MARTA LOULA DOURADO VIANA

A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO

LICENCIADO EM PEDAGOGIA: UM ESTUDO CRÍTICO DA

FORMAÇÃO DO PROFESSOR REFLEXIVO-PESQUISADOR NA

PROPOSTA DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNEB

São Cristovão – Se

Fevereiro de 2011

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

PRÓ-REITORIA E PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

MARTA LOULA DOURADO VIANA

A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO LICENCIADO

EM PEDAGOGIA: UM ESTUDO CRÍTICO DA FORMAÇÃO DO

PROFESSOR REFLEXIVO-PESQUISADOR NA PROPOSTA DO CURSO

DE PEDAGOGIA DA UNEB

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação na Universidade Federal

de Sergipe – UFS, como requisito parcial para

obtenção do título de mestre em educação.

Orientação: Profª. Doutora Solange Lacks

São Cristovão – Se

Fevereiro de 2011

FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

V614r

Viana, Marta Loula Dourado

A relação teoria e prática na licenciatura em Pedagogia : um

estudo crítico da formação do professor reflexivo – pesquisador na

proposta do curso de Pedagogia da UNEB / Marta Loula Dourado

Viana. – São Cristóvão, 2011.

212 f. : il.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Núcleo de Pós-

Graduação em Educação, Pró-Reitoria de Pós-Graduação e

Pesquisa, Universidade Federal de Sergipe, 2011.

Orientador: Profª Drª Solange Lacks.

1. Educação. 2. Currículos. 3. Professores – Formação. I. Título.

CDU 378.016

Aos meus queridos pais, Iracy e Odach, pelo

amor incondicional e por nunca medir esforços

para me proporcionar educação.

Ao Cláudio, amor verdadeiro que, apesar dos

desencontros da vida, agora, se concretiza a cada

dia com a beleza e alegria de um sonho se

realizando.

Aos colegas pedagogos (as) e estudantes de

Pedagogia do Brasil que com amor pela educação

buscam transformar a realidade considerando um

instrumento valioso: a ciência.

AGRADECIMENTOS

Ao Cláudio pelas contribuições, pelos momentos de alegrias e muito amor partilhado durante

todo o processo de escrita deste trabalho, e também pela leitura cuidadosa do mesmo.

Aos companheiros do grupo GEPEL pelas contribuições teóricas e amizades construídas ao

longo desta etapa importante que marca nossas vidas.

À orientadora Profª. Dra. Solange Lacks por constituir um espaço na UFS para o estudo da

teoria marxista em tempos de hegemonia das teorias burguesas. Agradeço a oportunidade.

Ao Prof. Dr. Newton Duarte pelo importante estágio de estudos na Disciplina - Educação

Escolar, Trabalho Educativo e Sociedade e no grupo de estudos Marxista em Educação

Escolar na UNESP - Araraquara.

À Ana Carolina G. Marsiglia pela leitura atenciosa deste trabalho e contribuições importantes.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível superior – CAPES, pelo apoio

financeiro à pesquisa, sem este apoio seria mais difícil objetivar este trabalho.

Aos colegas da turma 2009 do mestrado em educação da Universidade Federal de Sergipe,

pela união, pelos momentos de diversões e as amizades verdadeiras.

À Universidade do Estado da Bahia, instituição pela qual me formei pedagoga e tenho imenso

afeto, e aos professores da mesma, pela colaboração na pesquisa. Em especial, Lormina

Barreto e Luzeni Carvalho.

À Edna Moreira e Jenneffer, amigas as quais tive a oportunidade de conviver dia a dia em

Aracaju, amigas que me incentivaram a acreditar.

À Marilene Serafim, grande amiga de todos os momentos pela qual tenho imensa admiração e

gratidão pelo incentivo e amizade.

À Maria Oliveira, uma mulher de luta que representa a classe trabalhadora com muita

disposição, um exemplo de superação das dificuldades impostas por uma sociedade desigual.

