UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU

AVM - FACULDADE INTEGRADA

O TRABALHO LÚDICO NO CONTEXTO CONSTRUTIVISTA NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Por: Evelyn Cardoso da Rocha

Orientadora

Prof.ª Edla Trocoli

RIO DE JANEIRO 2011

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU

AVM - FACULDADE INTEGRADA

O TRABALHO LÚDICO NO CONTEXTO CONSTRUTIVISTA NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Apresentação de monografia à Universidade Cândido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista em Educação Infantil e Desenvolvimento.

Por: Evelyn Cardoso da Rocha

RIO DE JANEIRO 2011

AGRADECIMENTOS

Agradeço a meus pais, irmãos e amigos que contribuíram com sua amizade, palavras de incentivo e carinho para que eu pudesse avançar mais um degrau e vencer mais esta etapa em minha vida. Grato também ao corpo docente e colegas de classe que facilitaram o passar diário neste ultimo ano com alegria e troca de experiências. Obrigada!

.

METODOLOGIA

Trabalho baseado em pesquisa bibliográfica como livros, manuais,

monografias, teses, artigos e variados sites com materiais vinculados na

internet, para a construção do texto apresentado nesta monografia.

RESUMO

Esse trabalho procurou demonstrar a trajetória da educação infantil no Brasil tendo por base o trabalho com a proposta construtivista e o trabalho lúdico e suas predições nas políticas públicas brasileiras e evidenciar avanços e retrocessos contidos na interpretação das leis.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO....................................................................................................6

CAPITULO I

INTRODUÇÃO AO LÚDICO: SUAS ORIGENS E REPRESENTATIVIDADE NA

EDUCAÇÃO MODERNA....................................................................................8

CAPITULO II

O CONSTRUTIVISMO E SUA PROPOSTA NO PROCESSO ENSINO

APRENDIZADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL...................................................15

CAPÍTULO III

POLÍTICAS PÚBLICAS BRASILEIRAS E ANALISE DE PROPOSTAS DE

TRABALHO EM DESENVOLVIMENTO...........................................................31

CONCLUSÃO....................................................................................................39

BIBLIOGRAFIA................................................................................................41

WEBGRAFIA....................................................................................................42

ÍNDICE..............................................................................................................44

6

INTRODUÇÃO

Mesmo na sociedade primitiva, onde o homem tinha por atividades

básicas a manutenção de sua sobrevivência, havia espaço para jogos e

brincadeiras voltadas para educar o jovem para vida adulta. Durante a

evolução do homem essa faceta inicial foi mudando com o advento das

ciências empíricas e posteriormente com a revolução cientifica.

Com o avanço das ciências e sua especialização surgiram

conteúdos que formaram os atuais módulos de ciências humanas como

psicopedagogia, psicologia, pedagogia, psicomotricidade entre outras.

Assim sendo, o campo de interesses mudou e não foi diferente com

o interesse da aplicação de jogos e brincadeiras, pois estes foram

paulatinamente mudando seu enfoque, pois o reconhecimento da criança como

um individuo diferente do adulto tornou possível não mais suprimir a infância

como um período primordial para formação do adulto, que anteriormente era

considerado, até então, um mini adulto.

Com essa mudança de paradigma o universo das crianças foi

contemplado com novas oportunidades de interação e proposição de métodos

para o ensino aprendizagem especifica, sendo que os jogos e brincadeiras, não

visariam mais somente o aspecto lúdico, mas seria uma ferramenta que

trabalharia outros fatores como a criatividade, desenvolvimento, afeto e

sociabilidade.

O que se observa na proposta de ensino nas escolas e ainda a

dualidade entre o ensino tradicional/conservador e outras propostas inovadoras

ou pouco difundidas devido a barreiras impostas pelos aplicadores da

educação ou de políticas públicas enfadonhas que se agarram aos interesses

da sociedade e da família, não dando espaço a vontade individual, ou seja,

criando um espaço onde a criança tem seu individualismo suprimido no

processo e a fragmentação do ensino que descarta possibilidades únicas de

trabalhar determinadas práticas educacionais, sendo o lúdico uma delas, pois

ainda não é apreciada como ferramenta educacional por diversas correntes

educacionais, mas vai de interesse ao construtivismo.

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O lúdico ao ser trabalhado de forma didática beneficia aprendizado

mais libertário e centrado no indivíduo e sua personalidade formando cidadãos

conscientes e críticos futuramente. Deve ser considerada também no processo

ensino-aprendizado a troca entre os atores sociais (professores e alunos) que

avaliam e são avaliados e também se auto-avaliam (criticidade) e

constantemente, mantêm atualizados os interesses, a detecção de dúvidas e

problemas; e analisam soluções.

Deve ser ressaltado que a Educação Infantil, na prática, abre o

caminho para o saber sendo de suma importância aproveitar esse momento

para fomentar na criança, por intermédio do lúdico e do construtivismo da

realidade vindoura de forma amena e que este se adapte as situações

vindouras com as séries posteriores de forma a aproveitar os recursos e criticar

aquilo que não concorda e propor melhorias e mudanças, para que este aluno

possa criar dentro de si mecanismos de analise, crítica e solução de

problemas.

Quanto ao Construtivismo, dentro da proposta desenvolvida

defende, segundo Rêgo e Camorim (2001): “a construção progressiva de

estruturas cognitivas que acontece no interior de cada indivíduo, sendo este

conhecimento fruto da interação entre o sujeito e o meio, resultado da ação que

o sujeito realiza sobre o objeto que deseja conhecer”.

Assim sendo, os capítulos serão desenvolvidos em três partes

distintas. O Capítulo I trata sobre as origens dos jogos e brincadeiras, suas

concepções e aplicabilidades junto ao incremento da pedagogia e seu impacto

inicial quando introduzido na metodologia educacional. O Capítulo II trabalha a

aplicação do conceito construtivista, seus pensadores e embasamento

científico, além da comparação junto à proposta tradicionalista. O Capítulo III

analisa as leis para validação das propostas construtivista por intermédio da

ludicidade, por interpretação do conjunto de regras oriundas do MEC,

intermediadas pela Lei n.º 9.394/96, ou Lei de Diretrizes e Bases (LDB/96), o

Plano Nacional de Educação (PNE) e Plano de Desenvolvimento da Educação

(PDE) e considerações ao Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a

Constituição da Republica Federativa do Brasil de 1988 (CRFB/88).

8

CAPITULO I

INTRODUÇÃO AO LÚDICO: SUAS ORIGENS E

REPRESENTATIVIDADE NA EDUCAÇÃO MODERNA

Ao observar a evolução humana é possível presenciar em maior ou

menor grau a presença dos jogos, que seriam a porta de entrada para a

aplicação lúdica vista atualmente.

Johann Huizinga fez sua analise através do livro Homo Ludens e na

concepção de Suzana Albornoz (2009) a idéia central é que o jogo tem sua

própria realidade e particularidade que permitiu devido a sua noção primitiva e

profundamente enraizada na mente do homem promover a cultura inicialmente

sob o manto do ritual e do sagrado, linguagem e poesia e constantemente

observado nas artes de expressão e competição.

A palavra jogo advém de jocus (latim), suas formas latinas traduzem

a idéia de jogo (divertimento) sendo aceitas outras terminologias como ludus,

lusus e lusio, sendo ludus a palavra corrente, a qual denomina hoje a palavra

lúdico. Tito Lívio, no auge do Império Romano, falava do ludus aetatis, ou seja,

a causa pelo efeito, o prazer, sendo este último a primeira finalidade do jogo

(CABRAL, 2003, p. 79)

Foi descoberto que o lúdico já tinha sua importância dentro de

algumas sociedades como a egípcia, maia e romana. A transmissão de

conhecimentos e tradições era feito por intermédio dos jogos, que ajudavam a

manter na mente dos mais novos valores, conhecimento e sua própria cultura

(ALVES, 2003, p. 2).

