta influente na formação de identidades juvenis. Tese (Doutorado), Universidade de São Paulo, 2011.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

______. Conscientização – teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de Paulo Freire. 3 ed. São Paulo: Centauro, 2005.

______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002.

74

LENDENGUE, M.; SILVA, K. Blog na educação: criando ambientes virtuais de aprendizagem. 2014. Disponível em: <http://dci.ccsa.ufpb.br/enebd/index.php/enebd/article/viewFile/85/129>. Acesso em: 13 jan. 2017.

LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2010.

MANTOVANI, A. M. Blogs na educação: construindo novos espaços de autoria na prática pedagógica. 2015. Disponível em: <http://educivica.com.sapo.pt/blogsnaeduca.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2017.

MARINHO, S. P. P. Blog na educação & manual básico do blogger. 2015. Disponível em: <http://www.ich.pucminas.br/pged/db/txt/marinho_manualblog_v3P2.pdf>. Acesso em: 13 jan. 2017.

MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre: Artmed, 2005.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Brasília: Unesco, 2011.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo, Corteza, 2011.

VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

http://objetosaprendizagem.com.br/










75

"How I survived a no-technology day" – Criando vídeos no iPad para

desenvolver a oralidade em inglês

Sílvia Roda Couvaneiro7; Neuza Pedro

Instituto de Educação da Universidade de Lisboa



Resumo

No âmbito de um projeto de pesquisa sobre a utilização de tablets nas aulas de Língua Inglesa dos 7.º e 8.º anos, acompanharam-se dois professores e quatro turmas de um projeto piloto com iPads 1:1 (na proporção de um equipamento por aluno) em um colégio privado, nos anos letivos de 2015-2016. O estudo tem como objetivo analisar as aprendizagens dos alunos, especificamente no que diz respeito a: i) motivação para a aprendizagem do Inglês – Língua Estrangeira (GARDNER, 1985); ii) competência comunicativa em língua inglesa, especificamente a produção oral; e iii) desenvolvimento de competências digitais (FERRARI, 2013). Neste artigo pretende-se partilhar uma das atividades desenvolvidas com a professora do 8.º ano para dar resposta a um problema assinalado pelo grupo de pais da turma: o excesso de utilização do iPad por estes jovens nos seus tempos livres. Assim, os alunos foram desafiados a escolher um dia em que não poderiam utilizar quaisquer dispositivos tecnológicos (televisão, celular, computador, etc.) para depois realizar um relato desse dia em formato de vídeo, fazendo uso integral da língua inglesa. Desta forma, os alunos treinariam a oralidade, recorrendo ao vocabulário e à gramática aprendidos em unidades de estudo anteriormente trabalhadas em Inglês. Para a produção do vídeo, os alunos deveriam utilizar o iPad, recorrendo a aplicações como iMovie e CartoonCam, o que contribuiria para o desenvolvimento das suas competências digitais. Todos os produtos multimídia desenvolvidos pelos alunos foram recolhidos e neste artigo se partilham exemplos do resultado desta atividade.

Palavras-chave: tablets, um-para-um, Inglês – Língua Estrangeira, motivação, competências digitais.

Abstract

As part of a research project on the use of tablets in English as a Foreign Language in grades 7 and 8, two teachers and four classes of a pilot project with iPad 1:1 (one device per pupil ratio) were followed at a private college in the school year 2015/2016. The study aims to analyse students' learning, specifically regarding: i) motivation to learn English - Foreign Language (Gardner, 1985), ii) communicative competence in English, specifically oral production, and iii) digital skills development (Ferrari, 2013). In this article we intend to share one of the activities developed with the teacher of the year 8 class to respond to a problem pointed out by the class’s group of parents: the overuse of the iPad by these students in their free time. Thus,

students were challenged to choose a day when they could not use any technological devices (TV, cell phone, computer, etc.) and should then make a video report of that in English. This way, the students would train their oral skills, using the vocabulary and grammar learnt in previous units in class. For the production of the video, students should use the iPad and applications such as iMovie and CartoonCam, which would contribute to the development of their digital skills. All the multimedia products developed by the students were collected, and in this article examples of the result of this activity are explained.

Keywords: tablets, one to one, English as a Foreign Language, motivation, digital competence

7 O estudo encontra-se em curso, sendo a autora bolsista do programa de doutorado “Technology

Enhanced Learning and Societal Challenges” (TELSC) da Fundação para a Ciência e a Tecnologia,

com a referência PD/BI/113595/2015.

76

1 APRENDER INGLÊS COM RECURSO DE TABLETS

Considerando que os equipamentos móveis vêm sendo integrados em contextos de

educação, diversas vantagens para a aprendizagem têm sido apontadas (BURSTON, 2015;

KUKULSKA-HULME, 2009; TRAXLER, 2011). Sendo os projetos de integração cada vez mais

frequentes nas escolas, esses levam ao aparecimento de novos desafios para a sociedade, por

exemplo, no acesso à informação e no desenvolvimento da competência digital (FERRARI;

BRECKO; PUNIE, 2014). Na Europa vão se alargando os contextos plurilíngues e pluriculturais

(COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS, 2003), impondo-se como outra prioridade

desafiante no contexto educativo. No estudo que se apresenta neste artigo é intenção considerar

ambos esses desafios, procurando encontrar afinidades entre a aprendizagem móvel e a

aprendizagem de línguas estrangeiras.

Considerando as vantagens apontadas pela literatura quanto à integração das tecnologias

móveis, é relevante para esse estudo que essa integração seja feita de forma pedagogicamente

pertinente e com propósitos produtivos, ou seja, que leve os alunos à produção de conteúdos digitais

e à produção oral para a aprendizagem da língua inglesa. Acompanha-se um projeto em uma escola

privada de Lisboa em que cada aluno tem o seu tablet iPad, podendo utilizá-lo em aula. Assim, as

questões de investigação do estudo formulam-se para se estudar a motivação dos alunos face à

aprendizagem de Inglês Língua Estrangeira (ILE), o desenvolvimento da competência

comunicativa, em particular a produção oral, e a competência digital.

2 CONTEXTUALIZAÇÃO DA APRENDIZAGEM MÓVEL

Entidades internacionais como a Comissão Europeia ou a Unesco vêm apontando vantagens

e potencial educativo às tecnologias móveis (COMISSÃO EUROPEIA, 2012a; UNESCO, 2013). A

investigação carece ainda de desenvolver mais estudos na área, com mais tempo, como forma de

garantir os benefícios já assinalados na literatura existente. Autores como Kukulska-Hulme,

Pegrum, Oakley e Faulkner apontam já para a preferência de modelos de integração de tablets 1:1

(um-para-um) e com a propriedade dos equipamentos pelos alunos (KUKULSKA-HULME, 2009;

PEGRUM; OAKLEY; FAULKNER, 2013).

As vantagens da integração de aparelhos móveis em contextos educativos surgem associadas

à capacidade de diferenciar processos de aprendizagem, adaptando-se os equipamentos às

necessidades dos alunos, e por possibilitar tanto o trabalho autônomo como o colaborativo

(CLARK; LUCKIN, 2013, p. 23; GOODWIN, 2012, p. 51). Porém, a utilização colaborativa e

frequente das tecnologias móveis 1:1 parece surtir maiores efeitos e maior impacto nos resultados

77

dos alunos, principalmente em casos de alunos com dificuldades de aprendizagem (HIGGINS;

XIAO; KATSIPATAKI, 2012). Higgins, Xiao e Katsipataki constatam haver, contudo, dificuldade

pedagógica na planificação de interações ou trabalhos colaborativos e na formação dos professores

para o trabalho nesse sentido (Idem).

Pegrum, Oakley, e Faulkner (2013) referem que com tais recursos se tornará mais fácil

distanciar os professores do ensino meramente expositivo e relatam que em aula os professores

terão mais facilidade em adotar abordagens pedagógicas variadas, especificando que o iPad poderá

auxiliar na promoção de abordagens mais ativas, colaborativas e mais centradas no aluno, como no

caso do sócio-construtivismo (PEGRUM; OAKLEY; FAULKNER, 2013, p. 69).

Traxler considera que a aprendizagem móvel poderá enriquecer o contexto educativo

tradicional, melhorando os processos de ensino-aprendizagem; ultrapassando barreiras geográficas,

infraestruturais, sociais, cognitivas ou temporais; permitindo a construção de teorias, centrando-se

nas implicações que a mobilidade trará na prática; e motivando os alunos (TRAXLER, 2011, p. 35-

41). Contudo, considera serem ainda escassas as evidências de tais melhorias. Sugere que a

investigação seja mais prolongada no tempo para que haja uma estabilização do uso pedagógico da

tecnologia e possa ser estudado esse uso posteriormente (TRAXLER, 2011, p. 41-42). A

aprendizagem móvel poderá, ainda, ajudar noutros desafios, como sejam o ultrapassar de fossos

digitais, desenvolver a competência digital e motivar alunos e docentes (CARVALHO, 2012;

GAWELEK; SPATARO; KOMARNY, 2011).

Esses tipos de desafios têm-se tornado mais frequentes no contexto europeu, propondo-se o

seguinte na preparação dos alunos:

The recommendation of the European Parliament and the Council recognized eight key competences for Lifelong Learning: communication in the mother tongue; communication in foreign languages; mathematical competence and basic competences in science and technology; digital competence; learning to learn; social and civic competences; entrepreneurship; and cultural awareness and expression. Digital competence has been confirmed as a relevant priority for the European Commission in more recent policies, actions, and communications. (FERRARI, 2013, p. 7).

Destas medidas, duas revelam particular interesse para este estudo: a generalização do

multilinguismo europeu e o desenvolvimento da competência digital, constituindo-se como dois

desafios sociais.

Destacou-se a respeito do primeiro desafio o relatório “First European Survey on Language

Competences” (COMISSÃO EUROPEIA, 2012b), por informar sobre as línguas estrangeiras mais

estudadas e a proficiência linguística dos alunos, sendo o Inglês como Língua Estrangeira (ILE) a

mais estudada. Por outro lado, o relatório “DIGCOMP” da Comissão Europeia (FERRARI, 2013)

delimita os domínios que os alunos europeus deverão desenvolver no que respeita à competência

digital. Para Kukulska-Hulme (2010) estes dois desafios poderão responder-se mutuamente –

78

aprender línguas recorrendo a tecnologias móveis para proporcionar oportunidades de

aprendizagem autênticas, com situações de comunicação mais reais, e por outro lado desenvolver a

competência digital por meio do acesso contínuo à tecnologia.

MALL (Mobile Assisted Language Learning) é uma vertente da aprendizagem móvel na

qual tem surgido diversos estudos explorando este tipo de afinidades. Kukulska-Hulme (2009)

considera que a MALL se caracteriza pela flexibilidade de integração das tecnologias móveis nos

hábitos dos alunos, permitindo interações mais contínuas e espontâneas, quer seja entre alunos,

professores ou conteúdos (KUKULSKA-HULME, 2009).

3 IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO E RESULTADOS ESPERADOS

Neste estudo, explora-se a produção de artefatos, de conteúdos digitais por parte dos alunos,

à produção comunicativa oral, explorando as afinidades referidas na literatura. O projeto se

desenvolve entre 2014 e 2017, realizando-se o trabalho de campo e a recolha de dados nos anos

letivos de 2015/2016. Participam 106 alunos de uma escola privada de Lisboa que iniciou um

programa com tablets 1:1. A amostra de alunos divide-se em três turmas do 7.º e uma do 8.º ano de

escolaridade do 3.º Ciclo de Ensino Básico, tendo os dois anos de escolaridade experiências e fases

diferentes de adoção da tecnologia em contexto escolar. Os alunos do 7.º usam tablets em aula nos

anos letivos de 2015/2016 pela primeira vez e os alunos do 8.º pelo segundo ano. Também seus

professores de inglês (2) participam do estudo.

São objetivos do estudo: 1) identificar benefícios e constrangimentos referidos na literatura

sobre a integração de tablets 1:1, procurando casos de aprendizagem de línguas estrangeiras e ILE,

especificamente; 2) aplicar um projeto com a duração de um ano letivo, explorando a adoção de

tablets 1:1 no contexto português; 3) analisar as aprendizagens dos alunos; 4) explorar eventuais

diferenças em fases diferentes de adoção da tecnologia móvel em contexto educativo. O problema

de investigação se formula da seguinte forma: terá a integração pedagógica de tablets 1:1 uma

contribuição favorável para a motivação dos alunos para a aprendizagem de ILE e para o

desenvolvimento de competências específicas e transversais?

Este problema se concretiza em três questões de investigação, interessando analisar a

percepção de alunos e professores de ILE sobre a utilização educativa de tablets 1:1 em dois

momentos diferentes, para verificar se há impacto quanto: i) à motivação dos alunos para a

aprendizagem do ILE; ii) ao desenvolvimento da competência comunicativa, mais especificamente

da produção oral e iii) ao desenvolvimento da competência digital. Formula-se uma questão de

investigação exploratória quanto à possibilidade de se compararem os dois níveis de experiência de

adoção da tecnologia.

79

Quanto à metodologia seguida, este projeto se enquadra no paradigma pragmático de

investigação, centrando-se no problema e assumindo uma metodologia mista de recolha e análise de

dados (CRESWELL, 2007). Os dados quantitativos são recolhidos ao longo de todo o ano letivo,

recolhendo-se dados qualitativos posteriormente, estratégia que Creswell apelidou de explanatória

sequencial (CRESWELL, 2007, p. 217), permitindo-se assim o alargamento dos dados iniciais

(CRESWELL; PLANO CLARK; GUTMAN; HANSON, 2003, p. 178) bem como a triangulação de

todos os resultados. Todos estes momentos de recolha de dados, bem como os instrumentos que

serão utilizados encontram-se na Figura 1.

Figura 1. Momentos e instrumentos de recolha e análise de dados

Os dados quantitativos contribuem para refletir sobre cada uma das questões de investigação

e os dados qualitativos para todas elas. Para responder às questões sobre a motivação e a

competência digital construiu-se um questionário para aplicar aos alunos conjugando dois conjuntos

de indicadores: um índice de motivação para aprender línguas estrangeiras adaptado de “The

Attitude/Motivation Test Battery” de Gardner (1985) e um conjunto de indicadores baseado no

quadro de referência “DIGCOMP” (FERRARI, 2013) para abordar a competência digital. Os

produtos digitais dos alunos, recolhidos ao longo do ano letivo, permitem avaliar a oralidade em

língua inglesa de acordo com descritores para cinco níveis de desempenho, formulados de acordo

com os níveis A2 e A2+ do Quadro Europeu Comum de Referência para as línguas (CONSELHO

DA EUROPA, 2001). Após uma análise preliminar aos três tipos de dados quantitativos recolhidos

elabora-se a entrevista aos professores, que trará novas contribuições, permitindo a triangulação de

dados.

É esperado que o acompanhamento de um programa de integração de tablets 1:1 na

aprendizagem da língua inglesa no contexto português permita explorar as afinidades entre ambas,

bem como condições mais favoráveis a sua realização e a atividades apropriadas para o

desenvolvimento da produção oral. Do mesmo modo, é ambição deste projeto contribuir para uma

80

consciencialização das vantagens de abordagens pedagógicas inovadoras, para a aprendizagem

suportada por tecnologias móveis no contexto nacional.

4 ATIVIDADE “NO-TECHNOLOGY DAY”

Durante este estudo acompanhou-se o trabalho dos professores de forma contínua, sugerindo

ajustes na planificação de atividades com vista à produção oral, o que resultou na recolha de

conteúdos digitais dos alunos em três períodos letivos. Uma dessas atividades foi proposta aos

alunos no final do ano letivo na sequência de um problema apontado pelo grupo de pais da turma do

8.º ano – o excesso de utilização das tecnologias nos tempos livres. A docente de inglês propôs à

turma que, individualmente, cada aluno selecionasse um dia de suas vidas para viver sem

tecnologias. O resultado de suas reflexões resultaria num relatório em vídeo, explicando as várias

atividades que realizaram ao longo do dia, bem como foram se sentindo, recorrendo para tal à

língua inglesa. Desse modo, os alunos recorreriam à tecnologia como ferramenta de trabalho,

produzindo o seu vídeo em inglês, para ser apresentado posteriormente aos seus colegas na turma.

Sugeriu-se aos alunos a utilização de aplicações como iMovie e CartoonCam. A maioria dos

alunos utilizou a aplicação iMovie, relatando seus dias e as atividades realizadas, principalmente em

dias não escolares. Esses vídeos foram trazidos por cada aluno para a aula no seu iPad, projetando o

vídeo em aula com recursos como a Apple TV e o projetor da sala. Durante as apresentações, houve

lugar à troca de ideias sobre os conteúdos dos vídeos, mas também sobre a forma como foram

produzidos. Todos os alunos responderam ao desafio colocado, passando um dia sem recorrer a

tecnologias digitais, e todos relataram suas experiências aos colegas da turma em inglês. Tais

produtos foram avaliados quanto à oralidade para o nível A2+ considerando-se uma utilização

preparada da língua inglesa, já que os vídeos foram gravados em casa pelos alunos, que tiveram

oportunidade de corrigir seus erros. Essa possibilidade de correção espera-se poder explorar na

análise dos resultados do estudo, que ainda se encontra em curso.

REFERÊNCIAS

BURSTON, J. Twenty years of MALL project implementation: a meta-analysis of learning outcomes. ReCALL, v. 27, n. 1, 2015, p. 4-20.

CARVALHO, A. A. Aprender na era digital: jogos e mobile-learning. Santo Tirso: De Facto Editores, 2012.

CLARK, W.; LUCKIN, R. What the research says: iPads in the classroom. London: London Knowledge Lab – Institute of Education University of London, 2013.

81

COMISSÃO EUROPEIA. Digital agenda for Europe. 2012a. Disponível em: <http://ec.europa.eu/digital-agenda/>. Acesso em: 15 fev. 2015.

______. First european survey on language competences: final report. 2012b. Disponível em: <http://ec.europa.eu/languages/library/studies/executive-summary-eslc_en.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2015.

COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS. Communication from the Commission to the Council, the European Parliament, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions: Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004-2006. Bruxelas, 2003. Disponível em: <http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52003DC0449&from=EN>. Acesso em: 15 fev. 2015.

CONSELHO DA EUROPA. Quadro europeu comum de referência para as línguas: aprendizagem, ensino e avaliação. Lisboa: Edições Asa, 2001.

CRESWELL, J. W. Projeto de pesquisa: metodos qualitativo, quantitativo e misto. Porto Alegre: Artmed, 2007.

______.; PLANO CLARK, V. L.; GUTMANN, M. L.; HANSON, W. E. Advanced mixed methods research designs. In: TASHAKKORI; TEDDLIE (Ed.). Handbook of mixed methods in social and behavioral research. Thousand Oaks, CA: Sage, 2003. p. 209-240.

FERRARI, A. DIGCOMP: a framework for developing and understanding digital competence in Europe. EC JRC IPTS, Sevilha, Espanha, 2013. Disponível em: <http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2015.

______.; BRECKO, B.; PUNIE, Y. (2014). DIGCOMP: a framework for developing and understanding digital competence in Europe. Digital Literacies and eCompetence, eLearning Papers, 38, p. 3-16.

Gardner, H.Frames of mind. New York, Basic Books Inc., 1985.

GAWELEK, M. A.; SPATARO, M.; KOMARNY, P. Mobile perspectives: on iPads – why mobile? In: EDUCAUSE Review, v. 46, n. 2, 2011, p. 28-32.

GOODWIN, K. Use of tablet technology in the classroom. New South Wales, Australia: Institute of Early Childhood Macquarie University – Curriculum and Learning Innovation Centre, 2012.

HIGGINS, S.; XIAO, Z.; KATSIPATAKI, M. The impact of digital technology on learning: a summary for the education endowment foundation – full report. Durham, UK: Education Endowment Foundation – Durham University, 2012.

HUBER, S. iPads in the classroom: a development of a taxonomy for the use of tablets in schools. Tese de Doutoramento em Information Systems and Computer Media apresentado ao Institute for Graz University of Technology. Graz: Graz University of Technology, 2012.

KUKULSKA-HULME, A. Will mobile learning change language learning? In: ReCALL, v. 21, n. 2, 2009, p. 157–165.

______. Charting unknown territory: models of participation in mobile language learning. In: International Journal of Mobile Learning and Organization, v. 4, n. 2, 2010, p. 116-129.

82

PEGRUM, M.; OAKLEY, G.; FAULKNER, R. Schools going mobile: a study of the adoption of mobile handheld technologies in Western Australian independent schools. In: Australasian Journal of Educational Technology, 2013, v. 29, n. 1, p. 66-81.

TRAXLER, J. Aprendizagem móvel e recursos educativos digitais do futuro. In: Cadernos ERTE - Sacausef, n. 7, 2011, p. 36-47. Disponível em: <http://www.crie.min-edu.pt/index.php?section=402>. Acesso em: 15 fev. 2015.

UNESCO. Policy guidelines for mobile learning. 2013. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002196/219641e.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2015.

83

Subtema 2 – Projetos e designs de ensino interdisciplinares na integração curricular

84

RELATO DE

EXPERIÊNCIA

85

Utilização de um estúdio de televisão digital numa escola do ensino secundário

impacto na aprendizagem dos alunos

Ana Isabel Pires; Guilhermina Lobato Miranda

Instituto de Educação, Universidade de Lisboa



Resumo

A pesquisa que descrevemos neste artigo está integrada num projeto mais amplo de investigação, que teve como principal objetivo analisar o papel de um Estúdio de Televisão Digital na produção e dinamização de Recursos Educativos Digitais, num Agrupamento de Escolas. Para este artigo escolhemos a produção de vodcasts, feita por professores e alunos, e analisamos o seu impacto na aprendizagem dos estudantes; recolhemos também as suas opiniões sobre a utilização destes recursos em sala de aula. Após a utilização dos vodcasts, aplicámos questionários aos alunos e analisámos os resultados de fichas de avaliação formativa, para saber se estas práticas trouxeram mudança e melhoria nos resultados escolares. Como principais resultados salientamos que os alunos demonstraram mais interesse pelas aulas em que os vodcasts foram utilizados. Os resultados obtidos nas fichas formativas foram, em termos estatísticos, significativamente diferentes, havendo uma melhoria nas suas avaliações. Estes alunos declararam preferir vodcasts de curta duração, em que o texto e a imagem se complementam, o que vai ao encontro de alguns dos Princípios da Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimédia. Palavras–Chave: Aprendizagem multimédia, estúdio televisão digital, recursos educativos digitais, vodcasts.

Abstract

The research described in this article is integrated into a broader research project that aimed to analyses the role of a Digital Television Studio in the production and promotion of Digital Educational Resources in a Secondary School. For this article we choose the production of vodcasts made by teachers and students and we analyse their impact on student learning; we also collect their opinions on the use of these classroom resources. After the use of the vodcasts, we applied questionnaires to students and analysed the results of formative assessment tests, to see if these practices have brought change in educational practices and improve academic achievement. The main results point out that the students showed more interest in classes where vodcasts were used. The results obtained in the formative assessment tests were statistically significant, with an improvement in their learning. These students expressed a preference for short vodcasts, where text and image complement each other, which meets some of the principles of Cognitive Theory of Multimedia Learning. Keywords: Digital television studio, digital educational resources, multimedia learning, vodcasts.

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

86

INTRODUÇÃO

O multimédia na educação pode facilitar a concretização de diversos objetivos pedagógicos,

uma vez que estas ferramentas podem ser mais atrativas e motivadoras para os estudantes. Quando

bem usadas, ajudam os alunos a ser mais responsáveis pela aprendizagem e ampliam as suas

capacidades de análise, reflexão, organização e seleção da informação, disponível em diversas

fontes.

De acordo com Mayer (2001), durante os últimos 10 anos, a aprendizagem multimédia

surgiu como uma disciplina coerente com uma base de pesquisa acumulada que nunca foi

sintetizada e organizada. “A aprendizagem em ambiente multimédia inclui apresentações para as

diversas disciplinas, aulas interativas, jogos e realidade virtual” (Mayer, 2001, p.32), e pode ser

feita a partir de textos, mapas, sons ou vídeos e apresentada ao utilizador através de um computador

ou de um meio eletrónico (Mayer, 2005; Vaughan, 2008).

A integração deste tipo de recursos educativos digitais nos métodos de ensino e

aprendizagem constitui um passo significativo para a mudança neste domínio (Ramos, Teodoro e

Ferreira, 2011) e permite criar novos cenários educativos.

Quando estes recursos são produzidos pelos alunos sob a supervisão do professor, podem

fortalecer a relação professor-aluno, estimular a motivação para aprender e mudar as atitudes dos

alunos face à aprendizagem escolar, nomeadamente, a autonomia, a colaboração e a partilha

(Monteiro & Miranda, 2014).

O VÍDEO COMO PRINCIPAL ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM

A utilização do vídeo na sala de aula pode promover as i) aprendizagens cognitivas,

desenvolvendo conhecimentos e competências e, ii) aprendizagens afetivas, despertando o interesse,

a motivação e as atitudes dos alunos para o saber e a tecnologia (Frydenberg, 2006; Monteiro &

Miranda, 2014; Pintrich, 2004). O professor pode organizar as suas aulas de modo a que sejam os

seus alunos a produzir vídeos.

A utilização do vídeo como ferramenta didática na educação é uma oportunidade quer para

os alunos quer para os professores interagirem e adquirirem conhecimentos. Pode ser editado e

alterado, cortado, reagrupado, legendado ou dobrado noutra língua. Este recurso serve de veículo de

informação para ilustrar experiências e conceitos, para motivar os alunos, uma vez que possibilita o

desenvolvimento do trabalho educativo, impossível de realizar apenas com a escrita, ou a imagem

estática.

Existem formas diferentes de aprendizagem e diversas maneiras de aplicar o vídeo em

contexto educativo.

87

1.1 Aprendizagem multimédia e métodos educacionais

Os métodos educacionais eficazes têm em consideração sete processos que Clarks e Lyons

descreveram: (i) Atenção aos aspetos importantes da instrução; (ii) Ativação dos conhecimentos

prévios relevantes na memória de longo prazo; (iii) Gestão da carga cognitiva; (iv) Integração dos

novos conteúdos em si mesmos e com os conhecimentos prévios ativados, dando origem à

codificação de novas competências da memória de longo prazo; (v) Recuperação posterior de novos

conhecimentos e competências, quando forem necessários; (vi) Monitorização e gestão desses

processos através da metacognição; (vi) Motivação para iniciar e persistir num episódio de

aprendizagem (2011).

Contudo, se forem ignorados ou interrompidos mais do que um dos processos anteriormente

mencionados, a utilização destes métodos pode traduzir-se num resultado negativo.

Segundo Mayer (2001) existem vários princípios metodológicos na aprendizagem

multimédia que demonstram que a associação de palavras a imagens melhora a aprendizagem por

parte dos alunos. As palavras são importantes na educação, mas os modos verbais de instrução

parecem basear-se numa perceção errada do modo com os alunos aprendem.

Por exemplo, o princípio da modalidade, propõe que uma imagem ou um gráfico sejam

apresentados ao aluno juntamente com um texto narrado, uma vez que este poderá aprender com

maior facilidade através de uma narração em áudio dos elementos visuais apresentados em imagens

fixas ou em movimento (Mayer, 2001, Chandler & Sweller, 1991). Este princípio aplica-se a

situações de aprendizagem em que existe um excesso de carga cognitiva devido à utilização do

mesmo canal. Por exemplo, uma imagem acompanhada de texto escrito e narrado em simultâneo

para explicar um determinado conceito, o que sobrecarrega o canal visual (Sweller, van

Merrienboer e Paas, 1998).

METODOLOGIA

2.1 Contexto da investigação

A escola onde se realizou a investigação pertence a um agrupamento do Alentejo Central -

Portugal. É uma escola do ensino secundário com cerca de 63 professores, e contém, no ensino

básico, seis turmas do ensino regular e duas turmas de cursos vocacionais de Tecnologias

Interativas. Ao nível do ensino secundário possui nove turmas com um total de 611 alunos. A escola

mostrou ter uma grande atividade do ponto de vista extracurricular, visível através de um vasto

conjunto de projetos nas diferentes áreas de ensino, entre elas um Clube de Televisão Digital.

2.1.1 Opções metodológicas

A pesquisa que desenvolvemos foca-se num processo relativo a uma intervenção, tendo por

base a Design Based Reseach (DBR). Nela foi desenvolvido um processo formativo com o objetivo

88

de que fossem os professores, em conjunto com alguns alunos, a criar vodcasts; depois estes

recursos foram apresentados em sala de aula, de forma a perceber o seu impacto na aprendizagem

dos estudantes.

Escolhemos os três vodcasts produzidos pelos professores e alunos da escola durante a ação

de formação, “Conceção e desenvolvimento de vídeos educativos digitais”, com melhor avaliação

global, que foram: “A Luz: Brincar com as cores como Newton”, “A Multiculturalidade” e “Los

Tiempos de Pasado – Pretérito Indefinido”, para serem estudados.

2.1.2 Procedimento e participantes

Num primeiro momento, prévio à utilização de cada vodcast, os alunos realizaram, na sala

de aula, uma ficha formativa, sobre os conteúdos lecionados nessa aula, e que seriam apresentados

nos diferentes vodcasts. Na aula seguinte à realização desta ficha, os professores utilizaram os

vodcasts, procedendo à realização de uma nova ficha formativa (diferente, mas incidindo sobre os

mesmos conteúdos). Depois de os alunos assistirem aos vodcasts, foi aplicado um questionário.

Responderam 64 alunos. A maioria tinha mais de 16 anos. Vinte por cento eram do 9.º ano

(Espanhol), 50% do ensino secundário (Filosofia/Curso de Ciências e Tecnologias) e 30% do ensino

profissional (Física/Curso Profissional de Técnico de Audiovisuais). Todos os alunos responderam

ao questionário, mas apenas realizaram as fichas formativas 89%. As aulas tiveram uma duração de

90 minutos, sendo que 15 minutos foram dedicados à visualização do vídeo, 50 minutos à

realização da ficha de avaliação formativa e os restantes 25 minutos ao preenchimento do

questionário.

Os professores avaliaram as fichas realizadas e só foram considerados os resultados dos

alunos que responderam a ambas as fichas, o que fez com que a amostra ficasse apenas com 89,1%,

em relação ao total de alunos de todas as turmas.

O questionário aos alunos (QA) teve como objetivo principal recolher informação que

permitisse compreender a relação entre o processo formativo e as práticas dos professores no que se

refere à utilização dos vodcasts produzidos e a opinião dos alunos face à utilização de vodcasts em

sala de aula. O QA integra três secções: (i) A primeira de «Caracterização dos Alunos» é composta

por 4 questões; (ii) A segunda sobre «O Vídeo como Recurso Educativo» é composta por 12 itens

(escala tipo Likert, com quatro pontos: 1 - Discordo totalmente; 2 – Discordo; 3 – Concordo; 4 –

Concordo Totalmente); (iii) A terceira sobre «O Vídeo Educativo Digital como Recurso para

Aprender», com 10 itens (escala tipo Likert igual à da secção 2) e um item de escolha múltipla

(item 3.1), onde os alunos podiam selecionar até três das seis opções presentes. O QA integra ainda

duas questões abertas sobre o vídeo e a sua importância para a aprendizagem.

2.1.3 Características psicométricas do questionário

89

Embora com uma amostra reduzida (n=64) determinámos a estrutura fatorial do

questionário, através da AFE (Análise Fatorial Exploratória), a sensibilidade dos itens (assimetria e

curtose) e a sua consistência interna (Alfa de Cronbach).

Os itens mostraram todos uma boa sensibilidade, com valores de assimetria inferiores a 3

(Sk< 3) e de curtose a 7 (Ku<7).

A AFE realizada mostrou que o questionário é multidimensional, pois após várias análises (a

partir das quais eliminámos 4 itens: 2.6, 2.12, 3.3 e 3.10), emergiram 4 fatores. Antes garantimos os

pressupostos da AFE que se mostraram preenchidos (KMO > ,749 e teste de esfericidade de Bartlett

p=,000).

Os 4 fatores podem ser caracterizados do seguinte modo: Fator 1 – inclui os itens 2.1 a 2.5 e

ainda o item 2.8, num total de 6 itens e que designámos de “Aprender com e através do vídeo

educativo”, que confirma a primeira análise feita, logo é o fator mais consistente; Fator 2 – incluiu

os itens 3.2, 2.7 e ainda os itens 2.9 a 2.11, num total 5 itens e que chamámos de

“Divulgar/disponibilizar os vídeos educativos para poder aprender melhor”; o Fator 3 – incluiu os

itens 3.4 a 3.7 e o item 3.11, num total de 5 itens que designámos de “Tipo de vídeos com que

aprendo melhor”; finalmente o Fator 4 – inclui os itens 3.8 e 3.9, num total de 2 itens e que se

prende com um tipo de vídeos associados a Desenhos Animados, que incluem figuras e personagens

animadas e que, em todas as análises realizadas, se apresentou sempre como um fator isolado e

consistente.

Os testes de consistência interna foram feitos tendo em conta esta estrutura fatorial.

Obtivemos bons indices de consistência interan para todos os fatores (Fator1 com um alfa de ,890;

Fator2 com um alfa de ,809; Fator3 com um alfa de ,802; e Fator4 com um alfa de ,877)

RESULTADOS

As três turmas tinham diferente número de alunos, razão pela qual as fichas formativas

foram preenchidas por 18 alunos de Física, 27 alunos de Filosofia, e 12 alunos responderam às

fichas de Espanhol. Pudemos constatar que em todas as disciplinas houve um aumento da

pontuação média obtida. A média de Física foi a que mais subiu, para 3,42 pontos, o que equivaleu

a um aumento de 17,1%; já a média de Filosofia apenas subiu 0,7 pontos (3,5%). Na turma de

9.ºano, onde a pontuação varia numa escala entre 0 a 100%, o aumento foi de 11,7 pontos (11,7%).

Na ficha formativa realizada após a visualização do vodcast nenhum aluno teve nota negativa a

Filosofia e a Espanhol.

Na disciplina de Filosofia, dos 27 alunos, 15 subiram o seu resultado, oito mantiveram a

mesma pontuação e quatro tiveram pontuação inferior. A classificação máxima manteve-se nos 19

valores, mas a nota mínima subiu dos 11 para os 13 pontos.

90

Na disciplina de Espanhol, uma disciplina de 9º ano, três alunos mantiveram a mesma nota,

e os restantes nove alunos melhoraram a sua pontuação.

A análise das classificações obtidas e da estatística descritiva apontam para uma melhoria dos resultados. No entanto, os resultados da turma de Física foram bastante díspares, com quatro alunos a baixarem a sua classificação e alunos com notas muito baixas a duplicarem a pontuação obtida. Já nas outras duas turmas os resultados foram mais consistentes, com variações mais suaves. Para podermos afirmar com segurança que a utilização dos vodcasts levou a uma melhoria geral das classificações, aplicámos um teste estatístico que nos permitisse verificar se existiam diferenças estatisticamente significativas entre as notas das fichas pré-vodcast e as notas das fichas pós-vodcast. No nosso caso nem todas as variáveis obedeciam a parâmetros de normalidade, pelo que optámos pelo teste de Wilcoxon (Quadro 1). Selecionamos como nível de significância α = 0,05, e corremos os dados em SPSS.

Quadro 1. Estatísticas do teste de Wilcoxon

Test Statisticsa fisica_depois -

fisica_antes filosofia_depois - filosofia_antes

espanhol_depois - espanhol_antes

Z -2,901b -2,466b -2,724b Asymp. Sig. (2-tailed) ,004 ,014 ,006 a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on negative ranks.

A leitura do Quadro 1 indica que podemos rejeitar a hipótese nula nas disciplinas de Física e

Espanhol, pois existem diferenças entre as médias das duas observações, ou seja detetaram-se

diferenças estatisticamente significativas entre as notas pré-vodcast e as notas pós-vodcast (p-value

<,005). O mesmo não se passou com a disciplina de Filosofia, em que tivemos que aceitar a

hipótese nula.

Apresentamos a seguir os resultados mais expressivos do questionário aplicado aos alunos

(QA),

O item que obteve melhor pontuação média (3,47) foi o 2.6. «Gostei da aula em que o

professor usou o vídeo». Os restantes 3 itens pontuados acima de 3 pontos dizem respeito à

divulgação do vodcast em outro espaço que não a sala de aula. Os alunos manifestaram-se bastante

a favor da divulgação dos vodcasts.

Na secção III, «O vídeo Educativo Digital como recurso para aprender», no primeiro item

desta secção (Item 3.1 «Num vídeo educativo digital o mais importante são:») diferiu dos restantes

itens, uma vez que se tratou de uma questão de resposta múltipla, onde os alunos podiam selecionar

três das seis opções disponíveis: i) Atores, ii) Efeitos especiais, iii) Imagem e recriação do

ambiente, iv) Os Conteúdos a serem aprendidos, v) A forma de apresentar os conteúdos, e vi) A

duração. Atribuímos pontuação 1 sempre que a opção era selecionada, e pontuação 2 quando a

opção não era selecionada. Assim, obtivemos um valor médio, que variou entre 1 e 2, em que

valores mais próximos de 1 significam que essa opção foi mais vezes escolhida, e valores mais

91

próximos de 2 significam que a opção foi menos escolhida. As respostas foram bastante

semelhantes em todas as turmas, sendo a opção v) «A forma de apresentar os conteúdos» (1,14) a

mais importante para todas as turmas, seguida da opção iv) «Os Conteúdos a serem aprendidos»

(1,22), e da opção iii) «Imagem e recriação do ambiente» (1,44). Todas estas opções foram

selecionadas por mais de 50% dos alunos.

Na secção III «O Vídeo como Recurso Educativo» existiam 3 grupos de itens, relativos à

duração dos vodcast (itens 3.3, 3.4, e 3.5), tipologia do vodcast (itens 3.2, 3.6, 3.7, 3.8, e 3.9), e

autoria do vodcast (item 3.10 e 3.11). Relativamente à duração, pudemos constatar que o item 3.5.

«Prefiro assistir a vídeos educativos digitais de duração longa (mais de 15 minutos)» foi o que

obteve pior valor de média (2,16), não só dentro do grupo, como dentro de toda a secção, o que

parece indicar que dos 64 alunos grande parte não gosta de vídeos de longa duração, preferindo os

de curta duração, até 5 minutos. Em relação à tipologia destacamos, com uma média de 3,48, o item

3.2. «Prefiro assistir a vídeos educativos digitais onde as imagens e as palavras se completam»

(item melhor pontuado de toda a secção). Observa-se ainda que os alunos acham mais importantes

para a sua aprendizagem os documentários (Item 3.6, M=2,97) do que os vídeos com animação,

item 3.8 (M=2,41).

Em relação à autoria, grande parte dos alunos considerou que os vodcasts elaborados por

alunos e professores são os que mais contribuíram para a sua aprendizagem (Item 3.10, M=3,02).

CONCLUSÕES

Podemos concluir pelos resultados obtidos que os vodcasts são bem aceites pelos estudantes,

que os consideram interessantes e importantes. Apesar de reconhecerem o caráter inovador e

dinâmico do seu uso na aprendizagem em sala de aula, e da sua divulgação digital, um terço dos

alunos não os consegue percecionar enquanto ferramentas de estudo, talvez pelo facto de estarem

habituados a um sistema de memorização centrado na leitura de texto. Os resultados obtidos nas

fichas formativas foram melhores após a visualização dos vodcasts, o que parece indicar que o seu

uso teve efeitos na melhoria da aprendizagem.

A utilização do ETD é bastante potenciadora da produção de vodcasts, e o uso de

ferramentas tecnológicas educativas melhora o rendimento dos alunos.