Aos meus sobrinhos (as) pequeninos (as), uma nova geração, Gabriela, Larissa e Marcos

Henrique, a motivação e a alegria que alaga o meu coração.

Por fim, agradeço a todos que direta ou indiretamente contribuíram para este estudo e que não

tiveram seus nomes citados.

O conhecimento não existe por si, mas para a prática

dos homens. Quanto mais próximos ele estiver do

conhecimento científico, tanto mais rápido e

plenamente se realizará na atividade dos homens;

quanto mais teórico, tanto mais prático e tanto maior

é a importância que tem para o domínio e a direção

dos processos da natureza. Mas para a realização

prática, o conhecimento deve, em sua evolução,

atingir determinado grau de maturidade, ou seja,

tornar-se não simplesmente teoria, mas ideia

científica.

(Kopnin, 1978, p. 309)

O que se opõe de modo excludente à teoria não é a

prática, mas o ativismo. E o que se opõe de modo

excludente à prática é o verbalismo e não a teoria.

Pois, o ativismo é a „prática‟ sem teoria e o

verbalismo é „teoria‟ sem a prática. Isto é: o

verbalismo é o falar por falar, o blá-blá-blá, o culto

da palavra oca; e o ativismo é a ação pela ação, a

prática cega, o agir sem rumo claro, a prática sem

objetivo. Portanto, o objeto da pedagogia é a práxis

educativa, vale dizer, a unidade teoria-prática.

Dermeval Saviani (2008a)

RESUMO

O objeto de estudo desta pesquisa centra-se na relação teoria e prática na formação do

licenciado em Pedagogia, desenvolvendo um estudo crítico sobre a “teoria do professor

reflexivo-pesquisador” na proposta do curso de Pedagogia da UNEB por meio,

especificamente, dos componentes curriculares Pesquisa e Prática Pedagógica e Pesquisa e

Estágio. Estes se expressam como possibilidades de se efetivar a relação teoria e prática

fazendo o estudante de pedagogia se perceber como potenciais pesquisadores reflexivos das

diferentes práticas educativas. Esta perspectiva do professor reflexivo-pesquisador tem se

justificado na formação inicial de professores como uma inovação por tornar a prática

educativa o principal referencial para a produção do conhecimento, portanto, uma suposta

solução da histórica dicotomia entre teoria e prática na formação do pedagogo. A partir disso,

levantamos o seguinte problema: que concepção de teoria e prática fundamenta a formação

dos licenciados em pedagogia da UNEB e, em que medida, esta concepção apresenta

elementos para a análise e intervenção efetiva sobre a prática educativa com vias a superação

da histórica dicotomia entre teoria e prática? Assim, o objetivo desta pesquisa consiste em

analisar os fundamentos pedagógicos que orientam a concepção de teoria e prática no projeto

pedagógico e proposta curricular de formação de pedagogos da UNEB elaborados entre os

anos 2007-2008, buscando identificar as contradições e as possibilidades superadoras na

perspectiva da pedagogia histórico - crítica. Este estudo baseou-se na pesquisa bibliográfica

e documental a partir da referência do materialismo histórico dialético, tomando para a

análise documental, especificamente: o projeto político pedagógico e proposta curricular da

UNEB, os planos de ensino dos componentes PPP e PE, a Resolução CNE/CP 1/2006 e um

documento da ANFOPE enviado ao conselho nacional em 2004 sobre as DCN para o curso de

Pedagogia. Como resultado tem-se que foram identificadas quatro propostas de formação do

pedagogo: 1) a da ANFOPE na defesa da base comum nacional, na ampliação do trabalho

pedagógico para o âmbito não escolar e a integração numa mesma formação do bacharelado e

licenciatura, 2) a do grupo de Libâneo composto por Garrido e Franco, os quais defendem a

formação do pedagogo pesquisador com base na “teoria do professor reflexivo-pesquisador” e

em favor das especializações como forma de não reduzir a formação do pedagogo a docência,

3) a do Saviani em defesa da formação do professor e do especialista de forma conjugada no

educador, dando ênfase a pedagogia escolar e a necessidade de apropriação do conhecimento

científico, e, por fim, 4) a proposta do CNE homologada em 2006, a qual atende as posições

da ANFOPE determinando a docência como base da formação, ao mesmo tempo em que

amplia a função docente para a educação não escolar, e também a posição do Libâneo,

Garrido e Franco se fundamentando na pedagogia do professor reflexivo-pesquisador.