Diversos jogos entre os romanos, que são os contemporâneos de

maior interesse, usavam os jogos para preparo físico inicialmente, porem com

a influencia dos gregos as escolas romanas passaram á adotar postura

diferenciada, elevando os jogos para um novo patamar onde esta era acrescida

a formação espiritual e estética, de seus cidadãos e soldados. Com a queda do

Império Romano e fortalecimento do Cristianismo há um retrocesso ao estudo

9

formal e metódico onde se afasta do desenvolvimento da inteligência em

detrimento dos conteúdos dos papiros e restringindo ao aluno a somente

decorar o que era apresentado. Com isso, não havia mais espaço, novamente,

para o desenvolvimento e expansão dos jogos (KISHIMOTO, 1990, p. 40).

Os jogos na idade média não eram unanimidades, sendo abolidos

principalmente por interesse de uma minoria rica e pela ascensão do

cristianismo que absorveu o decadente império romano e sua estrutura. Com

isso até o século XVI houve uma educação imposta com disciplina e rigidez

inflexíveis (ALMEIDA, 1987, p. 17).

Com o enfraquecimento do Cristianismo e com o advento do

Renascimento, o aparecimento de um novo ideal carregado de paganismo traz

outras concepções pedagógicas onde:

“A felicidade terrestre é considerada legítima, não sendo necessário mortificar o corpo, mas sim desenvolvê-lo. Assim, reabilita-se o jogo. A partir do momento em que o jogo deixa de ser objeto de reprovação oficial, incorpora-se no cotidiano dos jovens, não como diversão, mas como tendência natural do ser humano” (KISHIMOTO, 1990, p. 40).

Segundo Kishimoto (1993, p. 18) a partir do século XVI o jogo

educativo começou a tomar corpo voltado para a aquisição de conhecimento.

No século XVII, com a revolução científica e o movimento desta comunidade,

aumentou o interesse e a pesquisa na área educacional que proporcionou a

criação e adaptação de jogos no ensino.

1.1 OS PENSADORES

Froebel (1782-1852) idealizador dos jardins de infância coloca o jogo

como sendo um método lúdico na educação o qual tem por características a

liberdade e a espontaneidade, e por meio de seu trabalho, o jogo foi adotado e

aceito com o fator decisivo no desenvolvimento na educação infantil.

(FROEBEL apud ALMEIDA, 1987, p. 18).

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Segundo Kishimoto (1990), com Fröebel o jogo, entendido como

objeto e ação de brincar, passa a fazer parte da história da educação pré-

escolar.

“Partindo do pressuposto de que, manipulando e brincando com materiais como bola, cubo e cilindro, montando e desmontando cubos, a criança estabelece relações matemáticas e adquire noções primárias de Física e Metafísica Aliando a utilização de materiais educativos, que denomina dons, ao canto e às ocupações manuais (recorte, colagem, tecelagem, dobradura etc.), o pai das atuais caixas de construção elabora uma proposta curricular para a pré-escola que contém, em seu bojo, a relevância do brinquedo” (KISHIMOTO, 1990, p. 42).

“As obras de Fröebel despertam o interesse pela auto-atividade da criança, liberdade de brincar e expressar tendências internas e pelo jogo como fator de desenvolvimento integral na criança. Entretanto, o aspecto mais importante de sua teoria: o papel da brincadeira enquanto elemento para o desenvolvimento simbólico parece ter sido pouco percebido” (KISHIMOTO, 2002, p. 71).

Esta adoção propiciou os estudos para a inclusão dos jogos em

várias temáticas, voltadas a outros níveis escolares, fundamental, médio,

universitário, além do uso na administração e outras ciências humanas e

exatas.

O pensamento de Piaget (1896-1980), também defende o uso dos

jogos na educação, pois postula que o jogo suscita o indivíduo a ser inventivo,

crítico e criador (reinventar). (PIAGET apud ALMEIDA, 1987, p. 21)

“O jogo é, portanto, sob suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente a fim de que jogando, elas cheguem a assimilar às realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores a inteligência infantil” (PIAGET apud REZENDE, 2006, p. 21).

Piaget acredita que a atividade lúdica é essencial na vida da criança,

pois, se constitui, em expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já

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que quando as crianças jogam assimilam e transformam a realidade.

(REZENDE, 2006, p. 22).

Lev Semenovich Vygotsky (1991) classifica o brincar em três fases.

“Na primeira fase a criança inicia seu distanciamento do seu primeiro meio social, representado pela mãe, começa então, a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. E é nesta fase, que o ambiente a alcança por meio do adulto e pode se dizer que esse período se prolonga até que a criança atinja uma idade de mais ou menos sete anos. A fase seguinte é caracterizada pela imitação, a criança copia o modelo dos adultos. E a última fase se caracteriza pelas convenções que surgem através das regras e normas a elas associadas” (apud REZENDE, 2006, p. 19).

Seguindo essa linha, Vygotsky (1991) afirma que é enorme a

influência do brinquedo no desenvolvimento da criança. É no brinquedo e no

jogo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. (VIGOTSKY apud

REZENDE, 2006, p. 20).

Vygotsky ressalta que a relação do brinquedo com o

desenvolvimento pode ser comparada com a relação entre a instrução-

desenvolvimento, o brinquedo fornece a estrutura básica para mudanças das

necessidades e da consciência. (VYGOTSKY apud ALMEIDA, 1987, p. 21)

Na perspectiva de Vygotsky (1989) a criança inserida no social é

produto de um contexto cultural. Isto facilita a exploração da imaginação, a

memória e o registro de suas experiências. A proposta do lúdico é promover

uma alfabetização significativa na prática educacional, é incorporar o

conhecimento através das características do conhecimento do mundo.

(VYGOTSKY apud HERMENEGILDO et al, 2005, p. 5).

Segundo Vygotsky (1987), cita que é importante mencionar a língua

escrita, como a aquisição de um sistema simbólico de representação da

realidade. Também contribui para esse processo o desenvolvimento dos

gestos, dos desenhos e do brinquedo simbólico, pois essas são também

atividades do caráter representativo, isto é, utiliza-se de signos para

representar significados.

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“O desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. Os educadores devem organizar todas essas ações e todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse processo através de seus momentos críticos até o ponto da descoberta de que se pode desenhar não somente objetos, mas também a fala. Se quiséssemos resumir todas essas demandas práticas e expressá-las de uma forma unificada, poderíamos dizer o que se deve fazer é, ensinar às crianças a linguagem escrita e não apenas a escrita de letras” (VYGOTSKY apud BITTENCOURT, 2002. p. 14).

Acompanhando Vygotsky, Kamii e DeVries (1991) acreditam que o

objetivo e o caminho da educação passam por um processo construtivista onde

o indivíduo deve ser motivado a interagir e a desenvolver-se. (KAMII; DeVRIES

apud ALMEIDA, 1987, p. 21)

1.2 O PROFESSOR E PROCESSO ENSINO PARENDIZAGEM

Segundo Gardner (1985), cada indivíduo não é dotado de um

mesmo conjunto de competências, consequentemente, nem todos aprendem

da mesma forma, segundo a teoria das múltiplas inteligências. Resta, portanto,

ao educador descobrir alternativas que colaborem para o desenvolvimento das

diversas competências do aprendiz, e que o conduzam não só ao

conhecimento cognitivo, mas a um conhecimento do seu ser como um todo,

potencializando com isso, por meio dos jogos educativos, o desenvolvimento

dessas diversas competências, possibilitando uma reestruturação do modo de

relacionamento entre aluno professor, pois o processo de desenvolvimento

atende aos vários interesses individuais e coletivos. (GARDNER apud

MORATORI, 2003, p.4)

Com a aplicação do jogo, baseado no modelo das idéias

construtivistas, o professor, poderá proporcionar ao aluno a chance de

aprender ou de experimentar suas próprias capacidades, salienta Maranhão

(2007).

Assim, o papel do professor é mediar, segundo o entendimento de

Allessandrini (1994) os meios pelos quais os alunos adquirem o conhecimento

e também estimular situações desafiadoras que geram uma necessidade

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interna (intrínseca) de romper com seus próprios limites. (ALLESSANDRINI

apud MARANHÃO, 2007, p. 39).