92

REFERÊNCIAS Chandler, P., & Sweller, J. (1991). Cognitive theory and the format of instruction. Congnition and Instrution, 8, 293-332. Clark, R., & Lyons, C. (2011). Graphics for learning: proven guidelines for planning, designing, and evaluating visuals in training materials . San Francisco: Pfeiffer . Frydenberg, M. (2006). Principles and pedagogy: The two P’s of Podcasting in the Information

Technology classroom. ISECON-EDSIG, 23, 1-10. Retirado de http://proc.isecon.org/2006/3354/ISECON.2006.Frydenberg.pdf Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. Cambridge New York: Cambridge University Press. Mayer, R. E. (Ed.) (2005). The Cambridge handbook of multimedia learning. New York: Cambridge University Press Monteiro, M. E., & Miranda, G. L. (2014). Produção de Vodcasts por alunos do 12.º ano de Geologia: Uma experiência em análise. In A. Rocha, D. Fonseca, E. Redondo, L. P. Reis, & M. C. Cota (Eds). Actas de la 9.ª Conferencia Ibérica de Sistemas y Tecnologías da Informacion, Vol. 1 (pp. 737-742). Braga: APPACDM. Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational Psychology, 16(4), 385-40. Ramos, J. L., Teodoro, J. P. S., e Ferreira, F. M. (2011). Recursos Educativos Digitais: Reflexões sobre a prática. Cadernos SACAUCEF, 2, 11-34. DGIDC/Ministério da Educação e Ciência. Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (1998). Cognitive architecture and instructional design. Educational Psychology Review, 10, 251-296. Vaughan, T. (2008). Multimedia making it work. Osborne: McGraw-Hill.

http://proc.isecon.org/2006/3354/ISECON.2006.Frydenberg.pdf

93

Com a mão na massa

Járede Sousa Barros de Oliveira

Centro Educacional Aprender Pensando

[email protected]


Resumo

O projeto Com a Mão na Massa foi desenvolvido na cidade de Balsas/MA, na escola Centro Educacional Aprender Pensando, com os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental I. O projeto desenvolvido consistiu na elaboração e execução de um plano de negócios, contemplando a venda de bolos; os alunos passaram pelas seguintes etapas: organização de ideias, escolha de investidores, marketing e venda para os demais colegas, pais e comunidade. A turma foi dividida em quatro grupos e cada um montou a sua loja de bolo. No dia determinado, o projeto movimentou a escola e o lucro obtido com a venda foi revertido na compra de materiais de higiene e limpeza, que foram doados para um abrigo de idosos, o Lar São Vicente de Paula, quando representantes de cada grupo fizeram a entrega dos mesmos. Além dos alunos terem praticado o que aprenderam nas aulas de Empreendedorismo, também tiveram a oportunidade de contribuir com uma causa social. Palavras-chave: empreendedorismo; educação financeira; bolo; plano de negócios; vendas.

Abstract

The Project With Hands On was developed in the city of Balsas/MA in Educational Learning Center Thinking school, with students of the 5th year of elementary school I. The project was developed in the design and implementation of a Business Plan, covering the bake sale; students began the following steps: organizing ideas, choice of investors, marketing and sales to other colleagues, parents and community. The class was divided into four groups and each set up his cake shop in the given day, the project moved the school and the profit from the sale was reversed in buying hygiene and cleaning materials, which were donated for Shelter elderly, the Home St. Vincent de Paul, when representatives from each group made the delivery thereof. Besides the students have practiced what they learned in Entrepreneurship classes also had the opportunity to contribute to a social cause.

Keywords: entrepreneurship; financial education; cake; business plan; sales.

1 Introdução

Ao adotar o uso da coleção Empreendedorismo e educação financeira, da Editora Positivo,

o principal intuito do Centro Educacional Aprender Pensando foi introduzir para os alunos o

conceito de “empreendedorismo”, visando o desenvolvimento de características do comportamento

empreendedor, como iniciativa, persistência, comprometimento, estabelecimento de metas,

planejamento, entre outras citadas na referida coleção.

94

Algumas definições de empreendedorismo enfatizam a necessidade de aproveitar as

oportunidades, sobre planejamento, empenho e crédito em ideias que podem tornar-se realidade,

convergindo para o mesmo ponto: a inovação aliada à força de vontade e à grande busca de

resultados:

“[...] empreendedorismo é o envolvimento de pessoas e processos que, em conjunto, levam à

transformação de ideias em oportunidades”. (DORNELAS, 2011)

“[...] empreendedorismo é a habilidade de se conceber e estabelecer algo partindo de muito

pouco ou quase nada”. (BARRETO, 1998)

Partindo desses pressupostos, percebe-se a necessidade da existência de pessoas

empreendedoras, capazes de fixar metas e alcançá-las. Atribuindo, assim, à Educação

Empreendedora, um papel educacional e social para o desenvolvimento do país, sensibilizando cada

vez mais cedo nossos pequenos cidadãos para a “cultura empreendedora”, conscientizando-os de

que cada vez mais eles serão autores e protagonistas da transformação que nos cerca e nos limita.

Desafios estavam a postos, pois era necessário aproximar esses conceitos, até então distantes

e complexos, das crianças de 6 a 10 anos. A ideia inicial foi traçar um caminho norteador, por meio

das histórias baseadas em fatos reais, apresentadas nos volumes da coleção, de modo que, após

essas narrativas, os alunos pudessem trocar ideias sobre as situações apresentadas, realizar

atividades, jogos, vivências, trabalhos em grupo, etc. e, ao mesmo tempo, aprender noções de

educação financeira, bem como desenvolver atitude e comportamentos empreendedores.

Pretende-se, por meio deste artigo, pontuar a necessidade de trabalhar a Educação

Empreendedora na escola, pois esta passou a ocupar uma posição estratégica no campo econômico

brasileiro; e descrever um relato de experiência do projeto Com a Mão na Massa, desenvolvido com

a turma do 5º ano do Ensino Fundamental I, do Centro Educacional Aprender Pensando, que

proporcionou o conhecimento de diferentes formas de as pessoas buscarem a concretização dos seus

sonhos, a elaboração de um plano de negócios, a reflexão sobre o trabalho voluntário e a

valorização da responsabilidade social.

A turma conheceu a história de Ângela, uma empreendedora de sucesso que utilizou seu

talento para ganhar dinheiro e ajudar outras pessoas. A narrativa mostra todos os caminhos

percorridos pela personagem, desde sua atuação como cozinheira em um restaurante até a abertura

do seu próprio negócio: lojas de bolos.

Para obter êxito na abertura do seu empreendimento, Ângela precisou elaborar um plano de

negócios, documento que orientou todas as suas práticas, despertando nos alunos o interesse em

compreender sua forma de elaboração.

95

2 Empreendedorismo na escola

Novas posturas são exigidas das pessoas a partir das constantes mudanças socioculturais e

econômicas, refletindo diretamente no comportamento e atitude dos indivíduos. Manter-se inerte ou

passivo diante desse cenário, significa afastar-se das oportunidades de construir a si próprio e

interferir na própria realidade.

As instituições de ensino que se preocupam em acompanhar as transformações sociais

veem-se como aliadas, capazes de estimular o desenvolvimento das capacidades empreendedoras

dos seus alunos.

De acordo com Raquel Rezende, do site Empreendedor, o tema “empreendedorismo” está

muito ligado a se permitir sonhar. Mais do que saber montar um plano de negócios e ter

conhecimentos sobre uma série de áreas, o empreendedor deve estar conectado com seu sonho e

fazer tudo para concretizá-lo.

Dessa forma, a escola pode torna-se um ambiente propício para encorajar o desejo de buscar

mudanças, reagir a elas e, possivelmente, explorá-las, desde que se encarregue em oferecer

situações de novas aprendizagens, relacionadas aos conceitos e práticas empreendedoras.

Atributos e comportamentos empreendedores, estimulados na escola, por meio de diferentes

vivências, além de colaborarem para o desenvolvimento de capacidades e potencialidades dos

alunos, agregam valores para a gerência da própria vida (pessoal, profissional e social).

A ideia de empreendedorismo na escola, ou cultura de empreendedorismo escolar, é

difundida entre alguns órgãos ligados ao empreendedorismo no Brasil, entre eles, o Programa

Nacional de Educação Empreendedora do Sebrae, que tem o objetivo de ampliar, promover e

disseminar a Educação Empreendedora nas instituições de ensino, por meio da oferta de conteúdos

de empreendedorismo nos currículos, com o propósito de consolidar a cultura empreendedora na

educação.

Em um dos artigos disponibilizados no site do Sebrae, pontua-se o que a sociedade ganharia

se nossas escolas ensinassem os jovens a criarem projetos inovadores:

2.1 Formaríamos pessoas que são protagonistas e que executam

A capacidade de pensar em soluções é essencial para o desenvolvimento da sociedade, mas

nada vai acontecer se ela não estiver aliada com outra competência: executar aquilo que ainda está

apenas dentro de nossas mentes.

Aprender a empreender é, basicamente, ser forçado a tirar sua grande ideia do papel.

“O empreender é determinado por sua capacidade de mobilizar pessoas e recursos em prol

de um objetivo – ou seja, de colocar um negócio de pé. Ele forma pessoas protagonistas que trazem

96

autonomia e liderança”, afirma Paula Sato, gerente de projetos da aceleradora Artemisia. “Essa

capacitação, no final, beneficia não só os alunos, mas também a sociedade – afinal, os negócios a

impactam e a transformam diretamente”, explica.

2.2 Teríamos uma cultura de inovação que aprende com erros

O benefício de começar a empreender já na escola ou na universidade é ter um ambiente

seguro para errar, defende André Fleury, professor de Engenharia de Produção da Universidade de

São Paulo (USP) que auxilia o Núcleo de Empreendedorismo da USP (NEU), feito por alunos. Ele

afirma que o grande desafio de criar um negócio está nas primeiras etapas: descobrir o cliente

e trabalhar seu produto ou serviço. Por isso, é preciso identificar os empreendedores, ajudá-los a

desenvolver ideias, achar consumidores, refinar o que a empresa oferece e chegar até a primeira

venda.

Marcus Quintella, coordenador do MBA em empreendedorismo da FGV, diz que é

fundamental a criança e o adolescente entenderem o que é risco e aprenderem a conviver com ele.

Assim, eles entendem que, apesar de tudo nascer de ideias, é preciso também consolidá-las em um

plano e obter a aceitação do mercado.

Fleury complementa e diz que a parte de desenvolvimento de produto ou serviço é mais

adequada ao Ensino Médio. O aluno consegue voltar e escolher novos caminhos sem muito risco,

por ser um ambiente simulado – inclusive na hora de decidir se quer mesmo empreender. Na

universidade, os alunos conseguem viabilizar esse empreendimento, inclusive financeiramente: eles

terão acesso ao ecossistema empreendedor, com investidores e concorrência, por exemplo.

2.3 As empresas ganhariam funcionários melhores

Nem todos que aprenderem sobre empreendedorismo na escola terão seu próprio negócio.

Mesmo assim, isso não quer dizer que as aulas serão jogadas no lixo: muitos conceitos podem ser

aplicados à vida de funcionário. Quintella afirma que esse empregado pode nem saber que é um

empreendedor, mas aplica os fundamentos de um negócio aprendidos de forma interna: é o

chamado “intraempreendedorismo”.

No fim, tudo é atividade empreendedora: toda escolha envolve planejar e conhecer riscos.

Fleury cita algumas das competências empreendedoras que podem ser aplicadas nas

organizações:

o pensamento estratégico;

o planejamento baseado em uma visão geral do negócio, por meio de ferramentas como o

Canvas;

97

a prototipagem de produtos e serviços da própria área em que o funcionário atua, fazendo

uma aprendizagem validada.

Tudo isso, claro, só aumenta a qualificação dos funcionários.

.

2.4 Veríamos empresas e pessoas mais comprometidas e responsáveis

Uma grande característica do empreendedorismo é trabalhar por um propósito: mesmo

diante dos riscos, há uma missão tão importante a ser cumprida que faz os empreendedores

largarem tudo pelo negócio – inclusive altos salários e carreiras estáveis.

Ricardo Yogui, coordenador da pós-graduação em Empreendedorismo, Inovação e Negócios

do IBMEC-RJ, conta que a consequência de trabalhar com grandes objetivos é criar a

responsabilidade, desde cedo, em crianças e adolescentes. Quando você se identifica com o

propósito, faz as tarefas não por obrigação, e sim, pela satisfação futura. É diferente de um sistema

escolar tradicional, que trabalha por punição e não por recompensa.

Além de criar pessoas mais comprometidas na hora de executar tarefas, o

empreendedorismo também as faz pensar como agentes transformadores da sociedade. Yogui ainda

afirma que o empreendedorismo vai criando o conceito de “empoderamento”, moldando a

consciência ambiental, econômica e social como uma coisa só – e não tendo apenas a recompensa

financeira como objetivo. Isso é essencial, inclusive, para a formação do cidadão.

A ação empreendedora pode, ainda, resolver gargalos no país – pensando especialmente nos

que mais são prejudicados pela ineficiência: os mais pobres.

Fleury diz que a sociedade está precisando de inovação e isso pode sair principalmente das

startups. Nós precisamos de melhores serviços e processos, e essas empresas podem suprir uma

parte das demandas por melhorias.

2.5 Pensaríamos mais na coletividade e menos no “cada um por si”

Outro conceito trabalhado no empreendedorismo, e que pode ser usado para toda a vida

profissional, é o senso de coletividade. Todos são responsáveis pelo bem geral da organização (ou

de um país), ainda que sejam especialistas em apenas uma área. Yogui afirma que no ambiente

escolar, e até na graduação, costumamos trabalhar em grupo e não em equipe – cada um cuida de

uma coisa e não há muito critério. Já quando você empreende, é realmente preciso pensar sobre

aproveitar as melhores habilidades de cada um, com um olhar mais crítico.

Atuar coletivamente desde cedo tem um desdobramento: ao conhecer diversas áreas, o aluno

trabalha com a interdisciplinaridade e pode adquirir diversas experiências ao longo da vida escolar.

2.6 Os empreendimentos brasileiros iriam sobreviver mais

98

A consequência de empreendedores e funcionários mais capacitados e responsáveis é óbvia:

os negócios conseguem ficar mais tempo operando, resolvendo o problema que apresentamos no

começo dessa matéria.

Quintella, da FGV, diz que ensinar o empreendedorismo melhora o nível das empresas,

porque ensina a criar negócios sustentáveis e com uma baixa taxa de mortalidade. Ele ainda afirma

que teremos empreendedores que são apaixonados, com foco em planejamento, com estudo de

mercado e com avaliação de risco. Assim, criamos uma cultura empreendedora com fundamento.

3 Plano de negócios

Conforme conceituado na coleção Empreendedorismo e educação financeira, o plano de

negócios é um documento que reúne informações sobre as características, condições e necessidades

do futuro empreendimento, com o objetivo de analisar sua potencialidade e viabilidade e facilitar

sua implantação.

O plano de negócios representa uma oportunidade única para o futuro empreendedor pensar

em todas as facetas do novo empreendimento e analisá-las. A ideia é adquirir, por meio da

elaboração, o conhecimento do tipo de negócio ou serviço que será ofertado, traçar os objetivos que

se pretende alcançar, estudar os clientes atuais e potenciais, o mercado, os preços, a concorrência,

os recursos financeiros disponíveis, as operações e o ambiente externo, para permitir melhor

administração das operações e o estabelecimento de estratégias que possibilitem alcançar melhores

resultados.

A elaboração do plano de negócios, antes do início de um novo empreendimento, traz os

seguintes benefícios:

1. reúne, de forma organizada, todas as ideias e permite a visão do conjunto, uma vez que

aborda todas as facetas do novo negócio, o que evita a parcialidade, que pode induzir a

erros;

2. impõe a avaliação do potencial de lucro e de crescimento do novo negócio e das suas

necessidades operacionais e financeiras;

3. estuda as consequências de diferentes estratégias competitivas de marketing, vendas,

produção e finanças;

4. constitui documento básico e indispensável para atrair sócios e investidores para o novo

negócio;

5. serve como instrumento administrativo para acompanhamento, avaliação e controle das

fases dos projetos da empresa.

As informações descritas acima, presentes nas orientações para o professor do livro

Empreendedorismo e educação financeira, do 5º ano, revelam a complexidade do conteúdo a ser

99

trabalhado com os alunos, que, neste momento, alvoroçaram-se diante das possibilidades de

elaboração e execução de um plano de negócios. Por isso, as etapas seguintes foram trabalhadas

minuciosamente, em vários encontros (aulas) para que o aprendizado se tornasse efetivo.

3.1 Contextualização

Para facilitar o entendimento dos alunos, foi imprescindível ter um período de leitura e

discussão da narrativa, protagonizada pela personagem Ângela, assim como a troca de ideias,

levantamento de palavras desconhecidas, realização de atividades individuais e em grupo,

confecção de cartazes, síntese dos principais conceitos e realização de dinâmicas.

3.2 Organização

A turma foi divida em quatro grupos, que compuseram as quatro lojas de bolos, inspiradas

no empreendimento da personagem da história, organizadas para estudo e elaboração de estratégias,

que logo transformar-se-iam num plano de negócios.

3.3 Elaboração

Após a familiarização dos alunos com os conceitos básicos sobre plano de negócios,

adquiridos durante as atividades anteriores, os grupos de empreendedores elaboraram seus

respectivos documentos, contendo as seguintes informações:

1. nome e slogan da loja;

2. dados da pesquisa aplicada entre os alunos, professores e colaboradores da escola, sobre

a preferência dos sabores de bolos;

3. definição das estratégias de markerting, como cartazes, cartões de visitas e mídias

sociais;

4. escolha dos investidores (os pais e/ou responsáveis);

5. levantamento de custos e dos materiais que seriam utilizados para a confecção dos bolos

e a organização da loja;

6. divisão das responsabilidades e funções dos integrantes do grupo.

3.4 Execução

Depois do período de divulgação do projeto, os empreendimentos tomaram forma, os grupos

de empreendedores organizaram suas respectivas lojas; na área da cantina da escola, cada uma

revelava suas particularidades, desde a ornamentação, indumentárias até os aromas e sabores, todos

os detalhes criteriosamente preparados para atrair os consumidores.

100

Iniciaram-se as vendas e o espaço começou a ser tomado por clientes, que surgiam

entusiasmados para deliciarem-se com uma diversidade de bolos, que enchiam os olhos. O

movimento foi intenso, durou em torno de uma hora, eram alunos, professores, famílias e outras

pessoas que foram atraídas pelo marketing.

4 Lidando com dinheiro

Pode-se entender por educação financeira a capacidade de uma pessoa lidar com o dinheiro

e os assuntos correlatos, ou seja, a forma como um indivíduo administra suas finanças, visando não

somente ao presente, mas ao futuro imediato ou em longo prazo.

Esse conceito não está diretamente relacionado à “habilidade de ganhar dinheiro” ou à

“capacidade de evitar gastos”. Ambas as ideias fazem parte do conceito de educação financeira, mas

elas não agregam muito. Pelo contrário, podem até ter efeito negativo se usadas de forma isolada,

pois pode não ser muito vantajoso saber ganhar dinheiro e não saber gastá-lo, e muito menos gastar

demais e não saber como poupá-lo.

4.1 Resultados

Finalizadas as vendas, apurou-se o lucro das lojas, premiando a que obteve rendimentos

mais significativos. Todos os empreendedores receberam certificados de elaboração e execução de

um plano de negócios.

O total do lucro obtido com a venda dos bolos foi revertido em compras de materiais de

higiene e limpeza para o Lar São Vicente de Paula (abrigo para idosos) da cidade, ressaltando que

foi uma decisão coletiva, pois também haviam aprendido com Ângela, personagem da história base,

sobre a importância dos projetos sociais e do trabalho voluntário.

No dia determinado, os representantes de cada loja fizeram a entrega dos materiais, gerando

gratidão, despertando emoções e agregando o valor da responsabilidade social, que são iniciativas

características de bons empreendedores.

As etapas do projeto Com a Mão na Massa foram acompanhadas pela comunidade educativa

e sociedade local, por meio da veiculação nas mídias sociais e nos jornais televisivos. O empenho e

a dedicação dos alunos foram fatores determinantes para o sucesso dos empreendimentos, assim

como a parceria da família, que foi a principal investidora financeira dos negócios.

O desenvolvimento do projeto aproximou a turma do 5º ano, crianças de 10 anos, de

conceitos e ações relacionadas ao Empreendedorismo, pois ao elaborarem um plano de negócios,

descobriram a necessidade de planejamento e monitoramento sistemáticos. Outro ganho

significativo foi a oportunidade que tiveram em colaborar e interferir na realidade de outras pessoas.

101

Acreditamos que esse foi um passo decisivo para nossa instituição, pois foi possível

acompanhar a motivação dos alunos para a continuidade de projetos e atividades relacionadas ao

contexto empreendedor.

Autonomia, competências múltiplas, trabalho em equipe, capacidade de aprender, adaptar-se

a situações novas e desafiadoras, enfrentar desafios e promover transformações são potencialidades

empreendedoras possíveis de serem estimuladas no ambiente escolar. Aluno, escola e sociedade se

beneficiam dessa cultura que chegou para concretizar sonhos por meio do fazer, pensar e aprender.

REFERÊNCIAS

BARRETO, L. P. Educação para o empreendedorismo. Salvador: Escola de Administração de Empresas da Universidade Católica de Salvador, 1998

MORAES, J. et al. Coleção. Empreendedorismo e educação financeira. Curitiba: Editora Positivo, 2015. DOLABELA, F. Oficina do empreendedor. Rio de Janeiro: Sextante, 2008. ______. Pedagogia empreendedora. São Paulo: Editora da Cultura, 2003. DORNELAS, J. C. A. Empreendedorismo: transformando ideias em negócios. 2 ed. Rio de Janeiro: Campus, 2001. EMPREENDEDOR. Disponível em: <http://empreendedor.com.br/noticia/cultura-empreendedora-deve-comecar-nas-salas-de-aula/>. Acesso em: 15 nov. 2016. SEBRAE. Disponível em: <https://www.sebrae.com.br/sites/PortalSebrae/artigos,12b9e92a95776510VgnVCM1000004c00210aRCRD>. Acesso em: 15 nov. 2016.

102

Tecnologias nas bibliotecas escolares

Carmen Jorge Martins Valadas

Instituto de Educação, Universidade de Lisboa

[email protected]


Resumo

Este artigo pretende ser um contributo para a reflexão sobre a utilização das tecnologias digitais nas Bibliotecas Escolares e do uso destas pelos Professores Bibliotecários.

O acesso à informação é hoje muito facilitado pelas Tecnologias da Informação e Comunicação e pelas ferramentas da Web 2.0. Atualmente, o papel da escola é, de forma igualitária, facilitar o acesso às tecnologias e à informação e, por meio dela, possibilitar a construção de conhecimento pelos alunos. A Biblioteca Escolar apresenta-se como o local, por excelência, onde os alunos podem obter informação e adquirir competências fundamentais para a conseguirem manipular e aprender com ela. Para que isso aconteça terá de existir a intervenção do Professor Bibliotecário, como promotor desse processo. O estudo aqui apresentado pretende dar a conhecer contextos e tipos de utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação e das ferramentas da Web 2.0 na dinamização das Bibliotecas Escolares, pelos Professores Bibliotecários que nelas trabalham.

Na fundamentação teórica traçamos um breve enquadramento sobre a Sociedade da Informação e a alteração do paradigma da Educação. Abordamos a integração das tecnologias na Escola, o papel das Bibliotecas Escolares e dos Professores Bibliotecários na exploração das Tecnologias da Informação e da Comunicação e das ferramentas da Web 2.0 e como o seu uso potencia situações de aprendizagem significativa. Esta investigação de caráter qualitativo, que se enquadra num estudo de caso, envolveu sete participantes que pertencem a um grupo concelhio de Professores Bibliotecários integrados no Programa da Rede de Bibliotecas Escolares, com experiência na utilização das Tecnologias da Informação e da Comunicação na sua prática diária. Para a obtenção de dados recorreu-se à análise documental e a um roteiro de entrevista, recolhendo, assim, informação na perspectiva e experiência dos envolvidos. Este estudo permitiu-nos concluir que as Tecnologias da Informação e da Comunicação e as ferramentas da Web 2.0 são, fundamentalmente, utilizadas para tarefas de gestão e de divulgação das atividades realizadas na Biblioteca Escolar e que essa utilização está muito centrada no Professor Bibliotecário, dependendo muito da sua iniciativa e motivação. Concluímos ainda que estamos distantes de uma Biblioteca Escolar com verdadeiros serviços interativos.

Palavras-chave: Tecnologias da Informação e da Comunicação, Biblioteca Escolar, Professor

Bibliotecário, Web 2.0, Ferramentas da Web 2.0.

Abstract

This text intends to contribute to a reflection on the use digital technologies in school libraries and its use by the librarian teacher in that particular context. It is clear that access to information, through Information and Communication Technologies and Web 2.0 tools, is very easy today. Nowadays, the role of schools is to facilitate access to technologies and information equally, and through it, enable students to build its own knowledge. The school library is the venue where students can obtain information and fundamental skills to work and learn with it. For this to happen, a librarian teacher as promoter of success is necessary and fundamental. The research presented here aims at divulging contexts and ways of using Information and

103

Communication Technologies and Web 2.0 tools in invigorating school libraries, with intervention from the librarian teachers that work there.

In the theoretical framework, we outline the education paradigm change in view of the knowledge-based society. We discuss technology integration in school, and the role of school libraries and its librarian teachers in exploring Information and Communication Technologies and Web 2.0 tools, and how its use enhances significant learning situations. This research is a qualitative study which falls in a case study involving seven participants, part of a librarian teachers’ municipality group, integrated into the School

Libraries Network Program, with some experience in the use of Information and Communication Technologies. To collect the necessary data, we made a document analysis, along with an interview guide, to obtain information based in the participant point of view and experience. This study allowed us to conclude that Information and Communication Technologies and Web 2.0 tools are mainly used for management tasks and to promote school library activities and that this use is focused in the librarian teacher, mainly depending on their action and motivation. We also concluded that we are far away from a school library with true interactive services.

Keywords: Information and Communication Technologies – ICT, school libraries, librarian teacher,

Web 2.0, Web 2.0 tools.

104

1 INTRODUÇÃO

Com a generalizada difusão das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) em

contexto institucional, profissional e recreativo, a Escola iniciou um processo de perspectivar a

apropriação destas tecnologias em termos educativos.

Dentro da instituição escolar, a Biblioteca Escolar (BE) assume a esse nível um papel de

particular importância, nomeadamente se o objetivo for o de ajudar no desenvolvimento de leitores

e utilizadores autônomos na gestão e construção do seu próprio conhecimento. A realidade das

bibliotecas alterou-se e os utilizadores (alunos e professores) têm necessidades diferentes que

importa considerar à luz do potencial trazido pelas TIC e pela internet em particular. Nesta linha,

pode afirmar-se que se trata de um espaço que assume um papel de referência nas escolas, como

centro facilitador e mediador da diversidade de saberes, potenciando a capacidade de enfrentar os

desafios da era da informação e da comunicação. Trata-se de um contexto em que a função do

Professor Bibliotecário (PB) assume uma posição de dobradiça tendo em vista conseguir obter uma

ligação entre os currículos formais e todas as outras aprendizagens necessárias para formar cidadãos

conhecedores dos seus direitos e deveres, cidadãos críticos e intervenientes na sociedade a que

pertencem.

2 EDUCAÇÃO E SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO

A crescente construção e difusão do conhecimento advém das profundas alterações

científicas e tecnológicas que aconteceram no último século. A adoção das tecnologias e das

ferramentas associadas à internet, nas mais diversas situações diárias, conduziu à denominada

sociedade da informação. De acordo com Costa:

O incremento exponencial de informação disponível, mas principalmente a facilidade de acesso a essa informação que as tecnologias digitais em rede vieram permitir, transportam-nos para um mundo radicalmente diferente daquele que conhecíamos até há bem pouco tempo. (2011, p. 123). A aquisição de conhecimento processa-se hoje de forma distinta, sem necessidade da

existência de um espaço físico e temporal simultâneo com um professor para que a aprendizagem e

a construção de novos saberes se concretize.

A escola de hoje intervém numa realidade distinta da época em que foi concebida. O

paradigma educacional instrutivo criado pela sociedade industrial está desfasado perante as

modificações tecnológicas e sociais das últimas décadas. Segundo Gijón, “El crecimiento de las

TIC en los últimos años ha provocado una ruptura con ese paradigma educativo, haciendo

105

prácticamente imprescindible una formación continua en cada vez más profesiones.” (2006, p. 69).

Para Calixto, as evoluções tecnológicas “contribuíram decisivamente para a obsolescência de uma

pedagogia centrada no professor” (1966, p. 86). A aprendizagem realiza-se por meio de

experiências, sem espaço ou tempo previamente estabelecido e por meio de “situações estimulantes

e enriquecedoras” (idem, 1996, p. 86), com um maior ou menor acompanhamento pelos

professores. Na opinião de Meirinhos, uma “educação que prepare as pessoas para a sociedade da

informação tem de ser constituída em torno da aprendizagem, e não do ato de ensinar. A educação

deve ser centrada no agente que aprende.” (2000, p. 7), pressupondo um processo de evolução

também ao nível dos modelos e métodos de ensino.

2.1 O papel das Bibliotecas Escolares

Na última década, as Bibliotecas Escolares foram dotadas de equipamentos que permitem,

em um espaço mais informal, desempenhar um papel importante para um acesso universal. Segundo

Terra e Sá (2007, p. 83), são espaços que permitem a “inserção de todos os cidadãos na Sociedade

da Informação, contribuindo para resolver os problemas decorrentes da infoexclusão”. Dispondo de

recursos variados e sem os constrangimentos dos tempos curriculares, são espaços que

proporcionam uma aprendizagem de natureza construtivista, ou seja, numa “aprendizagem

individual e autônoma fora da sala de aula.” (DAS, 2008, p. 2), uma aprendizagem ativa e

significativa, por parte do aluno.

Perante a diversidade de recursos e de fontes de informação, a BE terá como base a função

de orientação, associada ao desenvolvimento das habilidades de aprendizagem ou “letramentos”

necessários a uma utilização competente dos recursos e da informação por eles facultada. De acordo

com o Quadro Estratégico 2014-2020 (RBE, 2013) “o sistema educativo necessita […] de

bibliotecas sólidas, capazes de ensinar e apoiar os alunos na obtenção de bons resultados escolares e

no domínio dos letramentos indispensáveis para o futuro” (p. 7). Para Terra e Sá (2007, p. 83),

“uma pessoa competente em termos de informação é aquela que aprendeu a aprender, sabe

encontrar a informação, sabe utilizá-la e sabe como organizá-la”. Esta é uma perspectiva que

concebe a tecnologia sobretudo como agente facilitador e mediador dessa aprendizagem. No

entender de Pinheiro (2009), a Web 2.0 e as TIC proporcionam “às bibliotecas um poderoso meio de

promoção da literacia da informação e de alargamento da sua base de competências e funções”.

Conde (2005) verificou que as Bibliotecas Escolares servem como instrumento formal na estratégia

de integração das TIC com o currículo, principalmente como suporte e meio de informação ou

como ferramenta de trabalho, apoiando cotidianamente equipe e utilizadores na resposta às

necessidades do dia a dia e como mediadora da informação face aos seus utilizadores.

106

Constituindo a Web 2.0 uma plataforma com diversas ferramentas (de produção,

comunicação e partilha), muitas delas acessíveis gratuitamente, os seus utilizadores têm a

oportunidade não só de acessar com grande facilidade a informação disponível, indo muito além do

que uma biblioteca física disponibiliza, mas de poder publicar e compartilhar on-line conteúdos

fruto da sua própria produção (Pinheiro, 2009). É nesta perspectiva que as Bibliotecas Escolares

têm vindo a adaptar-se apresentando as mesmas características que a Web 2.0, tornando-se

colaborativa, interativa e dinâmica, isto é, uma Biblioteca 2.0 (MANESS, 2007), a que se constrói

adaptando-se às necessidades dos utilizadores.

2.2 O papel do Professor Bibliotecário

As Bibliotecas Escolares integradas na Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) beneficiam-se

da existência de um PB, um professor com formação específica na gestão de bibliotecas, mas com

formação inicial diversa. De acordo com a legislação portuguesa (2009), esta especialização

permite-lhe desempenhar diversos papéis que, em um contexto tecnologicamente desenvolvido,

importa considerar: i) promotor da leitura, com a missão de criar novos leitores, em que recursos

tecnológicos e ferramentas digitais são uma mais-valia para seduzir os leitores (RAMOS, 2012); ii)

promotor das literacias, conceito abrangente dos diferentes tipos de leitura que podemos fazer (a

RBE privilegia as Literacias da Leitura, a das Mídias e da Informação); iii) promotor da articulação

com o currículo, por meio do trabalho em conjunto com outros professores e outras estruturas, de

modo a conjugar as tecnologias e os recursos com o currículo das disciplinas.

Relativamente à utilização das ferramentas tecnológicas, os estudos de Pereira e Oliveira,

Pombo e Alves e Proença, em 2012, indicam que embora os Professores Bibliotecários conheçam

bastantes ferramentas da Web 2.0, não as utilizam em situações de aprendizagem. Costa (2012, p.

54) também refere que a “grande maioria dos professores bibliotecários utiliza a generalidade das

ferramentas da Web 2.0 essencialmente como meio de divulgação, difusão da biblioteca escolar, das

suas atividades e trabalhos realizados pelos alunos”. Isto significa que, nas Bibliotecas Escolares, se

verifica uma desfasagem entre o que é disponibilizado pelas tecnologias e na internet e o que é

utilizado na prática e que a utilização das ferramentas da Web 2.0, com caráter pedagógico, ainda é

reduzida ou rudimentar. De acordo com Pombo e Alves (2012, p. 38), ainda há “um longo caminho

a percorrer” para potenciar a mudança. O que existe, na sua maioria, são blogs que “funcionam

como meio de divulgar atividades, outros como se de páginas web institucionais se tratasse”

(FURTADO, 2009, p. 145), redes sociais e algumas outras plataformas que alojam conteúdos,

utilizadas, basicamente, como repositório e como forma de difusão. Para Ramos (2015, p. 13), “O

professor bibliotecário […] deve conhecer e utilizar as novas tecnologias, principalmente as

107

ferramentas e serviços da Web 2.0” tornando-se um verdadeiro “desafio pedagógico e

organizacional” (PINHEIRO, 2009, p. 6) na forma como se disponibilizam os produtos e os

serviços.

3 OBJETIVO Partindo do reconhecimento da importância e da utilidade na integração das TIC no contexto

da BE, visando a articulação com o currículo formal e introduzindo um caráter de inovação,

pretendeu-se traçar um retrato da realidade de um concelho, sob esta perspectiva. Empreendemos

este estudo na tentativa de compreender as linhas orientadoras, as opções, as metodologias e as

práticas de um conjunto de Professores Bibliotecários.

De que forma os Professores Bibliotecários integram as Tecnologias da Informação e da

Comunicação na Biblioteca Escolar foi a questão de partida, visando aprofundar o conhecimento da

realidade desses espaços informais e as práticas aí levadas a cabo com o intuito de desenvolver os

diferentes letramentos associadas à integração das TIC no leque de competências dos alunos.

4 METODOLOGIA O problema considerado no presente estudo – De que forma os Professores Bibliotecários

integram as Tecnologias da Informação e da Comunicação na Biblioteca Escolar? – emergiu da

verificação da crescente exploração das TIC em contexto educativo e, em particular, nas Bibliotecas

Escolares. Visando a compreensão do tipo de trabalho com tecnologias que é feito nas mesmas, o

estudo incidiu sobre sete Professores Bibliotecários a exercerem funções no concelho de Santarém,

em escolas do 2.º e 3.º ciclo e em escolas secundárias, integradas na RBE. A opção por centrar o

estudo nos professores de um concelho específico ficou devido à facilidade de acesso aos

informantes e consequente facilidade de auscultação desse grupo, constituindo-se, pois, numa

amostra de conveniência (COUTINHO, 2011; POMBO; ALVES, 2012).

Tendo como pano de fundo um paradigma de natureza qualitativa, optou-se por conduzir o

estudo numa lógica interpretativa que permitisse compreender o contexto particular em análise.

Como técnicas de recolha de dados recorreu-se a: a) entrevistas semiestruturadas visando a

obtenção do entendimento dos participantes sobre as TIC e a sua utilização na escola e na BE; b) e à

análise documental para a coleta de dados empíricos com o objetivo de reforço e confirmação dos

resultados obtidos nas entrevistas.

A opção pela realização de entrevistas como técnica de coleta de dados, comum em

investigação de caráter qualitativo, fundamentou-se no fato de ser “uma técnica muito eficiente para

a obtenção de dados em profundidade acerca do comportamento humano” (GIL, 2008, p. 110).

108

Como complemento, “a consulta e análise de documentos é outra fonte de informação importante

no contexto da investigação, em particular na investigação em educação.” (MORGADO, 2012, p.

86), procurando assim enriquecer e fundamentar as informações obtidas por intermédio de outras

técnicas de coleta (as entrevistas).

No que diz respeito à análise e tratamento de dados, recorreu-se à criação de um sistema de

categorias que viria a permitir codificar as unidades de sentido em que o corpus das entrevistas foi

segmentado. A contagem de frequências (COUTINHO, 2011) possibilitou uma primeira abordagem

aos dados, continuada por meio da reconstrução dos significados atribuídos pelos sujeitos inquiridos

(BOGDAN; BIKLEN, 1994). Durante a investigação, procurou-se corresponder aos critérios de

relevância científica e social, com um objetivo de estudo bem definido e com base na triangulação

de fontes e de técnicas de coleta de dados (DENZIN, 1984).


Do conjunto de sete professores entrevistados, cinco exercem a função de Professor

Bibliotecário por opção (manifestaram interesse e/ou concorreram a esta posição), tendo sido

nomeados os restantes. Formam um grupo heterogêneo relativamente ao tempo no cargo e na

formação específica para o desempenho destas funções. Existe também diversidade na formação de

base, embora com alguma predominância em duas áreas distintas (cursos de Literatura e Línguas e

cursos de História). Como formação complementar relacionada com o trabalho nas bibliotecas,

revelam formação específica direcionada para a área da Biblioteconomia, das Ciências Documentais

e das Bibliotecas Escolares, especificamente. A permanência em funções oscila entre elementos

com muita experiência (vinte anos) e outros com experiência mais reduzida (quatro anos).

Em termos gerais, apurou-se que eles consideram que o papel desempenhado apresenta um

caráter fundamental em uma escola. É uma ideia manifestada por meio de várias expressões que

refletem essa mesma concepção (agregador, central, mediador e elo de ligação). O PB é visto

também como um “divulgador”, quer da coleção, do patrimônio ou das atividades da escola. Alguns

dos entrevistados referem-se à vertente “criativo”, encarado como aquele que promove a inovação,

a originalidade e introduz estímulo para a diferenciação na prática letiva dos professores.

A relevância de um PB é muitas vezes referida como de “grande pertinência”, contribuindo

para a visão estratégica da escola e intervindo nos processos de avaliação. Comentam, contudo, que

a integração nas estruturas pedagógicas e a relevância desse papel não são uniformes, dependendo

da sensibilidade das direções das escolas para a sua função.

Na descrição de uma semana de trabalho, os participantes entrevistados revelaram que os

aspectos da gestão da BE são os que consomem a maior parte do seu tempo (41,1%), seguidos da

109

articulação curricular (18,5%) e do apoio ao utilizador (17,1%). O dispêndio de tempo na gestão,

em resultado da falta de uma equipe, é referido como uma das maiores dificuldades sentidas.

Concordam no geral que, tal como consta dos documentos orientadores institucionais, a

literacia da informação deve ser considerada área fundamental como forma de capacitar os alunos

para a construção da sua própria aprendizagem. Assumem, aliás, que essa deve ser uma das funções

primordiais no trabalho do PB, sobrepondo-se ao “apoio ao currículo”. De fato, embora

teoricamente a considerem relevante para a aprendizagem, a literacia da informação não é a prática

mais referida pelos inquiridos, denotando investimento sobretudo na “promoção da leitura”

(22,9%), na “articulação com o currículo” (20,6%) e no “apoio ao utilizador” (14%). Embora em

geral se preocupem em criar e manter leitores, na prática, verifica-se que as diligências para a

promoção da leitura não ocupam muito do seu tempo, visto ser referenciada apenas 2,8% no

respetivo indicador.

A pertinência e a importância do uso das TIC é comentada e reconhecida por todos os

participantes, que afirmam possuírem conhecimentos razoáveis no uso das tecnologias. Um

conhecimento adquirido sobretudo através da formação contínua, embora também seja referida a

sua formação autodidata.

Nas Bibliotecas Escolares onde trabalham, as tecnologias são usadas, na sua maioria, para

corrigir as falhas que os alunos revelam quanto à “literacia tecnológica” (17,1%), mas sem um

caráter sistemático e regular. As ferramentas da Web 2.0 são usadas principalmente para a

divulgação das atividades e dos trabalhos dos alunos e só depois como capacitação propriamente

dita em termos de literacia da informação (6,8%). Na análise dos dados recolhidos constata-se que

os Professores Bibliotecários possuem o conhecimento de variadas plataformas e ferramentas da

Web 2.0, ocupando as redes sociais um lugar predominante.