Identificamos a teoria do professor reflexivo-pesquisador como desdobramento do

escolanovismo de Dewey e Piaget, os quais buscaram a definição da Pedagogia como ciência

da educação na perspectiva interdisciplinar e pluralística com base na epistemologia da

prática. Assim, após a análise da proposta da UNEB concluímos que esta se fundamenta na

pedagogia do professor reflexivo-pesquisador, confirmando nossas hipóteses de que a relação

teoria e prática na formação do pedagogo na UNEB esta sendo entendida ora como mero

campo de aplicação da teoria na prática, ora como campo prático de construção do

conhecimento através da pesquisa sem a necessidade de transcender ao concreto-pensado,

portanto, sob a égide do professor reflexivo-pesquisador não há superação da dicotomia teoria

e prática, pois valoriza a prática em detrimento da apropriação do conhecimento científico.

Palavras-chave: Concepção de teoria e prática, Formação de pedagogo, Teoria do professor

reflexivo-pesquisador e Apropriação do conhecimento científico

ABSTRACT

The object of this research focuses on the relationship between theory and practice in the

formation of the teacher majoring in Education, developing a critical study of the “reflective

teacher-researcher theory” in the prospect of the Education Course at UNEB (Universidade

Estadual da Bahia) specifically through the syllabus components research and Pedagogical

Practice and Research and Training. These express themselves as possibilities of concreting

the relationship between theory and practice making the pedagogy student realize themselves

as potential reflexive researchers to different educational practices. This view of the reflective

teacher-researcher has been justified in initial teacher education as an innovation by making

the "criticism" to the traditional intellectualism and technicality, it points out to make the

educational practice the main reference for the production of knowledge, therefore, a

supposed solution to the historic dichotomy between theory and practice in pedagogy and

teacher formation. From this perspective, we raise the following issue: what conception of

theory and practical bases the training of graduate educational students in the UNEB and, to

what extent, this view has elements for analysis and effective intervention on educational

practice with ways to overcome the historical dichotomy between theory and practice? Thus,

the objective of this research is to examine the pedagogical rationale underlying the design

theory and practice in the syllabus and pedagogical training of teachers at UNEB prepared

between the years 2007-2008, aiming to identify the contradictions and the possibilities to

overcome into the perspective of historical-critical pedagogy. This study was based on

literature research and reference documents from the historical and dialectical

materialism, taking to the analysis of documents, specifically: the political pedagogical

project and the UNEB syllabus, the teaching plans of the PPP and EP components, the CNE /

CP 1 / 2006 and a document ANFOPE sent to the Brazilian National Council in 2004 on the

DCN for the Education Majoring Course. The result is that there are four proposals for

teacher training: 1) the ANFOPE in defense of common national base, the expansion of

educational work into the non-integration in one school and bachelor's degree and, 2) group

composed by Libâneo, Garrido and Franco, who advocate the formation of the teacher-

researcher based on the "theory of reflective teacher-researcher" and in favor of specialization

in order not to reduce the formation of the teacher to teaching, 3) Saviani‟s in defense of

teacher and specialist teacher in the conjugated form, emphasizing the need for pedagogy and

school appropriation of scientific knowledge, and finally, 4) the proposal approved by the

CNE in 2006, which covers the positions of ANFOPE determining teaching as the basis of

training, while it extends the teaching function for non-school education, and also the position

of Libâneo, Franco and Garrido basing themselves on the pedagogy of reflective teacher-

researcher. We identified the theory of reflective teacher-researcher as a consequence of the

New School of Dewey and Piaget, who sought the definition of pedagogy as a science of

education in a pluralistic and interdisciplinary perspective based on an epistemology of

practice, i.e., under the logic of forms. Thus, after examining the proposal of UNEB, we

conclude that it is based on the pedagogy of reflective teacher-researcher, confirming our

hypothesis that the relation between theory and practice in teacher training at UNEB is now

being understood as mere scope of the theory in practice, sometimes as a field of practice of

building knowledge through research without the need to transcend the concrete-thinking,

therefore, contrary to overcome the dichotomy between theory and practice, this training

under the aegis of the reflective teacher-researcher indeed reinforces it, thus it values practice

over the appropriation of scientific knowledge.