Candaten (2004) se atem a afirmativa de que a primeira educação é

a infantil e que esta é uma ponte de transição para series sequenciais, mas que

o lúdico deve ser trabalhado de forma a se manter coeso na mente da criança

para o desenvolvimento continuo de sua personalidade, criatividade e visão

crítica, onde:

“A educação infantil constitui-se na base que dará sustentação para toda a vida da criança. É momento e espaço de auto-conhecimento, de descoberta de si e do mundo que a rodeia, de apropriação, imaginação, fantasia, trocas, experiências, interiorizações. É a época em que a criança se compreende enquanto alguém capaz de realizar ações, interferir na realidade, (re)criar e aprender” (CANDATEN, 2004, p. 97).

Complementa Arieti (1979) que o jogo possibilita o desenvolvimento

da criatividade, favorecendo ao indivíduo a elaboração de suas habilidades

cognitivas de forma mais completa, levando a adaptar-se e ser um indivíduo

construtor de suas próprias idéias. (ARIETI apud MARANHÃO, 2007, p. 39).

Segundo Martins (2010),

“Os jogos podem ser avaliados sobre diferentes aspectos e enfoques, onde se destacam o sociológico, onde há influência do contexto social no quais os grupos de crianças brincam; o psicológico, que tem o jogo como meio para compreender melhor o funcionamento da psique, das emoções e da personalidade dos indivíduos; o antropológico, onde o jogo reflete a sua maneira o como este é recepcionado em cada sociedade, nos costumes e a retratando também a história das culturas locais, regionais e nacionais e o educacional com a contribuição do jogo para a educação e para desenvolvimento e/ou aprendizagem da criança.” (MARTINS, 2010, p. 2).

Moraes (2003) crê que o saber pode ser adquirido a partir da

construção do brincar, pois se aprende a conviver, a ganhar, perder, a esperar

outra oportunidade e lidar com as frustrações.

O autor analisa que:

“O desenvolvimento infantil é um processo que depende das experiências anteriores das crianças, do ambiente em que vive e de suas relações com esse ambiente. Deve-se considerá-la como um sujeito em desenvolvimento que explora as situações

14

e fórmula significados, assumindo ações. O processo de desenvolvimento ocorre de forma diferente em cada criança e cada uma alcança determinados estágios em momentos também diferentes. Conhecendo os principais estágios do desenvolvimento infantil a diferença existente entre as crianças é possível estabelecer alguns princípios gerais que orientam a metodologia a ser adotada na execução das atividades da Educação Infantil”. (MORAES, 2003, 17-18).

15

CAPITULO II

O CONSTRUTIVISMO E SUA PROPOSTA NO

PROCESSO ENSINO APRENDIZADO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

O chamado Construtivismo, como corrente pedagógica

contemporânea, segundo Pozo (1998), talvez represente a síntese mais

elaborada da Pedagogia do século XX, por constituir-se em uma aproximação

integral de um movimento histórico e cultural de maiores dimensões: a Escola

Nova ou Ativa. Movimento que em seu tempo assumiu uma concepção

reformista e uma atitude transformadora dos processos escolares.

O Construtivismo seria, em todo caso, um elo que se desprendeu

desse grande movimento pedagógico, cujas implicações ideológicas e culturais

ainda estão vigentes nas práticas educativas atuais.

Partindo desse ponto de vista, o Construtivismo converteu-se em

opção alternativa ao modelo de educação funcionalista nomeado por Émile

Durkheim, pois que, em seu interior entrelaçaram-se tanto interpretações

ideológicas como diversas visões pedagógicas, que não só influíram na forma

de pensar a educação escolar, mas também tiveram impacto no modelo da

organização escolar e na dinâmica da vida cotidiana nas salas de aula dentro

de contextos escolares conservadores, sobretudo nos países europeus durante

a primeira metade do século XX. (DURKHEIM apud POZO, 1998)

Abordando-se o Construtivismo a partir de uma visão estritamente

pedagógica, explica Pozo (1998), como corrente circunscrita ao movimento, a

Escola Ativa, surgiu como alternativa necessária à forte presença que produziu

o condutivismo radical durante o período que vai de 1950 a 1970,

aproximadamente, no sistema educativo estadunidense e influenciando o Brasil

nesse período e ao longo dos anos 80.

16

2.1 O CONSTRUTIVISMO E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA

No Brasil, segundo Lira (2005) o construtivismo piagetiano vai de

encontro aos pressupostos gerais da Pedagogia das idéias de Paulo Freire

(1978) dispostas em seu livro Pedagogia do Oprimido. Com este marco inicial,

as idéias propostas por eles começam a ganhar forma, principalmente nos

anos 70. Neste período é absoluta a educação tradicional e tecnicista mantida

pelo governo militar que vigorou até 1985, com a renúncia do último

‘presidente’ militar. Porém os meios acadêmicos já debatiam os benefícios que

poderiam advir dessa postura tão contrária ao estilo de ensino na época.

Em linhas gerais, ambas as propostas defendidas tinham em

comum, segundo Lira (2005), a democratização do planejamento das aulas, a

reflexão sobre a realidade concreta do participante, a prática do diálogo, a

elaboração coletiva do conhecimento e a construção da consciência crítica.

Porém, quanto à aceitação de suas idéias pormenorizadas, estas

serão, em parte, absorvidas, principalmente as que estão relacionadas à Piaget

e seus seguidores, já que a questão da visão política da educação, não vai de

encontro aos desejos dos governos, sejam eles autoritários ou democráticos,

visto que criam muita e desnecessária polêmica e se perderia o foco da

questão, já que predomina o interesse em mudanças de ordem intelectual e

crítica, no domínio educacional e social. (PIAGET apud LIRA, 2005)

Assim o construtivismo seguiu seu curso e consolidou-se através

dos estudos de Jean Piaget sobre questões cognitivas e das relações pautadas

na troca de experiências e no interagir com o meio. Outros teóricos, como,

Vygotsky, Freinet, Wallon forneceram a sustentação científica necessária à sua

viabilização (RÊGO e CAMORIM, 2001).

2.2. A CONSTRUÇÃO DAS ESTRUTURAS COGNITIVAS

O Construtivismo quanto à conceituação, defende a construção

progressiva de estruturas cognitivas que acontece no interior de cada indivíduo,

sendo este conhecimento fruto da interação entre o sujeito e o meio, resultado

da ação que o sujeito realiza sobre o objeto que deseja conhecer. Estes

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pressupostos estão inclusos na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB/96)

que viria a substituir a Lei de Diretrizes e Bases de 1971 (LDB/71), entre outras

providencias por meio de Decretos-Leis e programas governamentais que

acompanhariam essa transformação.

Noutra definição, segundo Becker (1992), o construtivismo significa

a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente,

o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele

se constitui pela interação do Indivíduo com o meio físico e social, com o

simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força

de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no

meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo

nem consciência e, muito menos, pensamento.

Construtivismo é, portanto, conclui Becker (1992) uma idéia; melhor,

uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou um movimento do

pensamento que emerge do avanço das Ciências e da Filosofia dos últimos

séculos. Uma teoria que nos permite interpretar o mundo em que vivemos.

A partir de 1986 começariam os estudos para consolidar as

diretrizes e programas a serem estabelecidos na LDB/96, onde se esperava ir

muito além do que era praticado. Porém, teoricamente, a LDB/96 estava bem

fundamentada, mas na prática, até os dias de hoje, ou seja, quase 25 anos

depois, ainda não conseguiu implantar ou fazer entender por parte das escolas

e governos nos três níveis (federal, estadual e municipal) a importância das

mudanças descritas em seus textos.

A LDB/96 por ter um conteúdo pró-ativo espera iniciativas

provenientes das escolas, no caso, as tentativas individuais por meio de

projetos são vitais para propiciar mudanças gradativas em unidades que ao

serem reconhecidas, conseguiriam levar a conhecimento público, seus

resultados de modo a tabular com o que já é executado, de forma a

proporcionar uma nova visão e abordagem do que pode ser feito e instaurar

melhorias ao ensino brasileiro, de modo geral.

18

2.3 DIDÁTICA

Segundo Antolí (2005, p 80) “o termo didática, proveniente do termo

grego didaktikós, é proveniente do verbo didasko, que significa: ensinar;

instruir, expor de forma clara, demonstrar”.

Em sua análise etimológica atual, conclui Antolí (2005), há uma

inclinação para uma definição da didática como arte ou ciência do ensino,

sendo o próprio termo ensino o elemento-chave que identifica o conteúdo da

didática.