6 BREVE DISCUSSÃO

Com este estudo do caso delimitado aos Professores Bibliotecários que exercem a sua

atividade em escolas do concelho de Santarém, pretendeu-se aprofundar o conhecimento que

favoreça a reflexão sobre o nosso próprio trabalho na BE. Visamos um melhor serviço para os

utilizadores (professores e alunos), até porque o papel da BE e do PB tem sido sujeito a vários

desafios com a evolução tecnológica que nos últimos tempos se tem assistido. A nossa convicção é

que a vocação generalista do PB consegue agregar variadas formas de construir conhecimento,

permitindo a articulação efetiva dos diferentes intervenientes na escola e fora dela. No fundo, é no

espaço da BE que todos têm acesso às tecnologias e à informação que elas hoje tornam possível.

110

Em síntese, os participantes neste estudo advogam a importância e relevância das TIC,

apresentam alguns conhecimentos e exploram já algumas ferramentas online. Trata-se, porém, de

um uso que majoritariamente se destina à divulgação de iniciativas e atividades da BE. Resultados

que são coerentes com outras investigações na mesma área, tais como os de Costa (2012) e Proença

(2012), no qual também é manifestado o reconhecimento das potencialidades pedagógicas das

tecnologias na BE. Tal como nestas investigações, pode-se afirmar que os Professores

Bibliotecários em geral se confrontam com problemas, constrangimentos e desafios semelhantes.

Talvez o mais saliente seja o fato de, apesar de possuírem conhecimentos sobre as novas

ferramentas tecnológicas, estes ainda não tiram partido delas ao serviço da dinamização de

atividades na BE como poderia esperar-se (COSTA, 2012).

Na opinião dos Professores Bibliotecários entrevistados existe um conjunto de

constrangimentos que poderão contribuir para isso e que impedem uma maior utilização das TIC em

interação com os próprios alunos, dos quais se destacam, a falta de tempo, “devido à multiplicidade

de tarefas inerentes à sua função” (COSTA, 2012, p. 54), as dificuldades resultantes da resistência

de alguns docentes, a duplicação da informação em diferentes plataformas, o pouco investimento no

desenvolvimento das literacias da informação e tecnológica (quer para professores, quer para

alunos) e, por fim, a escassez ou obsolescência do equipamento.

REFERÊNCIAS

BOGDAN, R.; BILKEN, S. Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora, 1994.

CALIXTO, J. A. A biblioteca escolar e a sociedade de informação. Lisboa: Editorial Caminho, 1996.

CONDE, E. A integração das tecnologias da informação e comunicação na biblioteca escolar. 2005. Proform@r Online, p. 1-13.

COSTA, F. A. Digital e currículo no início do século XXI. In DIAS, P.; OSÓRIO, A. (Ed.). Aprendizagem (in)formal na web social. Braga: Centro de Competências da Universidade do Minho, 2011. p. 119-142.

COSTA, T. S. de. As tecnologias de informação e comunicação e as bibliotecas escolares. Tese (Mestrado). Lisboa: Universidade de Lisboa - Instituto de Educação, 2012. Disponível em: <http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/7609/1/ulfpie042913_tm.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2017.

COUTINHO, C. P. Metodologias de investigação em ciências sociais e humanas: teoria e prática. Coimbra: Edições Almedina, 2011.

http://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/7609/1/ulfpie042913_tm.pdf

111

DAS, L. H. Bibliotecas escolares no século XXI: à procura de um caminho. Newsletter, (3). 2008. Disponível em: <http://www.rbe.min-edu.pt/newsletter/newsletter3/newsleter_n3_ficheiros/page0003.htm>. Acesso em: 14 jan. 2017.

FURTADO, C. C. Bibliotecas escolares e web 2.0: revisão da literatura sobre Brasil e Portugal. In: Em Questão, n. 15, 2009, p. 135-150.

GIJÓN, J. L;, LÓPEZ, A. P.; GÁLVEZ, C.; CARO, C. G. La biblioteca universitaria como apoyo al aprendizaje en el espacio europeo de enseñanza superior. In: Encontros Bibli: revista Eletrônica de Biblioteconomia e Ciência da Informação (Especial 2), 2006, p. 63-81. [on-line]. Disponível em: <http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14720596005>. Acesso em: 14 jan. 2017.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. 2008. p. 200. [on-line]. Disponível em: <https://ayanrafael.files.wordpress.com/2011/08/gil-a-c-mc3a9todos-e-tc3a9cnicas-de-pesquisa-social.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2017.

MANESS, Jack M. Teoria da biblioteca 2.0: web 2.0 e suas implicações para as bibliotecas. Inf. & Soc.: Est, João Pessoa, v. 17, n. 1, p. 43-51, jan./abr., 2007.

MEIRINHOS, M. A escola perante os desafios da sociedade da informação. Encontro As Novas Tecnologias e a Educação, Instituto Politécnico de Bragança, 2000 [on-line]. Disponível em: <https://www.google.pt/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=6&cad=rja&uact=8&ved=0CEIQFjAF&url=http%3A%2F%2Fwww.iProfessores Bibliotecários.pt%2F~meirinhos%2FEscolaSI.doc&ei=ij1sVaflG4GUNpf5gfAK&usg=AFQjCNGNZoVZ2u_IcmyntlCtANN_MO9uBg&sig2=L_5SSe8q0S-3RPxzvl2ROA&bvm=bv.94455598,d.d24>. Acesso em: 14 jan. 2017.

MORGADO, J. C. O estudo de caso na investigação em educação. Santo Tirso: De Facto Editores, 2012.

PEREIRA, E. G.; Oliveira, L. R. TIC na Educação: desafios e conflitos versus potencialidades pedagógicas com a web 2.0. Conferência Ibérica em Inovação na Educação com TIC, Bragança, 2012 [on-line]. Disponível em: <http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/19923>. Acesso em: 14 jan. 2017.

PINHEIRO, C. Biblioteca 2.0. In: Newsletter 05 RBE, 2009.

POMBO, L.; ALVES, A. Web 2.0 na biblioteca escolar: suas práticas de utilização. In: Indagatio Didactica, v. 4, n. 4, 2012, p. 23-40. [on-line]. Disponível em: <http://revistas.ua.pt/index.php/ID/article/view/1771>. Acesso em: 14 jan. 2017.

PORTUGAL. Rede de Bibliotecas Escolares. Aprender com a biblioteca escolar / coord. Elsa Conde [et al.]. Lisboa: RBE, 2012.

______. Rede de Bibliotecas Escolares. Programa Rede de Bibliotecas Escolares. Quadro estratégico: 2014-2020. Lisboa: RBE, 2013.

PROENÇA, J. P. d. S. Biblioteca Escolar e web 2.0 – questões em torno de algumas práticas em implementação e percepção do impacto no trabalho da biblioteca. II Congresso Internacional TIC e Educação, Lisboa, 2012a. [on-line] Disponível em: <http://ticeduca.ie.ul.pt/atas/pdf/178.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2017.

______. Biblioteca Escolar e web 2.0 – questões em torno de algumas práticas em implementação e percepção do impacto no trabalho da biblioteca. Tese (Mestrado), Universidade Aberta, Lisboa,

http://www.rbe.min-edu.pt/newsletter/newsletter3/newsleter_n3_ficheiros/page0003.htm

http://www.rbe.min-edu.pt/newsletter/newsletter3/newsleter_n3_ficheiros/page0003.htm

http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/19923

http://ticeduca.ie.ul.pt/atas/pdf/178.pdf

112

2012b. [on-line]. Disponível em: <https://repositorioaberto.uab.pt/bitstream/10400.2/2149/1/Tese%20%20joao%20paulo%20proen%C3%A7a.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2017.

RAMOS, M. C.; RAMOS, D. Bibliotecas escolares: estratégia, liderança e bom senso. Congresso Nacional de Bibliotecários, Arquivistas e Documentalistas, Lisboa, 2012 [on-line]. Disponível em: <http://www.bad.pt/publicacoes/index.php/congressosbad/article/view/360/pdf>. Acesso em: 14 jan. 2017.

RAMOS, R. Fazer leitores na era digital: o contributo da biblioteca escolar (Biblioteca RBE), v. 8. p. 32. 2015 [on-line]. Disponível em: <http://www.rbe.min-edu.pt/np4/file/1490/bibliotecarbe8.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2017.

TERRA, A. L.; SÁ, S. Uma análise do comportamento informacional: a utilização dos recursos da biblioteca escolar. In: Cadernos BAD 2, n. 2, 2007, p. 82-92. [on-line]. Disponível em: <http://www.bad.pt/publicacoes/index.php/cadernos/article/view/774/772>. Acesso em: 14 jan. 2017.

113

Dos Parâmetros Curriculares de Arte até a Base Nacional Comum Curricular: os caminhos percorridos.

Kelly Eloá Lotz de Souza

UNIVERSIDAD DE LA EMPRESA – UDE

[email protected]


Resumo O ensino de Arte no Brasil sempre foi pautado pelas condições políticas e culturais de cada momento

histórico, refletindo as concepções ideológicas dos grupos que estavam no poder. Mas é sobretudo a partir de seu reconhecimento como disciplina no currículo escolar, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/1996), com a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/1998), e no momento vigente da escrita deste artigo que compreende a discussão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que os aspectos teóricos e metodológicos do ensino de Arte são discutidos de forma mais ampla e profunda, o que pode ser considerado um avanço em busca de um ensino de qualidade.

Palavras-chave: currículo, arte-educação, parâmetros curriculares, diretrizes curriculares estaduais –

Paraná, Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Abstract

Art education in Brazil, have always been supported by the political and cultural situations in each historical period, analyzing the ideological conceptions from the groups which were in government. But it is above all since its recognition as a discipline in the school curriculum, and the enactment of the National Education Directions and Foundations Law – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN/1996) – and the publication of the National Curricular Parameters – Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/1998), and in the current moment of the writing of this article that includes the discussion of the National Common Curricular Base (BNCC), 2015- 2016, the theoretical and methodological aspects of Art teaching have been discussed in a wider and deeper way, which can be considered an improvement in searching for high quality education.

Keywords: curriculum, art-education, curricular parameters, Paraná state, curricular directions, National Common Curricular Base (BNCC).

114

1 INTRODUÇÃO

O ensino da arte na escola tornou-se obrigatório na década de 1970, por meio da lei n.º

5.692\71, desde quando é desejada uma melhoria no ensino desse componente para a educação

escolar. Historicamente, tendências teóricas da educação em Arte receberam destaque tornando

alguns momentos significativos para a história das pedagogias no ensino daquela disciplina, mas

ainda não são considerados ideais, ou seja, sem conteúdos claros e de pouco conhecimento. Esta

cultura de enfraquecimento de conteúdos e do ensino da Arte veio a ser rompida posteriormente em

virtude da promulgação de dois importantes documentos oficiais. São eles os Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCN – e as Diretrizes Curriculares Estaduais – DCE.

O primeiro momento histórico caracterizava-se pelos postulados da Escola Tradicional. O

professor ocupava papel de destaque e a arte era vista como algo funcional com pouca relevância

aos aspectos estéticos e artísticos. Ao professor cabia o conhecimento acerca dos procedimentos de

como fazer e aos alunos competia reproduzir mimeticamente o objeto artístico. Fazer era mais

importante do que conhecer a arte. Como resultado, as práticas oferecidas aos alunos voltavam-se

preponderantemente a um ensino mecanizado sem relações com o cotidiano. A assinatura da arte na

escola não contemplava a criação, e, sim, a reprodução de modelos que demandavam da arte um

papel utilitarista e imediatista.

O segundo momento é assinalado pela ruptura do caráter tecnicista das práticas do fazer

artístico na escola e é fortemente influenciado pela estética modernista, tendo como referência a

Escola Nova. O fazer artístico passa, então, a ser um canal de livre expressão, com a intenção de

valorizar os processos criativos dos alunos. Cabe observar que esse momento de ruptura é norteado

pela crença de que o livre fazer irá proporcionar estímulos à criatividade. No entanto, se por um

lado tal pressuposto abria caminhos para a livre expressão, por outro lado oportunizava espaço para

a banalização do “deixar fazer”. Ao professor competia não interferir na criação, com o objetivo de

permitir o livre trânsito da expressão da criatividade do aluno. Esse filtro em relação à arte na escola

não raras vezes acabava em promover um completo esvaziamento dos conhecimentos estéticos e

artísticos.

O terceiro momento é assinalado por uma escola que pauta o ensino da arte na valorização

de seus elementos técnicos. Essa abordagem, preponderantemente tecnicista, parecia justificar-se

em virtude do propósito de preparar o aluno para as demandas industriais. E, para atender tal

demanda, os professores deveriam atuar nas diferentes modalidades artísticas. No entanto, se por

um lado havia a abertura para diferentes modalidades do fazer artístico na escola, por outro lado, a

licenciatura do professor não abrangia todas as linguagens desenvolvidas na escola.

115

Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96), a

Educação Artística tem seu nome alterado para Arte, deixando o status de atividade artística ou de

formação secundária para se reconfigurar em área de conhecimento, considerada igualmente

importante às demais áreas que contemplam os conhecimentos apresentados na escola. Desde então,

a Arte deverá ser contemplada desde a Educação Infantil até o Ensino Médio e, dessa forma,

percebida como conhecimento importante para a formação cultural do aluno.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o ensino de Arte está

configurado contemplando quatro linguagens artísticas: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança.

Essa proposição é um desafio em termos de educação, ensino e aprendizagem, pois, considera-se a

formação dos professores – a qual contempla somente uma dessas linguagens – que irão atuar no

campo das artes, dentro da escola.

No ano de 2006, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica são oficialmente

publicadas pela Secretaria de Estado da Educação no Paraná, contemplando também a área de Arte,

que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino na escrita e leitura crítica de suas diretrizes

e que apresenta também uma relação de conteúdos básicos sistematizados por séries.

Desde então, o ensino da Arte na Educação Básica está respaldado por documentos que

norteiam a prática pedagógica dos professores. O presente artigo visa apresentar sinteticamente os

elementos pesquisados no percurso da institucionalização dos documentos oficiais de Arte desde os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/1998) até a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC/1915-?), ainda em processo de estruturação.

2 METODOLOGIA

Para a escrita do artigo, buscou-se a pesquisa bibliográfica e a análise documental.

Na pesquisa bibliográfica, é apresentado o conceito de currículo com a intenção de ressaltar

a polissemia do termo e apresentar de que maineira o currículo pode estar atrelado às relações de

poder.

Este estudo apresenta o conceito de currículo nas perspectivas de Pedra (1997) e Silva

(2002), fazendo também menção a abordagens conceituais sobre o tema de autores a exemplo de

Moreira (1997) e Sacristán (1999). Este capítulo que enfatiza o currículo, traz a questão de que ele

não pode ser considerado apenas como um elemento neutro de transmissão de conhecimento social,

mas que se encontra atrelado às relações de poder.

Na sequência, abordam-se análises sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, as

Diretrizes estaduais do Paraná e a Base Nacional Comum Curricular, ainda em processo de

aprovação.

116


A definição de currículo pode ser uma tarefa desafiadora em virtude da dimensão

polissêmica das teorias que permeiam seu estudo. No entanto, Alves (2004) enfatiza que “Apesar

destas, há consensos de todos os quadrantes teórico-conceituais: o termo currículo é um termo

polissêmico, querendo com esse rótulo significar que currículo veicula uma noção sujeita à

ambiguidade e diversidade de sentidos”, consoante essa ideia mostra o quadro a seguir:

Autor Ano Definição Ênfase

SILVA 1996 O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representação e domínio, discurso e regulação. É também no currículo que se condensam relações de poder que são cruciais para o processo de formação de subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e identidades sociais estão mutuamente implicados. O currículo corporifica relações sociais.

Saber Poder Formação de subjetividades sociais

MOREIRA E SILVA

1997 O currículo é um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matéria-prima de criação e recriação e, sobretudo, de contestação e transgressão.

Produção e Política Cultural Criação Recriação Contestação Transgressão

SACRISTÁN 1998 O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições.

Ligação entre cultura e sociedade exterior Aprendizagem Contexto

QUADRO 1 – DEFINIÇÕES DE CURRÍCULO Fonte: Elaborado com base em Silva (1996); Moreira e Silva (1997) e Sacristán (1998).

Ao analisar o quadro apresentado pode-se observar que estão presentes na noção de

currículo o saber, o poder, a produção política e cultural que promove desde a criação até a

contestação, o elo entre a cultura e a sociedade e a aprendizagem de contexto.

Cabe observar que Pedra (1997, p. 31) estabelece relevante crítica ao afirmar que “os

variados conceitos atribuídos ao termo currículo não descrevem realidades diferentes, apenas

informam sobre a interpretação que determinado autor ou escola teórica lhe deu.” De acordo com o

autor, as ênfases sofrem variações que podem ser percebidas no conteúdo, na experiência, nas

atividades ou na própria organização curricular. Entretanto, a realidade descrita não se modifica. De

acordo com esse autor, definir currículo é, então, uma questão de perspectiva e não propriamente de

polissemia. Pedra (1997) prossegue demonstrando que existem três modos possíveis de se entender

o currículo, pois as definições centram-se: em resultados, experiências ou princípios. Portanto,

117

dependendo da perspectiva, a ênfase estará em um desses modos de entender o currículo, não

alterando o que ele representa, em si mesmo.

No âmbito desta pesquisa, em face da flexibilidade acerca do conceito de currículo, este

estudo não é centrado a partir das diferenças, mas, sim, tendo em vista as semelhanças. Pedra (1997,

p. 38) afirma que “se não há um consenso definidor, se cada autor ou tendência teórica enfatiza este

ou aquele aspecto da educação, todos, entretanto, estão de acordo com que o currículo é um modo

pelo qual a cultura é representada e reproduzida no cotidiano das instituições escolares”.

3.1 Reformulação curricular: instrumento para uma nova organização educacional

A reformulação curricular pode ser compreendida como um instrumento que oportuniza

uma nova organização educacional no âmbito das políticas públicas. As mudanças curriculares

refletem também mudanças políticas e culturais que podem ser identificadas nos PCN (1998) e nas

DCE (2006) no contexto das medidas políticas educacionais acionadas pelo Poder Público e na

Base Nacional Comum Curricular (BNCC (2015 - ?) diante das esferas Federal e Estadual. Nesse

sentido, é oportuno demonstrar qual o sentido atribuído a esses documentos. Para isso, toma-se por

base o ciclo de políticas (de influência, de produção dos textos curriculares e da prática) formulado

por Ball (apud LOPES y MACEDO, 1992, p. 5-9 (1992). Conforme Lopes e Macedo (2006), os

contextos deste ciclo são assim definidos:

[...] O contexto de influência é aquele onde normalmente as definições políticas são iniciadas e os discursos políticos são construídos; onde acontecem as disputas entre quem influencia a definição das finalidades sociais da educação e do que significa ser educado. (LOPES; MACEDO, 2006, p. 6).

De acordo com os autores, no contexto de influência, são atuantes as redes sociais que

envolvem os partidos políticos do governo vigente e do governo de outros países utilizadas como

referência em função das políticas adotadas. Em relação ao “contexto de produção dos textos e das

definições políticas é constituído pelo poder central propriamente dito, que mantém uma associação

estreita com o primeiro contexto.” (LOPES; MACEDO, 2006, p. 6).

4 A ARTE NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

A apresentação da área de arte no documento já sinaliza a vinculação com o momento

histórico de sua formulação, pois a área de conhecimento Arte pretende dar ênfase para os aspectos

essenciais da alfabetização estética e da criação autônoma dos alunos de forma que eles possam

apropriar-se de conteúdos indispensáveis para a formação cultural do cidadão contemporâneo.

No entanto, na década de 1990, ainda verificava-se um problema apontado pelo documento

referente à lacuna existente entre teoria e prática no ensino de artes, uma vez que apresentam níveis

de qualidade significativamente diversificados no Brasil. Além disso, consoante Brasil (1998), em

muitas escolas se utilizam modelos estereotipados para serem repetidos ou apreciados,

118

empobrecendo o universo cultural do aluno, ao passo que, em outras escolas, todo o trabalho é

unicamente fundamentado na autoexpressão, sem introduzir outros saberes de arte. Dessa forma,

observa-se que a polivalência ainda se mantém em muitas regiões. Por outro lado, é notória a

existência de professores preocupados em também ensinar história da arte e levar alunos a museus,

teatros e apresentações musicais ou de dança.

O documento, além de considerar o conhecimento artístico como produção, fruição e

articulação dos sentidos, propõe, com base nos pressupostos da Abordagem Triangular organizada

por Ana Mae Barbosa, os três eixos de aprendizagem necessários para que a experiência do ensino

de Arte na escola ocorra de forma significativa: o fazer, o fruir e o contextualizar.

Como uma contribuição relevante para as mudanças do ensino deste componente

curricular, o documento apresenta, também, as linguagens da dança, do teatro, da música e das artes

visuais como linguagens autônomas, constituídas de códigos específicos.

5 A ARTE NAS DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS

Em contraponto às críticas relativas à falta de seleção e organização dos conteúdos nos

PCN, observa-se nas DCE uma organização mais clara dos conteúdos de cada linguagem da arte,

descrita para cada ano. Essa opção pela recuperação da importância intrínseca dos conteúdos tem

como horizonte a formação de sujeitos críticos das contradições presentes na sociedade. Note-se

que, se nos PCN buscava-se formar um cidadão que pudesse inserir-se nessa sociedade, nas DCE

almeja-se preparar um indivíduo crítico dessa sociedade, que pudesse contribuir para sua

transformação. Eis a diferença ideológica fundamental entre os documentos curriculares em

questão. A opção pelo currículo disciplinar presente nas DCE fundamenta-se em conteúdos

estruturantes definidos por Paraná (2006) como “conhecimentos de grande amplitude, conceitos,

teorias ou práticas, que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,

considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino.” Esses conteúdos

estruturantes são escolhidos a partir de uma análise histórica da ciência de referência e da disciplina

escolar contemplada, direcionados para a escola a fim de serem socializados e apropriados pelos

alunos, por meio das metodologias críticas de ensino-aprendizagem.

Os conteúdos estruturantes desdobram-se em conteúdos básicos. Porém, quanto à

metodologia observa-se um pluralismo metodológico e a possibilidade de várias concepções de

ensino e aprendizagem para o alcance de um objetivo maior.

Um fator de atenção entre a elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais que estão em

oposição aos Parâmetros Curriculares Nacionais, é o fato da participação direta dos docentes. No

documento de esfera Nacional (PCN) os professores não participaram da estruturação, enquanto

119

houve a participação dos professores de Arte no que tange a escolha dos conhecimentos e na

organização do detalhamento dos conteúdos das quatro linguagens para os níveis de ensino.

6 A ARTE NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

No dia 16 de setembro de 2015, o Ministério da Educação (MEC) trouxe a público a

proposta preliminar para discussão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O texto inicial

foi elaborado por 116 especialistas em educação, contando com profissionais de 35 universidades.

O documento preliminar disponibilizado para consulta pública está dividido em quatro áreas

de conhecimento: matemática, linguagens, ciências da natureza e ciências humanas. A Base

Nacional propõe a arte como linguagem, e por isso está atrelada a esta área de conhecimento –

Linguagens – como subcomponente integrante desta grande área.

No presente momento da escrita deste artigo, o documento ainda conta com a estruturação

tendo em vista a participação pública com análises críticas de profissionais das áreas de dança,

música, teatro e artes visuais.

Ainda em fase de discussão, o documento que prevê a reformulação do currículo das escolas

brasileiras, pretende uniformizar 60% dos conteúdos dos ensinos Fundamental e Médio. A parcela

dos outros 40% serão selecionados pelas próprias instituições educacionais e redes de ensino, de

acordo com as particularidades de cada região.

Desta forma, este artigo não se encerra aqui.

Para traçar um percurso do ensino da Arte nas escolas, pautado pelos documentos oficiais

para o ensino deste componente, esta pesquisa deve seguir e analisar como a arte será prevista pela

versão finalizada do documento da Base Nacional Comum Curricular.

REFERÊNCIAS

ALVES, F. A. C. A novidade (ou continuidade?) de um currículo pós-moderno. In: Colabor@ – Revista Digital da CVA-Ricesu, v. 2, n. 6, mar. 2004.

ARCO-VERDE, Yvelise F. S. Introdução às diretrizes curriculares. Superintendência da Educação do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 2003.

BARBOSA, Ana M. (Org.). Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.

______. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

______.Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

______. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 1991.

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998a.

120

______. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental – Arte. Brasília: MEC, 1998b.

______. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Documento preliminar. Brasília: MEC, 2015.

BUORO, Anamelia B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. 6 ed. São Paulo: Cortez, 2003.

CANCLINI, Néstor García. Culturas híbridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad. Buenos Aires: Sudamericana, 1992.

CERVO, Armando Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica. São Paulo: Makron Books, 1996.

COUTINHO, C. P; CHAVES, J. H. O estudo de caso na investigação da tecnologia educativa em Portugal. In: Revista Portuguesa de Educação, Universidade do Minho, 2002.

CRESWELL, J. W. Research design: qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks: SAGE, 1994.

FUSARI, Maria F. R; FERRAZ, Maria H. C. T. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992.

LOPES, A. C; MACEDO, E. Nota introdutória: reconfigurações nos estudos sobre políticas de currículo. In: Currículo sem Fronteiras, v. 6, n. 2, p. 5-9, jul./dez. 2006.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MARRACH, S. A. Neoliberalismo e Educação. In: GHIRALDELLI JUNIOR, P. (Org.). Infância, Educação e Neoliberalismo. São Paulo: Cortez, 1996. p. 42-56.

MATOS, M. C; PAIVA, E. V. Hibridismo e currículo: ambivalências e possibilidades. In: Currículo sem Fronteiras, v. 7, n. 2, p. 185-201, jul./dez. 2007.

MENDES, J. E. Ideologia neoliberal, gestão escolar e trabalho docente. GT 09 – Trabalho e Educação. 26.a Reunião Anual da ANPED, 2003. Disponível em: <www.anped.org.br>. Acesso em: dez. 2010.

MORAES, Reginaldo. Neoliberalismo: de onde vem, para onde vai? São Paulo: Editora Senac, 2001.

Em Moreira, M.A., Caballero, M.C. e Rodríguez, M.L. (orgs.) (1997). Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje Significativo. Burgos, España. pp. 19-44.

MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia social. Trad. Pedrinho A. Guareschi. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.

OSINSKI, Dulce R. B. Arte, história e ensino: uma trajetória. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 27. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.

PACHECO, José A. Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto Editora, 1996.

PARANÁ. SEED. DEM. Diretrizes Curriculares de Arte, 2006.

PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimento e suas representações. 6. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.

PONTE, João Pedro. Estudos de caso em educação matemática. In: Bolema, n. 25, p. 105-132, 2006.

PORTILHO, Evelise. Como se aprende? Estratégias, estilos e metacognição. Rio de Janeiro: Wak, 2009.

121

RIZZI, Maria Christina de Souza. Caminhos Metodológicos. In: BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2003.

SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

SILVA, Manuel A. F da. A educação num contexto de hegemonia neoliberal. In: Currículo sem Fronteiras, v. 7, n. 1, p. 206-242, jan./jun. 2007.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. p. 156.

SOUZA, Denise Martins Américo de. Parâmetros curriculares de história: do discurso oficial sobre a explicação histórica às elaborações de professores das séries iniciais. Dissertação (Mestrado) – UEL. Londrina, 2009.

TAVARES, José Newton Tomazzoni. A Política Educacional da União e os Currículos do Ensino Fundamental: Os PCNs. Dissertação (Mestrado) – PUC-Minas Gerais. Belo Horizonte, 2002.

TEIXEIRA, B. B. Uma política e vários contextos: os PCN do ensino fundamental. In: Revista Inter Science Place, ano 1, n. 3, dez. 2008.

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

VOLPE, Patrícia. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino de Arte: um diálogo com docentes. Dissertação (Mestrado) – UNESP – SP. São Paulo, 2006.

YIN, Robert. Case Study Research: design and methods. 2 ed. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, 1994.

122

A perspectiva dos arte-educadores sobre os documentos oficiais de arte

Kelly Eloá Lotz de Souza

UNIVERSIDAD DE LA EMPRESA – UDE

[email protected]


Resumo

O ensino de arte no Brasil, assim como o ensino de outras disciplinas curriculares, sempre foi pautado pelas condições políticas e culturais de cada momento histórico, refletindo as concepções ideológicas dos grupos que estavam no poder. Mas somente a partir de seu reconhecimento como disciplina no currículo escolar, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN/1996) e com a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/1998), que os aspectos teóricos e metodológicos do ensino de arte são discutidos de forma mais ampla e profunda, o que pode ser considerado um avanço em busca de um ensino de qualidade. Entretanto, no estado do Paraná, a partir do ano de 2003, iniciou-se um processo de reformulação curricular com a elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE), tendo sido finalizado no ano de 2006. O objetivo geral deste artigo consiste em identificar a perspectiva dos arte-educadores do Paraná, especificamente dos professores da disciplina de Arte do Colégio Estadual do Paraná, da cidade de Curitiba – PR, em relação aos PCN e às DCE, e, consequentemente, sobre a aplicabilidade desses currículos na prática em sala de aula.

Palavras-chave: currículo, arte-educação, parâmetros curriculares, Diretrizes Curriculares Estaduais

– Paraná, Lei de Diretrizes e Bases (LDB).

Abstract

Art education in Brazil, as well as the teaching of other curricular disciplines have always been supported by the political and cultural situations in each historical period, analyzing the ideological conceptions from the groups which were in government. But it is above all since its recognition as a discipline in the school curriculum, and the enactment of the National Education Directions and Foundations Law – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN/1996) – and the publication of the National Curricular Parameters – Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN/1998), the theoretical and methodological aspects of Art teaching have been discussed in a wider and deeper way, which can be considered an improvement in searching for high quality education. However, in Parana state, Brazil, since 2003 a process of curricular reformulation took place with the elaboration of the Parana State Curricular Directions – Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE), which was finished in 2006. The general aim of this Masters dissertation is to identify the perspective from the Art educators in Parana, precisely from the teachers of the Art discipline from the school called Colégio Estadual do Paraná, in Curitiba city – PR, related to the PCNs and DCE, and also therefore on the use of those curricula in their practical experience in classroom.

Keywords: curriculum, art-education, curricular parameters, Parana State Curricular Directions, Law of Guidelines and Bases.

123

1 INTRODUÇÃO Atualmente, a Arte é uma área de conhecimento autônoma, constituída de multiplicidade de

códigos e estruturas que permeiam o imaginário e o cotidiano. A LDB n.º 9.394/96, que estabelece

as diretrizes e bases da educação nacional, indica a Arte como componente curricular obrigatório da

Educação Básica. Recentemente, houve a aprovação do projeto de lei n.º 7.032/2010, convertido na

lei n.º 13.278/2016, publicada no Diário Oficial da União de 03/05/2016 e que alterou os parágrafos

2.º e 6.º do art. 26 da lei n.º 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) para

determinar que, a partir dessa data, passem a ser consideradas como conteúdos obrigatórios no

ensino de Artes a música, as artes plásticas e as artes cênicas.

Considerando os apontamentos anteriores, o presente artigo advém de uma pesquisa que tem

por objetivo geral identificar a percepção dos arte-educadores do Colégio Estadual do Paraná, da

cidade de Curitiba (PR) em relação aos Parâmetros Curriculares Nacionais e às Diretrizes

Curriculares Nacionais.

2 METODOLOGIA Em relação aos aspectos metodológicos cabe informar que se trata de uma pesquisa de

natureza descritiva e exploratória que adota o delineamento embasado no estudo de caso, ou seja,

uma abordagem metodológica de investigação especialmente adequada quando se busca

compreender, explorar ou descrever acontecimentos e contextos complexos, nos quais estão

simultaneamente envolvidos diversos elementos.

A pesquisa cumpriu etapas, tendo sido feita em um primeiro momento a pesquisa

bibliográfica e a análise documental e, posteriormente, tomou lugar a pesquisa de campo. A

ferramenta da coleta de dados utilizada para o levantamento das informações foi um questionário,

composto por 28 perguntas, sendo 26 fechadas e duas abertas, com o objetivo de identificar o perfil

do professor que atuava no ensino de Arte no Colégio Estadual do Paraná, na cidade de Curitiba, no

estado do Paraná. Também se levantou a média em tempo de sala de aula desses professores

dedicado ao ensino de Arte e também sua escolaridade. O questionário procurou investigar aspectos

sobre o quanto os professores consideram que conhecem os PCN e as DCN, acerca de sua

percepção do grau de dificuldade de compreensão, de possibilidades de aplicação desses elementos

em seu cotidiano de sala de aula, e os pontos fortes e as oportunidades de melhorias desses

documentos.

Este estudo apresenta o conceito de currículo nas perspectivas de Pedra (1997) e Silva

(1999), fazendo também menção a abordagens conceituais sobre o tema de autores a exemplo de

Moreira (1997) e Sacristán (1999). Este capítulo oferece ênfase à questão de que o currículo não

124

pode ser considerado apenas como um elemento neutro de transmissão de conhecimento social, mas

que se encontra atrelado às relações de poder.

Na sequência, aborda-se uma análise documental sobre os Parâmetros Curriculares

Nacionais, os contextos de influência política e de produção destes PCN, bem como sua

representação de sociedade, de aluno e de escola.

Posteriormente, são levantadas as Diretrizes Estaduais, seu contexto político e também a

sua representação de sociedade, aluno e escola. A apresentação e análise dos dados são

demonstradas no capítulo final, que oferece também detalhamentos sobre o procedimento

metodológico e a natureza da pesquisa.


A pesquisa deste estudo apresentou que o perfil do professor de ensino de arte do Colégio

Estadual do Paraná contempla em sua maioria mulheres, com grau de especialista, com mais de

uma década de experiência em docência.

Em relação aos PCN, a maioria dos professores diz ter recebido orientações insuficientes

por parte do Governo Federal em relação à utilização do documento e nenhuma participação em sua

elaboração, o que pode justificar o motivo pelo qual a maioria concorda parcialmente a respeito da

facilidade de compreensão do referido documento e aponta a relativa falta de vínculo com a

realidade.

Contudo, a maioria dos professores afirmou utilizar o documento durante o planejamento

de sua prática pedagógica, por considerarem que o principal objetivo dos PCN é desenvolver o

ensino da arte como área do conhecimento levando em consideração a sua complexidade na

formação humana.

A minoria dos professores trabalha na perspectiva apresentada pelo documento, na qual as

linguagens da arte (teatro, dança, música e artes visuais) são previstas como ensino polivalente da

arte, e desenvolvem em suas aulas essencialmente sua linguagem de formação.

A pesquisa em relação às DCE inicia-se com um dado intrigante. A maioria dos

professores disseram conhecer razoavelmente o documento, entretanto houve uma considerável

porcentagem dos professores entrevistados que afirmam ter participado da elaboração do

documento.

Na percepção dos professores, as DCE não trouxeram inovações significativas para o

ensino de arte, porém a maioria considerara importante a valorização dos conhecimentos

específicos das linguagens da dança, do teatro, da música e das artes visuais e utiliza o documento

para seu plano de trabalho docente.

125

Os educadores apontaram como ponto negativo das DCE a obrigatoriedade de contemplar

todas as linguagens a partir de sua área de formação.

Assim, em resposta a um dos objetivos específicos deste estudo, que concerne à reflexão

sobre a reformulação curricular enquanto política pública, há que se levantar os pontos que remetem

para as diferenças e que explicitam uma considerável dissonância ideológica encontrada nos PCN e

nas DCE.

Para os PCN, a cidadania é alcançada por meio da instrumentalização ao aluno, para que

ele possa ser de fato inserido no mercado de trabalho, englobando também a inserção do indivíduo

na sociedade globalizada, por meio do desenvolvimento das habilidades e competências para que

ele possa contribuir cada vez mais com o aprimoramento daquele universo globalizado. Identifica-

se, desta forma, que tal prática atua por manter e reforçar o status quo da ideologia neoliberal.

As DCE, por sua vez, contemplam os pressupostos de que apenas por meio do

desenvolvimento do espírito crítico é que se promove a verdadeira capacitação, que por sua vez traz

consigo o poder de transformar a sociedade, percebida como desigual e, portanto, injusta. Sob essa

perspectiva, e somente assim, é que se pode de fato efetivar a cidadania.

Ao opor-se ao quadro de esvaziamento dos conteúdos que guiaram os PCN, a formulação

das DCE é realizada a partir de outra concepção de escola. Com isso observa-se que os PCN não

contemplam o detalhamento e a estratificação em níveis dos conteúdos a serem abordados e

desenvolvidos no ensino da arte. Ao passo que, ao avaliar as DCE, identifica-se a preocupação com

a definição e o detalhamento dos conteúdos estruturantes. Tais conteúdos passam a assumir

identidade organizada por meio da sistematização e estratificação em níveis que possibilitam ao

professor ter a clareza dos conteúdos sugeridos para o ensino da arte em virtude do amadurecimento

cognitivo e emocional dos alunos nos diferentes níveis de ensino.

Fica evidenciado, com isso, que as DCE consideram a escola pública como a principal

fonte de acesso ao saber. Deste modo, a importância da retomada do valor atribuído aos conteúdos

disciplinares que orientam este documento curricular fica em destaque.

Cabe notar, também, que as DCE têm como horizonte teórico o materialismo histórico

dialético e vinculam-se ao campo das teorias críticas que têm por objetivo a formação do estudante

para a compreensão da realidade visando à transformação social, política e econômica e não apenas

a reprodução de modelos que fortaleceram o quadro social no qual está inserido. Assim sendo, pode

se afirmar que as DCE contemplam saberes para a mudança de uma sociedade e não simplesmente a

manutenção do ambiente social e econômico fundamentado na desigualdade, sobretudo de

oportunidades.

Vale ressaltar que os PCN, então, foram elaborados partindo do pressuposto de que em

uma sociedade globalizada em termos econômicos, informacionais e culturais, altamente

126

dependente da tecnologia, o aluno deveria buscar a sua inserção em tal mundo globalizado

adquirindo competências e habilidades para tanto. Nesse sentido, a escola teria como função

precípua oferecer condições para a inserção, garantindo por meio do currículo o fornecimento das

condições básicas que encaminhariam os alunos nessa direção.

Sendo a cidadania o objetivo maior do currículo, esta seria alcançada a partir da formação

do sujeito crítico aqui compreendido como um indivíduo que conhece o mundo e sabe nele atuar, ou

seja, participa da sociedade não para transformá-la, no sentido de romper com a sua organização, e

sim contribuir cada vez mais para o aprimoramento do mundo globalizado.

A partir dessas representações, o ensino de arte teria uma função importante, pois a arte, ao

conter essencialmente elementos de expressão e de comunicação tão necessários à vida globalizada,

poderia auxiliar na tarefa de preparação para a inserção social dos alunos. Por meio da ênfase na

capacidade criadora, o professor seria um mediador no processo de ensino e aprendizagem,

considerando os alunos como pessoas criativas que muito poderiam contribuir para o processo

produtivo, pois a criatividade é uma das principais exigências do mundo globalizado.

Em contraposição a essas representações de sociedade, de aluno e de escola, bem como à

função do ensino de arte, é que foram elaboradas as DCE. Partindo da representação de que no

mundo globalizado, que é o atual estágio do capitalismo, a sociedade é desigual e injusta devido às

perversidades atribuídas ao sistema capitalista, busca-se a superação desse sistema no sentido de

fornecer elementos para a formação de uma sociedade mais justa e igualitária.

Nesse contexto, busca-se formar o aluno crítico que reconheça o mundo em que vive e

contribua para a transformação da sociedade globalizada tornando-a menos desigual e mais justa.

Para essa formação a escola deveria centrar-se nos conteúdos reforçando suas especificidades,

fornecendo elementos teóricos para a aquisição de conhecimentos que tornariam possíveis a

transformação da organização da sociedade capitalista.

O ensino de arte pautado na articulação dos sentidos e preconizado pelos PCN é

considerado alienação dos sentidos pelas DCE, que sugerem a humanização dos sentidos nessa área

específica do currículo para se opor à formação direcionada aos moldes neoliberais, pois, somente

através da humanização dos sentidos o ensino de arte poderia cumprir seu papel na formação de

sujeitos críticos ao sistema capitalista e dar condições para que eles se posicionem perante a

sociedade globalizada e atuem de modo a transformá-la. Eis as principais diferenças

representacionais e suas relações com o ensino de arte presentes nos currículos aqui abordados.