Keywords: Conception of theory and practice, Teacher formation, Pedagogy, Theory of

reflective teacher-researcher and Appropriation of scientific knowledge.

LISTA DE SIGLAS

ABE – Associação Brasileira de Educação

ANDE – Associação Nacional de Educação

ANFOPE – Associação Nacional de Formação e Profissionais da Educação

ANL – Aliança Nacional Libertadora

ANPED – Associação Nacional de Pós - graduação e Pesquisa em Educação

CNE – Conselho Nacional de Educação

CP – Conselho Pleno

CEDES – Centro de Estudos Educação e Sociedade

DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais

FORUMDIR – Fórum de Diretores

GEPEL – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Esporte e Lazer

IPES – Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

MEC – Ministério da Educação

PPP – Pesquisa e Prática Pedagógica

PE – Pesquisa e Estágio

SESU – Secretaria de Ensino Superior

UDF – Universidade do Distrito Federal

UNEB – Universidade do Estado da Bahia

UNESP – Universidade do Estado de São Paulo

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

USP – Universidade de São Paulo

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 – Pesquisa e Prática Pedagógica I

QUADRO 2 – Pesquisa e Prática Pedagógica II

QUADRO 3 – Pesquisa e Prática Pedagógica III

QUADRO 4 – Pesquisa e Prática Pedagógica IV

QUADRO 5 – Pesquisa e Estágio I

QUADRO 6 – Pesquisa e Estágio II

QUADRO 7 – Pesquisa e Estágio III

QUADRO 8 – Síntese do Projeto Político Pedagógico da UNEB

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO............................................................................................................ 14

2. A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA NA PRODUÇÃO E

APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO NA SOCIEDADE CAPITALISTA.... 25

2.1 O trabalho como atividade fundamental para o desenvolvimento do gênero

humano................................................................................................................... 26

2.2 A divisão social do trabalho no desenvolvimento da sociedade capitalista .......... 32

2.3 A divisão do trabalho na sociedade capitalista e a cisão entre teoria e prática em

relação ao conhecimento científico ....................................................................... 37

2.4 Em busca de elementos da unidade teoria e prática .............................................. 46

2.5 A unidade teoria e prática: a prática como fundamento, fim e critério de verdade

do conhecimento científico.................................................................................... 50

3. A PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO A PARTIR DAS BASES

TEÓRICAS E HISTÓRICAS DA ESCOLA NOVA E SEU DESDOBRAMENTO

NA PEDAGOGIA DO PROFESSOR REFLEXIVO ............................................... 65

3.1 A ascensão e decadência ideológica da burguesia: a base histórica da educação

nova na ordem capitalista ............................................................................................ 66

3.2 A base teórica da Escola Nova e a Pedagogia com ênfase na epistemologia da

prática reflexiva ........................................................................................................... 71

3.2.1 O “pensamento reflexivo” em Dewey: a ênfase na experiência ................. 72

3.2.2 A redefinição da Pedagogia como ciência da educação ............................. 82

3.3 As pedagogias do “aprender a aprender” como renovação da Escola Nova ......... 88

3.4 A pedagogia como ciência da educação e seu respaldo na teoria do professor

reflexivo-pesquisador .................................................................................................. 92

4. A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO

NO BRASIL E O HEGEMÔNICO MOVIMENTO ESCOLANOVISTA ........... 104

4.1 A instituição da formação do pedagogo no espaço acadêmico no Brasil e os

determinantes teórico-históricos do escolanovismo .................................................. 105