Quanto ao seu conteúdo semântico e finalidade, a Didática,

predominam na literatura as seguintes proposições, descritas por Antolí (2005):

Conteúdo Semântico (ensino, aprendizagem, instrução, comunicação de conhecimentos, sistema de comunicação, processo ensino-aprendizagem);

Finalidade (formação; instrução; desenvolvimento das faculdades (cognitivas); criação da cultura). (p. 83)

2.3.1 Didática Tradicional

A abordagem tradicional da didática corresponde, segundo Toulmin

(1977) citado por Harres et. al. (2005) aos princípios de que as verdades

criadas pelas observações científicas e de qualquer outro campo de

conhecimento existem somente devido à razão e a realidade (não subjetivo).

(HARRES apud PREDEBON, 2009, p. 38)

Essa concepção, segundo Porlán (1997) remete a um estado de

verdade absoluto e definitivo dos conhecimentos formados e transmitidos aos

alunos como algo imutável. Isto remete todo o conhecimento científico a uma

única referencia epistemológica para o conhecimento escolar (PORLÁN apud

PREDEBON, 2009, p. 38)

Com essa característica, o modelo didático tradicional prima pelo

aprendizado dos conteúdos ministrados e advindos de manuais, livros didáticos

ou apostilas feitas pelos professores. Decorrente dessa prática, segundo

Predebon (2009), cria-se um déficit que reflete nos alunos na sua capacidade

de pensar, organizar racionalmente as informações e de buscar sentido em

19

aplicações fora do trivial aprendido, por não terem a capacidade crítica para

assim fazê-lo, o que ocorre em todos os níveis de aprendizado, seja ele pré-

escolar ou universitário.

Segundo Castro (1991), a Didática segue um rumo conflitante, até

hoje, pois no século XIX oscila entre dois modos de interpretar a relação

didática: ênfase no sujeito - que seria induzido, talvez "seduzido" a aprender

pelo caminho com curiosidade e motivação - ou ênfase no método, como

caminho que conduz do não-saber ao saber, caminho formal descoberto pela

razão humana.

Essa questão irá balizar até os dias atuais a problemática do

caminho a ser seguido e as críticas por seus paradigmas criados. Paradigmas

associados principalmente, segundo Castro (1991), a Didática oscila entre

diferentes paradigmas, na verdade ela nunca foi monolítica: é o que prova a

própria necessidade de adjetivação adotada tantas vezes: Didática renovada,

ativa, nova, tradicional, experimental, psicológica, sociológica, filosófica,

moderna, geral, especial etc.

Pois é certo que a Didática tem uma determinada contribuição ao

campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a

teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem

a psicologia aplicada à Educação atingem o seu núcleo central: o Ensino.

Esse núcleo, que tantas vezes ficou obscurecido pelo conceito de

Método, algo que deveria ser entregue, "presenteado" ao professor, e outras

pela relevância do sujeito-aluno, unilateralmente e individualmente, sem que se

pudesse discernir a dialética professor-aluno (no singular, como no plural), que

deve nortear as pesquisas sobre o processo, analisa Castro (1991).

2.4 TEORIAS MOTIVACIONAIS E O AMBIENTE ESCOLAR

As teorias motivacionais apresentadas têm aplicações em diversos

campos de estudo e uma deles é o escolar. Para que esse intento seja

satisfeito, é necessário trabalhar estas, de forma comparativa e observar os

pontos em comum com as existentes no ambiente escolar e relacional entre os

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alunos e destes com o professor. É necessário esclarecer que nem todos os

pressupostos dessas teorias são válidos para o estudo apresentado, porém

podem influenciar de forma a promover o resultado esperado, que é o de

contribuir no entendimento do fator motivacional para instigar o aluno e o

professor a convergirem para a dinamização do processo ensino-aprendizado.

O entendimento generalizado sobre do que trata a motivação vem

do latim movere e este é um processo psicológico que determina a intenção

(predisposição), a direção e a persistência do comportamento.

2.4.1 Teoria de Maslow

Segundo Bueno (2002, p.2) esta teoria é baseada em personalidade,

biologia, pesquisa psicológica e social. Esta abordagem enfatiza uma

hierarquia inata de necessidades e motivos, envolvendo segurança e proteção,

identificação com um grupo (sentimento de pertencer ao grupo), estima e

respeito, amor e, finalmente, auto-realização. Essa hierarquia, de acordo com

as diferentes culturas, conduz em diferentes graus a função individual - "para

tornar possível tudo o que cada um é capaz de atingir".

Maslow (2000) predisse: "Quanto mais saudáveis nós somos

emocionalmente, mais importantes se tornam nossas necessidades de

preenchimento criativo (...). Ao mesmo tempo, menos nós toleramos a violação

de nossas necessidades para tal preenchimento."

Sabemos que se as pessoas envolvidas numa tarefa estiverem

suficientemente motivadas, elas conseguirão superar quaisquer tipos e graus

de dificuldades. De acordo com Maslow (2000),

Não se tratam de novos truques, macetes ou técnicas superficiais que podem ser usados para manipular mais eficientemente seres humanos. Trata-se, sim, de um conjunto básico de valores ortodoxos sendo claramente confrontados por outro sistema de valores mais moderno, mais eficiente e verdadeiro. Fala-se aqui das consequências verdadeiramente revolucionárias da descoberta de que a natureza humana tem sido desvalorizada (MASLOW apud BUENO, 2002, p. 3).

Ao conceber, entretanto, a motivação como o caminho para a

satisfação da necessidade dominante, Maslow fugiu ao aspecto da

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espontaneidade contido no conceito da motivação. (MASLOW apud BUENO,

2002, p. 9)

Segundo Bueno (2002), Maslow idealizou uma hierarquia de

necessidades humanas propondo-as em 1943, que parte da premissa de que a

motivação é o que determina o comportamento observável dos indivíduos,

sendo a mesma determinada por um impulso genérico no sentido de satisfazer

necessidades. Se um indivíduo está com sede, ele bebe, provavelmente, se

está com fome, ele come e, assim por diante. Inversamente, uma vez que a

necessidade tenha sido satisfeita, ela não mais determina o comportamento

(ao menos, até que ela apareça novamente).

Maslow (2000) desenvolveu cinco categorias gerais de

necessidades, que ele considerava exaustivas e mutuamente exclusivas: as

necessidades fisiológicas, as necessidades de segurança, as necessidades

sociais, as necessidades do ego e as necessidades de auto-realização (ou

auto-atualização).

Além disso, Maslow (2000) afirma que essas cinco categorias de

necessidades estão dispostas numa hierarquia, desde as necessidades de

ordem mais baixas (as necessidades fisiológicas) até aquelas de mais alta

ordem (as de auto-realização): esta hierarquia ou ordenação das necessidades

determina a prioridade que estará em vigência, no caso de mais um tipo de

necessidade, num determinado momento, insatisfeito. Especificamente Maslow

indica que o comportamento é sempre determinado pela categoria de

necessidades de mais baixa ordem que permanecer insatisfeita. (BUENO,

2002, p. 12)

De acordo com as necessidades a serem trabalhadas no âmbito

escolar, podemos destacar três, onde Gouveia e Baptista (2007) pormenorizam

esta questão:

1) As necessidades sociais ou de associação surgem no comportamento, quando as necessidades mais baixas (fisiológicas e de segurança) se encontram relativamente satisfeitas. Dentro das necessidades sociais, estão a necessidade de associação, de participação, de aceitação por parte dos companheiros, de troca de amizade, de afeto e amor. Quando estas necessidades

22

não estão satisfeitas, o indivíduo torna-se resistente e hostil em relação às pessoas que o cercam.

2) As necessidades de estima são os desejos de respeito próprio, sentimento de realização pessoal e de reconhecimento por parte dos outros; estão relacionadas com a maneira pela qual o indivíduo se vê e se avalia. Para satisfazer estas necessidades as pessoas procuram oportunidades de realização, promoções, prestígio e status para reforçar as suas competências. Contudo a frustração pode produzir sentimentos de inferioridade, fraqueza, dependência e desamparo que podem levar à sua total desmotivação.