Em face dessas considerações, observaram-se, a partir da análise dos questionários com os

arte-educadores do Paraná, as representações e suas articulações com o ensino de arte presente nos

PCN e nas DCE, que foram reinterpretadas pelos professores, os quais consideraram a

aplicabilidade prática relativamente boa desses currículos no cotidiano escolar.

127

A partir da análise dos dados, pode-se perceber a necessidade de envolver os atores do

ensino da arte, no caso os professores das mais diversas linguagens artísticas, na construção e

reflexão sobre as diretrizes, uma vez que a maioria afirma não ter participado de modo algum da sua

elaboração. Talvez seja exatamente por esta razão que tenhamos a percepção da ausência de vínculo

entre os PCN e a realidade percebida em sala de aula pelo professor.

A apresentação dos dados coletados durante a pesquisa com os professores do Colégio

Estadual do Paraná confirma a crítica referida anteriormente pelos nossos referenciais que, apesar

de considerarem a compreensão dos PCN parcialmente fácil, a minoria recebeu orientações sobre os

parâmetros do documento e, mesmo em condições controversas a respeito da compreensão, a

maioria afirmou utilizar o documento na elaboração do seu planejamento em sala de aula após a

publicação dos parâmetros.

Outro dado relevante aponta que a maioria dos professores dedicam seus planejamentos

para contemplar nas suas aulas a área em que obteve formação na licenciatura. Contrapondo a esta

prática, os PCN sugerem que as linguagens da dança, teatro, música e artes visuais sejam

trabalhadas de forma integrada, mas esta proposta é interpretada pelos professores como

desvinculada da realidade da escola brasileira.

Entretanto, isso não significa que o professor considere as linguagens artísticas

classificadas por nível de importância e apontam a igualdade de abordagem da dança, do tetro, da

música e das artes visuais bastante positiva, mas preferem estabelecer trabalhos com seus alunos

principalmente na linguagem de sua formação acadêmica.

No que tange as práticas dos professores em relação às DCE, eles se percebem mais

participativos, não somente em relação à aplicação em sala de aula, mas também foram

entrevistados que declararam fazer parte do processo de escrita do documento. Esta participação na

escrita das DCE é exatamente o oposto ao processo de escrita dos PCN, no qual não foi identificada

nenhuma participação em sua escrita. Os professores afirmaram utilizar as DCE com frequência

como documento norteador do plano de trabalho docente e apontam como positiva a valorização

das diferentes linguagens artísticas, mesmo que ainda apontem como negativa a obrigatoriedade de

trabalhar com todas as linguagens.

4 BREVE DISCUSSÃO

Cabe observar que este estudo convida para que sejam desenvolvidos outros estudos no

sentido de conhecer melhor os atores no processo de ensino da arte do estado do Paraná; identificar

os pontos evidentes em que as DCE estão desvinculadas da realidade do cotidiano; incrementar a

comunicação das diretrizes; identificar as possíveis demandas de treinamento, oportunizar mais

128

troca entre os atores do fazer artístico e identificar como os professores de Arte perceberão a Base

Nacional Comum Curricular, documento que está em fase de aprovação e será tido como o

documento oficial vigente para os anos que seguem no caminho da arte-educação do Brasil.

Diante de todo o debate, este estudo não contempla todos os aspectos envolvidos no ensino

da arte, outrossim, abre inúmeras possibilidades para o aprofundamento do tema em outras

pesquisas.

REFERÊNCIAS

ALVES, F. A. C. A novidade (ou continuidade?) de um currículo pós-moderno. Colabor@ - Revista Digital da CVA-Ricesu, v. 2, n. 6, mar. 2004.

ARCO-VERDE, Yvelise F. S. Introdução às diretrizes curriculares. Superintendência da Educação do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 2003.

BARBOSA, Ana M. (Org.). Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 1997.

______. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

______.Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

______. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 1991.

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998a.

______. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental – Arte. Brasília: MEC, 1998b.

BUORO, Anamelia B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.

CANCLINI, Néstor García. Culturas hibridas: estrategias para entrar y salir de la modernidad. Buenos Aires: Sudamericana, 1992.

CERVO, Armando Luiz; BERVIAN, Pedro Alcino. Metodologia científica. São Paulo: Makron Books, 1996.

COUTINHO, C. P; CHAVES, J. H. O estudo de caso na investigação da tecnologia educativa em Portugal. Revista Portuguesa de Educação, Universidade do Minho, 2002.

CRESWELL, J. W. Research design: qualitative and quantitative approaches. Thousand Oaks: SAGE, 1994.

FUSARI, Maria F. R; FERRAZ, Maria H. C. T. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992.

129

HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

LIMA, Marcio J. C. Neoliberalismo e educação. In: Studia Diversa, CCAE-UFPB, v. 1, n. 1, out. 2007.

LOPES, A. C; MACEDO, E. Nota introdutória: reconfigurações nos estudos sobre políticas de currículo. Currículo sem Fronteiras, v. 6, n. 2, p. 5-9, jul./dez. 2006.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MARRACH, S. A. Neoliberalismo e Educação. In: GHIRALDELLI JUNIOR, P. (Org.). Infância, Educação e Neoliberalismo. São Paulo: Cortez, 1996. p. 42-56.

MATOS, M. C; PAIVA, E. V. Hibridismo e currículo: ambivalências e possibilidades. Currículo sem Fronteiras, v. 7, n. 2, p. 185-201, jul./dez. 2007.

MENDES, J. E. Ideologia neoliberal, gestão escolar e trabalho docente. GT 09 – Trabalho e Educação. 26º Reunião Anual da ANPED, 2003. Disponível em: <www.anped.org.br>. Acesso em: dez. 2010.

MORAES, Reginaldo. Neoliberalismo: de onde vem, para onde vai? São Paulo: Editora Senac, 2001.

MOSCOVICI, Serge. Representações Sociais: Investigações em Psicologia Social. Trad. Pedrinho A. Guareschi. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.

OSINSKI, Dulce R. B. Arte, história e ensino: uma trajetória. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 27. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.

PACHECO, José A. Currículo: Teoria e Práxis. Porto: Porto Editora, 1996.

PARANÁ. SEED. DEM. Diretrizes Curriculares de Arte, 2006.

PEDRA, José Alberto. Currículo, conhecimento e suas representações. 6. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.

PONTE, João Pedro. Estudos de caso em educação matemática. In: Bolema, n. 25, p. 105-132, 2006.

PORTILHO, Evelise. Como se aprende? Estratégias, estilos e metacognição. Rio de Janeiro: Wak, 2009.

RIZZI, Maria Christina de Souza. Caminhos Metodológicos. In: BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2003.

SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

SILVA, Manuel A. F da. A educação num contexto de hegemonia neoliberal. In: Currículo sem Fronteiras, v. 7, n. 1, p. 206-242, jan./jun. 2007.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. p. 156.

130

SOUZA, Denise Martins Américo de. Parâmetros curriculares de história: do discurso oficial sobre a explicação histórica às elaborações de professores das séries iniciais. Dissertação (Mestrado) – UEL. Londrina, 2009.

TAVARES, José Newton Tomazzoni. A política educacional da união e os currículos do Ensino Fundamental: os PCNs. Dissertação (Mestrado) – PUC-Minas Gerais. Belo Horizonte, 2002.

TEIXEIRA, B. B. Uma política e vários contextos: os PCN do ensino fundamental. In: Revista Inter Science Place, ano 1, n. 3, dez. 2008.

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

VOLPE, Patrícia. Parâmetros curriculares nacionais do ensino de Arte: um diálogo com docentes. Dissertação (Mestrado) – UNESP – SP. São Paulo, 2006.

YIN, Robert. Case study research: design and methods. 2 ed. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, 1994.

131

POSTERES

132

Formação de plateia

Junior Ken Iti Obata

Universidade Estadual do Paraná – Campus II FAP

[email protected]


Resumo

O presente trabalho tem como objetivo relatar a minha experiência e os procedimentos artísticos e pedagógicos que nortearam o projeto de formação de plateia. Projeto que teve como finalidade aproximar o espaço físico e linguístico entre o aluno e a obra artística. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) no ensino de Arte, o documento objetiva ao profissional formado nesta área do conhecimento humano propiciar ao seu aluno uma educação que contribua para a sua formação humana, desenvolvendo a sua sensibilidade, percepção e a imaginação. É por meio das práticas artísticas que os alunos se relacionam com os diferentes saberes inerentes a obra de Arte; além disso, sendo a obra um objeto de conhecimento, deve-se atentar para os temas que são abordados nela, isto é, do que a obra está falando? E propor uma reflexão construtiva a partir disso. Nesse sentido, o desenvolvimento do trabalho consiste em relatar procedimentos básicos para ampliar as possibilidades de mediação teatral significativa, no âmbito da formação de plateia. Pretende-se que o profissional construa o conhecimento cênico, a partir da observação que o aluno tem sobre a encenação teatral, possibilitando com que o espectador/aluno construa a sua intepretação pessoal de forma autônoma e critica, respeitando a sua subjetividade e a poética do autor. Portanto, a formação de plateia tem por finalidade contribuir para a formação humana e sensível, por meio da apreciação crítica e reflexiva que o aluno tem sobre a obra.

Palavras-chave: mediação teatral, educação do sensível, interpretação pessoal.

Abstract

The present work has as objective to report my experience and the artistic and pedagogical procedures that guided the project of formation of audience. Project that had as purpose to approximate the physical and linguistic space between the student and the artistic work. According to the National Curricular Parameters (NCP) in Art teaching, the document aims to the professional trained in this area of human knowledge to provide to his student an education that contributes to his human formation, developing his sensitivity, perception and imagination. It is through artistic practices that students relate to the different knowledges inherent in the work of Art; Moreover, since the work is an object of knowledge, should we pay attention to the themes that are addressed in it, that is, what the work is talking about? And propose a constructive reflection from that. In this sense, the development of the work consists in reporting basic procedures to expand the possibilities of significant theatrical mediation, in the scope of audience formation. It is intended that the professional construct the scenic knowledge, based on the student's observation of the theatrical stage, allowing the viewer / student to construct their personal interpretation in an autonomous and critical way, respecting their subjectivity and the poetics of the author. Therefore, the formation of audience is intended to contribute to the human and sensitive formation, through the critical and reflective appreciation that the student has over the work.

Keywords: theatrical mediation, education of the sensitive, personal interpretation.

REFERÊNCIAS

133

DESGRANGES, Flávio. Mediação teatral: anotações sobre o projeto de formação de público. Urdimento, n.10, dez. 2008, p. 75-83.

PAVIS, Patrice. Análise dos espetáculos, São Paulo: Perspectiva, 2011.

PUPO, Maria. Mediação artística, uma tessitura em processo. Urdimento. n. 17, set. 2011, p. 113-121.

134

Subtema 3 – Designs de ensino em diferentes ambientes de aprendizagem

135


136

É brincando que se aprende

Ligia Ferreira Fedele

Colégio Dom Aguirre

[email protected]


Resumo

Ser professor é um desafio, mas trabalhar com adolescentes é um desafio ainda maior, pois essa fase da vida é muito importante e representa um período de transformações, em que o adolescente procura no meio a construção da própria identidade. Como forma diferente de ensinar, buscou-se nos jogos uma forma prática e lúdica de os alunos aprenderem e serem protagonistas da sua própria aprendizagem. Dessa forma, este trabalho teve como objetivos solicitar, aos alunos do 8.º ano do Ensino Fundamental II , a confecção de um jogo didático pedagógico sobre os cinco sentidos, desenvolvendo habilidades diversas, como, por exemplo, construir regras e trabalhar em grupo. Com este trabalho foi possível verificar que os alunos ficaram muito interessados e conseguiram absorver o conteúdo de uma forma prazerosa; e puderam perceber que são capazes de desenvolver atividades diversificadas e com qualidade.

Palavras-chave: brincadeiras, jogos, cinco sentidos.

Abstract

Being a teacher is a challenge, but working with teenagers is an even greater challenge, for this stage of life of a human being is very important and is a period of transformation, where adolescents searching in the middle, the construction of identity. How different way of teaching, sought to games in a way practical and playful students learn content and be protagonists of their own learning. Thus, this study aimed to ask the students of the 8th grade of elementary school II to manufacture a pedagogical educational game about the five senses, developing various skills, such as building rules and working together. With this work we found that the students were very interested and managed to absorb content in a pleasurable way and were able to realize that they are able to develop diversified and quality activities.

Keywords: jokes, games, five senses.

137

1 INTRODUÇÃO

A adolescência é uma fase da vida muito importante e representada por um período de

transformações, em que o adolescente procura no meio a construção da própria identidade.

Contudo, a adolescência não é um estado, mas um processo dinâmico, ou seja, é um período de

transição na vida do ser humano, em que ele deixa de ser criança para se tornar jovem e,

posteriormente, adulto. É nesse período que o adolescente adquire uma identidade particular e se

integra no mundo como um ser social (CAMPOS, 2002).

O trabalho da escola com o adolescente deve ser dinâmico e contextualizado, pois nessa fase

da vida ele deve se sentir autor do seu conhecimento e desenvolver atividades que o envolva,

sentindo que pode aprender na prática conteúdos que, muitas vezes, seriam irrelevantes em seu

ponto de vista, uma vez que o avanço tecnológico contribui para que as aulas tradicionais se tornem

desinteressantes e tediosas.

No cenário atual, uma das opções de se trabalhar de maneira diferenciada é fazer uso de

jogos pedagógicos. O jogo é importante para o desenvolvimento da aprendizagem de uma criança e

até mesmo de um adolescente, pois faz parte do seu processo de desenvolvimento. Desde os

primórdios, os jogos já eram utilizados, porém sua especificidade era atribuída de maneira diferente,

pois era colocada como forma de sobrevivência e não como entretenimento ou prazer natural,

levando o indivíduo a despertar o conhecimento de maneira prazerosa e lúdica.

Quando uma pessoa é levada a jogar, suas habilidades são colocadas em prática, de maneira

técnica e mágica, interagindo com o meio em que vive, relacionando a cultura e a educação. Se,

além de jogar, o aluno produzir seu próprio jogo, isso o tornará participante ativo de seu próprio

conhecimento, transferindo-lhe maiores responsabilidades para desenvolver não apenas seu

conhecimento, mas também sua capacidade cognitiva.

Os jogos já foram vistos como algo negativo, principalmente por profissionais de educação,

que chegaram a excluí-los de suas atividades diárias dentro do âmbito escolar por acreditarem que

se tratavam de algo que trazia prazer, porém não se agregava ao ato de estudar.

Mas Vygotsky (1991) afirma que a brincadeira, mesmo sendo livre e não estruturada, possui

regras. Para o autor, todo tipo de brincadeira está embutida de regras, até mesmo o faz de conta

possui regras que conduzem o comportamento do indivíduo. Para o autor, o brincar é essencial para

o desenvolvimento cognitivo, pois os processos de simbolização e de representação levam ao

pensamento abstrato.

138

Para Piaget (1975) os jogos e brinquedos aparecem sempre munidos de regras, fazendo com

que haja uma aceitação de regras impostas, principalmente pelas crianças. Mas os adolescentes,

confeccionando suas regras podem perceber o quão importante e necessário é o desenvolvimento de

regras para que o seu trabalho dê os resultados esperados. As regras dos jogos têm relação íntima

com as regras sociais, morais e culturais existentes (BROUGÈRE; WAJSKOP,1997).

Segundo Piaget (1995), a escola deverá ser primordial para a formação do indivíduo, pois

em seu âmbito o aluno se educa e incorpora conhecimentos; e os jogos não são meramente jogos,

eles trazem um teor de responsabilidade sem perder o prazer e o entusiasmo.

Em todos os níveis da educação, buscam-se formas diferentes de ensinar. O professor está

sempre à procura de estratégias, fazendo com que os alunos possam ser os protagonistas de seu

próprio conhecimento. Para Piaget (1975) “a educação lúdica contribui com as crianças e os

adolescentes em vários aspectos, pois lhes proporcionam um crescimento saudável e um

desenvolvimento completo de suas capacidades”.

Tudo que agrada e nos dá prazer nos ensina de forma mais eficaz.

2 OBJETIVOS

O presente trabalho teve como principais objetivos:

Confeccionar um jogo didático para a faixa etária dos adolescentes com cerca de 13

anos.

Estimular a aprendizagem dos alunos sobre o conteúdo dos cinco sentidos utilizando o

material didático do Sistema Positivo.

Proporcionar um espaço de troca de ideias sobre a confecção dos jogos, suas regras e

perguntas.

Desenvolver nos alunos a habilidade de trabalhar em grupo e organizar ideias.

Fazer os alunos valorizarem o seu trabalho e descobrir que têm capacidade para executar

tarefas diversas.

3 METODOLOGIA

O presente trabalho foi realizado por 105 alunos do 8.º ano do Ensino Fundamental II do

Colégio Dom Aguirre, da cidade de Sorocaba – SP, no mês de setembro de 2015 e 2016.

As etapas de desenvolvimento para a realização do trabalho foram as seguintes:

139

Apresentou-se a ideia dos jogos e o que era para fazer em linhas gerais; depois foi

dado um tempo para que os alunos pudessem se organizar em grupos (de até 5

pessoas) e desenvolver uma ideia inicial do que pretendiam fazer.

O prazo para organização das ideias e para a pré-confecção foi de 15 dias.

Foram dadas duas aulas para que os alunos terminassem os jogos.

Uma aula foi utilizada para que eles brincassem com os seus jogos e trocassem-nos

com outros grupos para brincar também.

Os jogos foram deixados em exposição no pátio principal do colégio para que os

demais alunos da escola pudessem ver e aprender um pouco sobre o assunto. Em

alguns casos, até puderam brincar também.

Os alunos foram avaliados da seguinte forma:

Pelo capricho e diversidade do trabalho.

Pela elaboração das regras e das perguntas do jogo.

Pelo momento que usaram para jogar.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

O trabalho apresentado foi desenvolvido em quatro aulas e os alunos também tiveram que

dedicar um tempo extra-classe para a elaboração do jogo. Todos os alunos participaram do trabalho

e a maioria se empenhou muito para apresentar um jogo diferente e ao mesmo tempo atrativo, tanto

para si, como para os demais colegas.

No período de confecção dos jogos, os alunos mostraram que estavam dominando o

conteúdo abordado, pois tiveram que estudar para elaborar as questões. Quando estavam jogando,

ficou evidente que queriam ganhar e estavam atentos às perguntas para que não fossem enganados a

fim de ganhar o jogo.

Adiante, apresentam-se algumas imagens que demostram o desenvolvimento do trabalho:

Figura 1: alunos do 8.º ano B (2015) apresentando

seu jogo de tabuleiro e cartas.

Figura 2: alunas do 8.º ano B (2016) mostrando seu jogo de tabuleiro.

140

Figura 3: alunos do 8.º ano B (2016) confeccionando os jogos.

Figura 4: alunos do 8.º ano B (2016) confeccionando os jogos.

Figura 5: Alunos do 8.º ano B (2016) brincando e interagindo

Após toda essa dinâmica, os trabalhos foram expostos no pátio principal do colégio durante

uma semana. Nesse período, os alunos de outras séries puderem observar e até mesmo brincar com

141

alguns jogos expostos, sendo esta uma maneira diferente de aguçar a curiosidade dos demais e fixar

a expectativa de que poderão fazer o mesmo quando chegarem ao 8.º ano.

Figura 6: Trabalhos de 2015 expostos no pátio do colégio



Por meio do desenvolvimento de um trabalho diversificado, verificou-se que os alunos

participaram de forma mais ativa, aprenderam com o lúdico e puderam perceber que foram capazes

de produzir jogos interessantes e criativos. Com a exposição dos trabalhos, pode-se notar que

elevou-se a autoestima dos alunos, que conseguiram ficar mais confiantes para produzir cada vez

mais e melhor em sua jornada acadêmica e em sua vida.

Como cita Kishimoto (1996, p. 37) “a utilização do jogo potencializa a exploração e a

construção do conhecimento, por contar com a motivação interna típica do lúdico”.

Cordazzo & Vieira (2007) afirmam que brincar é uma estratégia a mais da aprendizagem e

que trará benefícios tanto para os alunos, como para os professores que podem utilizar recursos

diversificados para atingir os objetivos propostos.

142

Com isso, nota-se que o trabalho diferenciado e lúdico só tem a contribuir com o processo

de ensino e aprendizagem, trazendo muitos benefícios. O professor se desgasta menos em sala de

aula deixando um pouco de lado as aulas expositivas, e aproxima-se mais dos alunos, fazendo com

que eles se tornem capazes de construir seu próprio conhecimento de forma sutil e prazerosa, ou

seja, brincando.

5 CONCLUSÃO

De acordo com o exposto, pode-se concluir que a atividade prática contribuiu bastante para

o desenvolvimento cognitivo dos alunos. Eles conseguiram adquirir o conhecimento teórico de

maneira prazerosa e se sentiram valorizados quando seus trabalhos foram expostos para os demais.

Além disso, desenvolveram ainda mais a práticas do trabalho em grupo, que trará benefícios

importantes para seu futuro.

REFERÊNCIAS

CAMPOS, L. M. L. et al. A produção de jogos didáticos para o ensino de ciências e biologia: uma proposta para favorecer a aprendizagem. 2002. Disponível em: <www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/aproducaodejogos.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2017.

BROUGÈRE, G.; WAJSKOP, G. Brinquedo e cultura. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1997.

CORDAZZO, S. T. D. VIEIRA, M. L. A brincadeira e suas implicações nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento. In: Estudo e Pesquisa em Psicologia. v. 7, n. 1, UERG, Rio de Janeiro, jun. 2007. Disponível em: <www.revispsi.uerj.br/v7n1/artigos/pdf/v7n1a09.pdf>. Acesso em: 14 jan. 2017.

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1996.

PIAGET, J. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1975.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/aproducaodejogos.pdf




143

Uma agência de propaganda em sala de aula

Antônio de Oliveira Filho

Professor de Língua Portuguesa, Especialista em metodologia do ensino de Língua Portuguesa e Literatura

Colégio Santa Teresinha – RS

[email protected]


Resumo

O presente trabalho apresenta o projeto “Uma agência de propaganda em sala de aula”, desenvolvido na disciplina de Língua Portuguesa do 8.º Ano do Ensino Fundamental, no Colégio Santa Teresinha, em Campo Bom – RS. O projeto surgiu da necessidade de se trabalhar elementos de persuasão: que eles possam ser identificados e utilizados pelos alunos em produções textuais. Ele utiliza a publicidade como objeto de estudo e de produção de texto, pois, através dos seus gêneros, utiliza a persuasão para vender um produto ou um serviço. O desenvolvimento do trabalho ocorreu em etapas, tais como Imersão, Análise, Concepção e Modelagem, e os alunos tiveram de produzir peças publicitárias em vídeo, áudio e impresso para “clientes

reais”. Proporcionar aos alunos a oportunidade de produzir textos utilizando um interlocutor concreto

engrandeceu o trabalho. Como resultado, o projeto obteve uma participação efetiva dos alunos e, por meio das apresentações das propagandas criadas, verificou-se a aquisição dos saberes propostos.

Palavras-chave: persuasão, texto, publicidade, propaganda, saberes.

Abstract

This article presents the project AN ADVERTISING AGENCY IN CLASSROOM, developed in the discipline of Portuguese Language of the 8th grade of Elementary School, at Santa Teresinha School, Campo Bom - RS. The project’s idea came up from the need to work on elements of persuasion: identification and

use by students in textual productions. The proposal uses Publicity as an object of study and text production, because its genres use the persuasion to sell the product or service. The project was developed in stages, such as Immersion, Analysis, Design and Modeling, and students had to produce advertisings in video, audio and printed for "real clients". Providing students with the opportunity to produce texts using a concrete interlocutor give the project a great importance. As a result, the project has an effective participation of the students and, through the presentations of the advertisements, it was verified the acquisition of the proposed knowledge.

Keywords: persuasion, text, publicity, advertising, knowledge.

144

1 INTRODUÇÃO

A cada dia que passa, a tarefa do professor de Língua Portuguesa torna-se mais difícil no

que se refere aos trabalhos de produção textual. Fazer com que os alunos produzam textos que

atendam a critérios como estrutura e correção ortográfica já é difícil, se acrescentarmos à proposta

critérios como o uso da criatividade e da persuasão, o trabalho se tornará ainda mais desafiador. É

de conhecimento geral que uma tarefa de produção textual não é o momento mais aguardado pelos

alunos.

Crianças, jovens e adultos estão cercados de propagandas que influenciam suas compras e,

até mesmo, seus estilos de vida. A publicidade tem o poder de seduzir, pois utiliza muita

criatividade e persuasão para atingir seus objetivos.

O texto publicitário é um excelente objeto de estudo, por ser atraente quando se tenta

“desvendar seus segredos”. Uma vez que os gêneros textuais da publicidade forem estudados e suas

características forem compreendidas, será o momento ideal para colocar em prática todo o

aprendizado por meio de uma produção textual.

Com os alunos inseridos dentro do universo publicitário, fica muito mais fácil e atrativa a

tarefa de produção de textos. A utilização de diferentes linguagens, seja por meio de imagem, vídeo

ou de áudio, auxilia muito nesse processo. Não bastasse isso, o “uso do concreto” proporciona ao

aluno um objetivo maior a ser atingido, um “desafio prazeroso”.

Assim surgiu o projeto “Uma agência de propaganda em sala de aula”, desenvolvido na

disciplina de Língua Portuguesa do 8.º ano do Ensino Fundamental, no Colégio Santa Teresinha,

em Campo Bom – RS.

2 OBJETIVOS

O projeto “Uma agência de propaganda em sala de aula” tem como objetivo abrangente a

aquisição de saberes que, por sua vez, resultam na produção de novos saberes por meio de textos.

De acordo com Chiappini (2000), conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem “é

entendê-lo como um lugar de entrada para este diálogo com outros textos, que remetem a textos

passados e que farão surgir textos futuros” (p. 22). A autora acrescenta que, uma vez definido o

aluno como produtor de textos, ele passa a ser reconhecido como “participante ativo deste diálogo

contínuo: com textos e com leitores”.

Já como objetivos mais específicos, o projeto espera:

Definir/diferenciar publicidade e propaganda;

Identificar gêneros publicitários por meio de suas características;

145

Identificar os tipos de linguagens utilizados pelos gêneros publicitários;

Identificar o uso de cores na publicidade;

Identificar elementos de persuasão no texto publicitário;

Definir/diferenciar produto e serviço;

Identificar produto e serviço;

Identificar público-alvo;

Produzir propagandas para clientes reais;

Utilizar recursos de mídia para a produção de textos;

Propiciar aos alunos atividades de produção de texto persuasivo;

Propiciar aos alunos atividades de leitura em voz alta;

Propiciar aos alunos atividades de dicção;

Promover a autoconfiança e a desinibição frente ao microfone e às câmeras;

Transpor a atividade de produção textual para fora da sala de aula.

3 METODOLOGIA Conforme Chiappini (2000, p. 21), “são os saberes do vivido que trazidos por ambos –

alunos e professores – se confrontam com outros saberes, historicamente sistematizados e

denominados ‘conhecimentos’ que dialogam em sala de aula”. Para tanto, é preciso criar espaços

para os saberes e confrontá-los com os conhecimentos sistemáticos.

Isso implica uma dialogicidade constante e o abandono de crenças, quer por parte do professor, quer do aluno. Aceitar a interação verbal como fundante do processo pedagógico é deslocar-se continuamente de planejamentos rígidos para programas de estudos elaborados no decorrer do próprio processo de ensino/aprendizagem. (CHIAPPINI, 2000, p. 21) Chiappini (2000) destaca, ainda, que a substituição de “redação” por “produção de textos” é

aceitar o “conjunto de correlações, que constitui as condições de produção de cada texto, cuja

materialização não se dá sem ‘instrumentos de produção’, no caso os recursos expressivos

mobilizados em sua construção” (p. 22).

Sendo assim, as atividades foram desenvolvidas por meio de:

Aulas expositivas / discussão oral / troca de experiências no grande grupo;

Trabalhos em grupos;

Pesquisa na internet no laboratório de informática;

Textos em áudio e vídeo;

Textos escritos;

Palestra / Relato de experiências;

146

Visita de campo;

Entrevista;

Gravações no laboratório de informática;

Produção de propaganda impressa;

Produção de propaganda em áudio;

Produção de propaganda em vídeo;

Apresentação oral argumentativa e persuasiva.

4 DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO

Para o seu desenvolvimento, o professor elaborou etapas que visam à organização dos

saberes (aquisição e troca) antes da produção textual. Para Chiappini (2000), “o ponto de partida

para o desenvolvimento de cada proposta de redação é um trabalho de sensibilização que

proporciona aos participantes um mergulho prático, pois participativo e reflexivo, no ato de redigir”

(p. 121).

Assim, o presente trabalho contou com as seguintes etapas:

1. Questionamento / Discussão Oral

O ponto de partida foi o questionamento que o professor fez à turma:

Qual a propaganda de TV que marcou a tua sua infância? Por quê?

É importante deixar que todos falem e se obedeça a uma ordem. É bem provável que a

discussão se torne uma “sessão nostalgia” em que os alunos, além das propagandas, comecem a

destacar outros programas de televisão. Sendo assim, é fundamental a mediação do professor para

que permaneçam focados na questão proposta.

Em seguida, apresentou a outra pergunta:

Qual a propaganda de TV da atualidade que tu mais gostas? Por quê?

Depois de discutidas as questões, o professor destacou a importância de que se possam ser

“relembradas visualmente” as propagandas citadas, já apresentando a continuidade do assunto

abordado, bem como a finalidade da criação de peças publicitárias.

2. Pesquisa Esta etapa foi desenvolvida no laboratório de informática da escola e contou com as

seguintes propostas:

Por meio de sites de vídeos, pesquisar os comerciais citados na discussão oral;

Por meio de sites de vídeos, pesquisar propagandas premiadas;

147

Pesquisar o uso de cores na publicidade (usos e significados);

Pesquisar exemplos de propagandas referentes à pesquisa sobre cores;

Identificar elementos de persuasão utilizados, como o apelo emocional direto ou, até

mesmo, mensagem subliminar.

Citelli (1997), afirma que os elementos de persuasão estão diretamente ligados ao discurso

“como a pele ao corpo”. Para o autor, “é muito difícil rastrearmos organizações discursivas que

escapem à persuasão; talvez a arte, algumas manifestações literárias, jogos verbais, um ou outro

texto marcado pelo elemento lúdico” (p. 6).

3. Palestra / Relato de experiência

Para uma abordagem mais profissional e direta, nesta etapa o professor trouxe como

palestrante o designer gráfico Gilnei Silva, com vasta experiência em agência de publicidade,

especialista em identidade visual corporativa <http://gilneisilva.com>.

O profissional falou sobre seu trabalho, destacando que, inicialmente, as agências

incorporavam vários profissionais, mas, hoje, muitos processos são desenvolvidos separadamente,

bem como foram criados novos processos, como é seu caso.

O que foi apresentado pelo palestrante vai ao encontro do que Barreto (1994) ressalta: “As

agências cresceram, amadureceram e descobriram a necessidade de outros departamentos e de

especialistas para operá-los” (p. 23). O autor lembra que, devido à comunicação eletrônica, outros

profissionais – músicos, cineastas, produtores de rádio e de televisão, teatrólogos, etc. – foram

inseridos nas agências.

Gilnei Silva destacou muito a palavra “criatividade”. Segundo Barreto (1994), “a

criatividade publicitária se exerce com todo o seu charme e toda a sua eficiência, para estabelecer

diferenciais atraentes a favor dos produtos ou serviços que anuncia” (p. 40).

Em seguida, o palestrante sugeriu os seguintes passos para a criação publicitária: Imersão,

Análise, Concepção e Modelagem, que foram incorporadas às etapas do projeto do professor.

Figura 1: Momento da palestra (foto produzida pelo professor)

148

4. Separação dos grupos

O professor destacou para os alunos que, a partir daquele momento, fariam parte de uma

agência de propagandas e teriam clientes para os quais deveriam criar três peças publicitárias: uma

impressa, uma em vídeo e uma em áudio. Para que a produção não fosse propriamente fictícia,

foram apresentados seis estabelecimentos comerciais do município: Reflexo Ótica, Reflexus

Cosméticos, Espaço Verde, Agropecuária Birk, Go Calçados e Apoteka Farmácia de Manipulação,

bem como um estabelecimento de serviço: Inspire Academia. Estes estabelecimentos foram

contatados anteriormente pelo professor, aceitando participar do projeto.

Os alunos foram divididos em grupos, conforme o estabelecimento. O sorteio dos grupos foi

por cores (os estabelecimentos tinham cores preestabelecidas pelo professor, sem que os alunos

soubessem). Os grupos foram formados por quatro ou cinco alunos.

5. Imersão

No primeiro passo para a realização do trabalho, os alunos tiveram de marcar visita e

entrevista nos estabelecimentos para conhecerem o(s) produto(s) comercializado(s) ou o(s)

serviço(s) prestado(s).

Figura 2: Visita do grupo à Go Calçados (foto produzida pelos alunos).

149

6. Análise

Depois de coletadas as informações, os grupos analisaram os apontamentos fornecidos pelos

proprietários/gerentes e definiram o público-alvo.

7. Concepção

Uma vez definido o público-alvo, os grupos passaram ao processo de criação das

propagandas por meio de sugestões de ideias (brainstorming). De acordo com Barreto (1994, p. 59),

“ideia não tem hora e nem lugar para chegar”.

Butenshaw, Mahon e Barfoot (2010, p. 104), ressaltam a importância de se ter muitas ideias,

embora seja muito “comum que nossas primeiras ideias acabem sendo nossas melhores ideias”. Os

autores falam que, mesmo que se tenha uma grande ideia, é importante guardá-la e passar para a

próxima para que se tenha opções de escolha.

Nesta etapa, os alunos também tiveram de definir a melhor ideia.

8. Modelagem

Esta etapa contou com a parte prática, como:

Filmagens nos estabelecimentos e outras locações;

Gravações de áudio;

Criação da propaganda impressa;

Edição dos vídeos e áudios.

O projeto contou com a colaboração do professor responsável pelo laboratório de

informática da escola, que auxiliou os alunos no processo de edição.

9. Apresentação

150

Os grupos apresentaram seus trabalhos na sala de vídeo do colégio para a própria turma,

quando tiveram de justificar suas escolhas e técnicas utilizadas, bem como argumentar e persuadir o

público quanto à aprovação dos seus projetos.

Os alunos estavam com total domínio sobre “saber publicitário”, que se sentiram

confortáveis em comentar e apresentar críticas aos trabalhos apresentados.

10. Retorno ao cliente

O passo final foi a apresentação dos trabalhos para “os clientes”. Os grupos visitaram os

estabelecimentos e apresentaram seus trabalhos, também, justificando suas escolhas para as

produções.

Figura 3: Material impresso produzido para o Espaço Verde (produzido pelos alunos)

5 CONCLUSÕES E RESULTADOS

Várias foram as conclusões, mas vamos tratá-las como resultados concretos:

Grande envolvimento dos alunos;

Os gêneros publicitários passaram a despertar maior atenção nos alunos;

Desenvolvimento da criticidade por meio das análises das propagandas;

Desenvolvimento do poder de síntese;

Grande preocupação e resultado quanto à pontuação e dicção utilizadas nos trabalhos;

151

Por meio das apresentações e dos trabalhos, confirmou-se o entendimento das questões

estudadas, principalmente em relação à intencionalidade e persuasão.

REFERÊNCIAS

BARRETO, E. Abóboras ao vento: tudo o que a gente sabe sobre propaganda mas está esquecido. São Paulo: Globo, 1994.

BUTENSHAW, K., MAHON, N.; BARFOOT, C. Fundamentos da publicidade criativa. Tradução: Francisco Araujo da Costa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2010.

CHIAPPINI, L. Aprender e ensinar com textos. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2000.

CITELLI, A. Linguagem e persuasão. São Paulo: Ática, 1997.

152

Utilização de TIC no ensino de Biologia: uma proposta para melhorar o processo de ensino

Kione Baggio Bordignon

Curso e Colégio Alliança; UNISEP (União de Ensino do Sudoeste do Paraná).

[email protected]


Resumo

Este artigo visa apresentar algumas considerações e resultados obtidos em atividades relacionadas ao uso de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) em aulas de Biologia com alunos do Ensino Médio. O objetivo do estudo foi proporcionar aos alunos do colégio a ampliação de possibilidades em adquirir informações por vias tecnológicas sobre os processos de divisão celular, assunto abordado dentro da disciplina de Biologia. O desenvolvimento da atividade foi nas dependências do próprio Colégio, usando o laboratório de informática como ferramenta auxiliar, os alunos puderam usar a internet, realizar a busca de maiores informações e na sequência elaboraram uma microaula, expondo para os demais alunos da turma por meio do projetor multimídia.

Palavras-chave: célula, internet, ensino.

Abstract

The intention of this paper presents some considerations and results from activities related to the use of Information and Communication (ICT) in health class in high school students. The study aimed to provide students with the college to increase opportunities to acquire information by means of technological processes of cell division, subject matter within the discipline of biology. The development of the activity was on the premises of the College itself, using the computer laboratory as an auxiliary tool, students could use the internet, perform the search for more information and the sequence produced a micro-lesson, explaining to other students in the class through the multimedia projector.

Keywords: cell, internet, education.

153

1 INTRODUÇÃO

O estudo dos processos de divisão celular é fundamental para os alunos, se faz necessário

para entenderem como as células de um ser vivo se multiplicam, assim como surgem os gametas

reprodutivos. Porém, este assunto é complexo para o professor conseguir transmitir e difícil para o

aluno entender por ser algo considerado “abstrato”, já que os alunos não conseguem fazer a

manipulação. Portanto, para um educador de escola pública ou privada que não possui um

laboratório de biologia de qualidade, ou, muitas vezes nem o possui, é fundamental a busca de

outras fontes, maneiras diversificadas de ensinar para instrumentalizar o ensino.

A Instrumentalização é o caminho pelo qual o conteúdo sistematizado é posto à disposição dos alunos para que o assimilem, o recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional. (GASPARIN, 2005, p. 53). Uma das alternativas é utilizar o laboratório de informática, visando incentivar a busca de

informações e visualização de imagens para que possam compreender melhor o assunto, ao utilizar

os recursos da internet.

“Embora o potencial dos recursos audiovisuais no ensino de biologia seja amplamente

reconhecido, os dados disponíveis indicam que são poucos e mal utilizados.” (KRASILCHIK, 2004,

p. 63). Fica cada vez mais evidente que se tem grandes possibilidades em um acervo de informações

que pode ser usado em benefício da melhoria da qualidade do ensino, mas muitos professores não o

utilizam, ou, quando usam ainda o fazem de maneira incorreta.

Cada vez mais os computadores fazem parte do nosso dia a dia. O seu uso de forma adequada nas escolas vem preocupando educadores que buscam elaborar atividades que desenvolvam o raciocínio e facilitem o aprendizado. (KRASILCHIK, 2004, p. 69). Dentro desse contexto podemos inserir o uso da internet, que viabiliza a busca de

informações atualizadas, imagens ou vídeos que ilustram melhor os assuntos abordados em sala.

Cabe aqui ressaltar a importância de o professor estar atento às formas de manipulação da

internet, e não apenas disponibilizar esse recurso ao aluno, mas ensiná-lo a operacionalizar esta

fonte de informação.

Neste trabalho, apresenta-se os métodos utilizados na tentativa de conseguir realizar esta

atividade obtendo o resultado satisfatório.

2 AS TECNOLOGIAS E O CONHECIMENTO

O uso das tecnologias passou a firmar-se cada vez mais em nosso cotidiano, servindo para

inúmeras atividades exercidas pelo homem.

154

Os materiais com que a sociedade satisfaz suas necessidades incluem, ao mesmo tempo, os

recursos e a tecnologia que transforma os recursos e as coisas que o homem deseja. A tecnologia

inclui, entretanto, não apenas instrumentos, máquinas e outros implementos, mas também os

conhecimentos e a habilidade acumulados necessários à utilização de quaisquer instrumentos

disponíveis. (CHINOY, 1967, p. 418).

Um dos elementos dentro da tecnologia usado para desempenhar estas práticas, é o uso do

computador e por meio dele o uso da internet.