4.1.1 A formação de pedagogos na perspectiva da Faculdade Nacional de

Filosofia............................................................................................................... 114

4.1.2 O currículo mínimo do curso de Pedagogia: dicotomia entre o bacharelado e

a licenciatura ...................................................................................................... 118

4.2 A formação do pedagogo especialista: entre a modernização conservadora e as

propostas de formação de pedagogos......................................................................... 122

4.2.1 Propostas de formação do pedagogo e a base comum nacional

............................................................................................................................. 130

4.2.2 A LDB 9.394/1996 e a reivindicação das Diretrizes Curriculares Nacionais

para o curso de Pedagogia ...................................................................................136

4.3 Sobre as DCN do curso de Pedagogia: debates e ambigüidades acerca da formação

do pedagogo .............................................................................................................. 137

4.3.1 O debate sobre as Diretrizes para a formação de pedagogos: continuidade

das posições divergentes .................................................................................... 138

4.3.2 Uma análise das DCN do curso de Pedagogia: a docência com base na

pedagogia do professor reflexivo-pesquisador ................................................... 146

5. A TEORIA E PRÁTICA NA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS

DA UNEB: UMA ANÁLISE DOS COMPONENTES CURRICULARES

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA E PESQUISA E ESTÁGIO............. 152

5.1 A teoria e prática na proposta do curso de Pedagogia da UNEB: a pesquisa como

elemento central na formação do licenciado em pedagogia ................................ 153

5.2 Os componentes curriculares PPP e PE: a prática como foco de pesquisa e a

necessidade de apropriação do conhecimento na formação do pedagogo........... 163

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ARTICULADAS ÀS CONTRIBUIÇÕES

SUPERADORAS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO – CRÍTICA........................ 170

7. REFERENCIAL ...................................................................................................... 177

8. APÊNDICE .............................................................................................................. 187

Quadro 1 .....................................................................................................................188

Quadro 2 .....................................................................................................................190

Quadro 3 .....................................................................................................................193

Quadro 4 .....................................................................................................................195

Quadro 5 .....................................................................................................................198

Quadro 6 .....................................................................................................................200

Quadro 7 .....................................................................................................................202

Quadro 8 .....................................................................................................................205

9. ANEXOS .................................................................................................................. 207

Proposta Curricular da UNEB (2008).........................................................................208

O sentido da Pedagogia e o papel do pedagogo (Texto de Dermeval Saviani) .........209

Uma estratégia para a reformulação dos cursos de pedagogia e licenciatura: formar o

especialista e o professor no educador........................................................................210

14

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem como objeto de estudo “a relação teoria e prática na formação do

licenciado em pedagogia”. O interesse por tal objeto surgiu quando estava no período final da

graduação em pedagogia na Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Pois, neste momento

circulavam discussões teóricas e políticas subsidiadas em torno das estratégias de articulação

entre teoria e prática na reelaboração do currículo do curso de Pedagogia da mesma

instituição, na perspectiva de atendimento às Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso

de Pedagogia homologada em 2006. Dessa forma, no mestrado em educação recuperamos

esta discussão, buscando compreender teoricamente o que historicamente já havia sido

detectado como problema fundamental na formação do pedagogo, a dicotomia entre teoria e

prática, traduzida no atual contexto na escassez de aprofundamento teórico e ênfase nas

atividades práticas.

Mais especificamente, a delimitação do objeto de estudo ocorreu do entendimento de

que o problema da identidade do pedagogo em relação: 1) à dificuldade de definição do

campo de atuação prática, revelada em várias reconfigurações do curso de pedagogia; e 2) às

denominadas ciências da educação, por ocupar espaço quase que preponderante nos estudos

na área da educação, está estritamente conectado a dicotomia entre teoria e prática avigorada

pelo predomínio das pedagogias burguesas as quais ora fazem apologia ao verbalismo,

“teoria” sem prática, ora apologia ao ativismo, a “prática” sem teoria.