3) As necessidades de auto-realização pessoal são os desejos de crescimento pessoal e da realização de todos os objetivos pessoais. Uma pessoa que chegue a este nível aceita-se tanto a si como aos outros. Estas pessoas normalmente exibem naturalidade, iniciativa e habilidade na resolução de problemas. Correspondem às necessidades humanas mais elevadas e que estão no topo da hierarquia. (GOUVEIA e BAPTISTA, 2007, p. 6)

A implicação prática da teoria de Maslow (2000), observada na

figura 1 é que alguma coisa poderá atuar como motivador para alguém.

Podemos dizer que o motivador é um sentido, é algo que impulsiona a pessoa

a querer ir em direção a ação (BUENO, 2002, p. 12).

Figura 1: Pirâmide das Necessidades de Maslow

Fonte: (AZEVEDO, Daniel, 2007).

In: http://consumidorcomportamento.blogspot.com/2007/09/piramide-de-maslow.html

23

As necessidades atuam sempre em conjunto, prevalecendo a mais

elevada, desde que as inferiores estejam satisfeitas. Assim, uma reação

comportamental é um canal, através dos quais várias necessidades

fundamentais podem ser expressas ou satisfeitas conjuntamente. Portanto,

qualquer indício de frustração é uma ameaça psicológica, o que produz

reações gerais de emergência no comportamento humano. (BUENO, 2002, p.

13)

Maslow (2000) ampliou sua teoria, sugerindo que a organização

assumisse a construção de uma ponte entre as necessidades básicas e de

auto-realização dos indivíduos. No caso, da escola, essa ponte será feita entre

o professor e seus alunos.

Segundo Pisandelli (2003), a missão da escola como principal

instrumento da transmissão de conhecimentos, é cumprir a função primordial

da educação, isto é, tornar o sujeito capaz de agir conscientemente na

transformação do conhecimento. Essa é a escada que leva o homem a sua

ascensão na Hierarquia das Necessidades de Maslow.

Apesar de não ter sido comprovada cientificamente, a teoria de

Maslow, devido à eficiente estruturação de suas idéias, foi aceita como de

grande contribuição para a evolução das técnicas administrativas e também

nas escolares (BUENO, 2002, p. 12).

2.4.2 Teoria Comportamental de Skinner (Behaviorismo)

Apesar de seu caráter positivista, há elementos importantes em sua

teoria que validam alguns comportamentos esperados em sala de aula que

podem ser voltados de forma positiva para o bom desempenho do aluno não só

academicamente, mas também em sua formação crítica perante os

acontecimentos a sua volta.

A conceituação feita por Deo e Duarte (2005) expressa as linhas

gerais do behaviorismo, a saber,

Abordagem aplicada com o intuito de se obter um determinado comportamento que deve ser mantido. Utilizam-se condicionantes e reforçadores arbitrários como: elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento do mestre e dos colegas,

24

associados a outros mais distantes, como: o diploma, as vantagens da futura profissão, a possibilidade de ascensão social, monetária etc. O ensino consiste em um arranjo e planejamento de condições externas que levam os estudantes a aprender, sendo de responsabilidade do professor assegurar a aquisição do comportamento. Parte-se do princípio de uma aprendizagem mecânica, com repetições sistemáticas do tipo estímulos-resposta automáticas, portanto, indutiva (DEO e DUARTE, 2005, p. 5).

A indução, como colocada, tem seus méritos, como argumenta

Giglio (2005, p 46), pois no behaviorismo de Skinner os estímulos reforçadores

estão presentes diariamente por meio das leis do governo, leis da economia e

da educação, como um ciclo, o qual se transforma em um hábito e torna-se

parte do cotidiano. Estudos e pesquisas apontam que o estímulo reforçador,

em momentos de crise ou mudança, leva as pessoas a reavaliarem seus

hábitos e ficam propensas a alterá-los.

Com isso os estímulos reforçadores mudam de acordo com o tempo,

alternando a categoria a qual pertenciam em suas prioridades, além da sua

importância. Ou seja, isto leva a condição de que certos estímulos perduram

até dado momento e podem ser perpetuados, se o indivíduo ainda se mantiver

motivado a interagir com o objeto que ainda o influencia.

Neste sentido, as observações feitas por Edward Muray (1983)

entram em concordância com Giglio (2005) em relação às aplicações do

behaviorismo de Skinner.

Segundo Murray (1983), para saber quando uma pessoa está

motivada se procede à aplicação de dois métodos gerais - medir certas

condições externas que se julga produzirem um impulso e medir certos

aspectos do comportamento da pessoa, que refletem seus motivos. As

condições externas de impulso para medir a motivação são aplicadas em

laboratórios, já um impulso de realização, pode ser despertado por instruções

que sugerem ser uma determinada tarefa uma medida de inteligência. (MURAY

apud GENARI, 2006, p. 20)

Em geral, os principais meios de suscitar experimentalmente um

impulso são a privação, estimulação e as instruções verbais. Entretanto, essas

25

condições geradoras de impulsos não são a mesma coisa que o impulso, pois

mesmo que o produzam com bastante frequência, não podem garantir que ele

sempre aconteça, assim como as instruções sobre uma tarefa podem suscitar

a sua realização por parte de algumas pessoas, mas não de outras. Para que

uma condição geradora de impulso realmente o produza é necessário ocorrer

algum efeito sobre o comportamento. (MURAY apud GENARI, 2006, p. 20)

2.4.3 Teoria de Autodeterminação e Teoria Cognitiva

Segundo Woolfolk (2000), o senso de auto-eficácia afeta as

expectativas de sucesso ou fracasso e influencia a motivação no

estabelecimento de objetivos. Dessa forma, um indivíduo com alto senso de

eficácia em uma determinada área estabelece objetivos mais elevados,

apresenta pouco medo de fracasso e é mais persistente diante de uma

dificuldade. Por outro lado, um indivíduo com senso de eficácia baixo evita uma

tarefa ou a abandona facilmente quando se encontra em dificuldades. Cabe

lembrar que, a auto-eficácia está relacionada com atribuições, ou seja, pessoas

com um forte senso de auto-eficácia para uma determinada tarefa atribuem

seus fracassos à falta de esforço, enquanto que pessoas com um baixo senso

de eficácia atribuem seus fracassos à falta de capacidade. (WOOLFOLK apud

GENARI, 2006, p. 25)

Atualmente, as crenças pessoais acerca das próprias competências,

das habilidades, do autoconceito e da auto-eficácia e as atribuições de

causalidade para situações de sucesso e fracasso vivenciados no ambiente

escolar têm sido estudadas pelos teóricos que procuram analisar a influência

das mesmas no desempenho do aluno. (GENARI, 2006, p 26)

Para Martini (1999), estas variáveis psicológicas, entre outras,

influenciam fortemente a motivação do aluno. Recentemente, em relação às

visões comportamentais, desenvolveram-se as abordagens cognitivas da

motivação, tendo como pressuposto central que o comportamento de uma

pessoa é iniciado e regulado pelo seu pensamento, por suas expectativas,

atribuições e não por eventos ou condições físicas externas. Nota-se que as

26

linhas de pesquisa nessa abordagem têm focalizado em seus estudos a

autovalorização por parte do aluno, defendida por Covington (1992) e as

atribuições de causalidade estudadas por Weiner (1995) no contexto escolar.

(MARTINI apud GENARI, 2006, p. 26)

Para os teóricos cognitivistas (Atkinson, 1964; Weiner, 1979; Dweck,

1986; Chapman, 1988), as pessoas são vistas como curiosas e ativas,

buscando informações para resolver problemas relevantes. Eles enfatizam os

motivos intrínsecos (internos) para aprender, ou seja, aqueles que não

dependem de recompensas exteriores. (GENARI, 2006, p. 26).

Dessa forma, a motivação para a aprendizagem é influenciada por

processos internos, tais como crenças, pensamentos, expectativas e

sentimentos relacionados ao processo de aprender, ressaltando assim, a

importância das variáveis psicológicas no processo ensino-aprendizagem.

Weiner (1985) descreve que as explicações, justificativas e

desculpas dos indivíduos influenciam sua motivação e seu comportamento.