[...] os computadores servem para inúmeras outras atividades que simulam investigações científicas, para formar ou consultar bancos e dados, para intercâmbio com outros alunos, professores, especialistas de outras escolas, outras instituições científicas, até de outros países, para estudar e produzir modelos, e hoje para apresentação de multimídia em data-show. (KRASILCHIK, 2004, p. 69). O computador apresenta-se como um instrumento propiciador de alternativas metodológicas

de ensino, basta saber usar; cabe, então, ao professor desenvolver habilidades e a compreensão de

como fazer uso desses equipamentos para fins educacionais.

A utilização desse recurso tecnológico de maneira adequada proporciona mudanças no

campo educacional com consequências satisfatórias para os resultados da aprendizagem, porém,

não significa dizer que ele mudará completamente a maneira de ensinar, pois exige conhecimento

para realizar ensinamentos dentro deste contexto.

Mesmo que ainda existam barreiras para a utilização deste recurso na educação, não se pode

deixar de lado as tentativas de uso com fins educativos.

Ao incorporar o uso de novas tecnologias como forma de ensinar, inicia-se um processo

diferenciado de repasse de conteúdos, onde o educador proporciona ao seu aluno maneiras

diversificadas para melhor exemplificar e entender o que lhe é transmitido, ao mesmo tempo que

instiga no aluno a busca por mais informações relacionadas aos assuntos abordados em sala de aula.

Um laboratório de informática contendo computadores conectados à internet já proporcionam isso,

cabendo ao professor conduzir esta aula com objetivos previamente estabelecidos, emergindo uma

nova concepção em seus alunos pela busca de informações.

Qualquer que seja a modalidade didática que o professor escolha e use, ela pode ser

complementada, com vantagem, por recursos tecnológicos como vídeo, retroprojetor, filmes,

programas e ferramentas tecnológicas, entre muitos outros. Em nossas escolas, muitos desses

instrumentos são ainda pouco usados, mas é necessário que os docentes conheçam sua utilidade

para que possam reivindicar sua aquisição. (KRASILCHIK, 2004, p. 111).

Nesse contexto se enquadra o uso da internet, a qual possibilita o fornecimento de dados e

informações que possam ser úteis e atualizados, deixando assim os alunos que têm contato com este

recurso mais próximos do mundo globalizado. Todavia, como já mencionado, deve partir do

155

educador um direcionamento para o uso destas ferramentas, não deixando lacunas para a distração

na aula e nem o desvio do foco do trabalho.

3 O ALUNO E A INTERNET

Na atualidade são poucas as escolas que ainda estão exclusas da portabilidade de recursos

tecnológicos como computador e internet, porém ainda as encontramos. Mesmo assim, os alunos

que se inserem em instituições com ausência deste recurso também demonstram um grande

despertar pelo uso desta tecnologia, caracterizando, assim, um ponto positivo para a busca do

aprender.

O querer conhecer antecede o conhecer. “Estimular os alunos a assumir o papel de sujeitos,

de participantes do ato de conhecer, aguça a curiosidade epistemológica.” (AULER, 2007, p. 15)

Da mesma forma que os alunos ingressantes nas escolas já tiveram contatos com este tipo de

ferramenta, facilita ao professor programar uma aula com a utilização destes recursos, não tendo

que explicar como manusear um computador ou acessar a internet, o que dificultaria ainda mais o

trabalho, todavia não coibiria de aplicar a atividade, por meio da mídia.

“Nessa midiatização da sala de aula, as tecnologias passam a constituir e definir o ambiente

de ensino, o entorno e o meio a partir do qual a situação de aprendizagem ocorre”. (CRUZ, 2008. p.

204). A internet possibilita ao aluno a busca de conhecimentos, mas o “como” esta busca de

informações ocorre é que deve ser cuidadosamente levada em consideração para não deixar falhas

no sistema de busca, caso contrário, irá dispersar os alunos no seu ambiente escolar.

Os alunos cada vez mais emergem para um mundo virtual, interagindo com pessoas de

vários lugares e de distâncias variadas, mas que por meio deste recurso se aproximam e podem

trocar informações em tempo real ou não. Quando o professor apresenta a proposta de trabalho

diferenciado usando este recurso, muitas vezes dá a entender que será simplesmente mais um

momento de descontração do que realmente aprendizado. O professor deve orientar muito bem seu

aluno estipulando seus objetivos propostos e cobrando ao término do tempo estipulado que os

resultados apareçam.

Esse meio de repasse de informação ao aluno deve criar uma nova perspectiva em torno do uso de

tecnologias para melhoria na qualidade de ensino aprendizagem.

Para Rezende (2002, p. 6):

As principais características das novas tecnologias da informação e da comunicação presentes na elaboração de materiais didáticos e projetos fundamentados na abordagem construtivista são: (1) a possibilidade de interatividade; (2) as possibilidades que o computador tem de simular aspectos da realidade; (3) a possibilidade que as novas tecnologias de comunicação, acopladas com a informática, oferecem de interação a distância e (4) a possibilidade de armazenamento e organização de informações representadas de várias formas, tais como textos, vídeos, gráficos, animações e áudios, possível nos bancos de dados eletrônicos e sistemas multimídia.

156

4 ABORDAGEM METODOLÓGICA

O trabalho aqui apresentado relata a atividade executada no ano 2015, porém em 2014

também já tinha sido aplicado, mas sem relatos dos processos ocorridos. A aplicação da atividade se

deu em um Curso e Colégio Alliança do município de Francisco Beltrão (PR), em uma turma do 1.º

ano do Ensino Médio, com um total de 36, que foram divididos em nove (09) grupos de quatro (04)

integrantes cada equipe, para realizarem a pesquisa, no ano letivo de 2015.

O assunto escolhido para a aplicação do trabalho foi “Divisão celular”, por ser de extrema

importância para a compreensão da multiplicação das células em um ser vivo. Após a busca de

informações os alunos realizaram um seminário com a turma toda, cuja proposta era a de

proporcionar uma interação dos conhecimentos adquiridos e do material encontrado na grande

“biblioteca virtual”, a internet.

4.1 Distribuição dos temas que foram abordados pelos alunos

A primeira etapa foi definir os assuntos que deveriam ser trabalhados na pesquisa: Mitose e

Meiose. Na distribuição quatro (04) equipes abordaram Mitose e as outras cinco (05) abordaram

Meiose, sendo que o critério de escolha dos temas para cada equipe se deu por meio de um sorteio

aleatório, não havendo assim possibilidade de escolha de um tema específico por qualquer uma das

equipes.

Com a definição do tema foi necessário definir um padrão quanto aos assuntos abordados,

alguns requisitos básicos para que cada equipe apresentasse seu resultado final do trabalho, o qual

deveria constar a introdução do assunto, o tipo de células do organismo vivo que sofre o processo

de divisão celular pesquisado e suas fases, e assim os alunos puderam sistematizar os dados que

coletaram nas pesquisas realizadas.

Posteriormente definiu-se que as equipes tinham que, ao término da atividade, apresentar em forma

de Power Point ou com pequenas vídeo-aulas as informações que conseguiram encontrar na

internet, sem deixarem de estudar e compreender sobre o tema, pois teriam que preparar-se para

explicar o assunto aos demais colegas em forma de uma miniaula; a compreensão do tema foi o

compromisso firmado pelos alunos que participaram do desenvolvimento do trabalho. O tempo

estipulado para cada apresentação das miniaulas foi de 00:20 (vinte minutos), nos quais deveriam

abordar o seguintes tema: ciclo celular e todas as suas fases.

157

Todas as etapas foram acompanhadas e orientadas pelo professor, pois é o seu papel sanar as

dúvidas e guiar os alunos no caminho da aprendizagem; o recurso da internet se torna uma

facilitadora para percorrê-lo.

4.2 O desenvolvimento do trabalho

Após a apresentação do conteúdo com aulas expositivas, o professor explanou a

metodologia do trabalho, assim como os meios de os alunos obterem informações seguras sobre o

assunto.

A atividade foi desenvolvida de acordo com a disponibilidade de recursos que a escola oferece,

onde possui apenas um laboratório de informática com computadores e acesso à Internet.

Os alunos tiveram dois dias com duas (02) horas aulas, para visitarem o laboratório,

acompanhados do professor, em um total de quatro (04) horas/aulas. A função do professor foi

orientar individualmente as equipes sempre que surgissem dúvidas de como proceder diante do

computador ou fornecer outras fontes de pesquisas, e observar se as equipes não desvirtuavam do

assunto da aula, já que quando adolescentes encontram-se diante destes recursos a capacidade de

dispersão deles é alta.

A cada dia no final da aula os alunos encaminhavam os trabalhos executados para o e-mail

do professor, evitando-se dessa forma que os alunos não se preocupassem em fazer a pesquisa no

laboratório de acordo com o tempo estipulado.

4.3 O resultado da pesquisa no laboratório e a apresentação das miniaulas

Apesar de alguns alunos inicialmente não terem apreciado o fato de terem que trabalhar

dentro do laboratório com o assunto e eventualmente alguns tentarem dispersar buscando outros

tipos de informações, cabendo ao professor interferir, o trabalho teve grandes avanços.

Ao término da atividade de pesquisa no laboratório, foram usadas duas (02) aulas para a

apresentação dos trabalhos, que surpreenderam, pois as explicações dadas aos colegas conseguiram

sanar dúvidas que tinham, e quando repassados pelos colegas de uma maneira mais simples

conseguiram entender.

As nove (09) equipes puderam explanar diante da turma slides elaborados com imagens retiradas da

internet, pequenos esquemas de como ocorre o processo de divisão e suas fases e filmes didáticos

que possibilitaram uma melhor compreensão do assunto.

158

Quando feitos questionamentos sobre o assunto todos responderam, umas respostas mais

consistentes outras mais “pobres” de informações, porém sempre responderam, na ausência de boas

respostas ou duvidosas, houve a interferência e complementação por parte do professor.


O resultado desta atividade prática possibilitou a verificação de atitudes responsáveis pelos

alunos que executaram a prática, e, proporcionaram aos colegas e ao próprio professor boas

ilustrações em relação aos processos do ciclo celular, demonstraram entusiasmados no recurso

multimídia, os resultados obtidos por eles no tempo de pesquisa no laboratório de informática.

Nesse sentido, o trabalho apresenta-se como uma alternativa para o professor utilizar-se dos

recursos tecnológicos disponíveis no ambiente escolar para estimular a pesquisa e a aprendizagem

dos conteúdos abordados.

De maneira simples, o professor tem grandes oportunidades de propiciar ao seu aluno

diferentes maneiras de busca de conhecimento e estímulo à melhor compreensão dos assuntos

abordados em sala de aula. O uso da internet pode ocorrer de maneira satisfatória, de modo que o

interesse do aluno pelo meio virtual leve-o a buscar as informações necessárias para o

desenvolvimento do trabalho proposto.

Uma questão importante dentro da proposta executada nesse trabalho foi a verificação das

disponibilidades de recursos para a aplicação da ideia, ou seja, o estado de funcionamento dos

computadores e da internet, assim como a quantidade de máquinas no laboratório para que os

alunos pudessem realizar o trabalho.

Importa destacar a importância do professor como mediador e observador das atitudes

desenvolvidas pelos seus alunos, em relação ao desenvolvimento da proposta inicial, no sentido de

evitar enganos, considerando-se essa perspectiva, o professor deverá assumir o compromisso com o

desenvolvimento do trabalho em busca dos resultados esperados, orientando e estimulando os

alunos para que não se desviem do caminho proposto.

A perspectiva de se trabalhar com tecnologias assusta alguns professores, porém alguns

começam a assumir autonomias e iniciam bons trabalhos com o uso destas ferramentas; muito se

tem para descobrir, mas existem muitas atitudes satisfatórias que já são tomadas por professores

com mentes abertas, dispostos a mudar sua ação docente. Assim, a formação continuada do

professor tem muito a contribuir para que os docentes possam utilizar as TIC em suas aulas de

forma satisfatória.

159

REFERÊNCIAS

AULER, Décio. Enfoque ciência-tecnologia sociedade: pressupostos para o contexto brasileiro. In: Ciência & Ensino, v. 1, número especial, nov. 2007. Disponível em: <www.ige.unicamp.br/ojs/index.php/cienciaeensino>. Acesso em: 9 abr. 2009.

CHINOY, Ely. Sociedade: uma introdução à sociologia. 1 ed. São Paulo. Cultrix, 1967.

CRUZ, Dulce Márcia. A construção do professor midiático: o docente comunicador na educação a distância por videoconferência. In: Cadernos de Educação| FaE/PPGE/UFPel, Pelotas, jan./jun. 2008. Disponível em: <http://www.ufpel.edu.br/fae/caduc>. Acesso em: 9 abr. 2009.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para pedagogia histórico-crítica. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2005.

KRASILCHIK, Myriam. Prática de ensino de biologia. 4 ed. São Paulo: USP, 2004.

REZENDE, Flavia. As novas tecnologias na prática pedagógica sob a perspectiva construtivista. In: Revista Ensaio – Pesquisa em Educação em Ciências, v. 2, n. 1, mar. 2002. Disponível em: <http://www.fae.ufmg.br/ensaio>. Acesso em: 9 abr. 2009.

160

A ilustração contemporânea no processo de leitura

Priscila Angélica Santos Sehnem

Centro Estadual de Capacitação em Artes Guido Viaro

[email protected]

Modalidade de apresentação: relato de experiência

Resumo

O propósito deste relato de experiência é desenvolver alguns argumentos apresentados em um dos

cursos que ministro para professores das redes estadual, municipal e particular de ensino, para estudantes universitários e para formação de docentes, no Centro Estadual de Capacitação em Artes Guido Viaro, Curitiba, Paraná. Estes argumentos surgem a partir de diversas observações realizadas sobre as práticas que, principalmente, os professores de Educação Infantil destinam ao livro infantojuvenil, sobretudo o contemporâneo. Verificou-se que o uso do livro em sala de aula resume-se basicamente em ler, mostrar a ilustração ou dramatizar. Por conta disso, o conceito de leitura aplicado é limitado ao código linguístico, não levando em conta a importância da ilustração. O que se pretende, portanto, é enfatizar a sua relevância nos livros infantis contemporâneos, mostrando que elas não são apenas ornamentos ou uma leitura secundária em relação ao texto escrito. Ao contrário, pretende-se mostrar que a ilustração também deve ser lida e interpretada, fornecendo ao leitor uma concepção mais abrangente do livro e contribuindo para a apropriação da leitura e da escrita. Quando lemos uma imagem descobrimos como o ilustrador brinca com o leitor, como ele o desafia e, se nós não estivermos atentos para esta leitura, deixamos passar despercebido todo o potencial lúdico, envolvente e interpretativo da ilustração. Pois ela nos conta a mesma narrativa sob uma outra interface. Portanto, trata-se de refletir sobre o professor, tomando-o como mediador de leitura, para que ele possa disseminar junto a seus alunos esta capacidade de explorar o livro literário como fonte educacional, que tem diversas possibilidades lúdicas de leitura, de modo a ampliar o repertório do aluno leitor, servindo como um exercício a ser difundido nas relações futuras com outros textos. Este relato tem como fonte bibliográfica primária o livro A casa sonolenta, de Audrey e Don Wood, que é bastante conhecido e difundido nas escolas, muito embora seu potencial de leitura não seja plenamente trabalhado.

Palavras-chave: livro, leitura, literatura, ilustração, formação do leitor.

Abstract

The purpose of this experience report is to develop some of the arguments presented in one of the

courses I teach to teachers of the state, municipal and private teaching networks, for university students and for teacher training, at the Guido Viaro State Training Center in Arts, Curitiba , Paraná. These arguments arise from several observations made on the practices that, mainly, the teachers of nursery and pre school destine to children's books, especially the contemporary ones. It has been found that the use of the book in the classroom basically boils down to reading, illustrating, or dramatizing. Because of this, the concept of reading that is applied is limited to the language code, not taking into account the importance of illustration. What is intended, therefore, is to emphasize its relevance in contemporary children's books, showing that they are not just ornaments or a secondary reading in relation to the written text. Rather, the intention is to show that the illustration should also be read and interpreted, providing the reader with a broader conception of the book and contributing to the appropriation of reading and writing. When we read an image we discover how the illustrator plays with the reader, how he challenges him, and if we are not attentive to this

161

reading, we let the whole playful and interpretative potential of illustration go unnoticed. For it tells us the same narrative under another interface. Therefore, it is a matter of reflecting on the teacher, taking him as a mediator of reading, so that he can disseminate with his students this ability to explore the literary book as an educational source, which has several playful possibilities of reading, in order to expand the repertoire of the student reader, serving as an exercise to be diffused in future relations with other texts. This report has as primary bibliographic source the book The Napping House, by Audrey and Don Wood, which is well known and widespread in schools, although its reading potential is not fully worked on.

Keywords: book, reading, literature, illustration, formation.

162

1 INTRODUÇÃO

Atualmente, escolas e algumas políticas públicas falam muito sobre a importância da

formação de leitores, num país de leitores. Provas como Enem e a Prova Brasil já nos mostram, há

alguns anos, que a leitura é item fundamental para o bom desempenho do aluno.

Outro documento importante que apresenta a real situação dos leitores no país é a pesquisa

Retratos da Leitura no Brasil, que está em sua quarta edição, e que tem entre seus objetivos

identificar qual é a intensidade, a forma, a motivação e as condições de leitura que surgem na

população brasileira. Ela mostra que a escola e o professor ainda são um dos principais responsáveis

por estimular e estabelecer o contato das pessoas com a leitura e com o livro.

Infelizmente a pesquisa mostra, também, que o livro didático desperta bem mais o interesse

do leitor que o livro literário, mostrando que o interesse pela leitura é funcional, prático, resultando

apenas em aprovações e retornos profissionais. Os livros literários, que nos interessam para a

formação de leitores, aproximam-se mais de uma construção de sentidos e de desenvolvimento

pessoal, social, humanitário e simbólico. Por isso precisamos democratizar o acesso aos diferentes

gêneros literários e ampliar o repertorio de nossos leitores, pois o ato de ler deve estabelecer uma

relação dinâmica entre linguagem e realidade sim, mas não só didática, como diz Costa:

“o ato de ler resulta na produção de sentidos pelo leitor. Essa consciência implica uma mudança de metodologia de trabalho com textos e com sua leitura em sala de aula. Privilegia as ações do leitor, que podem abranger desde a formação de imagens mentais, impulsionadas pelos elementos de linguagem de textos, quanto à capacidade de projeção e de inferência, bem como as modificações produzidas na significação a partir da intencionalidade do leitor. O que realmente tem valor no processo de leitura é a constituição do sujeito-leitor como um ser pensante, que faz escolhas e que assume os riscos de sua interpretação” (COSTA, p. 153). Observa-se, ainda, que a leitura não passa de uma apropriação obrigatória. Na escola nossos

alunos adquirem o conhecimento do código linguístico, mas não a capacidade de interpretá-lo. É

preciso, portanto, pensar a leitura como conhecimento que organiza o mundo em diferentes

intertextualidades e saberes, para estabelecer confiança naquilo que apreendemos do mundo.

“Portanto, a formação da pessoa como interlocutora do mundo está ligada aos acervos que partilha e

aos repertórios que elege como seus, inclusive seu desempenho expressivo, assentado sobre sua capacidade de pensar singularmente, com originalidade suficiente para que não seja mera repetidora do que ouve sem se colocar criticamente” (YUNES, 2009).

Apesar das diferentes iniciativas governamentais, sociais e privadas que enfatizam essa

preocupação em suas práticas para a formação de leitores, como a escola se posiciona acerca da

formação de leitores no século XXI? Como se dá a formação do leitor e qual sua relação com os

livros no âmbito escolar? Que tipo de leitores queremos formar? Que tipo de leitura e práticas

163

leitoras estabelecemos com os alunos? Qual o papel do professor? Dentro do ambiente escolar, de

quem é a responsabilidade de formar leitores? O que os nossos alunos leem? Essas são algumas

perguntas que nos fazemos enquanto formadores de leitores no âmbito escolar.

Atualmente nós nos deparamos ainda mais com outro desafio metodológico: o livro

ilustrado contemporâneo, que tem grande importância na contribuição para a criação de uma prática

leitora mais reflexiva e de um repertório para os nossos discentes.

Neste sentido, o que se observa em relação ao uso do livro em sala de aula, é que este se

resume na simples leitura e em mostrar a ilustração de forma instantânea ou dramática. O conceito

de leitura utilizado, como ainda é limitado ao código linguístico, não oferece a devida importância à

ilustração. Na maioria das vezes, a ilustração é considerada apenas um detalhe que enfeita o texto e

não como um componente rico e lúdico do processo de aprendizagem e de prática pedagógica para

a formação do leitor.

Minha proposta nos cursos é demonstrar que, por meio desse livro é possível desenvolver

uma prática pedagógica em que o ensino tenha, de fato, o objetivo de formar leitores, ampliar o

repertório do aluno e dinamizar os meios de apropriação da leitura e da escrita. Esse

desenvolvimento se dá com base em práticas metodológicas lúdicas que enfatizam: reflexão,

oralidade, leitura de imagem, contação de histórias e musicalidade.

Essas reflexões têm sua origem na observação das práticas pedagógicas que os professores,

principalmente de Educação Infantil das redes públicas e privadas, destinam ao livro infantil. São

experiências vivenciadas no Núcleo de Literatura do Centro Estadual de Capacitação em Artes

Guido Viaro, instituição vinculada à Secretaria de Estado de Educação do Paraná e que existe há

130 anos. Situado na Rua Francisco Mota Machado, 490, bairro Capão da Imbuia, oferece cursos de

arte nas áreas de: artes visuais, dança, música, teatro, literatura, fotografia, circo e cinema.

É no Núcleo de Literatura que se desenvolve o curso Contação de história e a Escola –

princípios fundamentais para a formação de leitores, que ministro para professores das redes

estadual e municipal de ensino, estudantes de Pedagogia e de formação de docentes. O relato a

seguir se fundamenta no terceiro encontro dos cinco que integram o curso.

2 ESCOLHA DO LIVRO

Para esse relato, tomarei como suporte o livro A casa sonolenta, de Audrey e Don Wood.

Trata-se de um livro bastante difundido nas escolas, apesar de seu potencial de leitura não ser

plenamente trabalhado.

Don Wood possui um trabalho bem lúdico, dinâmico e envolvente que desafia a percepção

do leitor. Suas ilustrações possuem uma capacidade narrativa própria, que mostra um processo de

descoberta, em que a ilustração de cada página desvenda segredos.

164

3 A EXPERIÊNCIA EM SALA DE AULA

O trabalho tem início com uma reflexão sobre o papel do livro literário na escola, como ele é

apresentado, explorado e visto pelos alunos e pela instituição: o livro ainda é um suporte didático e

não uma fonte de conhecimento. A casa do livro – a biblioteca escolar – é ainda muito

desvalorizada e desorganizada, e a relação com o livro por parte dos alunos é muito semelhante à de

trinta anos atrás, principalmente em escolas do Ensino Fundamental e Médio. Refletimos também

sobre que tipo de leitores temos e queremos na escola e qual o papel da instituição e do professor na

formação de leitores. Percebemos que, para a maioria de nossos alunos, a escola é, ainda, a fonte de

contato com o livro, e isso aumenta nossas responsabilidades enquanto mediadores de leitura.

Depois dessas reflexões, chegamos à conclusão de que ainda temos muito trabalho a

desenvolver em relação à formação de leitores e que não é reponsabilidade somente do professor de

Língua Portuguesa, mas de todos os envolvidos com o processo educacional. Pois o ato de ler vai

muito além de decifrar códigos linguísticos, como diz Freire:

Desde muito pequenos aprendemos a entender o mundo que nos rodeia. Por isso, antes mesmo de aprender a ler e a escrever palavras e frases, já estamos “lendo”, bem ou mal, o mundo que nos cerca. Mas este conhecimento que ganhamos de nossa prática não basta. Precisamos de ir além dele. Precisamos de conhecer melhor as coisas que já conhecemos e conhecer outras que ainda não conhecemos (FREIRE, 1992). Dentro desse contexto apresento, de forma geral, o livro contemporâneo, enfatizando que a

leitura começa a partir da capa do livro. Por meio das capas, por exemplo, podemos contar a história

da literatura infantil brasileira, pois elas nos demostram a evolução da importância dada ao autor e

ao ilustrador dos livros.

Apresento também o fato de que a ilustração é item de fundamental importância para

explorarmos o livro e também para ampliar o repertório dos nossos alunos leitores em relação aos

diferentes códigos e interfaces do texto. Pois a ilustração, a imagem, não é um mero detalhe, mas

sim um objeto de leitura para o qual é necessário algum tempo disponível, a fim de explorá-lo e

apreendê-lo conjuntamente com o texto. A ilustração requer atenção, conhecimentos de seus

códigos e uma interpretação igualmente profunda, como a do texto.

Ler um livro ilustrado é também apreciar o uso de um formato, de enquadramentos, da relação entre capa e guardas com seu conteúdo; é também associar representações, optar por uma ordem de leitura no espaço da página, afinar a poesia do texto com a poesia da imagem, apreciar os silêncios de uma relação à outra [...] Ler um livro ilustrado depende certamente da formação do leitor. (LINDEN, 2011).

165

A ilustração e o texto se complementam e precisamos estar bem atentos para a união e o

entendimento de ambos, pois a ilustração pode complementar a ideia da palavra, como por

exemplo, no caso do livro O pato, a morte e a tulipa, de Wolf Erlbruch. Em nenhum momento do

texto o autor apresenta a palavra tulipa, e só entendemos sua relação se lermos a ilustração.

Depois de situados sobre a importância de lermos as ilustrações, apresento os autores do

livro, suas características, curiosidades e obras. O primeiro contato dos participantes do curso com o

livro (apesar de muitos deles já o conhecerem e trabalharem com a obra) é por meio da visualização

das ilustrações. Exponho o livro somente com as imagens e em seguida pergunto o que viram, o que

perceberam de modo geral. Eles dizem que as acharam bonitas, observaram que há movimento,

mudanças de cor e que há uma narrativa. Peço para que armazenem essas primeiras impressões

estabelecidas.

Após isso, passo à leitura do texto juntamente com a ilustração. Explico o gênero

acumulativo do texto e suas características e retomo a leitura da ilustração página por página. Com

base nessa leitura orientada, fundamentada na leitura de imagens exploradas pelas artes visuais,

apresento os princípios: descrição, análise, interpretação e julgamento.

Por meio desses princípios analisamos a primeira ilustração da obra (Figura 1), nosso

primeiro exemplo:

Após uma leitura minuciosa estabeleço um conflito que as intrigam quando pergunto: “A

ilustração se apresenta no período diurno ou noturno?” Há uma diversidade de repostas e

argumentos, mas não há uma opinião incisiva. Peço para que guardem mais uma vez as impressões

estabelecidas com a imagem, pois iremos retomá-las na última página.

Percorrendo as outras páginas destaco que isso é um processo lúdico e desafiador da leitura

e de contato do leitor com o livro que precisamos explorar com os nossos alunos. Essa leitura

Figura 1 – Fachada da casa com chuva

166

precisa se estabelecer primeiro em nós, mediadores, para compartilharmos essas experiências com

os nossos alunos.

A curiosidade e a atenção se direcionam para diferentes detalhes e concepções nas próximas

páginas. O olhar atento busca detalhes, mas mesmo assim deixam passar elementos importantes em

algumas páginas, mas que depois serão retomados.

Vale notar que uso esta metodologia do ir e vir pelas páginas, pois a maioria dos

participantes conhece o livro e porque estou trabalhando com a formação de professores, quando a

intenção aqui não é somente apresentar o livro, mas sim refletir sobre a ilustração contemporânea e

a formação de leitores e do professor como mediador de leitura.

Ao chegar à última ilustração do livro (Figura 2), o conflito apresentado na primeira imagem

(Figura 1) é retomado naturalmente. Estabelecem-se comparações e novos argumentos são

discutidos principalmente em virtude do arco-íris. Pois as questões apresentadas giram em torno

dele como: “O arco-íris surge somente em dia com sol alto? O arco-íris aparece logo nas primeiras

horas da manhã? Há um horário apropriado para aparecer?” Várias questões se apresentam para

tentar chegar a alguma conclusão.

Nesse caso, apresento o conflito como uma das características da literatura: não fechar, não

determinar uma ideia única, mas abrir diferentes possibilidades de leitura e interpretação. Nesse

caso, ao estimularmos uma prática assim, possibilitamos, além da leitura pelos alunos, o estímulo ao

uso de argumentos para que ele possa defender suas ideias, além de ampliar o repertório deles em

relação às interfaces da leitura, para além do mero código linguístico.

No trabalho intenso e sem fim da formação de leitores, o professor, assim como todo agente de leitura que ocupa momentaneamente a função educativa, precisa incorporar os textos que variam, mas o leitor também tem múltiplas faces. Tanto no jogo textual quanto no jogo de significações, os jogadores precisam atuar com atenção, com recursos e com prazer (COSTA, 2009).

Figura 2– Fachada da casa com sol

167

Por isso, o papel do professor, enquanto mediador de leitura, é importante ao estabelecer um

melhor contato do aluno com o livro ilustrado contemporâneo. Isso deve estimular o processo de

decodificação do livro como uma forma de expressão e de possibilidades de produção de sentidos

em seu todo. A ilustração contemporânea não é mais somente complementação ou reforço do texto,

já não existem limites às variedades de técnicas e suportes onde a ideia se delineia. As imagens não

são mais independentes umas das outras, mas sim ligadas entre as páginas e o âmbito do livro.

Essa força da ilustração reforça e contribui para o surgimento do livro-imagem, tão em voga

– livros ilustrados que não possuem quaisquer palavras. Isso não quer dizer que haja uma ausência

de discurso ou narrativa. Muito pelo contrário. Há sim ideias ou expressões, como é o caso do livro

Zoom e a trilogia de Suzy Lee. Esse gênero de livro ainda é pouco explorado nas escolas devido à

falta de conhecimento do professor em se relacionar com o livro e apresentar este tipo de leitura.

Essa falta reforça, assim, a ideia de que o código linguístico é ainda a única fonte de leitura

explorada no livro infantojuvenil.

A ilustração, como já dito, possui uma narrativa. O que pretendo ressaltar é que, mesmo por

meio de uma abordagem tradicional, a apresentação do livro pode ser lúdica e interessante para o

ouvinte quando se faz uma leitura crítica e de entendimento da obra. O importante é mostrarmos ao

aluno o quanto o livro é lúdico e como posso estabelecer uma leitura de descobertas. E cada obra

terá sua especificidade. O aluno deve terminar a narrativa apreendendo a composição do livro como

um todo e não apenas o potencial interpretativo do professor mediador ou a possibilidade de

dramatizar a história.

Vale lembrar que o professor é um mediador de leitura que deve buscar o equilíbrio para

uma performance adequada em que a obra escolhida deve estar em primeiro plano. Certamente ele

se respalda em suas competências para tornar o trabalho interessante, mas sua fonte deve ser o livro

e sua função é mediar e equilibrar tudo que envolve o processo lúdico da obra escolhida, pois

estamos formando leitores e não fazendo entretenimento ou formação de plateia em teatro, quando

o livro é apresentado e usado somente para a encenação.

Então, volto à segunda imagem do livro (Figura 3):

168

Diante da imagem pergunto: “Vocês observaram, leram, mas não perceberam um detalhe

importante: os sete personagens: cama, avó, neto, cachorro, gato, rato e pulga estão presentes na

cena, onde estão eles?”.

Quando faço a pergunta, os participantes não acreditam que não viram todos os

personagens. Olham, olham e na maioria das vezes não acham. Depois de algum tempo alguns

identificam o lugar de cada um. Sobre isso, refletimos que a leitura é percepção. O processo da

leitura da imagem se faz pela percepção, pelo tempo que permanecemos diante do trabalho. Por isso

devemos prolongar o contato do leitor com a ilustração e com a obra em geral, em seus diferentes

códigos, pois tudo nela é leitura: capa, formato, guardas, folha de rosto, cores entre outros

elementos que caracterizam a opção do artista por determinada técnica. Toda sua composição é o

conjunto de uma ideia, de uma expressão, por isso não basta apresentar e estabelecer somente partes

da obra.

O livro infantil contemporâneo é uma criação integrada de duas pessoas – o autor e o

ilustrador – ou, mesmo por um único profissional que desempenha os dois papéis, para torná-la uma

obra única. Não há o que seja mais importante, o texto ou a ilustração, mas os dois aspectos da obra

possuem a mesma importância.

Por meio das imagens, por exemplo, Don Wood brinca a todo o momento com o leitor, o

instiga e, se não estivermos atentos para essa leitura, deixamos passar despercebido todo o potencial

lúdico, envolvente, detalhista e interpretativo que é fornecido ao leitor. Trata-se de um livro em que

as imagens não devem ser apenas passadas ou mostradas. É preciso parar e lê-las atentamente, pois

elas nos contam a mesma história sob uma outra interface. Afinal de contas, o ilustrador é

minucioso e criterioso na composição de cada página.

Figura 3 – O quarto

169

4 CONCLUSÃO

Ao abordar esse livro e, principalmente, sua ilustração, minha principal preocupação é

refletirmos que um livro em sala de aula é mais que um mero recurso didático lúdico. Ele é um

potencial educacional que deve ser visto, analisado e interpretado para estabelecer um processo de

ensino-aprendizagem por meio de diversas possibilidades de leitura, e não somente de conteúdos

possíveis de serem identificados em sua forma. A ludicidade, tão almejada nas metodologias, não se

apresenta pela forma de uso, mas pela identificação que o próprio livro apresenta. Esse é o grande

exercício do mediador: ler, explorar e identificar as características da obra para, posteriormente,

compartilhar sua descoberta com seus alunos leitores.

Não formamos leitores usando o livro literário como fundamento para outras disciplinas.

Formamos leitores possibilitando a eles perceberem o potencial da literatura. Não precisamos

pensar em explorar o livro com inúmeros exercícios posteriores que relacionam outras disciplinas.

Precisamos apresentar e explorar o livro dentro de seus fundamentos. Isso é uma prática

educacional tão complexa quanto formular um exercício. Investigar como apresentar o livro e seus

potenciais é o exercício literário. O ato de ouvir e ler é o exercício didático a ser realizado em sala

de aula com todas as complexidades que envolvem a construção da obra literária. O interessante é

levar o aluno a entender esse processo e exercitar essas práticas. Assim contribuímos para a

ampliação do repertório do aluno leitor, além de estabelecer uma prática leitora a ser difundida em

relações futuras com outros textos.

A leitura nada mais é que um exercício lúdico de descoberta, principalmente para a criança

ainda não letrada. Sobretudo porque o livro ilustrado é concebido para destinatários duplos, isto é,

para crianças letradas ou não, mas também para seus mediadores.

REFERÊNCIAS

BANYAI, I. Zoom. São Paulo: Brinque Book, 1995.

COSTA, M. M. da C. Sempreviva: a leitura. Curitiba: Aymará, 2009.

ERLBRUCH, W. O pato, a morte e a tulipa. São Paulo: Cosac Naify, 2009.

FREIRE, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1992.

HUNT, P. Crítica, teoria e literatura infantil. São Paulo: Cosac Naify, 2010.

INSTITUTO PRÓ-LIVRO. Retratos da Leitura no Brasil. 4 ed., 2016. Disponível em: <http://prolivro.org.br/home/images/2016/Pesquisa_Retratos_da_Leitura_no_Brasil_-_2015.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2016.

170

LEE, S. Onda. São Paulo: Cosac Naify, 2009a.

______. Espelho. São Paulo: Cosac Naify, 2009b.

______. A trilogia da margem: o livro imagem segundo Suzy Lee. São Paulo: Cosac Naify, 2012.

______. Sombra. São Paulo: Cosac Naify, 2010.

LINDEN, S. V. Der. Para ler o livro ilustrado. São Paulo: Cosac Naify, 2011.

MORAES, O.; HANNING R.; PARAGUASSU, M. Traço e prosa: entrevistas com ilustradores de livros infantojuvenis. São Paulo: Cosac Naify, 2012.

NIKOLAJEVA, M.; SCOTT, C. Livro ilustrado: palavras e imagens. São Paulo: Cosac Naify, 2011.

OLIVEIRA, I. O que é qualidade em ilustração no livro infantil e juvenil: com a palavra o ilustrador. São Paulo: DCL, 2008.

POWERS, A. Era uma vez uma capa. São Paulo: Cosac Naify, 2008.

WOOD, A. A casa sonolenta. Ilustrações Don Wood. São Paulo: Ática, 1999.

YUNES, E. Tecendo um leitor: uma rede de fios cruzados. Curitiba: Aymará, 2009.

171

Implantação do Laboratório de Cálculo Aplicado (LACA) na Universidade Positivo

Guilherme Lemermeier Rodrigues


[email protected]


Resumo

São notórias as lacunas de conhecimentos matemáticos básicos que os alunos que estão ingressando no Ensino Superior têm. No PISA 2012, último relatório disponível no site do INEP, o Brasil ocupa a 58.º posição do total de 65 países avaliados. A defasagem de conteúdo e a falta de experiência dentro dos conceitos básicos de matemática são prejudiciais ao desempenho e manutenção dos estudantes dos cursos superiores de engenharias. Visando agregar a parte teórica com a prática na disciplina de Cálculo Diferencial e Integral I (Cálculo Diferencial e Integral a uma Variável) e principalmente buscando trazer ao aluno uma forma mais interativa e incentivadora de ver o conteúdo da disciplina de Cálculo I, a Universidade Positivo, em Curitiba, dentro do Ciclo Básico das Engenharias (1.º ano) implantou, em 2016, o Laboratório de Cálculo Aplicado (LACA). Em relação aos resultados práticos, temos percebido um gradativo aumento de interesse e participação dos estudantes dentro do LACA, o que reflete diretamente nas aulas teóricas de Cálculo I, e indiretamente o aumento com a identificação pessoal com o curso escolhido.

Palavras-chave: implantação, laboratório, prática, Cálculo I, universidade.

Abstract

There are notorious basic mathematical knowledge gaps that students who are entering the higher education have. In PISA 2012, latest report available on the INEP website, Brazil occupies the 58th position of the total of 65 countries assessed. The content gap and lack of experience within the basic mathematics concepts are detrimental to the performance and maintenance of the students of higher education in engineering. In order to add the theoretical with the practical in the discipline of Differential and Integral Calculus I (Differential and Integral Calculus to a Variable) and mainly to bring to the student a more interactive and encouraging way to see the contents of the discipline Calculus I. The Positivo University in Curitiba, in the Basics of Engineering Cycle (1st year) implemented in 2016, the Laboratory of Applied Calculus (LACA). In relation to practical results, we have noticed a gradual increase of interest and participation of students within the LACA. Which directly reflects in the lectures of Calculus I and indirectly increases the personal identification with the chosen course.

Keywords: implementation, laboratory, practice, Calculus I, university.

172

Quando pensamos na Educação Básica brasileira são notórias as lacunas de conhecimentos

matemáticos básicos que os alunos que estão ingressando no Ensino Superior têm.

Os dados apresentados no PISA 2012, relatório disponível no site do INEP, trazem o baixo

desempenho escolar que se verifica no ingressante do Ensino Superior de modo geral. Analisando,

em especial, o conhecimento de matemática, esse documento expõe que o Brasil ocupa a 58.ª

posição do total de 65 países avaliados.

A defasagem do conteúdo e a falta de experiência nos conceitos básicos de matemática são

prejudiciais ao desempenho e à manutenção dos estudantes nos cursos superiores de engenharias.

As exigências que as disciplinas básicas, tais como Cálculo, Geometria Analítica, Álgebra

Linear, Física e Química, e que os cursos superiores na área tecnológica têm, por características

próprias, tornam-se grandes barreiras ao estudante nessa área. Assim, o baixo desempenho (notas +

conhecimento agregado) apresenta-se como grande potencial para a evasão desses cursos, além de

outros fatores externos.

Em Fagundes (2009, p. 39) vemos que “o novo perfil do trabalhador demandado pelo

mercado de trabalho pressupõe atributos de competências que passam a ser definidos,

desenvolvidos e exaltados pelo sistema educacional, delegando um novo papel específico da

escola”, desta forma, visando agregar a parte teórica com a parte prática da disciplina de Cálculo

Diferencial e Integral I e, principalmente, buscando trazer ao aluno uma forma mais interativa e

incentivadora de ver o conteúdo da disciplina, a Universidade Positivo, em Curitiba, dentro do

Ciclo Básico das Engenharias implantou em 2016 o Laboratório de Cálculo Aplicado – LACA.