A “teoria” sem prática revelada a partir da ausência de conhecimentos teóricos

referentes, especificamente, à prática pedagógica, a qual desvalorizada se torna mero campo

de aplicação das teorias de outras áreas das ciências humanas e sociais sem conectividade

com os reais problemas e as necessidades das práticas educativas. E a “prática” sem teoria que

se desenvolve da necessidade de construir o conhecimento considerando a prática, no entanto,

a prática pedagógica sem ultrapassar as fronteiras do campo empírico.

Portanto, este estudo parte da necessidade de estarmos repensando a formação dos

licenciados em pedagogia não apenas pelo momento de reformulação curricular pós – DCN,

mas, principalmente, devido ao esvaziamento teórico na formação docente estabelecido pelo

predomínio das teorias pedagógicas de cunho pragmático e liberal, as quais no atual contexto

supervalorizam as práticas cotidianas e subjetivas no processo de apreensão da realidade

estimulando uma autoformação.

15

A discussão sobre a relação teoria e prática na formação de professores tem ocupado um

espaço de preocupação ao longo dos anos. Uma vez que a separação entre teoria e prática se

configura historicamente definida na divisão social do trabalho com o desenvolvimento da

sociedade capitalista e, portanto, da apropriação privada dos meios de produção pela classe

dominante (MARX, 1998, 2004b; MARKUS, 1974; VAZQUEZ, 2007).

Este espaço de preocupação tem se ampliado a partir da divulgação no atual contexto da

sociedade capitalista de uma diversidade de pedagogias que, segundo Duarte (2003a), assume

novas roupagens de acordo com as formas específicas do capital no tempo e espaço, mas que,

em sua essência, correspondem ao ideário escolanovista. Este ideário que se fundamenta na

concepção pragmática e liberal, a qual circunscreve o pensamento aos limites da utilidade da

ação em defensa da mínima apropriação dos conhecimentos científicos, e que é a expressão da

burguesia industrial em decadência ideológica, para qual a influência iluminista já não

determinava mais os rumos da educação (EIDT, 2009; ARCE, 2001).

Desse modo, este trabalho insere-se num contexto demarcado pelo predomínio das

pedagogias referentes ao ideário escolanovista denominadas pedagogias do “aprender a

aprender” 1 por caracterizarem uma formação pautada numa “constante e infatigável

adaptação à sociedade regida pelo capital” (DUARTE, 2003a, p. 11). Estas pedagogias do

“aprender a aprender” determinam um esvaziamento do conhecimento científico na formação

e no trabalho do professor (FACCI, 2004), nos colocando o desafio da crítica radical 2 e, por

conseguinte, da luta pela superação das imposições da sociedade capitalista.

Nas últimas décadas a formação de professores tem sido fundamentada nas pedagogias

do “aprender a aprender”, dentre elas, na pedagogia do professor reflexivo com a intenção de

formar no professor o pesquisador permanente das práticas educativas. Este paradigma do

professor reflexivo-pesquisador tem se justificado no espaço acadêmico como uma inovação

por fazer a “crítica” ao intelectualismo acadêmico e ao tecnicismo, e por tomar a prática

educativa como o principal referencial para a produção do conhecimento, portanto, uma

suposta “dissolução” do histórico problema da separação entre teoria e prática, considerando

que nas formas clássicas da educação se tinha “muita teoria e pouca prática”.

1 “Pedagogias do aprender a aprender” denominadas por Newton Duarte (2003a) as quais integram a Pedagogia

das competências, pedagogia do professor reflexivo, pedagogia de projetos, construtivismo e a pedagogia

multiculturalista. 2 A crítica em Marx é uma crítica radical, que tem como centro, como raiz o homem; crítica que responde a uma

necessidade radical, “ser radical – diz Marx – é atacar o problema pela raiz. E a raiz para o homem é o próprio

homem” (apud VÁZQUEZ, 2007, p. 117). Portanto, não se trata aqui da crítica como mera crítica do real, e sim,

a crítica como condicionada pela necessidade de uma mudança da realidade.