Para ele os fatores mais utilizados pelas pessoas para explicar as causas de

seu sucesso e ou fracasso em tarefas acadêmicas referem-se à inteligência, ao

esforço, a sorte e a dificuldade da tarefa. Entretanto, o mesmo autor, prevendo

a possibilidade de surgirem outras causas, acrescenta fatores como

temperamento, cansaço, influência do professor e de outras pessoas (WEINER

apud GENARI, 2006, p. 27).

Por sua vez, Stipek (1998) afirma que nas atuais abordagens sobre

a motivação quatro fatores explicam os comportamentos apontados como

relevantes na análise de situações de desempenho. Estes fatores referem-se

ao reforçamento positivo, as cognições (entre elas as expectativas de controle,

as atribuições causais e as crenças de auto-eficácia), aos valores

(principalmente os intrínsecos) e as metas de realização pessoal e profissional

(STIPEK apud GENARI, 2006, p. 28).

2.4.4 Breve análise sobre a questão motivacional

Deve-se ter em mente que a motivação é norteada por duas opções,

a motivação intrínseca (interna) e extrínseca (externa). A motivação intrínseca

27

corresponde, segundo Guimarães (2003), a escolha da atividade e a realização

da mesma por sua própria vontade, por entendê-la ser desafiadora, atraente,

geradora de satisfação e por não causar nenhum constrangimento.

Csikszentmihalyi (1992) propõe que, para avaliar a existência de

motivação intrínseca, deve ser questionado se o indivíduo continuaria

exercendo a mesma tarefa caso não recebesse nada em troca. A resposta

positiva para a questão indicaria uma orientação motivacional intrínseca e,

nesse caso, a participação na tarefa seria a principal recompensa, não sendo

necessárias pressões externas, internas ou prêmios por sua realização.

(Csikszentmihalyi apud GUIMARÃES, 2003, p. 17)

Segundo Deci e Ryan (2000), entre outros, essa orientação

motivacional é a base para o crescimento, integridade psicológica e coesão

social, representando assim o potencial positivo da natureza humana. (DECI e

RYAN apud CACHIONI; NERI, 2008)

Por outro lado, a motivação extrínseca apresenta-se como a

motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou atividade,

como para a obtenção de recompensas materiais ou sociais, de

reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou pressões de outras

pessoas ou para demonstrar competências e habilidades (FORTIER,

VALLERAND & GUAY, 1995 apud GENARI, 2006, p. 29)

Ainda que estudos demonstrem diferenças individuais nas

orientações motivacionais intrínsecas e extrínsecas, diversos autores (Ryan &

Stiller, 1991; Rigby, Deci, Patrick & Ryan, 1992), têm admitido o caráter

adaptativo de ambas, demonstrando que elas se relacionam e se completam.

Assim, a diferença fundamental entre os dois tipos de motivação é a razão do

indivíduo para agir, ou seja, o local de causalidade para a ação pode ser

interno ou externo. (GENARI, 2006, p. 31)

Com isso, a motivação por meio de jogos, sendo ela utilizada como

reforço positivo, seja esse tangível ou não, procede como ferramenta

pedagógica para melhora no hábito de estudar, por promover a curiosidade e

pela oportunidade de executar uma tarefa de forma descontraída e sem caráter

28

punitivo, acentuando a competição e busca pelo conhecimento de forma

saudável e natural.

2.5 Jogos como Ferramenta Pedagógica e Apoio a Didática

O Jogo é o estudo do comportamento racional nas quais suas escolhas afetam outros e as escolhas deles afetam você.

(Mike Shor, 2001).

A palavra jogo provem de jocus (latim), suas formas latinas traduzem

a idéia de jogo (divertimento) sendo aceitas outras terminologias como ludus,

lusus e lusio, sendo ludus a palavra corrente, a qual denomina hoje a palavra

lúdico. Tito Lívio, no auge do Império Romano, falava do ludus aetatis, ou seja,

a causa pelo efeito, o prazer, sendo este último a primeira finalidade do jogo.

(CABRAL, 2003, p. 79)

Modernamente, segundo Zugman (2005) a teoria do jogo pode ser

dividida em 4 etapas, sendo apropriadas 3 delas para esse estudo.

O Jogo, explica Zugman (2005) é toda a situação em que existem

dois ou mais indivíduos em uma posição em que as ações de um interferem

nos resultados de outro. O Jogador é todo agente que participa e possui

objetivos em um jogo. Este pode ser um país, um grupo ou uma pessoa, o que

importa nessa questão é que, dentro de um jogo, este possua interesses

específicos e se comporte lidando com o todo.

A Estratégia é algo que um jogador faz para alcançar seu objetivo.

Um jogador sempre procura uma estratégia que aumente seus ganhos ou

diminua as perdas. A grande questão ao se escolher uma estratégia, então, é

tentar prever os ganhos e as perdas potenciais que existem em cada

alternativa. Grande parte do problema reside no fato de prever-se o que os

outros participantes irão fazer ou estão fazendo. O jogador “A” não analisa

somente a melhor linha de ação que ele deve tomar, mas também as prováveis

linhas de ação do jogador “B”, seu competidor. Isso cria o dilema de que, se “B”

sabe que “A” vai tentar prever suas ações, “B” pode optar por uma linha de

ação alternativa, buscando surpreender seu opositor. Claro que “A” pode

29

prever isso também, entrando numa sequência interminável de blefes e

previsões sobre a estratégia inimiga (ZUGMAN, 2005, p. 2).

Nessa linha de pensamento Piaget (1896-1980), também defende o

uso dos jogos na educação, pois postula que o jogo suscita o indivíduo a ser

inventivo, crítico e criador (reinventar). (PIAGET apud ALMEIDA, 1987, p. 21)

Vygotsky (1896-1934) ressalta que a relação do brinquedo com o

desenvolvimento pode ser comparada com a relação entre a instrução-

desenvolvimento, o brinquedo fornece a estrutura básica para mudanças das

necessidades e da consciência. (VYGOTSKY apud ALMEIDA, 1987, p. 21)

Acompanhando Vygotsky, Kamii e DeVries (1991) acreditam que o

objetivo e o caminho da educação passam por um processo construtivista onde

o indivíduo deve ser motivado a interagir e a desenvolver-se. (KAMII; DeVRIES

apud ALMEIDA, 1987, p. 21)

Segundo Gardner (1985), cada indivíduo não é dotado de um

mesmo conjunto de competências, consequentemente, nem todos aprendem

da mesma forma, segundo a teoria das múltiplas inteligências. Resta, portanto,

ao educador descobrir alternativas que colaborem para o desenvolvimento das

diversas competências do aprendiz, e que o conduzam não só ao

conhecimento cognitivo, mas a um conhecimento do seu ser como um todo,

potencializando com isso, por meio dos jogos educativos, o desenvolvimento

dessas diversas competências, possibilitando uma reestruturação do modo de

relacionamento entre aluno professor, pois o processo de desenvolvimento

atende aos vários interesses individuais e coletivos. (GARDNER apud

MORATORI, 2003, p.4)

Segundo Lima (1986, p. 117) os jogos são divididos em dois grupos.

O jogo sem regras que abrangem o tipo físico (exercícios) e o simbólico

(fantasia ou faz-de-conta). Este essencialmente, associal ou pré-social, pois

não chega a interagir, apenas produz simples comunhão ou participação. O

jogo para tornar-se social tem que se submeter a regras, o que põe a

ludicidade em risco, mas são necessárias, pois visam a uma delimitação de

estratégias que levam a um objetivo fim. É necessário, portanto, que a

atividade não perca a sua maior característica, a diversão, que abrange a

30

criatividade e a procura por respostas inovadoras. As regras proporcionam a

cooperação mutua.

Para proporcionar a atividade lúdica do jogo e o trabalho proposto

pela atividade, o mecanismo criado e ideal para dirimir essa questão foi a

competição, que permite a exploração criativa, a lógica e a diversão. Explorar

essas estratégias possíveis reflete no desenvolvimento da inteligência, onde se

observa que o trabalho (técnica) é precisamente, o contrário (LIMA, 1986,

p.117).

Destaca Lima (1986) que o grau de inteligência de um

comportamento é medido pelo nível de complexidade da combinatória de seus

elementos constitutivos, logo o jogo é a melhor forma de mensurar o que as

técnicas (hábitos, fórmulas, etc.) só são “inteligentes” quando reinventadas e

aplicadas fora de contextos já conhecidos. (p. 118)

Com isso, a aplicação do jogo, baseado no modelo das idéias

construtivistas, o professor, poderá proporcionar ao aluno a chance de

aprender ou de experimentar suas próprias capacidades, salienta Maranhão

(2007).