Visando formar “indivíduos capazes de desenvolver determinadas habilidades e

competências necessárias aos novos padrões de eficiência exigidos por um mercado flexível, ágil e

em constante processo de mudanças” (FAGUNDES, 2009, p. 40), a característica predominante do

LACA é a interação que os alunos têm com o conteúdo e com o professor de forma dinâmica e

vivencial.

Acreditando que “na sua pluralidade de funções a universidade tem no ensino o papel da

preparação de profissionais, que, através do apoio científico e da formação cidadã, recebam dela a

certificação para atuarem na sociedade como sujeitos sociais de formação superior”

(SHALLENBERGUER apud LIMA FILHO; TAVARES, p. 91), as atividades do LACA são

desenvolvidas em sala de aula na forma de trabalhos individuais ou em grupos, com uso de

aplicativos e softwares gratuitos (exemplo: GeoGebra) e as aferições das atividades são feitas por

meio de seminários, postagens em meio eletrônico e gravações de vídeos.

O público que é atendido no LACA é composto por todos os alunos do 1.º ano de

Engenharias da Universidade Positivo. O que representa um volume de, aproximadamente, 1.000

(um mil) alunos.

173

Percebendo que “a necessidade de variar as técnicas no decorrer de um curso, o que faz

oportuno pois são um forte elemento de atuação sobre a motivação dos alunos, assim como por

claramente os objetivos a serem alcançados” (MASSETO, 2012, p. 100) o LACA busca nos seus

objetivos:

Maior interatividade;

Metodologia incentivadora;

Vivência prática;

Preenchimento de lacunas do conteúdo;

Aproximação da teoria com a prática;

Aprendizagem significativa.

Desta forma, a Universidade Positivo busca por meio de um projeto de implantação de um

Laboratório de Cálculo Aplicado melhorar o desempenho e aumentar o interesse pelos cursos

escolhidos pelos seus alunos de Engenharias, por meio de uma aprendizagem significativa e

dinâmica.

CONCLUSÕES

Destacamos que as metodologias aplicadas no LACA aumentaram significativamente a

interação entre os alunos e o professor e, consequentemente, houve um maior interesse dos alunos

durante as práticas de ensino que são aplicadas com o uso de aplicativos celular e softwares;

portanto, a implantação do LACA mostra-se acertada, ainda que em desenvolvimento.

Outro ponto, como um efeito colateral benéfico, percebemos a utilização das ferramentas

tecnológicas utilizadas no LACA (GeoGebra) nas demais disciplinas do curso, principalmente em

Física I.

Quanto ao desempenho (notas e agregação de conhecimento) dos alunos que frequentam as

aulas do LACA, estamos em processo de investigação, porém temos indícios de melhora

verificados, principalmente por depoimentos pessoais dos alunos e comentários nas avaliações

institucionais do corpo docente de alunos novos e repetentes na disciplina de Cálculo Diferencial e

Integral I.

REFERÊNCIAS

MASSETO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus Editorial, 2012. p. 100.

174

FAGUNDES, E. D.; LUZ, N. S. da. (Org.). Universidade tecnológica, política educacional e organização dos trabalhadores. Curitiba: SINDUTR-PR, 2009. p. 39-40.

LIMA FILHO, D. L. L.; TAVARES, A, G. Universidade tecnológica: concepções, limites e possibilidades. Curitiba: PR: SINDOCEFET-PR, 2006. p. 91.

175

Dinamizando as aulas de Matemática e Geometria com o auxílio do software GeoGebra

Lidiane Ferreira Nunes

Colégio Alfa Guarujá

[email protected]


Resumo

Este trabalho tem como objetivo demonstrar algumas possibilidades para trabalhar com o software

de geometria dinâmica, GeoGebra, por meio de atividades práticas nas aulas de matemática, como ferramenta de apoio ao material de ensino do Sistema Positivo. As atividades foram desenvolvidas com alunos do 8.º ano e 9.º ano do colégio Alfa Guarujá, da cidade de Guarujá-SP. A escolha destas atividades visa novas constatações, novas conjecturas dos objetos matemáticos, na resolução de situações-problema. Ao utilizarmos as ferramentas disponibilizadas pelo sistema de ensino adotado na escola, senti a necessidade de buscar novos caminhos, aliando o dinamismo do portal educacional do Sistema Positivo de Ensino ao dinamismo do software GeoGebra. Como metodologia (design do modelo de formação) utilizamos Design Experiment de Cobb et al (2003) para a construção e condução dos experimentos de ensino. Essa metodologia prevê uma abordagem flexível, interativa e cíclica, permitindo que se façam adaptações durante o processo, de acordo com as produções fornecidas pelos estudantes. A escolha do software justifica-se por

ser uma ferramenta de fácil acesso, ser software livre, com linguagem acessível. A proposta inicial foi apresentar o software aos alunos, ensiná-los como fazer o download e solicitar que fizessem o download em seus celulares ou tablets. Nas aulas, em vez de usarmos a lousa e o giz somente, utilizarmos o GeoGebra, principalmente para construção de gráficos e figuras geométricas. Após a aplicação das atividades constatou-se que os objetivos foram atingidos. Observou-se que os alunos estavam entusiasmados para a realização das atividades propostas. Como a orientação para o planejamento das aulas buscou-se os objetivos do conteúdo estudado nas orientações do material apostilado do Sistema Positivo de Ensino.

Palavras chaves: ensino, GeoGebra, design, aprendizagem, objeto matemático.

Abstract

This work aims to demonstrate some possibilities to work with GeoGebra dynamic software, through practical activities in mathematics classes, as a tool to support Positive teaching material. The activities were developed with 8th and 9th grade students from the Alfa Guarujá College, in the city of Guarujá-SP. The choice of these activities aims at new findings, new conjectures of the mathematical objects, in the resolution of problem situations. By using the tools provided by the teaching system adopted at the school, I felt the need to seek new paths, combining the dynamism of the educational portal of the Positive Teaching System with the dynamism of GeoGebra software. As a methodology (design of the training model) we used Design Experiment by Cobb et al. For the construction and conduct of teaching experiments. This methodology provides a flexible, iterative and cyclical approach, allowing adaptations during the process, according to the productions provided by the students. The choice of software is justified because it is an easily accessible tool, it is free software, with accessible language. The initial proposal was to introduce the software to students, teach them how to download and request download on their phones or tablets. In class, instead of using the blackboard and chalk only, we use GeoGebra, mainly for the construction of graphs and geometric

176

figures. After the implementation of the activities it was verified that the objectives were achieved. It was observed that the students were enthusiastic to carry out the proposed activities. As a guide for the planning of the classes, the objectives of the studied content were sought in the guidelines of the apostille material of the Positive Teaching System. Keywords: teaching, GeoGebra, design, learning, mathematical object.

177

1 Introdução

O ensino de matemática é sempre um desafio para o professor, à nossa volta tudo parece

evoluir menos as aulas de Matemática. Sempre me incomodou o fato de ensinar matemática sem o

auxílio de ferramentas adicionais que contemplassem o dinamismo.

Diante de tantas mudanças, as inovações no campo da educação matemática, temos a

oportunidade de reinventar nossas aulas. O papel do professor não é mais o de repassar conteúdos,

mas o de construir o conhecimento junto aos seus alunos e, nesta perspectiva, comecei a pesquisar e

buscar meios que cooperassem na realização das atividades propostas pelo currículo de matemática.

Participando de cursos de formações virtuais e presenciais conheci o software GeoGebra,

diante de todas as possibilidades para trabalhar com essa ferramenta, me encantei, buscando

aperfeiçoamento por meio de participações nos grupos de discussões espalhados pelo país. A partir

desses momentos comecei a trabalhar com esse software nas minhas aulas, comentando com os

alunos que poderiam fazer o download e utilizá-lo tanto no computador como em tablets e

celulares.

Inicialmente apenas eu utilizava. De repente, comecei a ouvir comentários de alunos que

eles estavam estudando com o auxílio do software em casa e, para minha surpresa, este ano mais

alunos já realizam as atividades com o aplicativo GeoGebra.

Trabalhar com ferramentas adicionais é sempre um desafio, principalmente quando esta é

uma tecnologia, mas os resultados começam a surgir e percebemos que a escolha e a determinação

são fatores essenciais para construirmos novos paradigmas. As aulas de Matemática passaram a ser

mais dinâmicas e produtivas.

Para Gravina (1998), o dinamismo obtido por meio da manipulação direta das

representações faz com que um mesmo objeto matemático tenha representação mutável, o que

permite interpretações distintas das comumente obtidas em ambientes do tipo papel e lápis ou giz e

lousa.

O presente trabalho tem como objetivos iniciais:

Investigar as produções de estudantes diante de um experimento de ensino com auxílio

do software GeoGebra.

Dinamizar os processos de ensino e aprendizagem dos discentes.

Avaliar novos caminhos de aprendizagens.

Valorizar diferentes registros na resolução de situações-problema.

Esperamos que as abordagens propostas favoreçam a compreensão dos objetos matemáticos

e que o aspecto dinâmico do software GeoGebra forneça a elaboração de conjecturas e a

compreensão da passagem de um registro para outro.

178

2 METODOLOGIA

Quanto ao delineamento do plano de investigação, em relação à finalidade, ele é de natureza

aplicada porque objetiva gerar conhecimentos para a aplicação prática; quanto à natureza dos dados,

apresenta uma abordagem mista com predominância da abordagem qualitativa; em relação à

profundidade, é de caráter exploratório para proporcionar maior familiaridade com o problema;

quanto ao alcance temporal, os sujeitos da população serão estudados em diferentes momentos ao

longo de um determinado período, em amostras menores e diferentes, por meio de estudos de

tendência. Ressalto que, com base na investigadora Clara Coutinho, apesar de serem amostras

diferentes, elas representam a população, portanto, é legítimo falar de tendências. Quanto à adoção

de procedimentos técnicos, a investigação é de caráter participante; e, em relação à busca de dados,

ela é documental para aprofundar assuntos em relação a leis e bibliográfica em relação à literatura

que norteará o planejamento e o desenvolvimento das atividades.

As atividades foram realizadas com alunos do Ensino Fundamental 2 nos anos de 2015 e

2016, tendo como amostra alunos do 8.º e 9.º ano. Essas atividades foram realizadas no período

letivo, durante as aulas de Matemática, à medida que novos desafios de aprendizagem surgiam.

2.1 Metodologia (design do modelo de formação)

Para este estudo, utilizamos a metodologia de Design Experiment de Cobb et al. (2003), a

qual orienta a construção e a análise de experimentos de ensino de conteúdos matemáticos

específicos. Para Ribeiro (2007), esta metodologia está associada à explicação de como os alunos

entendem uma ideia matemática particular, considerando os meios, as tarefas e as ações do

professor/pesquisador.

2.2 Análise das atividades

As atividades desenvolvidas enriqueceram o meu trabalho, como docente, evidenciando que

há necessidade de modificarmos nossas aulas proporcionando aos educandos maior interação com o

conteúdo e a prática, ou seja, na experimentação de instrumentos voltados para a aprendizagem. A

utilização do software GeoGebra contribuiu significativamente com os processos de ensino e

aprendizagem dos alunos, dinamizando e motivando-os a novas descobertas, tornando as aulas de

Matemática motivadoras nas turmas de 8.º e 9.º anos do Ensino Fundamental 2.

179

A utilização do GeoGebra contemplou a metodologia do material didático adotado, bem

como a utilização do portal educacional da nossa escola. O ambiente virtual de aprendizagem mais

dinâmico e possível de construções e constatações de conceitos matemáticos pelos alunos, o aluno

protagonista da sua aprendizagem.

Abaixo apresenta-se o relato de uma das alunas, sobre a sua experiência com o GeoGebra.

Figura 1 – Relato de aluna

Fonte: Acervo pessoal

Como demonstração das aulas práticas, selecionei algumas fotos das atividades realizadas

com os alunos com o auxílio do GeoGebra.

Figura 2 – Atividades com o número de diagonais de um polígono, 8.º ano.


Figura 3 – Construção de gráficos

180


3 CONCLUSÃO

A inserção da ferramenta dinâmica GeoGebra nas aulas de Matemática evidenciou constante

elaboração de conjecturas e compreensão dos objetos matemáticos apresentados, despertando a

curiosidade e novas descobertas para os alunos.

O aspecto dinâmico do software GeoGebra favoreceu a elaboração de conjecturas e a

compreensão da passagem de um registro para outro.

4 AGRADECIMENTOS

Aos meus alunos do 8.º e 9.º anos do colégio Alfa Guarujá, pela colaboração na realização

das atividades, bem como a toda a equipe pedagógica dessa escola que apoiam iniciativas como

esta. As aulas foram sensacionais! A equipe do Sistema Positivo de Ensino pela oportunidade de

participar de eventos como este. Obrigada!

181

REFERÊNCIAS

BORBA, M. C.; Penteado, M. G. Informática e educação matemática. 4 ed. Belo Horizonte: Autêntica editora, 2010.

COBB, P.; CONFREY, J.; DISESSA, A.; LEHRER, R.; SCHAUBLE, L. Design experiments in education research. In: Educational Researcher, v. 32, n. 1, 2003. p. 9-13.

COUTINHO, C. P. Metodologia de investigação em Ciências Sociais e Humanas: teoria e prática. Coimbra: Almedina, 2014.

GRAVINA, M. A.; SANTAROSA, L. M. A aprendizagem da matemática em ambientes informatizados. In: Revista Informática na Educação: teoria & prática. Porto Alegre, v. 1, n. 2. UFRGS, 1998. p. 73-88. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/InfEducTeoriaPratica/article/view/6275. Acesso em: 20 jul. 2015.

NÓBRIGA, J. Cássio C.; LA, Luís Cláudio. Aprendendo Matemática com o GeoGebra. Brasília-DF: Exato editora, 2011.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. 7 ed. São Paulo: Atlas, 2010.

RIBEIRO, Edith Valladão Campos. O design e o uso de um micromundo musical para explorar relações multiplicativas. Dissertação de mestrado. Programa de Pós Graduação em Educação Matemática, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC, São Paulo – SP, 2007.

182

Estratégias ativas de ensino-aprendizagem no ensino de Física na Educação Básica

Sandro George Luciano Prass

Professor de Física, Universidade de Caxias do Sul, Colégio Regina Coeli,

Colégio São José, Colégio Murialdo, RS.

[email protected] .


Resumo Neste artigo, apresentaremos algumas técnicas de abordagem no ensino de Física e uma análise

quantitativa dos resultados obtidos com a sua utilização, cuja metodologia de ensino privilegia a participação dos alunos no desenvolvimento das aulas de Física no Ensino Fundamental e Médio. A escolha da metodologia de ensino foi fundamentada pelos aportes teóricos fornecidos pela teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel e pela teoria Sociointeracionista de Vygotsky, com base em estratégias de ensino-aprendizagem de comprovada eficiência, tais como: Peer Instruction, Think-Pair Share, Just-in-time Teaching, Problem based learning, Flipped Classroom, entre outras. As aulas foram realizadas em turmas do 2.º ano do Ensino Médio de escolas da região de Caxias do Sul, com mais de 2.000 alunos. A análise dos resultados relativos ao desempenho das turmas indica um aumento significativo do rendimento (de 70% para 90%) e do interesse dos alunos pelos estudos da disciplina.

Palavras-chave: metodologia de ensino, aprendizagem significativa, ensino colaborativo.

Abstract

In this article, we will present some techniques of approach in the teaching of Physics and a quantitative analysis of the results obtained with its use, whose methodology of teaching that privileges the participation of students in the development of Physics classes in elementary and secondary education. The choice of teaching methodology was based on the theoretical contributions provided by Ausubel's Theory of Significant Learning and Vygotsky's Socio-Interventionist Theory, based on proven teaching-learning strategies such as Peer Instruction, Think-Pair Share, Just-in- Time Teaching, Problem based learning, Flipped Classroom, among others. The classes were held in classes of the second year of high school in the region of Caxias do Sul, with more than 2,000 students. The analysis of the results regarding the performance of the classes indicates a significant increase of the income (from 70% to 90%) and of the students' interest in the studies of the discipline.

Keywords: teaching methodology, meaningful learning, collaborative teaching.

183

1 INTRODUÇÃO

Em geral, o ensino de Física no ambiente escolar, desde a 8.a série, ou 9.º ano, do Ensino

Fundamental até as séries finais do Ensino Médio, resume-se à apresentação simplificada de

conceitos físicos associados a fenômenos pouco compreendidos pelos alunos e fortemente

associados à apresentação de um conjunto de fórmulas que devem ser utilizadas na resolução de

exercícios no momento da aplicação das provas e no vestibular. E, assim, os alunos mantêm-se

distantes do real objetivo da Física, que é o de explicar os fenômenos que ocorrem na natureza.

Os estudantes não conseguem fazer quase nenhuma associação entre o conteúdo estudado

nas aulas e o seu cotidiano; e sua função nesse processo de ensino-aprendizagem resume-se a ser

ouvinte durante as aulas e um aplicador de fórmulas durante as avaliações. Quadro este que acentua

o desinteresse dos alunos pela aprendizagem da Física, [1], já que é indispensável para que haja

uma aprendizagem significativa, que os alunos se predisponham a aprender significativamente. Daí

a importância de que o professor desperte a necessidade, a “sede” de aprender no aluno.

Tal quadro de ensino deficiente é praticado tanto no ambiente escolar quanto no Ensino

Superior, cujo fracasso reflete-se na evasão escolar, no alto índice de reprovação e no baixo

desempenho dos alunos em avaliações externas às instituições, como o Programa Internacional de

Avaliação – Pisa, as provas do Exame Nacional do Ensino Médio – Enem ou, no caso do Ensino

Superior, no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – Enade. Visto que o ensino

científico, que tem sido oferecido nas escolas, mostra-se inadequado para que as pessoas saibam

lidar com essas questões, [2].

2 OBJETIVOS

O objetivo principal deste artigo é relatar metodologias de ensino-aprendizagem utilizadas

experimentalmente no ensino de Física, que foram elaboradas com base em metodologias de

ensino-aprendizagem de reconhecida eficácia em inúmeras instituições de ensino no mundo.

3 METODOLOGIA

Neste artigo, apresentaremos algumas metodologias de ensino-aprendizagem utilizadas no

ensino de Física e uma análise quantitativa dos resultados obtidos com a sua utilização, cuja

metodologia de ensino privilegia a participação dos alunos no desenvolvimento das aulas de Física

no Ensino Fundamental e Médio. Trata-se de estratégias de ensino-aprendizagem baseadas na teoria

184

Sociointeracionista de Vygotsky e na teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, utilizando

algumas metodologias de ensino-aprendizagem de reconhecida eficácia no ensino da Física (e

outras disciplinas) no mundo inteiro, tais como a Instrução por colegas (ou aos pares) do professor

Eric Mazur de Harvard – Peer Instruction; a metodologia Pense-Par-Compartilhe do professor

Frank Lyman de Maryland – Think-Pair Share; o Ensino na hora certa (ou ensino sob medida) do

professor Gregor Novak da Purdue University Indianapolis – Just-in-time Teaching; o Problem

based learning (aprendizagem baseada em problemas), o Flipped Classroom (sala de aula invertida),

entre outras.

Entendemos que tais estratégias de ensino-aprendizagem, amplamente reconhecidas no

mundo acadêmico, poderiam contribuir com alguns elementos para que elaborássemos um modelo

eficiente à realidade da educação básica (Ensino Médio e Fundamental) e a cultura do nosso

estudante no Brasil. Feito isso, testamos durante cinco anos, com mais de 2.000 estudantes de

colégios da região de Caxias do Sul (RS – Brasil), diferentes estratégias para chegarmos a um

modelo que indicasse uma maior eficiência na tarefa de envolver ativamente os alunos nas aulas de

física, fazendo-os inclusive se prepararem para ajudar a construir a aula junto com o professor,

fazendo-os autores da própria aprendizagem. Tendo como resultado, além do maior envolvimento

dos alunos, uma elevação de 70% a 90% do índice de aprovação nas avaliações que se seguiam.

O trabalho apresenta indicadores e argumentos utilizados durante o período de pesquisa para

o mestrado em ensino nessa área e também ao projeto de pesquisa desenvolvido junto ao CNPQ e a

Universidade de Caxias do Sul (UCS).

Muitos professores de Física têm se dedicado a desenvolver técnicas que tornem o ensino de

Física menos enfadonho, mais atrativo, para que os estudantes tenham maior interesse pelo estudo

dessa ciência e, assim, melhorem o seu aprendizado. Tal esforço é de cunho totalmente

metodológico, ou seja, tem ligação direta com a forma como o conteúdo é ensinado. Pois, muitas

vezes, o problema da falta de interesse em estudar os conteúdos, por parte dos alunos, é provocado

pelo próprio professor, pela metodologia inadequada que este aplica nas suas aulas e, como

consequência, os alunos saem da escola apenas com um conhecimento trivial, quase sem conexões

entre os conceitos mais importantes, com concepções erradas de como o mundo natural e

fenomenológico funciona, saem acríticos e sem capacidade de aplicar o conhecimento em novos

textos [7].

Elaborar uma técnica de ensino-aprendizagem que fosse mais atraente aos alunos e

prioritariamente colaborativa e conceitual foi uma proposta que começou a ser pensada durante

estudos realizados no mestrado, por se mostrar bastante interessante, provavelmente eficiente, fácil

de ser aplicada e, principalmente, se fosse bem aceita pelos alunos promoveria uma fantástica

participação destes às nossas aulas de Física.

185

Já existem inúmeros trabalhos que apontam para um cenário construtivista que apresenta

resultados bastante positivos quando o processo de ensino aprendizagem se torna mais colaborativo,

deixando em segundo plano a resolução equacional de problemas, [4].

Nos colégios onde foram desenvolvidos os trabalhos, as aulas sempre foram bastante

agitadas pela forma, ritmo e dinâmica imposta pelo professor, tanto com os alunos do Ensino

Fundamental, Médio e do cursinho pré-vestibular. Mas o fator mais relevante nesta proposta e a

ideia de ter em aula alunos discutindo os conteúdos, explicando, falando sobre eles, dando

exemplos, conceitos, propondo experimentos e no geral, construindo a própria aula junto com o

professor, que antes era totalmente orientada pelos docentes.

A técnica rompe com a ideia, adotada em todo o mundo, de que "as aulas de Ciências são

momentos de “transferência de informação". Retira a transferência de informação da sala de aula

dizendo aos alunos, por exemplo, coisas tão simples como estudarem um assunto em casa para

posteriormente o discutirem na aula. Recorre à chamada aprendizagem conceitual, faz com que os

alunos se tornem os seus próprios professores ou pelo menos colabora com o processo.

A seguir encontram-se algumas possibilidades de estratégias de ensino-aprendizagem, à luz

do referencial teórico já citado, que foram utilizadas durante as aulas de Física:

I – Durante a resolução de exercícios (exercícios de aula), a correção de tarefas de casa ou das

avaliações, o professor convida os alunos a fazerem a leitura das questões, motiva estes a proporem

uma resposta, oportuniza a todo o grupo contribuir e finalmente construir uma resposta em conjunto

com o professor.

II – Em todos os momentos da aula, sempre que um aluno fizer uma pergunta, este será convidado a

expor o que já imagina ser resposta para a dita pergunta ou parte desta. Exposta a pergunta e a

suposta resposta, a turma num todo ou aos pares propõe possíveis soluções para o questionamento

do colega e, colaborativamente, auxiliados pelo professor, respondem a questão.

III – Com base em estudos mais básicos, o professor divide a turma em grupos de até quatro alunos

para que estes resolvam problemas mais complexos. Momento este em que os grupos podem

utilizar recursos didáticos diferenciados (e não apenas a apostila escolar): livros, CDs, DVDs,

pesquisa na internet ou na biblioteca e até realizar experimentos no laboratório (ensaios). Após o

fim do prazo determinado para os trabalhos, os grupos devem entregar as soluções desenvolvidas e

apresentá-las para toda a turma.

IV – Na aula anterior à aula em que um conteúdo novo será desenvolvido, o professor propõe aos

alunos que realizem uma pesquisa sobre o assunto que será abordado, solicitando que estes anotem

elementos/características principais do objeto em estudo e inicia a aula ouvindo dos alunos o que

estes anotaram sobre o assunto e, conforme estes vão citando as suas compreensões do assunto, o

professor ou um aluno vai organizando estas em um quadro de informações na lousa, a fim de que

186

momentos depois se tenha construído um esquema conceitual (ou mapa conceitual) sobre o assunto.

Em seguida, o professor propõe algumas (de duas a cinco) questões teóricas que devem ser

resolvidas com base no estudo realizado por eles, em casa, e com o que foi discutido em aula. Tais

questões são resolvidas preferencialmente aos pares e as soluções devem ser posteriormente

apresentadas e debatidas com a turma toda.

V – Nas avaliações, propor intencionalmente pelo menos uma questão mais complexa e inédita

(problema) ao que já foi trabalhado em aula, desafiando os alunos a resolvê-la com base nos estudos

realizados e, assim, transformando o momento da avaliação em um momento de aprendizagem e

não apenas de repetição.

VI – Explorar durante as resoluções de exercícios ou das avaliações os erros dos alunos, analisando

o erro e trazendo-o à análise da turma para que entendamos qual raciocínio levou ao erro; e

transformando-o em uma possibilidade de aprendizagem.

VII – Ao iniciar um conteúdo novo ou ao responder a uma pergunta feita fora do contexto do

conteúdo em desenvolvimento, solicitar aos alunos que digam o que sabem sobre o tal assunto, a

fim de explorar os seus conhecimentos prévios, como ponto de partida para o estudo mais apurado.

Identificados os conhecimentos prévios dos alunos e concluída a etapa formal dos estudos, pode-se

retomar esses conhecimentos prévios (até mesmo durante a avaliação) para que eles percebam

eventuais diferenças conceituais que possam existir e, desta forma, objetivar uma aprendizagem

mais significativa. Esses conhecimentos prévios poderiam ser anotados e entregues ao professor no

dia da primeira aula e serem devolvidos e analisados após o encerramento do módulo.

Ao dar-se a oportunidade para que os alunos participem da aula, questionando, refletindo e

sugerindo soluções para as situações que vão se apresentando, estabelecendo conexões entre as

atividades em questão e os conhecimentos conceituais correlacionados, concretiza-se o que se

poderia chamar de aprendizagem significativa, [1].

Um elemento fundamental para a consolidação da aprendizagem é o da valorização das

perguntas dos alunos, ou seja, quando um aluno faz uma pergunta, deve-se questioná-lo sobre o

contexto da sua pergunta, o porquê dela, em que ela se baseia, o que ele já entendeu sobre o

assunto. Não é interessante responder de imediato a pergunta e nem dar imediatamente a palavra

para que o grupo responda ao que foi questionado. Pois quando o aluno tenta contextualizar uma

pergunta, muitas vezes o que falta é que ele organize suas ideias sobre o assunto; e é normal que

quando faça essa operação de racionalização, essa assimilação, na tentativa de construir um modelo

mental que explique a realidade dos fatos em estudo, que ocorra uma acomodação e que ele mesmo

responda a pergunta que iria fazer. Segundo Vygotsky, é neste momento que o desenvolvimento

não se dá em círculos, como ocorre frequentemente, e sim em espiral, pois a leitura que o aluno tem

187

do problema já passou pelo mesmo ponto diversas vezes durante os debates enquanto avança para

um nível superior, [8].

Existem momentos em que se um aluno explica um conceito aos demais, a aprendizagem se

dá de uma forma extremamente mais simples, rápida e direta. No momento em que se faz

necessário responder uma pergunta feita por um aluno, a qual devolvemos ao grupo, é nítido que o

aluno que perguntou estava quase entendendo o que queria saber e que algumas simples palavras já

o fizeram concretizar as suas ideias sobre o assunto. Tanto que alguns usam a expressão “ah tá” ou

“ah sim” ou “agora sim”, demonstrando que este se encontrava, na verdade, na Zona de

Desenvolvimento Próximo (ZDP), tão estudada por Vygotsky, [3].

É fundamental que, no fim dessas aulas interativas, o professor vá ao quadro e retome o que

foi dito, faça uma síntese, faça-os verificar as suas anotações da pesquisa e complementar com o

que falta. Solicita-se aos alunos que ditem, ao professor ou a um aluno que se encontra junto ao

quadro para fazer anotações, um esquema-resumo de tudo que foi percebido de mais significativo

durante as discussões e, em seguida, que tal esquema se transforme em um mapa conceitual do que

foi trabalhado. É neste momento que se percebe o quanto a aprendizagem realmente ocorreu e o

quanto ela é significativa.

Feitas as considerações finais por parte do professor e a elaboração do mapa conceitual ou o

esquema de estudo do conteúdo são propostos exercícios sobre o assunto, tanto por meio de listas,

como através do livro didático ou apostila adotada pela turma. A correção dos exercícios ocorre de

uma forma igualmente colaborativa, quando cada resposta certa ou errada é discutida. Inclusive nas

questões de múltipla escolha de vestibular ou do Enem – Exame Nacional do Ensino Médio.


Com base nas avaliações aplicadas sobre o mesmo assunto em 2011 e 2012 (com os

resultados sobre o desempenho neste período apresentado sob a forma de média harmônica dos

resultados individuais) sem o uso desta técnica e com o emprego de uma metodologia de ensino

totalmente expositiva dada pelo mesmo professor e em 2013 com o emprego do que foi descrito

anteriormente neste artigo, aplicando-se um instrumento de avaliação quase que totalmente igual

nos dois momentos, obteve-se os seguintes índices de desenvolvimento dos alunos nas avaliações,

conforme apresentado na tabela e no gráfico a seguir.

Tabela comparativa das notas dos alunos entre 2011/2012 e 2013.

RESULTADOS/NOTAS 2011 e 2012 2013 Ótimo ou Gabarito 5 – 8,3% 14 – 23,3%

188

Gráfico comparativo das notas dos alunos entre 2011/2012 e 2013.

Considerando que ambas as turmas tiveram aula com o mesmo professor, a mesma carga

horária, utilizando o mesmo material didático e praticamente a mesma avaliação, que as diferenças

evidenciadas surgiram devido a utilização da técnica de ensino-aprendizagem descrita neste artigo.

A aprovação da turma passou de 78,2% para 89,9%, o que indica um aumento de 14,9% no

número de alunos que conquistaram no mínimo a média na avaliação.

Ocorreu um aumento de 180% no número de alunos que obtiveram nota entre 9 e 10, pois

no primeiro período apenas 5 alunos estavam nessa categoria e em 2013 foram 14.

Verifica-se um aumento de 35% na quantidade de alunos que obtiveram um resultado

classificado como “Muito Bom” na avaliação e tiveram nota entre 8 e 9.

Em 2013 não houve alunos com nota acentuadamente insuficiente, ou seja, nota inferior a 4.


Tendo em vista a metodologia de ensino-aprendizagem descrita neste artigo, em que se

verifica a priorização da participação ativa dos alunos no desenvolvimento das aulas de Física, cuja

sustentação teórica é alicerçada na teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel e na teoria

(9,0 a 10,0) Muito Bom (8,0 a 9,0) 14 – 23,3% 19 – 31,6%

Média (7,0 a 8,0) 28 – 46,6% 21 – 35% Insuficiente (4,0 a 7,0) 8 – 13,3% 6 – 10%

Muito Insuficiente (0,0 a 4,0) 5 – 8,3% 0 – 0% Aprovação 78,2% 89,9%

189

Sociointeracionista de Vygotsky, entendemos que esta metodologia tenha influenciado

significativamente nos resultados da avaliação aplicada aos alunos, considerando o substancial

aumento no nível de alunos que obtiveram média na avaliação de 14,9%, ou pelo aumento no

número de alunos que conseguiram um surpreendente desempenho na avaliação e obtiveram notas

entre 9 e 10, ou seja, gabaritaram ou quase gabaritaram a avaliação, que foi 180%.

A aplicação da técnica atingiu até mesmo aqueles alunos que têm uma dificuldade acentuada

em compreender conceitos físicos ou em se interessar pela aula de Física. Pois, segundo

apontamentos, com o uso da técnica não tivemos nenhum aluno com o grau “Muito Insuficiente”,

ou seja, nota abaixo de 4.

Da forma como os resultados se mostraram substancialmente positivos do ponto de vista do

envolvimento dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, do aprendizado significativo dos

conceitos acerca dos fenômenos físicos envolvidos e dos resultados das avaliações, consideramos

que esta metodologia continuará a ser utilizada no ensino de Física e também experimentada no

ensino de outras disciplinas.

REFERÊNCIAS [1] AUSUBEL, D. P. Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt, Rinehart, 1968.

[2] CASTRO, C. M. A hora da sala de aula. In: Veja, São Paulo, 8 maio 2002, p. 67.

[3] CHAIKLIN, S. et. al. The zone of proximal development in Vygotsky’s analysis of

learning and instruction in kozulin, 2003.

[4] MAZUR, E; LASRY, N. Implementting the Warvard Peer Instruction Method in CEGEP. In: Pédagogie Collégiale, Quebec, v. 21, n. 4, 2008, p. 1-7.

[5] MAZUR, E. Peer Instruction: a user’s manual. Upper Saddle River: Prentice Hall, 1999.

[6] NOVAK, G. M. Just-in-time teaching: blending active learning with web technology. Upper Saddle River: Prentice Hall, 1999.

[7] PISA 2001. Programa Internacional de Avaliação de Estudantes. Relatório Nacional. Brasília, 2001 Disponível em: <http://www.pisa.oecd.org/NatReports/PISA2000/Brazilnatrep.pdf>. Acesso em: 14 jul. 2013.

[8] VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007. p. 56.

190

Subtema 4 – Designs de ensino e recursos didáticos para os processos de alfabetização e letramento

191


192

Ser professor na era digital – concepções de educadores e professores de 1.º CEB

Lilian Moreira; Zélia Anastácio; Altina Ramos

CIEd Universidade do Minho; CIEC Universidade do Minho; CIEd Universidade do Minho

[email protected]; [email protected]; [email protected]


Resumo

Atualmente, as exigências que são feitas aos profissionais de educação diferem bastante daquelas que eles enfrentavam há quinze ou vinte anos, essencialmente no que diz respeito ao uso de Tecnologias da Informação e da Comunicação em contexto educativo. Sendo assim, o nosso estudo teve como principal objetivo conhecer a percepção de educadores de infância e de professores de primeiro ciclo do Ensino Básico com relação ao que é ser professor na era digital. Este foi um estudo transversal, para o qual construímos e validamos um questionário específico, com questões fechadas e questões abertas. O instrumento de coleta de dados foi disponibilizado aos profissionais e preenchido via on-line por meio do Google Forms. A amostra foi de conveniência, tendo sido constituída por 83 indivíduos (77 mulheres, 6 homens) com idades compreendidas entre os 25 e os 60 anos, que lecionavam na Educação de Infância e no 1.º Ciclo do Ensino Básico.

Os resultados evidenciaram que os professores e educadores tendem para a concepção de que ser professor na era digital é utilizar as tecnologias em sala de aula, ou seja, a tecnologia parece ser vista apenas como mais um instrumento para facilitar o modo de ensinar e/ou de motivar os alunos para a aprendizagem. Os sujeitos também concordaram que ser professor na era digital é ter acesso a mais informação a qualquer hora e em qualquer lugar.

Parece, pois, que os professores que responderam a este questionário carecem de uma formação específica para perceberem melhor que os aspectos metodológicos, didáticos e pedagógicos são os que mais interessam no uso das tecnologias com propósito educativo.

Palavras-chave: educadores, professores, era digital, tecnologia educativa.

Abstract

Currently what is required from education professionals is very different from what was required fifteen or twenty years ago, essentially about the use communication and information technologies in educative context. In this sense, our study aimed to know the perception of early childhood educators and primary school teachers regarding to what means to be a teacher in the digital age. It was a cross-sectional study, for which we carried out and validated a specific questionnaire with closed and open questions. The instrument was available for the professionals and filled in online through Google Forms. It was a convenience sample, which included 83 individuals (77 women, 6 men) aged between 25 and 60 years, which were teaching in nursery school and primary school.

The results showed that teachers and educators tend to believe that being a teacher in the digital age is to use technology in the classroom, i. e, technology seems to be just a tool to facilitate the way of teaching and/or to motivate pupils for learning. Individuals also agree that being a teacher in the digital age is to have access to more information anytime and anywhere.

193

It seems, therefore, that teachers who responded to this questionnaire, lack a specific training to realize better that the methodological, didactic and pedagogical aspects are the most important in the educational use of technologies.

Keywords: technology education, teacher training, digital age.

194

1 INTRODUÇÃO

Ser professor em qualquer nível de ensino implica uma constante predisposição para receber

o novo conhecimento e acomodá-lo junto ao anteriormente adquirido, bem como transpô-lo para a

sua prática pedagógica. Atualmente, o que é exigido aos professores e educadores de infância difere

bastante do que lhes era solicitado há anos, essencialmente no que diz respeito ao uso das

Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) e atendendo a que:

[...] não só é muito diferente o contexto social e profissional em que os professores e educadores são chamados a intervir, como é substancialmente diferente o modo como são hoje entendidas quer a função docente quer o seu crescimento e desenvolvimento enquanto profissionais. Fruto das rápidas e constantes mudanças sociais, os professores passaram a ser confrontados com exigências do ponto de vista metodológico que se afastam cada vez mais daquilo que tradicionalmente lhes era exigido sem que isso seja acompanhado, na maior parte dos casos, de um conjunto de medidas adequadas que se imporiam em áreas especificamente relacionadas com a organização e gestão do processo de ensino e de aprendizagem, mas também ao nível das condições de trabalho na escola e do seu desenvolvimento profissional, para só referirmos algumas. (COSTA, 2009, p. 294-295).

Concordamos inteiramente com Silva (2002), quando afirma que “as tecnologias, só por si,

não fazem a mudança” e que “a prática e as investigações mostram que as tecnologias asseguram

apenas uma parte do vasto pacote do processo de mudança” (p. 43). Sendo assim, para que haja uma

mudança eficaz durante o desenvolvimento profissional dos professores, Day (2001) considera que

a mesma não pode ser feita de forma forçada e/ou obrigada, isso porque:

O desenvolvimento profissional não é algo que se possa impor, porque é o professor que se desenvolve (ativamente) e não é desenvolvido (passivamente); a mudança que não é interiorizada será provavelmente cosmética, “simbólica” e temporária; a mudança, a um nível mais profundo e contínuo, envolve a modificação ou transformação de valores, atitudes, emoções e percepções que informam a prática e é improvável que estes ocorram, a não ser que haja participação e sentido de posse nos processos de tomada de decisões sobre a mudança. (p. 153).

É justamente por isso que acreditamos que os professores devem primeiramente querer ser

capazes de mobilizar competências pedagógicas e tecnológicas para conseguirem uma efetiva

integração das TIC nas suas práticas letivas, já que integrá-las “no processo de ensino/aprendizagem

provoca mais alterações que apenas a alteração das ferramentas utilizadas” (HARRIS; MISHRA;

KOEHLER, 2007, p. 4). Esta perspectiva tem implicação, naturalmente, na alteração das estratégias

pedagógicas, nas formas de ensinar, de aprender e de se relacionar com a construção dos seus

conhecimentos (LOPES, 2011), numa ideia muito bem sintetizada por Salomon (2002, apud

COSTA; VISEU, 2008, p. 238) “it is the pedagogical way in which it is used that makes the

difference”.

O modelo Techonological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) apresentado por

Mishra e Koelher (2006) sugere um leque de conhecimentos e de competências que um professor

195

deve possuir, de forma a ser capaz de utilizar, de modo coerente e consistente, as Tecnologias da

Informação e da Comunicação (TIC), em contexto de sala de aula, colocando as tecnologias ao

serviço da construção do saber pelo aluno e não apenas como um apoio ao professor para ensinar.

Capacitando os professores para o uso das várias tecnologias de fácil acesso nas escolas, utilizando

as mais diversas ferramentas e/ou aplicações gratuitas para a concepção e imediata aplicação nas

atividades letivas, torna-se possível dotá-los das adequadas “competências de utilização das TIC

como ferramentas cognitivas no processo didático” (COUTINHO, 2011, p. 5).

O modelo teórico do TPACK assenta em três tipos de competências básicas. Uma é a

competência pedagógica que pressupõe que o professor domina a pedagogia, as estratégias e as

teorias da aprendizagem. Outra é a competência de conteúdo, que sugere que o professor domina o

conteúdo a ser lecionado, pois é qualificado para tal. A terceira competência básica é a competência

tecnológica, significando que o professor domina as ferramentas tecnológicas e está apto a ajudar os

seus alunos no uso das mesmas.