16

Esta perspectiva do professor reflexivo ou professor pesquisador tem seu fundamento na

Escola Nova (DUARTE, 2007; FACCI, 2004; EIDT, 2009), a qual vem acompanhando o

curso de Pedagogia no Brasil desde a sua instituição no espaço acadêmico no final dos anos

1930. Pois, como afirma Saviani (2008a, p. 97), a difusão das ideias novas coincide com o

advento da pedagogia no espaço acadêmico, sendo o curso de Pedagogia, em grande parte,

tributário dessa difusão. Dessa forma, o curso de Pedagogia apresenta como problema

fundamental a tradicional dicotomia entre teoria e prática (SAVIANI, 2007).

Apesar de no final da década de 1970, a Pedagogia Histórico-Crítica começar a ser

construída no sentido de superar a dicotomia entre teoria e prática, este problema continua

persistindo na formação do pedagogo. A Pedagogia Histórico-Crítica é uma teoria pedagógica

crítica3 de base marxista que busca formular teoricamente possibilidades de intervenção na

prática educativa de forma a torná-la o ponto de partida e chegada para que a teoria

pedagógica possa se estruturar a partir e em função da prática educativa.

Em relação à Pedagogia Histórico-Crítica, Duarte (1999, p. 09) avalia que tem existido

“uma lacuna entre as contribuições que ela tem em áreas como Filosofia da Educação,

História da Educação e Sociologia da Educação e a construção de propostas pedagógicas

concretas que incorporem essas contribuições”. Para ele, este problema teve origem nas

polêmicas travadas pelos educadores; uma contra a neutralidade política, ao que hoje se

tornou senso comum afirmar a educação como um ato político, outra em relação ao crítico-

reprodutivismo4 (idem, p. 09-10). Nesse sentido, Duarte (1999) ainda afirma que houve um

desenvolvimento lento da Pedagogia Histórico - Crítica o que possibilitou certo avanço de

correntes pedagógicas não fundamentadas na concepção histórico-social e, em consequência

disso, a ausência de um corpo teórico mediador entre o âmbito dos fundamentos da educação

e o âmbito dos estudos sobre a prática educativa.

No que se refere à tendência crítica da educação, Brzezinski (1996, p. 43) afirma que

tanto a tradição liberal, tecnicista da educação, quanto a tendência crítica reduziram a

Pedagogia “a uma área profissionalizante, descomprometida com a produção do

3 Segundo Duarte (1999, p. 08), denomina teorias educacionais críticas todas aquelas que, partindo da visão de

que a sociedade atual se estrutura sobre as relações de dominação, preconizam a necessidade de superação desta

sociedade. Embora apresentarem esse ponto em comum, existem grandes e fundamentais pontos de divergências

em relação ao papel da educação em sua reprodução e sobre a contribuição dela para a superação das relações de

dominação, por exemplo, as teorias crítico-reprodutivistas que não apresentam proposta pedagógica na medida

em que, para elas, a ação pedagógica não poderia deixar de reproduzir as relações de dominação. 4 Teorias crítico reprodutivista denominada por Saviani (2005, p. 258) pelo entendimento de que são teorias

efetivamente críticas, mas que chegam invariavelmente à conclusão de que a função da educação consiste na

reprodução da sociedade em que se insere. Além disso, “se propõem a explicar o fenômeno educativo, sem a

pretensão de orientar a prática pedagógica. Podemos dizer que são teorias sobre educação e não teorias da

educação” (2005, p. 258, grifos do autor).

17

conhecimento, isto é, descartou-se a elaboração da teoria para enfatizar a prática, [...] o

engajamento prático na organização coletiva”.