31

CAPÍTULO III

POLÍTICAS PÚBLICAS BRASILEIRAS

E ANALISE DE PROPOSTAS DE

TRABALHO EM DESENVOLVIMENTO

A concepção sobre o trabalho pedagógico desenvolvido em

Educação Infantil vem sofrendo mudanças ao longo dos tempos no Brasil e no

mundo. Recentemente, esta educação passou a ser vista como um direito da

criança, e no Brasil está refletido em seus documentos como a Constituição de

1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96) onde a

educação infantil foi reconhecida e passou a integrar á Educação Básica

juntamente com o Ensino Fundamental e Médio. Cabe ressaltar que a

Educação Infantil, como a própria nomenclatura indica, se difere destas por sua

ênfase na “educação” e não no “ensino”. (GONTIJO, 2009, p. 86)

Vários outros são os documentos que atualmente regem em maior

ou menor grau sua relação com a Educação Infantil. Alguns desses

documentos publicados pelo Ministério da Educação (MEC) são o Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998); Parâmetros

Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (PCN, 2006) e Política

Nacional de Educação Infantil (PNEI, 2006) pelo direito das crianças de zero a

seis anos à Educação.

Nesses textos, em geral, são apresentados a concepção texto de

infância, conhecimento e a função docente presentes em alguns destes

documentos e os pressupostos do discurso construtivista, que embasa a

Pedagogia da Infância.

3.1 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL

O RCNEI foi desenvolvido com o objetivo de servir como um guia de

reflexão sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os

32

profissionais que atuam diretamente com crianças de 0 a 6 anos, respeitando

seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira. Ele é fruto de um

amplo debate nacional, do qual participaram professores e diversos

especialistas. (SILVA, ARCE, ARARAQUARA, 2007, p 1).

O RCNEI é composto por três volumes. O primeiro volume é

nomeado de Introdução e apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas

no Brasil, além de situar e fundamentar concepções de criança, de educação,

de instituição e do educador infantil, que foram utilizadas para definir os

objetivos gerais da educação infantil, além de auxiliar na orientação da

organização dos outros dois volumes. O Segundo volume trata da formação

pessoal e social, contendo o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os

processos de construção da Identidade e Autonomia das crianças. O terceiro

volume, intitulado Conhecimento de Mundo apresenta seis documentos

relativos aos eixos de trabalho orientados para: “a construção das diferentes

linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos

de conhecimento”.

O RCNEI apresenta a criança como sujeito histórico e social; com

capacidades próprias de agir e pensar o mundo, que utiliza diferentes

linguagens no processo de construção do conhecimento, sendo a aquisição

deste um trabalho de criação, significação e ressignificação.

Acerca da concepção de cuidar, que é derivada da concepção de

infância, o RCNEI entende o cuidar integrado com a educação, aos vários

campos do conhecimento com a cooperação de profissionais de diferentes

áreas. Para a efetivação do cuidado é preciso compromisso com o outro, visto

que, cuidar é compreender o processo de crescimento e desenvolvimento, sem

desconsiderar a singularidade e as necessidades próprias das crianças.

(SILVA, ARCE, ARARAQUARA, p. 2).

Destaca quanto a esse contexto, no RCNEI (1998) em seu volume

primeiro:

Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja,

33

cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas. A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva e implica em procedimentos específicos. O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em consideração as diferentes realidades socioculturais. Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades, confiando em suas capacidades. (apud SILVA, ARCE, ARARAQUARA, p. 2).

Este mesmo documento e volume ressaltam que uma criança

considerada saudável é aquela capaz de aproveitar e desenvolver seu

potencial biológico, emocional e cognitivo em um dado momento histórico e em

dada cultura. Ou seja:

A promoção do crescimento e do desenvolvimento saudável das crianças na instituição educativa está baseada no desenvolvimento de todas as atitudes e procedimentos que atendem as necessidades de afeto, alimentação, segurança e integridade corporal e psíquica durante o período do dia em que elas permanecem na instituição (apud SILVA, ARCE, ARARAQUARA, p. 2).

O RCNEI em seu volume primeiro tem transcrito em seus textos, oito

capacidades que as crianças devem desenvolver a partir da organização da

prática da educação infantil, sendo que estas se relacionam à imagem que a

criança tem de si mesma; ao vínculo estabelecido com os adultos; ao

estabelecimento e ampliação das relações sociais; à observação e exploração

do meio ambiente que a circunda; ao brincar; à utilização de diferentes

linguagens e ao conhecimento de diferentes culturas, onde:

1) desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;

34

2) descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;

3) estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;

4) estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

5) observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;

6) brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;

7) utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidades expressiva;

8) conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade (apud SILVA, ARCE, ARARAQUARA, p. 3).

Em suma, ao interpretar as oito capacidades, se conclui que a

criança é considerada, no documento, produtora de cultura, utilizadora de

diferentes linguagens no processo de instrução do conhecimento e que é

detentora de saberes próprios. (SILVA, ARCE, ARARAQUARA, p. 4).

Contradizendo a essa perspectiva de desenvolvimento, num texto do

Ministério da Educação encontra-se transcrito no RCNEI que: “Os estímulos

que uma criança recebe nos primeiros anos de vida definem seu sucesso

escolar e seu desenvolvimento”. Este pequeno destaque pontual no texto

apresenta indícios de uma concepção de desenvolvimento perigosamente

determinista e imutável, uma vez que as experiências vividas por uma criança

já na Educação Infantil poderiam determinar seu sucesso ou fracasso. Tal

posição desconsidera as múltiplas possibilidades de interação existentes no

35

percurso, não só escolar, mas de vida do indivíduo e contraria a perspectiva de

desenvolvimento difundida pelos RCNEI. (GONTIJO, 2009, p. 87)

Ao buscar indícios de uma preocupação com o desenvolvimento de

habilidades criativas em crianças, foi investigado se algum dos objetivos gerais

da Educação Infantil faz menção a ela. Os RCNEI, no caderno - Conhecimento

do mundo - apresentam os objetivos em dois blocos distintos: crianças de zero

a três anos e crianças de quatro a seis anos, a saber, respectivamente.

(GONTIJO, 2009, p. 92)

Após a análise dos objetivos indicados no RCNEI foi possível

identificar a supressão do desenvolvimento de habilidades criatividade

enquanto objetivo da educação infantil, ficando esses mais voltados a

capacidades para o corpo biofísico. Outros objetivos específicos são

apresentados no documento – Conhecimento de mundo – voltados à música,

artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática.

Porém, o texto não menciona as habilidades citadas com habilidades criativas.

Assim, podemos identificar uma não-valorização da criatividade no contexto

das políticas públicas educacionais vigentes, em relação à Educação Infantil.

(GONTIJO, 2009, p. 92)

Segundo Tesse (2007), que o RCNEI foi um documento pensado

para uma realidade ideal e não para a realidade de creche, família e criança

brasileira, pois desconsidera as desigualdades sociais, diferenças de classes.

O Referencial também desconsidera os estudos e as produções brasileiras

sobre a temática (BUENO, 2002, p.22).

O RCNEI, portanto, foi um instrumento para a implementação das

reformas na Educação Infantil Brasileira, apesar das contradições supracitadas.

Com essa expectativa sombria e desconfortável a abordagem

construtivista, a Educação Infantil induz a um caminho onde seu conteúdo

esteja voltado a ser uma mera antecipação dos anos iniciais do ensino

fundamental, mas possuir especificidades próprias do trabalho pedagógico com

crianças pequenas. Porém, duas concepções de educação de crianças ainda

se encontram em conflito: concepção assistencialista e a concepção do ensino.

(GONTIJO, 2009, p. 86)

36

3.2 BREVE ABORDAGEM A OUTROS DOCUMENTOS EM

DEFESA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

A Constituição Federal de 1988, em seu texto, assegurou, no Art.

205 “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família [...]”e no Art.