A zona central deste referencial é, muito provavelmente e por enquanto, um lugar um tanto

utópico e de difícil alcance para a maior parte dos professores: aos mais experientes, com muitos

anos de serviço, faltar-lhes-á um nível adequado de competências tecnológicas ou de familiarização

com as destrezas relativas tanto ao manuseio como à sua interligação efetiva com o conteúdo e

pedagogia, o que lhes proporcionaria uma confortável dose de autoconfiança. Do lado oposto

estarão os jovens professores que poderão ter as competências tecnológicas mais desenvolvidas,

mas ainda são muito inexperientes na integração das tecnologias na prática pedagógica e na arte de

interpretar o conteúdo e transformá-lo em algo compreensível para os alunos.

Na Figura 1 poderá ser observado o que cada uma das áreas representa no saber do professor

e onde cada um dos professores poderá se integrar de acordo com este modelo teórico.

Figura 1 – Interpretação do Referencial TPACK – adaptado de <http://www.learnovationlab.org/tpack html>

http://www.learnovationlab.org/tpack

196

2 OBJETIVO

O nosso estudo teve como principal objetivo conhecer a percepção de educadores de

infância e de professores de primeiro ciclo do Ensino Básico com relação ao que é ser professor na

era digital.

3 METODOLOGIA

A metodologia utilizada considera-se ser mista, uma vez que se combinaram métodos de

análise quantitativos com técnicas de análise qualitativa e interpretativa, constituindo assim uma

abordagem dialógica (BROWN; DOWLING, 1998). Contudo, as dimensões apresentadas neste

estudo são essencialmente de índole qualitativa. Foi um estudo transversal, para o qual construímos

e validamos um questionário específico, com questões fechadas e questões abertas. O instrumento

foi disponibilizado e preenchido via on-line, através do Google Forms, por educadores de infância e

professores do primeiro Ciclo do Ensino Básico.

A nossa amostra incluiu 20 educadores de infância (24,1%), 60 professores do primeiro

Ciclo do Ensino Básico (72,3%) e 3 professores que lecionavam em ambos os níveis de ensino, mas

que eram professores do Ensino Especial (3,6%). Da totalidade, 77 eram do sexo feminino e 6 do

sexo masculino.

A faixa etária situou-se entre os 25 e os 60 anos de idade. Organizando por intervalos, 9,6%

tinham até 30 anos de idade, de 31 a 40 anos eram 34,9%, de 41 a 50 anos de idade eram 27,7% e

acima de 51 anos tínhamos também 27,7%.

197

Quanto ao tempo de serviço a que lecionavam, 16,9% possuíam até 5 anos de serviço, 8,4%

tinham entre 6 a 10 anos, 21,7% de 11 a 15 anos, 15,7% de 16 a 20 anos, 3,6% de 21 a 25 anos,

16,9% tinham uma experiência profissional de 26 a 30 anos, 14,5% de 30 a 35 anos e somente 2,4%

possuía mais de 35 anos de serviço.

Os dados foram recolhidos diretamente numa tabela do Excel de onde copiamos as respostas

dos inquiridos para o Word. Depois foram importados para o NVivo 11 onde foram tratados e

submetidos a análise de conteúdo. Com isso, conseguimos minimizar a maioria dos problemas

associados à transcrição de dados, nomeadamente rigor e dispêndio de tempo (GIBBS, 2009).

Para categorizar as respostas usamos como base o modelo TPACK e criamos as seguintes

categorias:

Tabela 1 – Categorias das respostas segundo o modelo TPACK

A nossa pergunta As categorias das respostas segundo o modelo TPACK

Para si, o que é ser professor na era digital?

Competências tecnológicas

Competências pedagógicas

Competências conteúdos

Competências tecnológicas e pedagógicas

Competência pedagógica e de conteúdos

Competência tecnológica e de conteúdos

Competência tecnológica, pedagógica e de conteúdos

Não respondeu

Pelo fato de mais da metade, no caso 61,5%, das respostas dos profissionais manifestarem

que ser professor na era digital era “ter competências tecnológicas” achamos interessante criar

subcategorias para esta categoria de modo a analisá-la melhor. Essas subcategorias emergiram dos

dados que foram agrupados conforme a argumentação de cada um dos inquiridos. Neste caso,

emergiram das respostas 6 subcategorias como poderá ser observado na tabela abaixo.

Tabela 2 – Subcategorias das respostas em relação à categoria “competência tecnológica”

Categoria Subcategoria

Competências Tecnológicas

Atualização constante do professor

O professor utiliza as tecnologias

Ter acesso a informação

Existem vantagens e desvantagens

Ter mais tecnologia nas escolas

É um desafio

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS

198

Segundo Ponte (2002), baseado nas perspectivas dos próprios professores, há dez anos,

havia os que olhavam as TIC com desconfiança, procurando adiar a sua utilização na sala de aula,

assim como os que as usavam para os mais diversos fins, mas sem saberem muito bem como as

integrar na sua prática profissional; enquanto outros procuravam usar sem, contudo, alterar as suas

práticas. Atualmente, os nossos dados não nos revelam grandes diferenças.

Os educadores de infância e os professores de primeiro Ciclo do Ensino Básico, na sua

grande maioria, tendem a saber usar algum software/aplicativo (Word, Powerpoint, ferramentas de

busca e e-mail) e, provavelmente, já possuem ideias de possíveis abordagens pedagógicas em

benefício da construção do saber por parte dos seus futuros alunos, como revelaram as respostas de

alguns. No entanto, torna-se pertinente a questão de Paraskeva e Oliveira (2006): será que estes

educadores e professores são capazes de usar as TIC não apenas como mais um meio de apoio do

professor fora ou dentro da sala de aula?

Aparentemente a resposta tende a ser não. O que nos mostra isso é o fato de 61,5% dos

inquiridos referirem que ser professor na era digital é saber utilizar as tecnologias em favor da

aprendizagem, ou seja, para eles ser professor na era digital é ter competência tecnológica como

mostra a tabela 3.

Tabela 3 – Dados das categorias das respostas segundo o modelo TPACK

A nossa pergunta As categorias das respostas segundo o modelo TPACK

N.º de resposta

% da resposta

Para si, o que é ser professor na era digital?

Competências tecnológicas 51 61,5%

Competências pedagógicas 1 1,2%

Competências de conteúdos 1 1,2%

Competências tecnológicas e pedagógicas

11 13,3%

Competência pedagógica e de conteúdos

1 1,2%

Competência tecnológica e de conteúdos

6 7,2%

Competência tecnológica, pedagógica e de conteúdos

8 9,6%

Não respondeu 4 4,8%

Dos 83 inquiridos, 51 afirmaram que ser professor na era digital é ter competência

tecnológica. Como essa categoria teve grande destaque, criamos subcategorias para analisar melhor

esses dados, os quais se apresentam na tabela 4.

Tabela 4 – Dados das subcategorias das respostas em relação à categoria “competência tecnológica”

Categoria Subcategoria N.º resposta

% da resposta

199

Competências tecnológicas

Atualização constante do professor 11 21,6% O professor usa as tecnologias de forma pessoal

26 51%

Ter acesso a informação 3 5,9%

Existem vantagens e desvantagens 4 7,8%

Ter mais tecnologia nas escolas 3 5,9%

É um desafio 4 7,8%

Dentro dessa categoria salientamos a subcategoria que mais se destacou “o professor utiliza

as tecnologias” (51%). Como exemplos temos as seguintes respostas: “temos de usar as tecnologias

com as crianças pois elas são uma fonte inesgotável de informação”; “Usar as novas tecnologias em

sala de aula permitindo assim que os alunos vejam outro lado sem ser os jogos;” ou ainda quando

dizem “é fundamental que a escola/professores estejam familiarizados com as ferramentas

informáticas e saibam utilizá-las na ação educativa normal.”

A segunda subcategoria que emergiu dos dados diz respeito a estar sempre atualizado.

Obtivemos 21,6% dos entrevistados dizendo que ser professor na era digital é estar sempre

atualizado não só em relação à informação, mas principalmente, em relação ao uso instrumental das

tecnologias. Para eles, se antes era importante que os professores estivessem informados, agora o é

ainda mais como diz um dos inquiridos: “Ser professor significa atualização diária. Ser professor na

era digital significa atualização bi-diária!” (ponto de exclamação colocado pelo respondente). Outro

tipo de respostas foi: “É um professor atualizado, ou seja, sabe usar bem e acompanhar a evolução

das tecnologias” ou ainda, “Sentir a obrigação de estar atualizada”.

A terceira e quarta subcategorias encontradas, com 7,8% de frequência relativa das respostas

obtidas em cada, referem-se ao fato de as tecnologias serem ainda um “desafio” para muitos

docentes e o argumento que elas apresentam são as vantagens e desvantagens. Para alguns docentes

(4) as tecnologias representam um desafio, como diz um dos docentes: “É um desafio quase

impossível para os professores como eu, com muitos anos de serviço. Seria preciso reformar os

professores muito mais cedo e dar lugar aos novos.”

Não estabelecemos aqui associações entre estas respostas e o fator idade, porém sabemos

pela literatura e pela experiência que os professores mais velhos são os que apresentam maior

resistência ao uso das TIC em sala de aula, como evidencia a resposta seguinte com relação às

vantagens e desvantagens das TIC:

Penso que nesta era digital, é importante os professores relembrarem os seus alunos das vantagens e desvantagens que a era digital pode implicar nos discentes. Pelo que vemos, nos dias de hoje, a era digital está demasiado presente na vida dos alunos, isto é, penso que, de certa forma, os alunos encontram-se dependentes das tecnologias (Facebook e afins) e fizeram disso um modo de vida. A meu ver, isso é mau, pois cria sedentarismo, isolamento, dificuldades no estudo e os alunos esquecem-se de uma coisa muito importante que é socializar. Posto isto, ser professor na era digital não é fácil, mas é importante fazer com que os alunos se apercebam das desvantagens que a era digital pode causar.

200

As quinta e sexta subcategorias, ambas referidas por 5,9% dos professores, mostram que ser

professor na era digital é ter acesso a informação em qualquer lugar e que é preciso haver mais

equipamentos tecnológicos nas escolas. Para estas subcategorias temos as seguintes afirmações: “É

ser capaz de utilizar todas as tecnologias disponíveis na sala de aula, mas estas são quase

inexistentes, na maior parte das escolas do 1.º ciclo. É também ter formação adequada para este tipo

de desempenho”; “Muito difícil pois as escolas não estão preparadas para esta nova era”; “É ter

acesso à informação na palma da mão”; “Estar atento e informado”. Curiosamente, também se

encontra uma maneira tradicional de ver o uso das TIC quando um dos inquiridos respondeu: “É ser

um professor com muita informação para abordar, muita imaginação para fugir ao tradicional e

pouco tempo para transmitir informação de outra forma mais ‘digital’”. A ideia de transmissão de

informação continua presente no seu discurso assim como no de outro professor quando diz que ser

professor na era digital é “Ser inovador nos métodos de transmissão do conhecimento”.

Também obtivemos respostas mais abrangentes que associam o aspeto tecnológico com o

pedagógico (13,3%). Consideramos as respostas em que os inquiridos responderam que usavam a

tecnologia aliada à pedagogia de sala de aula, como podemos ver em alguns exemplos: “Permitir o

uso controlado em sala de aula de ferramentas úteis para o dia a dia”; “É poder tirar partido de todas

as ferramentas digitais/tecnológicas de forma a melhorar a prática pedagógica sempre que

possível;” “Ser professor na era digital é utilizar a tecnologia para auxiliar em sua prática

pedagógica”.

No que diz respeito à categoria “Competência Tecnológica e de Conteúdo” obtivemos 7,2%

das respostas. Esses docentes acreditam que ser professor na era digital “É adaptar os conteúdos às

novas tecnologias”; ou “É ser capaz de tirar o maior partido dos meios ao seu dispor de forma que

os seus alunos adquiram conhecimentos e desenvolvam capacidades de forma mais atrativa e mais

eficiente, além de fomentar uma adequada utilização dos meios digitais pelos seus educandos.”

Conseguimos entender que, para muitos professores, a tecnologia passou a ser um meio no qual

buscar os conteúdos, e isso é verdade, porém mais que ir buscar os conteúdos é preciso haver uma

boa pedagogia na sala de aula para que o processo de ensino-aprendizagem não se dilua em tanta

informação e tecnologia.

Apenas 1,2% dos professores referiram a competência de conteúdo, ou a competência

pedagógica ou, ainda a competência de conteúdo e pedagógica. Isso já era esperado visto que para

os docentes ser professor na era digital é, essencialmente, saber usar as tecnologias em sala de aula.

Se juntarmos esses dados poderemos ter um outro olhar, na medida em que 3,6% dos docentes

tendem a acreditar que ser professor na era digital é ser o mesmo professor do século XX, ou seja, é

ensinar os conteúdos com a melhor estratégia sem o uso das tecnologias. Isso faz com que fique

201

uma interrogação no ar: por que será que a profissão docente continua igual há tantos anos? Um dos

professores revela que ainda se sente “preso” aos manuais, pois diz que “É ser um professor com

muita informação para abordar, muita imaginação para fugir ao tradicional e pouco tempo para

transmitir informação de outra forma mais "digital". Uma vez que os manuais têm imensos

exercícios e não nos dão margem para fugirmos ao obvio do dia a dia do manual escolar”. Ou

quando outro docente diz que ser professor na era digital “é o mesmo que antes”. Resta-nos assim a

reflexão: Será que não evoluímos face à inovação e diversidade de ferramentas pedagógicas?

As respostas que consideramos enquadrarem-se mais no modelo TPACK (integram as três

competências básicas) representam 9,6% dos resultados. Como exemplos de respostas dentro do

modelo TPACK consideramos: “Conhecer e dominar as ferramentas digitais, para estar apto a usá-

las no processo de ensino aprendizagem e criar condições na sala de aula para o seu uso por parte

dos alunos, na obtenção e criação de conteúdos curriculares ou extracurriculares.“; “Ser professor

na era digital é utilizar a tecnologia para auxiliar em sua prática pedagógica, sempre relacionando os

interesses dos alunos aos conteúdos, utilizar diversas ferramentas e recursos para tornar sua aula

diversificada e aplicar conceitos novos como gameficação, revendo a sua prática a todo o

momento”; “É um professor que utiliza eficazmente as TIC na sua vida profissional com vista a

melhorar as suas práticas pedagógicas e que estimula os seus alunos a utilizarem, de forma

adequada/apropriada, as ferramentas ao seu alcance com vista à ampliação/consolidação de

conhecimento” e “Quanto à questão ser professor na era digital, para mim é ser um moderador,

estimulando a descoberta e orientando no uso das tecnologias mas promovendo os valores da

interação pessoal, o gosto e o prazer por estar em grupo e partilhar as aprendizagens, da parte lúdica

que não se consegue quando está sozinho.”

Cabe ressaltar que quatro docentes (4,8%) não responderam a nossa pergunta.

5 CONCLUSÃO

Os nossos resultados permitem-nos concluir que ser professor na era digital, em termos das

concepções manifestadas pelos inquiridos, é essencialmente saber usar as tecnologias em proveito

próprio para, por exemplo, preparar as aulas ou para ensinar os alunos “de forma mais fácil e

motivadora”.

O discurso dos educadores e professores evidencia que a maioria está consciente dos

grandes desafios que a sociedade do século XXI coloca à escola e ao professor e que, cada vez

mais, estes precisam desenvolver as suas competências tecnológicas para complementar e atualizar

as competências pedagógicas e de conteúdo curricular já adquiridas. Se os professores apostarem

202

nesta vertente de desenvolvimento profissional, teremos professores mais bem preparados e,

consequentemente, mais aptos a contribuir para uma formação mais completa dos seus alunos.

Sabemos que para um professor alcançar o centro do referencial TPACK não basta que ele

tenha as suas competências pedagógicas, de conteúdo e tecnológicas de forma equilibrada. É

preciso que ele rompa com paradigmas transmissivos e que aceite inovar, a fim de melhorar as

estratégias de ensino-aprendizagem e de diversificar as suas aulas, com vista a maior sucesso

educativo dos seus alunos. É ainda importante que o professor adquira um maior nível de

autoconfiança, com reflexo na criação de rotinas de integração das TIC nas suas práticas. Porém,

além de mudar o discurso é preciso mudar a prática e aprender a refletir sobre a ação, é preciso

quebrar esse fosso entre o discurso e a prática. Em síntese, precisamos de professores reflexivos,

que tentem realizar práticas inovadoras com TIC, analisar os resultados, com a ajuda de colegas e

ou/formadores que os ajudem a melhorar ou mesmo alterar as suas práticas pedagógicas com TIC.

REFERÊNCIAS

BROWN, A.; DOWLING, P. Doing Research/Reading Research. A Mode of Interrogation for Education. London: Falmer Press, 1998.

COSTA, F. A. Um breve olhar sobre a relação entre as tecnologias digitais e o currículo no início do séc. XXI [Edição em CD-Rom]. In: DIAS; OSÓRIO. (Ed.). Actas da VI Conferência Internacional de Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação, Challenges 2009. Braga: Centro de Competência da Universidade do Minho, 2009. p. 293-307.

COSTA, F. A.; VISEU, S. Formação – Acção – Reflexão: um modelo de preparação de professores para a integração curricular das TIC. In: COSTA; PERALTA; VISEU. As TIC na Educação em Portugal. Concepções e práticas. Porto: Porto Editora, 2008.

COUTINHO, C. M. TPACK: em busca de um referencial de professores em Tecnologia Educativa. In: Revista Paidéi@, Unimes Virtual, v. 2, n. 4, jul. 2011.

DAY, C. Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora, 2001.

GIBBS, G. Análise de dados qualitativos. R. C. Costa, Trad. Porto Alegre: Artmed, 2009.

HARRIS, J.; MISHRA, P.; KOEHLER, M. Teachers’ technological pedagogical content knowledge: curriculum-based technology integration reframed. In: Annual Meeting of the American Educational Research Association, 2007.

LOPES, J. J. A introdução da informática no ambiente escolar. Disponível em: <http://www.clubedoprofessor.com.br/artigos/artigojunio.htm>. Acesso em: 28 nov. 2011.

MISHRA, P.; KOELHER, M. J. Technological pedagogical content knowledge: a new framework for teacher knowledge. In: Teachers College Record, v. 108, n. 6, 2006, p. 1017-1054.

203

PARASKEVA, J. M.; OLIVEIRA, L. R. Currículo e tecnologia educativa. v. 1. Mangualde: Edições Pedago, 2006.

PONTE, J. P. As TIC no início da escolaridade: perspectivas para a formação inicial de professores. In: ______. A formação para a integração da TIC na educação pré-escolar e no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Porto: Porto Editora, 2002. p. 19-26.

SILVA, B. D. A Tecnologia é uma estratégia para a renovação da Escola. In: Revista da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense, n. 5, Tecnologia Comunicação e Educação, 2002.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos à FCT o financiamento concedido para esta investigação, através da bolsa SFRH/BD/113151/2015 concedida no âmbito do doutoramento.

204

Construindo os caminhos da educação indígena xavante de Campinápolis, Mato Grosso – Brasil

Emival Pereira da Costa; José Luiz Silva dos Santos; Marilene Correa Borges; Nelson Gonçalves de Melo

Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Campinápolis – MT

E-mail: [email protected]

Modalidade da Apresentação: Relato de experiência

Resumo

Esse trabalho consiste no esforço para construir uma educação diferenciada entre o povo xavante. Ou seja, no desenvolvimento de mecanismos, material e metodológico, que proporcione a formação dos profissionais da Educação que prestam serviço nestas comunidades, visando a melhoria e o desenvolvimento do ensino-aprendizagem nestas comunidades. De forma que os valores éticos, sociais e culturais sejam respeitados. Além dos problemas relacionados a patologias e mudanças de hábitos do povo xavante, devido ao contato, é necessário um projeto de educação capaz de assegurar o desenvolvimento sustentável destas comunidades, uma vez que os seus meios de sobrevivência diminuem de forma inversamente proporcional ao seu crescimento. Assim, esse projeto visa, não somente, a permanência desta cultura e o desenvolvimento do seu meio de sobrevivência, baseado num processo educacional de qualidade; mas, a alfabetização de crianças na idade certa, a escrita de sua própria língua e a produção de material didático. Entretanto, é um processo que demanda tempo; mas que verdadeiramente, tenha sentido para eles.

Palavra-chave: sustentabilidade, qualidade, escola diferenciada.

Abstract

This work consists of the effort to build a differentiated education among the Xavante people. That is, in the development of mechanisms, material and methodological that provides the training of education professionals who serve in these communities, aiming at improving and developing teaching learning in these communities. So that social and cultural ethical values are respected. Besides the problems related to pathologies and changes in the habits of the Xavante people, due to the contact, it is necessary an education project capable of ensuring the sustainable development of these communities, since their means of survival decrease inversely proportional to their growth. Thus, this project aims not only at the permanence of this culture and the development of its means of survival, based on a quality educational process; But the literacy of children at the right age, the writing of their own language and the

production of didactic material. However, it is a time-consuming process; but which truly makes sense to them.

Keywords: sustainability, quality, differentiated school.

205

1 INTRODUÇÃO

Atualmente no município de Campinápolis, Estado de Mato Grosso, vivem cerca dez mil

indígenas da etnia xavante. Deste total, a maioria encontra-se habitando pequenas comunidades

(aldeias), distribuídas na imensa área da reserva Parabubure. Esta reserva conta-se com 224.447 ha,

situada a leste do estado de Mato Grosso, na região Centro-Oeste do Brasil. Cercada por fazendas

por todos os lados, a maioria delas com atividades agrícola e pecuária, faz a população xavante

limitar-se aos meios de subsistências existentes na própria reserva. Com a escassez dos meios de

sobrevivência, uma taxa elevada de natalidade e com ritmo de crescimento acelerado avoluma os

problemas relacionados a desnutrição e mortalidade infantil e baixa perspectiva de vida para os

indivíduos com mais de 50 anos de idade. Na conjuntura geral, leva o município de Campinápolis a

ser classificado na última posição em relação ao IDH-M, quando se compara aos demais municípios

do estado de Mato Grosso, segundo o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

(PNUD).

Os rios, devido os desmatamentos, os defensivos agrícolas e a exploração desordenada da pesca

já não oferecem tantos peixes como em outros tempos. Enquanto a população cresce em escala

exponencial, na reserva não há um programa para a produção de alimentos em alta escala. As roças

de subsistências não produzem alimentos o suficiente para dar conta da demanda. Mesmo se tivesse

autorização para produzir alimentos em alta escala eles não teriam recursos, nem tecnologia para

maximizar essa produção. Além desse quadro, há pouca ação concreta do estado, em termo de

política de desenvolvimento para as provisões aos meios de subsistências. Ainda assim, essas

provisões ficam comprometidas quando não há uma construção efetiva de consciência capaz de

romper com os paradigmas culturais, ainda existente. O que leva esse povo a viver fora da

realidade, por não perceber as mudanças do entorno. E, se percebem, não reagem como deveriam

reagir.

Em virtude disso, os xavantes vivem a triste realidade de pobreza extrema, a alta taxa de

mortalidade infantil, tuberculose e outras patologias provenientes de mudanças de hábitos

alimentares impostas de forma indireta pela população não indígena. Atualmente eles consomem

muito açúcar, carboidratos e muitos alimentos industrializados, em consequência disso, há um

número crescente de diabéticos e outras doenças causadoras de óbitos em pessoas adultas e idosos.

Além dos problemas relativos às mudanças de hábitos, existem outros problemas relativos à

disseminação das drogas e do alcoolismo. Apesar de não serem todos os indígenas que se

embriagam ou que usam entorpecentes, atualmente o alcoolismo está se disseminando, também,

entre o sexo feminino, tornando-se, o problema crescente. Mais agravante ainda é que o problema

do alcoolismo e das drogas se dissemina mais entre os jovens, e destes, a maioria de sexo

206

masculino. Mas há também comentários de prostituição entre as mulheres indígenas que encontram-

se residindo na cidade.

Sendo assim, quanto ao modo de vida, não se pode mais pensar o xavante como um indivíduo

selvagem que habita floresta e que vive somente da caça e da pesca. Até porque não trata apenas de

um pequeno grupo de indivíduos vivendo em um determinado território. Só no município de

Campinápolis, vivem cerca de mais de sete mil habitante constituindo mais de 54% dos habitantes

total do município. Trata-se de pessoas normais, que às vezes se vestem melhor do que um branco e

que usam telefone celular de última geração. Apesar de não ser uma realidade para todos. Tais

regalias limitam-se apenas aos filhos de servidores da FUNAI ou da CASAI. A maioria desta

população vive graças à aposentadoria dos idosos e do programa Bolsa Família do Governo

Federal. É necessário que se desenvolvam projetos de educação de qualidade, capazes de inserir

esse pessoal no mercado de trabalho ou que permitam sua capacitação para construir os seus

próprios meios de subsistências de forma autônoma. Foi pensando nisso que o projeto “Construindo

os caminhos da educação indígena xavante de Campinápolis, Mato Grosso – Brasil” está sendo

construído.

2 O PROCESSO EDUCACIONAL NAS COMUNIDADES XAVANTES

A implantação das escolas nas comunidades xavantes ocorreu nos moldes da educação

escolar urbana, com materiais, métodos, filosofia, didática e processo avaliativo que se usa em todo

o país, sem levar em conta as particularidades de uma sociedade seminômade, com poucos anos de

contato com outras sociedades, cheia de ritos, costumes, tradições, dual e totalmente oral. Até

recentemente, cerca de vinte anos atrás, raramente se via xavante aqui na cidade. Campinápolis era

apenas rota de passagem de caravanas que vinham de outros municípios em período de festas ou de

conflitos entre branco e indígena. E, não foram pouco os conflitos, alguns com óbitos, mais por

questões culturais, pelo fato da incompreensão por parte da população não indígena dos fatores

culturais e juízos de valores sobre esta cultura; que se mostrava aparentemente estranha para alguns

devido a sua natureza pouco revelada, de tradição simplesmente oral. Sem se revelar ou deixar ser

revelada, não se sabe se por cautela, até para se proteger de violações externas do waradzu, como se

costuma chamar a população não indígena.

Antes de 1997, quando foi instituído a nível federal a Lei do FUNDEF, a FUNAI mantinha

umas duas escolas em toda a área da reserva Parabubure, pertencente ao município de

Campinápolis. Com a regulamentação do FUNDEB, por meio da Lei Federal n.º 9.424, de 24 de

dezembro de 1997 e pelo Decreto n.° 2.264, de junho do mesmo ano, instituído pela Emenda

Constitucional n.º 14, de setembro de 1996; o Secretário Municipal de Educação e Cultura da época

207

resolveu assumir toda a educação na área de reserva. A partir daí muitas escolas foram abertas no

município, a maioria delas na área de reserva com o fim de alavancar o processo educacional nestas

comunidades e melhorar a convivência entre indígenas e a população não indígena.

Entre 1996 a 2000 foi implantado no estado de Mato Grosso o programa de formação de

professores indígenas para o magistério denominado “Projeto Tucum”, segundo Camargo e

Albuquerque (2013, p. 340), das 13 etnias participantes, distribuídas em quatro polos, nas diferentes

regiões do estado, os xavantes, cuja história da educação escolar tem início em 1957, por meio dos

projetos educativos dos salesianos, têm se destacado, mais recentemente, por reivindicarem, como

cidadãos, um currículo diferenciado, a organização etária das crianças segundo as tradições de seu

povo, calendário próprio, aposentadoria para os professores indígenas e construção de textos

didáticos referentes à cultura. Com o fim do projeto, os xavantes buscaram construir coletivamente

uma concepção de currículo que pudesse contribuir para a elaboração dos projetos político-

pedagógicos de suas escolas com a participação da comunidade. Uma pena que desses professores

formados na época, pouquíssimos permaneceram em sala de aula. A maioria deles foi ocupar cargos

em outros órgãos que lhes renderam melhores salários e melhor qualidade de vida para suas

famílias.

Depois do Projeto Tucum, outros projetos de formação de professores foram criados no

estado de Mato Grosso, mas poucos continuaram a dar aulas. Até porque existem entre estas

comunidades a política do protecionismo. As comunidades entenderam a criação de escolas como

mais um posto de trabalho nestas comunidades. E grupos de interesses, dentro da própria

comunidade, passaram a controlar essas vagas de emprego. Empregando não as pessoas

qualificadas para o posto de trabalho, mas alguns apadrinhados protegidos das lideranças. São

poucas as aldeias que de fato compreenderam a importância da qualificação profissional e do

trabalho qualificado nas suas comunidades. Nestas aldeias o trabalho tem evoluído bem. Mas é um

trabalho lento, de resultados não imediatos, que demandam tempo e esse tempo só se concretiza

com o amadurecimento das comunidades. Talvez isso aconteça com a escolarização das novas

gerações e o novo pensar dessas novas gerações em relação ao processo educacional. Enquanto não

ocorre a intervenção da Secretaria Municipal de Educação e Cultura, é necessário que essa nova

mentalidade seja gestada, não de forma impositiva, mas de forma conciliativa até que chegue o

entendimento da necessidade de mudanças, que todos aspirem um projeto educacional libertador,

que venha de encontro aos seus interesses e que tenha sentido para eles dentro de sua forma de ver e

perceber o mundo.

Assim, a intenção deste projeto é auxiliá-los na construção do seu próprio sistema

educacional, partindo do aprimoramento de experiências vivenciais, das suas tradições culturais

presente em contos, imagens e no aprendizado da escrita de sua própria língua para o conhecimento

208

do patrimônio cultural de outras civilizações, da contribuição que ambos passam a compartilhar

para o bem-comum na construção do homem como um ser pleno, participante do universo, dando-

os a oportunidade de apossar-se de todas as formas de conhecimento atualmente existente,

necessário a sua autopromoção neste mundo cada vez mais integrado e globalizado. De forma que

elas se desenvolvam preservando sua cultura.

3 PROBLEMAS A SEREM INVESTIGADOS

Construir uma educação diferenciada demanda um esforço conjunto entre o poder público e

estas comunidades. É necessário aceitação e vontade de mudança. O processo educacional a se

construir deve ter significado prático para estas comunidades. É preciso que a comunidade escolar

discuta o processo educacional sob a ótica de suas necessidades práticas. Cabendo, portanto, ao

poder público empreender ações que viabilizem a construção de um documento, constando de

mecanismos pedagógicos que levem para a sala de aula os anseios da comunidade na formação

escolar de seus filhos. Não é um documento que se constrói considerando apenas um lado, os

docentes destas comunidades, até porque parte dos anciões ditam as regras das decisões nestas

comunidades. Assim, para qualquer inciativa de empreender mudanças significativas na forma de

pensar do povo xavante é necessário que as discussões nasçam no local e tenha a aprovação dos

anciões, senão é apenas uma tentativa frustrada.

Em suma, não se pode negar o esforço que o poder público municipal, nestes últimos anos,

tem desprendido em termos de recursos humanos e financeiros para a construção de uma educação

de qualidade nas comunidades xavantes, mas caminha a passos lentos. A Prefeitura tem melhorado

a infraestrutura, tem investido em material didático, em formação de professores, em merenda

escolar, mas essas ações não têm sido eficazes para melhorar satisfatoriamente o processo de

ensino-aprendizagem nestas comunidades, o que se percebe é que a maioria dos professores tem

demonstrado não ser alfabetizado em sua própria língua. Durante os trabalhos relacionados a esse

projeto percebeu-se muitas dificuldades na hora de fazer a tradução de textos em português,

completamente entendido e falado oralmente pelos professores indígenas, porém poucos sabem

escrever esses textos, oralmente traduzido, em sua própria língua.

Assim esse trabalho tem como problema a ser investigado o conjunto dos fatores culturais,

sociais e as práticas pedagógicas que desencadeiam o baixo índice de rendimento e aprendizagem

nas escolas das comunidades xavantes. Mas o baixo índice de rendimento não acontece somente nas

escolas das comunidades xavantes, atualmente é comum receber alunos transferidos das aldeias

para as escolas da zona urbana do município que não sabem ler ou escrever. Muitos não sabem falar

português ou falam muito mal, ou seja, entendem pouco a estrutura linguística; isso dificulta a esses

209

estudantes a compreensão dos textos escritos em diferentes disciplinas e a comunicação com os

professores durante as aulas; desta forma, o resultado é ruim na hora das avaliações e há baixo

desempenho em avaliações do Governo Federal, como a Prova Brasil.

As escolas acabam sendo penalizadas pelo IDEB, o índice que mede o desenvolvimento da

educação básica no Brasil, pois a avaliação do Governo Federal não leva em consideração as

particularidades vivenciais dos municípios, como o de Campinápolis, onde a maioria de seus

habitantes são indígenas. As escolas urbanas do município recebem anualmente um número

crescente de crianças e jovens de várias aldeias que estão em processo de participação de

cerimonial. E, há um esforço muito grande dos anciões destas aldeias para garantir que os jovens

não abandonem as tradições de seu povo. Assim, muitos pais acabam levando seus filhos para

participar das festas cerimoniais, que às vezes duram períodos relativamente longos, fazendo com

que muitos jovens se afastem da escola por muito tempo; às vezes, a alta frequência de festas anuais

ocasionam desistência, uns se casam, e muitos dos que dão continuidade no final do ano são

reprovados por faltas, por notas, resultando em um número muito grande de desistente e reprovados

no caso do Ensino Médio.

4 OBJETIVOS E METODOLOGIA

Portanto, o objetivo deste trabalho é desenvolver mecanismos, material e métodos que

poderão proporcionar formação dos profissionais da educação indígena xavante de Campinápolis,

objetivando a melhoria e o desenvolvimento do ensino-aprendizagem dos educandos, respeitando

seus valores éticos, sociais e culturais. Os objetivos específicos são:

Enumerar os principais fatores que interferem no processo de ensino-aprendizagem dos

alunos indígenas xavantes;

Mapear a situação da educação indígena no município de Campinápolis;

Estabelecer parcerias com a iniciativa pública e privada para a produção de materiais

didáticos permanentes para o trabalho nas salas de aulas nas comunidades xavantes.

Organizar o curso de formação e de qualificação de Ensino Médio e de formação

continuada para a população xavante do município;

Desenvolver mecanismos que valorizem a cultura indígena xavante, os rituais, a língua

falada e escrita;

Fortalecer seu modus vivendi.

A metodologia empregada, durante toda a pesquisa foi:

Enfoques e níveis de investigação: mista – fenomenológica/qualitativa

210

Finalidade: aplicada

Métodos e técnicas de coleta de dados: Os dados serão coletados in loco, por meio da

observação não estruturada, de entrevistas, da história de vida, dos levantamentos de

informações bibliográficas e oficinas.

Considerações éticas: ao realizar a pesquisa e, consequentemente, divulgar os resultados,

serão aplicados e mantidos todos os padrões éticos.

População: 150 professores indígenas xavantes.

Amostra: Aleatória (de acordo com a participação nas oficinas e reuniões).


Está na hora de começarmos a contar outra história, uma história que fale também dos

habitantes originais deste País, seus costumes, suas crenças e suas línguas.

O ensino na aldeia deve ser voltado para os acontecimentos cotidianos da tribo, os próprios

xavantes têm o direito de escolher o que é melhor para eles, e compreender os fatores culturais e

sociais relacionados a esse povo é importante para a construção da educação diferenciada e que

atenda as suas reais necessidades.

O desenvolvimento de pesquisas permite que tenhamos informações e conhecimentos

aprofundados a respeito das populações indígenas que vivem no Brasil. Somente estas pesquisas

permitirão que a educação indígena seja construída pelos próprios indígenas, nos moldes de sua

cultura.

Deste modo, a Secretaria Municipal de Educação, por meio de seus professores formadores,

responsáveis pelo projeto “Construindo os caminhos da educação indígena xavante de

Campinápolis, Mato Grosso – Brasil”, e de parcerias com as demais instâncias de Governo propõe a

elaboração completa do material didático, de formação continuada para professores indígenas e o

acompanhamento de suas práticas, dando-lhes suportes pedagógicos para construção de uma escola

diferenciada que atenda aos interesses da população xavante do município.

REFERÊNCIAS CAMARGO, Maria Pompêo de; ALBUQUERQUE, Judite Gonçalves de. Projeto pedagógico xavante: tensões e rupturas na intensidade da construção curricular. 2016. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/a06v2361.pdf> Acesso em: 8 de out. 2016

BRASIL. Senado Federal. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília-DF: Senado Federal, 1998.

______. Lei de Diretrizes e Base da Educação 1996. Brasília – DF: Senado Federal, 1996.

211

______. Ministério da Educação e Cultura. Resolução n. 3, de 10/11/1999, do Conselho Nacional de Educação. Brasília-DF: MEC, 1999.

______. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Campinápolis-MT. Lei n.° 1.117/2015, Plano Municipal de Educação, 2015.

212

Projeto piloto Academia de Código Júnior: percepções de alunos e de professores

Filipe T. Moreira1; Isabel Barbosa2; Filipa Carneiro2; Lúcia Pombo1; M.ª José Loureiro3; M.ª João Loureiro1

1Universidade de Aveiro; 2Academia de Código; 3ccTICUA

[email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]


Resumo

O projeto piloto Academia de Código Júnior visa generalizar o ensino de programação e código nas escolas em Portugal, promovendo o letramento digital e desenvolvendo a capacidade de resolução de problemas dos alunos. O estudo piloto de índole qualitativa que se apresenta envolve alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico em três escolas do município de Lisboa, tendo como parceiros a Câmara Municipal de Lisboa, a Fundação Calouste Gulbenkian e a Universidade de Aveiro. Como principais resultados preliminares destaca-se que existe uma elevada motivação e empenho dos alunos para a programação, o que provavelmente diminuirá a taxa de abandono escolar.

Palavras-chave: programação, 1.º Ciclo do Ensino Básico, letramento digital, competências para o

século XXI.

Abstract

The Junior Code Academy is a pilot project that aims to generalize the teaching of programming and code in schools in Portugal, promoting digital literacy and developing skills of problem solving. The presented qualitative pilot study involves students from the 1st cycle of basic education in three schools of Lisbon Municipality, comprising partnership with Calouste Gulbenkian Foundation and University of Aveiro. The main preliminary results emphasized that there is a high motivation and commitment of students towards programming, which potentially prevents early school dropout.

Keywords: programming, 1st Cycle of Basic Education, digital literacy, 21st century skills.

213

1 INTRODUÇÃO

Saber programar é uma competência com importância emergente no âmbito das

competências para o século XXI (BALANSKAT; ENGELHART, 2014) constituindo-se como uma

ferramenta excelente e facilitadora, com implicações ao nível do desenvolvimento de um leque

alargado de competências, como as de comunicação, resolução de problemas, entre outras,

transversais a qualquer contexto de vida.

A abordagem da programação, apesar de estar prevista no currículo do Ensino Básico, é

ainda insipiente, refletindo o fosso que existe entre a ubiquidade das tecnologias na sociedade em

geral e a sua quase ausência na escola. A introdução da programação na escola não tem como

objetivo formar especialistas em Informática ou Programação. Esta iniciativa na escola procura

contribuir para o letramento digital dos alunos (LEDESMA, 2014) e, particularmente, para o

desenvolvimento do pensamento computacional que quanto mais cedo for iniciado, maior potencial

poderá oferecer nesta “fase sensível” da formação dos jovens, que ocorre até os 15 anos (RAMOS,

2014).

No contexto nacional, os objetivos gerais da inclusão da programação, como componente

das TIC, são descritos como se transcreve:

Criar um produto original de forma colaborativa e com uma temática definida, com recurso a ferramentas e ambientes computacionais apropriados à idade e ao estádio de desenvolvimento cognitivo dos alunos, instalados localmente ou disponíveis na internet, que desenvolvam um modo de pensamento computacional, centrado na descrição e resolução de problemas e na organização lógica das ideias (HORTA; MENDONÇA; NASCIMENTO, 2012, p. 13).

Em simultâneo, emergem ideias que defendem a inclusão da programação, por si só,

realçando a importância do seu papel para o desenvolvimento do pensamento computacional,

designadamente por meio da decomposição/simplificação de problemas, do raciocínio lógico, dos

conceitos de lógica e da programação, tais como, refletir, discutir e apresentar resultados

(LEDESMA, 2014). Entendemos que a abordagem transversal da programação não é suficiente para

aprender código.

O projeto piloto, que seguidamente se descreve, baseia-se nos pressupostos acima

enunciados.

2 BREVE DESCRIÇÃO DA ACADEMIA DE CÓDIGO JÚNIOR

O projeto Academia de Código Júnior iniciou-se em janeiro de 2015 como um projeto

educativo, em três escolas do município de Lisboa, abrangendo um total de 65 crianças, oriundas de

214

contextos sociais distintos, que frequentavam o 3.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB). A

Fundação Calouste Gulbenkian (FCG), a Câmara Municipal de Lisboa (CML) e a Universidade de

Aveiro (UA) são os parceiros principais deste projeto piloto que terá a duração de cinco trimestres

de aulas, terminando em junho de 2016. Este piloto caracteriza-se por ser o primeiro Título de

Impacto Social em Portugal, sendo financiado por uma metodologia inovadora importada do Reino

Unido, onde uma entidade do setor público (CML) celebra um contrato com investidores privados

(FCG). Esta parceria procura alcançar resultados sociais específicos (neste caso, a melhoria dos

resultados dos alunos nas áreas indicadas e a subsequente diminuição da taxa de reprovação e de

abandono escolar). A concretização dos objetivos do contrato é monitorizada por uma entidade

externa, a Universidade Nova de Lisboa.

O projeto prevê uma carga horária de duas horas por semana, em bloco. Estas horas são

implementadas, no tempo de Apoio ao Estudo que no âmbito da matriz curricular para o 1.º CEB

prevê o desenvolvimento de atividades em articulação, de forma transversal, relacionadas com a

educação para a cidadania e os componentes de trabalho com as TIC.

Como referido anteriormente, os principais objetivos da Academia de Código Júnior,

seguem os pressupostos enunciados pela União Europeia (FERRARI, 2015), para as competências

digitais (BALANSKAT; ENGELHART, 2014), que não passam pela formação de programadores,

mas sim pela contribuição para o desenvolvimento do letramento digital e do pensamento

computacional dos alunos.

Segundo Figueiredo & Torres (2015) embora o pensamento computacional seja mais do que

programar computadores, uma forma de promover o seu desenvolvimento relaciona-se com a

aprendizagem de pelo menos uma linguagem de programação. A estes objetivos acrescenta-se o

desenvolvimento de competências transversais, com potencial impacto nas áreas curriculares de

Matemática, Português e Estudo do Meio, assim como o desenvolvimento de capacidades de

comunicação e de inter-relação entre os pares.

No roteiro de atividades elaborado para o projeto indicam-se recursos, estratégias e o tipo de

avaliação, bem como um conjunto de atividades integradas em diferentes temas (Figura 1). Este

reflete ainda a preocupação de articular as atividades com um conjunto de competências específicas,

no âmbito das ciências da computação, e transversais, do letramento digital, a saber: nos domínios

da informação, comunicação, criatividade, segurança e resolução de problemas. Em termos

operacionais, para atingir estes objetivos, adotou-se a utilização de computadores Magalhães (um

para cada dois alunos) e o ambiente computacional gráfico de programação, o Scratch. A opção por

este ambiente gráfico recaiu no fato de se tratar de um programa gratuito que foi desenvolvido

essencialmente para a faixa etária alvo e que se adequa ao desenvolvimento das competências

enunciadas (RESNICK et al., 2009; BALANSKAT; ENGELHART, 2014). O roteiro prevê, ainda, a

215

programação de diversos robots por meio de ambientes gráficos de programação como o mBlock. A

opção por este ambiente gráfico de programação resulta dos motivos já enunciados para o Scratch

(LOUREIRO et al., 2015).

Na elaboração do acima referido roteiro para além dos pressupostos enunciados pela União

Europeia para as competências digitais, no âmbito da aprendizagem ao longo da vida, contribuíram

as Metas TIC para o 1.º Ciclo (COSTA, 2010), bem como para o 7.º e 8.º ano (HORTA;

MENDONÇA; NASCIMENTO, 2012), e ainda a proposta de programa do Reino Unido (BERRY,

2012) tendo sido realçada a dimensão da programação e feitas adaptações à faixa etária deste

projeto. Este roteiro procurou, ainda, ser uma abordagem ajustada aos interesses dos alunos e,

sempre que possível, recorre a conteúdos de outras disciplinas.

Figura 1 – Esquema do roteiro da “Academia de Código Júnior”

As sessões são asseguradas por dois formadores, com áreas de formação distintas,

respectivamente Educação Básica e Ciências da Computação, sendo um do sexo masculino e outro

do sexo feminino com o objetivo de não criar possíveis estereótipos nos alunos. Refira-se que o

professor titular está também presente nas sessões, uma vez que este é o responsável pelos alunos.

Importa destacar o envolvimento do docente como aprendente e parte da mudança perspectivada ao

nível do letramento digital de todos os cidadãos. A sua presença e acompanhamento do projeto

permitem, ainda, uma ligação mais direta da programação aos conteúdos abordados em outras áreas

disciplinares, facilitando a transversalidade preconizada no roteiro.

A planificação inicial de cada sessão é desenvolvida pelos formadores em parceria com os

professores titulares e com a equipe da UA. O plano é alvo de várias reformulações por parte de

216

todos os intervenientes, de forma a contemplar, para além dos objetivos e competências definidos,

as necessidades individuais dos alunos e as características das turmas em que se inserem.

Relativamente às estratégias adotadas nas sessões, tem-se dado ênfase à metodologia

centrada no aluno e ao trabalho de projeto (BELL, 2010), e ao trabalho colaborativo de especial

relevância (essencialmente a pares). Dá-se ainda destaque aos momentos de apresentação dos

trabalhos realizados pelos alunos e subsequente reflexão e discussão no grupo-turma, com o

objetivo de se corrigirem possíveis desvios em relação ao que seria pretendido.

3 METODOLOGIA DO PLANO DE MONITORIZAÇÃO

Neste ponto refere-se a metodologia adotada no plano de monitorização do roteiro. A

finalidade deste plano é a de analisar a viabilidade do roteiro proposto e das estratégias adotadas

para a introdução do código no 1.º CEB. Pretende-se conseguir reunir um conjunto de

recomendações que permita contribuir para a generalização da introdução do código no 1.º CEB,

em Portugal, explorando uma abordagem qualitativa.

A monitorização engloba três dimensões principais: i) implementação; ii) competências e

iii) aproveitamento escolar (ver Tabela 1). Na dimensão da implementação foi desenvolvida uma

grelha de observação a ser preenchida pelos formadores da ação. Quanto às competências, centradas

nas que estão definidas no roteiro, são monitorizadas por meio de um registo de avaliação pelos

formadores. O aproveitamento tem por base os resultados escolares dos alunos por cada trimestre,

havendo nas três escolas envolvidas uma turma de controle.

Os dados referentes às capacidades de pensamento lógico, de inter-relação entre pares, de

comunicação e de eventual impacto em outras áreas curriculares, serão analisados pela entidade

externa, (conforme já referido), a Universidade Nova de Lisboa.

Tabela 1 – Plano de monitorização do projeto “Academia de Código Júnior”

217

Realça-se ainda que na dimensão da implementação são contemplados aspectos tais como: i)

tipologia e adequação dos recursos logísticos; ii) a adequação do tempo disponibilizado à

planificação prevista, qualidade dos recursos e adequação das tarefas propostas; iii) desempenho e

motivação dos alunos e iv) competências dos formadores (capacidade de motivação, dinamismo e

relacionamento com os alunos).

4 BALANÇO DOS TRÊS PRIMEIROS TRIMESTRES

Neste balanço preliminar do projeto dar-se-á enfoque às percepções dos alunos sobre as

aulas já decorridas, uma vez que a análise de outros dados está sob responsabilidade da equipe da

Universidade Nova de Lisboa. Os resultados aqui explanados foram obtidos através de

questionários por inquérito realizados aos alunos no final de cada trimestre de aulas. Acrescenta-se

que os alunos responderam de forma anônima.

Quando questionados se gostavam de ter atividades/animações de Scratch inseridas nas

horas das outras áreas curriculares, 79% dos alunos optaram por uma resposta afirmativa. No final

do primeiro trimestre, cerca de 60% dos inquiridos afirmou preferir a Academia de Código Júnior

em detrimento das outras áreas curriculares (LOUREIRO et al., 2015), porém, no final do segundo

trimestre, este valor subiu para 80,3%, mantendo-se igual no fim do terceiro trimestre.

Uma das questões formuladas prendia-se com o contributo da Academia de Código Júnior

nas motivações, vontades e confiança dos alunos. Assim, na Tabela 2 apresentam-se os resultados

obtidos, no final do terceiro trimestre do projeto.

Tabela 2 – Contributos da Academia de Código Júnior na motivação, vontade e confiança dos alunos

218

No segundo trimestre, na perspectiva de 88,5% dos alunos, a Academia de Código Júnior

contribuiu de forma efetiva para melhorar as aprendizagens nas outras áreas curriculares. No

terceiro trimestre este valor subiu para 91,38%. Os valores apresentados corroboram com a opinião

das professoras titulares das três turmas do projeto. Acrescenta-se que estes dados são mais

relevantes quando se considera que dois dos três contextos da intervenção são afetados por uma

elevada taxa de abandono escolar.

Relativamente à confiança na utilização de equipamentos tecnológicos, os resultados

indicam que 86,9% dos alunos sente, no presente, mais confiança na sua utilização. Este valor é

mais expressivo quando comparado com o registado no primeiro trimestre (67,7%).

Finalmente, no que diz respeito às expectativas iniciais dos alunos, no final do terceiro

trimestre 98,3% afirmou que este projeto os superou; e 100% manifestou o seu interesse em

continuar nos próximos períodos.

5 CONCLUSÕES

Apesar de se estar ainda numa fase intermédia da implementação, é possível constatar que o

caráter geral do roteiro de atividades elaborado para o projeto Academia de Código Júnior permite a

sua adaptação às diferentes realidades das três escolas envolvidas, assumindo particular relevância o

papel dos formadores, do professor titular e da equipa da UA na planificação das atividades para

cada sessão.

Nesta fase, a título de conclusão, foi possível constatar que a maioria dos alunos prefere a

Academia de Código Júnior às outras áreas curriculares e que gostariam de poder usar atividades de

programação nas horas dessas áreas. Sobre as motivações, vontades e confiança dos alunos, a

maioria deles afirma sentir mais vontade de ir à escola e de estar na sala de aula e de participar nas

aulas. Em termos mais diretamente relacionados com a Academia de Código Júnior, os alunos

demonstraram motivação para participar nas aulas de código e aprender mais sobre programação. A

maioria dos alunos considerou que a Academia de Código Júnior superou as suas expectativas

Mais Igual/Igualmente Menos

67,2% 31,0% 1,7% Senti vontade de vir para a escola.

94,8% 5,2% 0,0% Senti vontade de saber coisas sobre código.

55,2% 39,7% 5,2% Tive motivação para estar na sala de aula.

84,5% 12,1% 3,4% Tive motivação para participar nas aulas todas.

84,3% 12,1% 3,4% Tive motivação para participar nas aulas de código.

219

iniciais para estas aulas, contribuiu para melhorar as suas aprendizagens nas outras áreas

curriculares e para aumentar a sua confiança na utilização de equipamentos tecnológicos.

No futuro, pretende-se validar a adequação do roteiro de forma mais consistente através da

análise das competências desenvolvidas pelos alunos e dos seus resultados escolares recorrendo-se,

entre outros, aos dados fornecidos pelos instrumentos acima referidos, que dada as características

do projeto serão analisados pela equipe da Universidade Nova de Lisboa, estimando-se ter os

resultados finais no verão de 2016.

REFERÊNCIAS

BALANSKAT, A., ENGELHART, K. Computing our future: computer programming and coding – Priorities, school curricula and initiatives across Europe. In: European Schoolnet. 2014. Disponível em: <http://www.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=521cb928-6ec4-4a86-b522-9d8fd5cf60ce&groupId=43887>. Acesso em: 27 fev. 2015.

BELL, S. Project-based learning for the 21st century: Skills for the future. In: The Clearing House, v. 83. n. 2, 2010, p. 39-43.

BERRY, Miles. Computer science: a curriculum for schools. Cambridge: Computing at School Working Group, 2012. Disponível em: <http://www.computingatschool.org.uk/data/uploads/ComputingCurric.pdf>. Acesso em 16 jan. 2017.

COSTA, F. A. (Coord.). Projecto metas de aprendizagem, Metas TIC. DGIDC. Ministério da

Educação. 2010. Disponível em: <http://metasdeaprendizagem.min-edu.pt>. Acesso em: 5 abr. 2015.

LEDESMA, F. Iniciação à programação no ensino básico. Code Week – Semana Europeia da Programação 2014: enquadramento e desafios. Escola Secundária António Damásio, Santa Maria dos Olivais. Comunicação oral. Lisboa, 2014.

RAMOS, J. Pensamento computacional na escola e no currículo. Code Week – Semana Europeia da Programação 2014: enquadramento e desafios. Escola Secundária António Damásio, Santa Maria dos Olivais. Comunicação oral. Lisboa, 2014.

HORTA, M. J.; MENDONÇA, F.; NASCIMENTO, R. Metas curriculares TIC: 7.º e 8.º anos. 2012. Disponível em: <http://dge.mec.pt/ metascurriculares/data/metascurriculares/E_Basico/eb_tic_7_e_8_ano.pdf>. Acesso em: 5 de abril de 2015.

FERRARI, A. DIGCOMP: a framework for developing and understanding digital competence in Europe. EC JRC IPTS, Sevilha, Espanha, 2013. Disponível em: <http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC83167.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2015.

FIGUEIREDO, M.; TORRES, J. Iniciação à Programação no 1.º Ciclo do Ensino Básico: linhas orientadoras. DGE. Disponível em: <http://programacao1ceb.dge.mec.pt/files/2015/09/linhas_orientadoras.pdf>. Acesso em: 27 fev. 2015.

http://www.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=521cb928-6ec4-4a86-b522-9d8fd5cf60ce&groupId=43887

http://www.eun.org/c/document_library/get_file?uuid=521cb928-6ec4-4a86-b522-9d8fd5cf60ce&groupId=43887

http://www.computingatschool.org.uk/data/uploads/ComputingCurric.pdf

220

LOUREIRO, M. J.; MAGALHÃES, J.; MOREIRA, F.; BARBOSA, I.; POMBO, L. Academia de Código Júnior: um projeto piloto. Challenges 2015. Atas. Braga, 2015.

RESNICK, M.; MALONEY, J.; MONROY-HERNÁNDEZ, A.; RUSK, N.; EASTMOND, E.; BRENNAN, K.; MILLNER, A.; ROSENBAUM, E.; SILVER, J.; SILVERMAN, B.; KAFAI, Y. Scratch: Programming for all. Communications of the ACM, 2009. p. 60-68.

221

A percepção do professor atuante na Educação Básica acerca das práticas de letramento no ambiente familiar do aluno e seu uso como recurso didático em

sala de aula

Marcos Anderson Tedesco; Rosana Mara Koerner

CEEDUC/Faculdade Refidim; UNIVILLE/Universidade da Região de Joinville



Resumo

Este estudo tem como objetivo geral conhecer a percepção do professor acerca das práticas de letramento no ambiente familiar do aluno da Educação Básica a partir da análise e do confronto dos discursos dos professores e dos pais e/ou responsáveis. Inicialmente é proposta uma reflexão envolvendo trabalho docente, família, capital cultural e educação formal, não formal e informal. Em seguida é contemplada a questão do letramento e o uso social da escrita na escola e na esfera familiar, trabalhando conceitos como letramento, alfabetização, prática e eventos de letramento, agência e agente de letramento e mito do letramento. Finalmente, com o auxílio da Análise do Discurso Crítica (ADC), desenvolvo a análise dos dados buscando compreender as práticas de letramento no ambiente familiar dos alunos na voz dos professores atuantes na Educação Básica. A percepção dos professores acerca das práticas de letramento no ambiente familiar do aluno pode contribuir para que haja uma abordagem que privilegie na educação as particularidades que fazem parte do processo de formação de cada indivíduo, permitindo, assim, que seja vivenciada uma aprendizagem dentro de uma perspectiva mais abrangente e que contemple o individual e o coletivo de forma integrada. Alguns dos teóricos que dão suporte a esse estudo são: sobre trabalho e formação docente foram consultadas as obras de Tardif (2010), Marcelo (1999) e Imbernón (2010). Acerca das temáticas que envolvem família, capital cultural e educação informal, Szymanski (2004), Bourdieu (1964), Bakhtin (2004) e Freire (1996) contribuíram com seus estudos. Já sobre letramento, deram base a esse estudo as obras de Tfouni (2006), Soares (2003) e Kleiman (1995). Foram realizados questionários e entrevistas com professores de Língua Portuguesa e pais e/ou responsáveis pelos alunos de turmas de uma escola da rede municipal de Joinville (SC). Os dados apontaram para uma realidade em que há por parte dos professores uma preocupação em perceber as referências que fazem parte do ambiente familiar do aluno, entre elas as práticas de letramento. Espera-se, ainda, que essa pesquisa contribua para que o tema letramento possa ser contemplado ainda mais nas ações de formação docente.

Palavras-chave: formação docente, práticas de letramento, relação escola e família.

Abstract

This research has as main aim to recognize the perception of the teachers about literacy practices in the familiar environment of the student of basic education, starting from analysis and confrontation of discourses of teachers and parents and / or responsible. Firstly, is proposed a reflection involving teaching work, family, cultural capital and formal education, non-formal and informal. Next, is contemplated issue of literacy and social use of writing in school and family environment working concepts like literacy, alphabetization, practice and literacy events, agency and literacy agent and the Literacy Myth. Finally, with the support of Critical Discourse Analysis (CDA), I develop data analysis seeking to understand the literacy practices in the familiar environment of students in the voice of active teachers in Basic Education. The perception of teachers about literacy practices in the familiar environment of student, may contribute to there is an approach that favors in education the particularities that are part of the formation of each individual

222

process, thus allowing an experience of learning within a broader perspective and that contemplate the individual and the collective in an integrated manner. Some theorists who support this study are: About work and teacher formation were consulted the works of Tardif (2010), Marcelo (1999) and Imbernón (2010). About themes involving family, cultural capital and informal education, Szymanski (2004), Bourdieu (1964), Bakhtin (2004) and Freire (1996) contributed their studies. Already on literacy, this study was based in the works of Tfouni (2006), Soares (2003) and Kleiman (1995). Questionnaires and interviews with Portuguese Language teachers and parents and / or responsible by students of classes from one school in the Joinville (SC) were performed. The data pointed to a reality of concern of the teachers to perceive the references that are part of the familiar environment of the student, including the literacy practices. It is also hoped that this research will contribute to the literacy issue can be contemplated even further in the action of teacher formation.

Keywords: teacher formation; literacy practices; relationship between school and family.

223

1 INTRODUÇÃO

A principal justificativa para a temática proposta para o presente estudo – o reconhecimento

de como professores percebem as práticas de letramento no ambiente familiar de seus alunos –

reside na compreensão do papel desempenhado pelos professores na promoção do letramento de

seus alunos e do quão significativo poderá ser o seu (re)conhecimento do que eles já fazem em suas

famílias envolvendo a escrita. Profícuas reflexões sobre as questões relacionadas ao letramento e

como esse saber pode ser inserido nas questões de formação docente são algumas contribuições

possíveis a partir desse estudo.

2 PENSANDO O LETRAMENTO

Vivemos em uma sociedade caracterizada por atribuir uma centralidade de suas atividades

mais significativas em torno da escrita. Diante dessa realidade, os sujeitos que (se) constituem

(n)essa sociedade são impelidos à apropriação de uma série de competências para o uso da escrita.

Em nossa sociedade é exigida uma diversidade de habilidades que vai além do aprendizado da

tecnologia da escrita e da leitura. Estar alfabetizado não caracteriza estar preparado para os desafios

de nossa sociedade, ela é apenas uma condição mínima para a inserção desse sujeito nas complexas

atividades do cotidiano. Mais do que ser alfabetizado, é preciso ser letrado.

Kleiman (1995, p. 19) define letramento como “um conjunto de práticas sociais que usam a

escrita, enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”. Para Tfouni

(2006, p. 10), o letramento busca compreender os aspectos sócio-históricos que envolvem o

processo de alfabetização, ou seja, a aquisição da tecnologia da leitura e da escrita. Para Soares

(2003, p. 38), “aprender a ler e a escrever e, além disso, fazer uso da leitura e da escrita

transformam o indivíduo, levam o indivíduo a outro estado ou condição sob vários aspectos: social,

cultural, cognitivo, linguístico, entre outros.” Porém, alfabetização e letramento são processos

interdependentes e indissociáveis, embora distintos. Enquanto o alfabetizado é aquele que lê e

escreve, o letrado usa socialmente, pratica e consegue relacionar-se socialmente por meio da leitura

e da escrita.

Chega-se, assim, a conceitos que perpassam o de escolarização, ultrapassando-o: eventos e

práticas de letramento. Para Kleiman (1995, p. 44), os eventos de letramento são momentos em que

a escrita é a parte essencial em uma situação; porém, as práticas de letramento têm uma amplitude

maior do que o evento, pois possibilitam que esse tenha atribuição de sentido por estar relacionado

a essas práticas e por elas sendo mediado. Sendo assim, sem as práticas de letramento, os eventos

224

não possuem significado. Essas práticas de letramento são, para Pelandré e Aguiar (2009, p. 5),

determinadas por “características sócio-históricas e, portanto, diferenciadas dependendo do período

e do local em que se realizam e dos objetivos ao analisá-las”.

Assim, a escola pode ser compreendida como uma importante agência de letramento.

Segundo Baltar (2011), a escola é a grande agência de letramento da sociedade moderna por receber

estudantes durante um grande período de suas vidas. Porém, a escola não é a única agência de

letramento. Segundo Galvão (2004, p. 150), o estudante vivencia eventos de letramento em seu

ambiente familiar, na igreja, na associação, enfim, em diversos outros espaços além da escola.

Mas, para que aconteça essa interação é necessário que o professor leve em consideração as

questões relacionadas ao letramento e, para isso, não basta proporcionar eventos de letramento, é

preciso conhecer as práticas de letramento que fazem parte das referências e contexto social dos

estudantes.

Ao levarmos em conta que a escola, segundo Pillotto e Tamanini (2012), “trabalha

essencialmente com memórias, saberes, identidades, patrimônios herdados, acúmulos sociais

representados fortemente pelos conhecimentos repassados em seus conteúdos programáticos”,

percebemos que sua função social é extremamente significativa e ela não pode abrir mão da valiosa

bagagem cultural que a criança traz de casa. Porém, muitas vezes, o vivido nos ambientes que não

fazem parte do sistema formal de ensino é desvalorizado em função de um modelo institucional que

impõe uma “cultura” que não tem muito a dizer, justamente por sua artificialidade e pouca relação

com o que é próprio do cotidiano das ruas.

Quando a escola não se atenta para as diferenças entre os indivíduos, ela promove uma

desigualdade de oportunidades. Essa desigualdade, explicada pelo “capital cultural” (conceito

proposto por Bourdieu e Passeron, 1964), reflete o fato de que as crianças das classes dominantes

vivem uma realidade diferente das que vêm das classes dominadas. O que faz sentido para uma, não

faz para outra. Logo, se o desempenho escolar é uma ação direta dos hábitos culturais do meio

familiar dos alunos, a escola, quando percebe e trabalha de forma diferenciada de acordo com a

necessidade de cada indivíduo, consegue dar um passo significativo em direção à formação de

“sujeitos de si”. Porém, quando isso não acontece, a escola acaba por cumprir o papel de reforçar o

domínio daqueles que já são historicamente favorecidos. Em outras palavras, quando a educação e a

escola possibilitam um movimento dialético entre as histórias de vida trazidas do ambiente familiar

e o vivido no espaço escolar, o ser humano vai desenvolvendo a capacidade de se perceber como

alguém que se constitui enquanto sujeito e não mais como alguém que passivamente aceita o que

lhe é imposto.

Quando a escola, ao propor o uso social da escrita, valoriza as práticas de letramento, com

base em um “capital cultural” já existente, ela consegue atribuir sentido ao que é ensinado e

225

aprendido. Não apenas a escola vive esse processo, mas também a família e a comunidade, sendo

espaços de constituição e ressignificação de valores culturais num movimento contínuo e sempre

inconcluso. Para Freire (1996), o indivíduo precisa se relacionar com o mundo que o cerca, não

apenas constatando o que ocorre, mas também intervindo como sujeito a todo o tempo.

Assim, reconhecer como o professor percebe tais experiências poderá trazer indicativos de

posturas assumidas frente ao que o aluno traz de casa e, a partir daí, provocar reflexões acerca dos

direcionamentos dados na formação docente, em geral.

3 O PERCURSO METODOLÓGICO

Essa pesquisa adotou uma abordagem de caráter qualitativo, que tornasse possível a

compreensão de processos vividos por determinados grupos sociais.

Para desenvolver a análise dos dados foi feito uso dos pressupostos teórico-metodológicos

da Análise do Discurso Crítica, entre os quais está a relação entre linguagem e poder e o contexto

social no qual se encontram inscritos os sujeitos da pesquisa. Assim, tendo o discurso como tema

central, a Análise do Discurso Crítica se apresentou como uma base teórica que privilegia os

objetivos dessa pesquisa que é conhecer como o professor percebe as práticas de letramento no

ambiente familiar do aluno.

Optamos por delimitar a pesquisa apenas aos Anos Finais dos dois ciclos do Ensino

Fundamental, ou seja, uma turma do 5.º ano e outra do 9.º ano, sendo os sujeitos da pesquisa:

professores de Língua Portuguesa que concordaram em participar do estudo e as famílias dos

alunos. Assim, a partir das respostas dos professores, obtidas por meio de um questionário de

sondagem e uma entrevista semiestruturada sobre as práticas de letramento no ambiente familiar do

aluno, foi possível delinear suas representações sobre tais práticas. Tais respostas foram

confrontadas com as respostas dos pais dos estudantes, obtidas também por meio de um

questionário de sondagem (enviado a todos os pais dos estudantes das turmas selecionadas) e por

meio de entrevista semiestruturada com uma amostra constituída por representantes de 4 famílias,

com a intenção de se perceberem contradições, desvios, conformações e o quanto isso pode afetar o

fazer pedagógico desses professores. Os sujeitos estão identificados pelas seguintes siglas P1 e P2,

para as professoras, e F1, F2, F3 e F4, no caso dos responsáveis pelas famílias.

Foi entregue aos familiares dos alunos um total de 63 questionários, dos quais 42 foram

devolvidos, sendo 67% do 5.º ano e 33% do 9.º ano. As mães correspondem a dois terços dos que

responderam ao questionário. Com relação à escolaridade, apenas um pai está frequentando um

curso universitário na área de Engenharia Química, 15% possui curso técnico completo, 18% o

Ensino Médio completo, 18% o Ensino Médio incompleto, 11% o Ensino Fundamental completo,

226

29% o Ensino Fundamental incompleto e 3,7% de analfabetismo. O índice de analfabetismo não

chega à metade do índice nacional que está em torno de 8%.

4 AS PRÁTICAS DE LETRAMENTO NO AMBIENTE FAMILIAR DOS ALUNOS NA

VOZ DOS SEUS FAMILIARES: ALGUMAS PERCEPÇÕES

Com a intenção de identificar as práticas de letramento no ambiente familiar dos alunos foi

perguntado aos pais, por meio do questionário, sobre quais eram as atividades mais frequentes no

dia a dia em família. As mais citadas foram os afazeres domésticos, as práticas religiosas, a leitura e

os passeios em família. Em um total de 12 atividades apontadas pelos pais, a leitura de livros foi a

quarta mais citada. Com relação ao uso de computador com acesso à internet, 65% das famílias não

dispõe do aparelho em casa e apenas 6% têm acesso a revistas e jornais. Na região, a telefonia

atende poucas ruas, inexistem livrarias e bancas de revistas e jornais e muitas famílias moram em

terrenos irregulares onde até a energia elétrica é obtida de forma irregular. Aqueles que possuem

acesso a materiais que despertem o interesse pela leitura e a escrita, o têm porque o buscam em

outras instâncias como, por exemplo, uma biblioteca no local de trabalho, uma mesa repleta de

revistas de um consultório odontológico ou ainda, em uma porta da igreja preparando-se para a

liturgia.

Com relação à leitura, 68% dos pais disseram gostar de ler. Entre os materiais contemplados

nessas leituras, foram citados os seguintes: Bíblia, jornais, gibis, revistas, livros de autoajuda,

religiosos, romances, educativos, técnicos, de empreendedorismo e de história. Os materiais

apontados indicam, em sua maioria, livros que, de alguma forma, trazem alguma contribuição para

a vida em si, com todos os seus desafios. Lê-se para mudar de condição. Isso gera certa crença no

poder de transformação do livro:

Olha, quando tenho tempo, sim. É difícil ter tempo para ler mais. Elas leem mais e o meu marido lê

mais. Nós lemos à noite antes de ir dormir. Cada um lê um livro. Ela lê o dela, o meu marido está

lendo um sobre “Negras Raízes” e eu estou lendo um de dieta: “100 maneiras para emagrecer”, mas

estou lendo, [risos]. Ele é negro e tem curiosidade de saber assim como é a história, ele lê muito.

Elas também leem bastante. Qual o nome do livro que você leu? Aquele último. “De meninas para

meninas”. Histórias de meninas. (F1)

Nessa fala há várias questões que merecem ser destacadas: quando a mãe faz referência ao

momento em que a leitura acontece, “à noite antes de ir dormir”, faz uma indicação de esforço, mas,

ao mesmo tempo, da instalação de um hábito, normalmente referenciado quando se fala de leitura.

Já ao usar a expressão “mas estou lendo”, esse “mas” indica que há uma avaliação depreciativa

desse tipo de material de leitura. Apesar disso, o que está sendo valorizado aqui é o ato de ler em si,

e isso é frisado pelo uso do gerúndio “lendo” que dá a ideia de algo contínuo, frequente. Quando a

227

mãe usa a palavra “muito”, ao referir-se ao quanto o seu esposo lê, ela indica um dos motivos que o

movem para a leitura. Na verdade, não muito diferente dela que está lendo um livro não pelo

simples ato de ler, mas porque busca algo que possa lhe ajudar em sua vida. Finalmente, ao

informar o livro que a filha lia ela reconhece que há leituras para diferentes finalidades.

Ao serem questionados se os filhos tinham o hábito da leitura, 42% dos pais responderam

que sim, 36% responderam que às vezes e 22% responderam que não. As leituras se concentram

mais em torno de gibis, literatura infantojuvenil e livros religiosos. Os pais reconhecem a

importância do ato de ler na vida dos filhos: “Eu me sinto muito feliz de elas lerem, pais sempre

gostam, né. Ainda mais quando aprendem.” (F1) O “aprender” deixa a leitura mais significativa. O

discurso oculto é o de que a leitura pela leitura (leitura de fruição) tem um valor menor do que

aquela que produz conhecimento.

Há práticas de leitura coletiva: “No final de semana a gente para e lê junto a Bíblia. A esposa

lê, e a gente senta junto, nós sete, e ouve o que ela lê. Aí a gente conversa o que entendeu. É muito

importante.” (F3) Em uma família onde o pai lê com muita dificuldade e mora em um lugar onde

não há rede de energia elétrica regular, e por isso, constantemente há quedas que ocasionam

“apagões”, no meio de uma invasão de terras, ainda é encontrado um momento em que nove

pessoas se sentam ao redor de um livro, leem e debatem acerca dele.

Sobre leitura feita por eles na presença dos filhos, 58% responderam que sim. É importante

destacar que a leitura é mais recorrente no caso da presença de filhos menores, do 5.º ano. Talvez

ainda esteja um pouco presente a ideia de que é preciso ler para as crianças. As condições de

trabalho podem contribuir para tal cenário. Pais que trabalham longe de casa demandam de mais

tempo de deslocamento, o que diminui, consequentemente, o tempo de permanência no ambiente

familiar, sem mencionar a questão do cansaço. Quando perguntados se costumavam ler histórias

infantis para os seus filhos, 19% disseram que sim, 46% afirmaram que liam às vezes e 35% não

liam. O livro infantil tem um custo geralmente elevado, o que pode ter contribuído para os baixos

números. Também a questão do tempo.

5 AS PRÁTICAS DE LETRAMENTO NO AMBIENTE FAMILIAR DOS ALUNOS NA

VOZ DOS PROFESSORES ATUANTES NA EDUCAÇÃO BÁSICA: ALGUMAS

PERCEPÇÕES

Quando questionadas sobre se as características específicas do ambiente familiar dos seus

alunos influenciam nas aulas, as professoras declararam que acham muito importante conhecer a

realidade familiar dos alunos; porém, curiosa foi a constatação quando perguntado sobre a

frequência que esse “conhecer a realidade” é levado em conta na hora de planejar as atividades a

228

serem aplicadas em sala. As duas professoras declararam que esse conhecimento não as auxilia

muito na preparação das aulas, embora algumas informações ajudem a entender possíveis

dificuldades em alguns alunos. É importante destacar que em respostas a outras perguntas,

curiosamente as professoras revelaram que em alguns momentos sua prática pedagógica também é

orientada pelo contexto familiar do aluno. P1 faz a seguinte consideração acerca dessa questão

norteadora:

Interfere muito né, bastante. Se você tem um grupo de 33 alunos, em que digamos, 22 desses não

têm um acompanhamento em casa, então aí você já percebe que os pais não estão interessados. Eles

colocam as crianças na escola porque elas têm que vir. Mas na verdade eles não se envolvem. [...]

Isso prejudica muito o aprendizado das crianças porque eles não têm o incentivo em casa. Bastante

complicado essa região aqui.

Além de apresentar o problema da falta de comprometimento de alguns pais, a professora

faz uma relação da escola com a questão da região onde as crianças moram como fator

determinante. A generalização se dá por uma espécie de critério geográfico, o bairro,

reconhecidamente tido como tendo dificuldades de ordem socioeconômica. Há certo fatalismo em

seu discurso. Algo como: “como o bairro é assim não há muito que fazer.”

Aos professores foram perguntadas no questionário quais as estratégias que utilizam, como

agentes de letramento, para incentivar a leitura de seus alunos. Várias foram as estratégias citadas,

que podem ser ilustradas no depoimento de P1:

São vários tipos de estratégia. Eu trabalho a leitura todos os dias em sala de aula. Eu começo com a

minha leitura, meu exemplo. Fazendo a minha leitura diária para eles. Escolho vários gêneros, às

vezes um texto que eu acho importante para eles, na realidade deles. Ou leio um livro em partes.

Enfim, eu faço minha leitura diária, por aí. Sempre faço a minha leitura compartilhada. Outros

gostam de leituras jogralizadas, eu pego seis deles e eles leem juntos e eles adoram. Há até uma

disputa para ver quem lê melhor. Então eles trabalham vários tipos de texto, a fluência, a entonação,

e está ajudando no desenvolvimento deles de adquirir um gosto pela leitura. Tem a leitura individual

na sala de aula. Que eu tenho a sacola da leitura na sala de aula. São várias formas. Produção textual:

eu dou um texto iniciado ou com várias imagens e eles vão desenvolver e depois socializam esse

texto para estarem lendo. Tudo é uma forma de incentivarem-nos na prática da leitura. (P1)

A professora, em seu relato, indica a insistência no ato de ler para a criação do hábito.

Também enfatiza o fato do exemplo que o professor deve representar. Ao escolher diversos

gêneros, reconhece a diversidade que é própria do grupo de alunos.

Quando perguntado às professoras se conheciam as famílias de seus alunos, as respostas

apontaram que elas conheciam poucas famílias, embora considerassem muito importante tal

conhecimento. Possivelmente, a falta de momentos nos quais pais e professores possam conversar

acaba contribuindo para caracterizar essa diferença entre a percepção da professora e a informação

dada pelos pais, principalmente do 5.º ano, em que o número de pais que afirmaram conhecer a

professora foi consideravelmente maior do que o percebido pela docente.

229

Finalmente é necessário conhecer a concepção de letramento que as professoras apresentam

e que explica, um pouco, o modo como algumas delas trabalham com os seus alunos, aparentemente

mais preocupadas com a compreensão e a interpretação dos textos. Há algumas concepções que

estendem o conceito para fora do âmbito escolar, inserindo a família no escopo. Daí talvez uma

melhor aceitação do que o aluno já traz da família.

Também foi percebido que as professoras têm certa compreensão acerca do conceito de

letramento. Dessa forma, há os meios para que se consiga nas salas de aula fugir apenas da

mecanicidade dos processos de leitura e escrita e, segundo Soares (2003), levar os alunos a

vivenciarem uma nova realidade social, cultural, cognitiva, linguística, entre outras.


Foi possível perceber que na maior parte dos casos, há por parte do professor uma

preocupação em perceber o que acontece no ambiente familiar dos seus alunos. Porém essa

percepção, na maioria das vezes, não é precisamente para usá-las como ponto de partida de uma

atividade pedagógica, mas sim para suprir uma necessidade, uma carência ou, ainda, estabelecer

uma relação de proximidade.

Por meio de questionários e entrevistas semiestruturadas identificaram-se uma diversidade e

uma quantidade de práticas de letramento que em muitos momentos não eram percebidas pelas

professoras. Os pais se mostraram bastante preocupados com a questão da leitura, talvez movidos

pela questão do “mito do letramento”, e disponibilizavam aos seus filhos diversos materiais.

Também foi possível perceber que em muitos momentos as professoras, assim como a

escola, não conseguiam criar situações em que fosse possível um contato mais próximo com as

famílias dos alunos e a consequente percepção das práticas de letramento e das referências

familiares. Considerando a formação docente como uma importante instância aonde o professor vai

se constituindo ao longo de sua carreira, pode se dizer que há espaço para as temáticas que

envolvam não só o letramento, mas também outros temas relevantes. Entre eles, os que auxiliem a

ver no outro aquilo que é próprio da identidade dele e permitir que essa face seja contemplada nas

salas de aula.

A partir da contemplação dessas questões e das respostas encontradas, algumas medidas

podem ser sugeridas para que sejam alvo de apreciação: Promover cursos de formação que

contemplem a temática do letramento ao longo de toda a Educação Básica; viabilizar eventos onde

a escola receba a família com a finalidade de conhecer as histórias de vida, as práticas de

letramento, os valores culturais dando evidência a um espaço de educação informal por excelência;

implantar meios para que escola e professores vejam o currículo, o sistema e os planos de ensino de

230

forma dinâmica, dialógica e significativa para a comunidade escolar; criar eventos onde as práticas

e eventos de letramento vividas nas casas dos alunos e na comunidade possam ser socializadas;

capacitar e incentivar os professores a usarem sua percepção acerca das histórias de vida dos alunos

nas atividades pedagógicas.

Considerando que ainda há muito campo para pesquisas na área do letramento no ambiente

familiar, desejamos que este estudo possa contribuir para que outras investigações, discussões e

reflexões aconteçam mediante os resultados aqui delineados.

REFERÊNCIAS

BALTAR, M. Letramentos e gêneros textuais midiático-escolares. In: Letras, Santa Maria, v. 20, n. 40, jan./jun. 2010, p. 177-190.

BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. Les héritiers. Paris: Les Éditions de Minuit, 1964.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 4 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GALVÃO, A. M. O. Leitura: algo que se transmite entre as gerações? In: RIBEIRO, V. M. (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF. 2 ed. São Paulo: Global, 2004. p. 125-153.

IMBERNÓN, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.

KLEIMAN, A. B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: ______. (Org.). Os significados do letramento. Campinas-SP: Mercado de Letras, 1995. p. 15-61.

PELANDRÉ, N. L., AGUIAR, P. A. Práticas de letramento na educação de jovens e adultos. Fórum Linguístico, Florianópolis, v. 6, n. 2, jul.-dez. 2009, p. 55-65.

PILLOTTO, S. S. D., TAMANINI, E. Educação popular e patrimônio cultural: a complexidade do modo de construir saberes formais e não formais interdisciplinares entre museu, escola e comunidade. In: CAMPOS, R., VENERA, R. A. S. (Org.). Abordagens teórico-metodológicas: primeiras aproximações. Joinville (SC): Univille, 2012.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

Szymanski, H. (2004). A Prática Reflexiva com Famílias de Baixa Renda. Anais do II Seminário Internacional de Pesquisa e estudos Qualitativos. Bauru:SEPQ.

TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetização. 8 ed. São Paulo: Cortez, 2006.

TRABALHOS APRESENTADOS · 4 Elisângela Karine Martins, Mestre em Ensino de Ciência e Tecnologia...

Documents

Transcript of TRABALHOS APRESENTADOS · 4 Elisângela Karine Martins, Mestre em Ensino de Ciência e Tecnologia...