208, Inciso IV, garantiu o “Atendimento em creche e pré-escola às crianças de

zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1988) (apud BUENO, 2002, p. 17).

A LDB 9.394/96 traz pela primeira vez na lei nacional de educação, a

expressão “Educação Infantil”. A Seção II da LDB trata especificamente deste

nível de ensino, destaque inexistente nas legislações anteriores .

Fica explicitado, também, que na LDB 9.394/96 e na Constituição

Federal de 1988 que a responsabilidade pela oferta da Educação Infantil fica a

cargo dos Municípios.

O Art. 29 da LDB 9.394/96 vem regulamentar que: “A Educação

Infantil primeira etapa da educação básica tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade [...]” supostamente

atendendo as reivindicações da classe trabalhadora. Observa-se, Segundo

Cerisara (2002) que

Essa lei colocou a criança no lugar de sujeito de direitos em vez de

tratá-la, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. Nesta

mesma direção, a LDB também pela primeira vez na história das legislações

brasileiras proclamou a educação infantil como direito das crianças de 0 a 6

anos e dever do Estado (apud BUENO, 2002, p. 19).

Outro documento que merece destaque é o Plano Nacional de

Educação (PNE, 2001). O PNE apresenta como objetivos: elevar o nível de

escolaridade da população; melhorar a qualidade do ensino; reduzir as

desigualdades sociais e democratizar a gestão do ensino público. Para tanto,

define prioridades a serem cumpridas no intuito de desenvolver os objetivos

acima explicitados. Dentre estas, a Educação Infantil destaca-se no presente

documento ao afirmar que a educação infantil continuará conquistando espaço

no cenário educacional brasileiro como uma necessidade social (BUENO,

2002, p. 20).

37

Portanto o PNE reafirma os objetivos educacionais para Educação

Infantil quando destaca que por determinação da LDB, as creches atenderão

crianças de zero a três anos, ficando a faixa de 4 a 6 anos para a pré-escola, e

deverão adotar objetivos educacionais, transformando-se em instituições de

educação porque é nessa idade, precisamente, que os estímulos educativos

têm maior poder de influência sobre a formação da personalidade e o

desenvolvimento da criança

O PNE, como já preocupadamente fora exposto o perigo do

assistencialismo gritante, pois demonstra uma preocupação no sentido de

englobar ações educacionais e assistenciais para com a criança por acreditar

que a intervenção na infância, através de programas de desenvolvimento

infantil, que englobem ações integradas de educação, saúde, nutrição e apoio

familiar são vistos como um importante instrumento de desenvolvimento

econômico e social

Segundo Shirom (2002),

Apesar do PNE, demonstrar uma maior preocupação com a Educação Infantil, e de reconhecê-la como um direito da criança, já que reitera a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Base 9.394/96, bem como o Plano Decenal de Educação (1990), a meta principal proposta em todos os documentos discutidos neste trabalho, ou seja, da universalização da educação básica, já esta justificada quando o PNE explicita que “A criança não está obrigada a freqüentar uma instituição de educação infantil, mas sempre que sua família deseje ou necessite, o Poder Público tem o dever de atendê-la” eximindo o Estado, nesse momento, da construção de uma rede de pré-escolas (apud BUENO, 2002, p. 23).

Reforço a idéia assistencialista, tendo a Escola como parceira nessa

caminhada pode ser confirmada ao se ler o Relatório nº. 2.2841-BR II, do

BIRD, onde anuncia que os:

“[...] serviços de desenvolvimento da primeira infância pode ser uma forte arma contra a pobreza ao construir o capital humano, um dos melhores investimentos que um país pode fazer em seu desenvolvimento” e ainda afirma que ocorre um “[...] impacto da pré-escola sobre os resultados educacionais gerais da criança, sobre seu futuro emprego e ganhos no mercado de trabalho [...] e que [...] um ano de pré-escola resulta em um aumento de 2% a 6% nos ganhos futuros” (apud BUENO, 2002, p. 24).

38

Com esse quadro, qualquer profissional da área de educação infantil

sente-se rendido por entender que a própria política pública não vai em favor

do próprio discurso teórico contido em seus textos, dificultando não só seu

planejamento de aula, atividades e concepções de educação, ao qual serão

vetadas, como o esvaziamento constante de verbas e incentivos ao

desenvolvimento de uma educação infantil de melhor qualidade e acesso.

39

CONCLUSÃO

A educação Infantil bem galgando seu caminho, apesar de ser a

passos lentos, curtos e pesados. Evidente a melhora de sua participação como

parte do ensino no Brasil, porém ainda deve trilhar um longo caminho para ser

considerada de importância estratégica.

A falta de recursos é um dos principais obstáculos ainda vigentes,

pois sem orçamento não se executam projetos. O financiamento é insuficiente

em grande parte dos municípios e a população que não é atendida não conta

com recursos próprios para custear a formação de suas crianças no setor

privado.

Assim, surge outro problema, o acesso das famílias pobres são as

que mais necessitam e as que menos têm acesso: a lógica dos privilégios é

oposta a das necessidades. Os pais que têm condições econômicas colocam

seus filhos em estabelecimentos privados, que aparecem com forte

participação neste segmento da educação, suprindo uma demanda não

atendida em termos quantitativos e qualitativos. O atendimento a esta faixa

etária está crescendo, mas ainda é muito baixo, em especial no caso das

creches públicas municipais.

Fica registrado que é de extrema urgência mudar esse quadro

funesto ao qual a educação infantil ainda se encontra. As expectativas que em

médio prazo outras medidas eficazes sejam tomadas, como o fundo de

financiamento da educação básica seja um incentivo para que os governos

locais, responsáveis pela provisão deste nível de educação, ampliem a oferta

de modo que o direito à educação seja garantido de forma equânime para toda

a população

Cabe a população demonstrar as autoridades que a educação de

seus filhos não é só ler e escrever, mas na formação de indivíduos que devem

aproveitar cada etapa de suas vidas de forma adequada e não como cidadão

de segunda classe por exigir algo que a Lei prevê, mas deixa brechas de como

e quando poderá ou não suprir essa demanda. o embate ainda está longe de

terminar e este assunto ainda tem muito a ser discutido não esgotando de

40

forma alguma o teor deste trabalho sendo necessário maior numero de estudos

que levem a criar pressão nos governos em prol de uma educação infantil mais

justa e de acesso a todos.

41

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ÍNDICE

INTRODUÇÃO....................................................................................................6

CAPITULO I

INTRODUÇÃO AO LÚDICO: SUAS ORIGENS E REPRESENTATIVIDADE NA

EDUCAÇÃO MODERNA....................................................................................8

1.1 OS PENSADORES..................................................................................9

1.2 O PROFESSOR E PROCESSO ENSINO PARENDIZAGEM...............12

CAPITULO II

O CONSTRUTIVISMO E SUA PROPOSTA NO PROCESSO ENSINO

APRENDIZADO NA EDUCAÇÃO INFANTIL...................................................15

2.1 O CONSTRUTIVISMO E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA.........................16

2.2. A CONSTRUÇÃO DAS ESTRUTURAS COGNITIVAS..........................16

2.3 DIDÁTICA...............................................................................................18

2.3.1 Didática Tradicional.............................................................................18

2.4 TEORIAS MOTIVACIONAIS E O AMBIENTE ESCOLAR.....................19

2.4.1 Teoria de Maslow ................................................................................20

2.4.2 Teoria Comportamental de Skinner (Behaviorismo)........................23

2.4.3 Teoria de Autodeterminação e Teoria Cognitiva..............................25

2.4.4 Breve análise sobre a questão motivacional...................................26

2.5 JOGOS COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA E APOIO A

DIDÁTICA........................................................................................................28

CAPÍTULO III

POLÍTICAS PÚBLICAS BRASILEIRAS E ANALISE DE PROPOSTAS DE

TRABALHO EM DESENVOLVIMENTO.........................................................31

3.1 REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL.........................................................................................................31

45

3.2 BREVE ABORDAGEM A OUTROS DOCUMENTOS EM DEFESA DA EDUCAÇÃO INFANTIL.....................................................................................36

CONCLUSÃO...................................................................................................39

BIBLIOGRAFIA................................................................................................41

WEBGRAFIA....................................................................................................42

ÍNDICE..............................................................................................................44