Nesse sentido, Saviani (2008a; 2008b) explicita o quanto o curso de Pedagogia no

Brasil sempre esteve atrelado ao pensamento da concepção pragmática e escolanovista, a qual

dificultou a compreensão da Pedagogia como ciência teórica e prática da educação, ou seja,

de uma definição do curso de Pedagogia no Brasil. Assim, na década de 1990 se travava um

debate nacional de reivindicação por uma definição do curso de Pedagogia por meio das

Diretrizes Curriculares Nacionais, sendo entre os anos 2005 e 2006 homologados, pelo

Conselho Nacional da Educação, os Pareceres do CNE/CP n. 5/2005 e n. 3/2006, e, por fim, a

Resolução CNE/CP n. 1/2006, os quais determinaram a formação do pedagogo com base na

docência, “definindo” o campo de atuação profissional e o papel das ciências da educação.

Mas, qual o conceito de docência hegemônico nas propostas? A docência do professor

reflexivo-pesquisador como solução da histórica dicotomia entre teoria e prática?

Depois da homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia

em 2006, o Ministério da Educação por meio da Secretaria de Educação Superior – SESU

orientou as Instituições pertencentes ao Sistema Federal de Ensino Superior a cumprirem as

Diretrizes Curriculares Nacionais, assim, as faculdades de educação de todo país deveria

realizar nova reformulação curricular do curso de Pedagogia.

Dessa forma, a Universidade do Estado da Bahia – UNEB elaborou novo projeto e

proposta curricular a partir de alguns elementos norteadores, dentre eles: a pesquisa como

elemento constitutivo da formação para a práxis pedagógica e, com efeito, a

indissociabilidade entre teoria e prática (UNEB, 2008, p. 37). No projeto5 do curso de

Pedagogia da UNEB esta tentativa de indissociabilidade entre teoria e prática se expressa nos

componentes curriculares: Pesquisa e Prática Pedagógica e Pesquisa e Estágio, como

possibilidade do estudante de Pedagogia se perceber como potencias pesquisadores das

diferentes práticas educacionais no sentido de transformar a realidade (idem, p. 70-72).

Diante disso, levantamos o seguinte problema de pesquisa por meio da questão: que

concepção de teoria e prática fundamenta a formação dos licenciados em pedagogia da

5 Projeto referente a todos os Campi da UNEB que oferece o curso de Pedagogia, com exceção do Campus I,

com sede em Salvador, e do Campus III em Juazeiro, devido às divergências de ideias no processo de construção

curricular estes Campi não adotaram o projeto de 2008 (Informação da Pró-reitoria de graduação). Contudo, é

necessário esclarecer que o projeto em questão, o qual será analisado é o referido acima no texto, embora o

Projeto do Campus I seja também visitado, já que utilizam a proposta de 2004 que, inclusive, já ofereciam os

componentes PPP e PE, e até mesmo para compreendermos como é possível a existência de dois projetos ou

mais “distintos” de um determinado curso numa mesma Universidade. O Projeto que pretendemos analisar tem

como elementos norteadores: a indissociação da teoria e prática, a prática da interdisciplinaridade, a pesquisa na

formação para a práxis pedagógica, consideração das especificidades, etc.

18

UNEB e, em que medida, esta concepção apresenta elementos para a análise e

intervenção efetiva sobre a prática educativa com vias a superação da histórica

dicotomia entre teoria e prática?

Vale ressaltar que a intenção de pesquisa na Universidade do Estado da Bahia – UNEB

se deve ao fato desta ser uma das maiores instituições de Ensino Superior, uma das

instituições responsável pela formação de pedagogos em todo o Estado, possuindo vinte

quatro campi espalhados por toda Bahia, sendo que doze campi ofertam vagas para o curso de

Pedagogia. Além disso, por ser a universidade a qual me formei pedagoga, e que durante a

minha formação já se discutia problemas relacionados ao esvaziamento teórico, o que me

motivou a acompanhar o processo de discussão das DCN e de algumas das reformulações

curriculares do curso de Pedagogia da referente instituição em 2004 e 2007.

Então, para problematizar, ainda mais a questão-problema, perguntamos: 1) as

proposições teóricas que fundamentam a relação teoria e prática no currículo de formação de

pedagogos da UNEB apontam para o esvaziamento ou para um aprofundamento do

conhecimento científico na formação? 2) a tendência da formação sobre a base da pedagogia

do professor reflexivo ou professor pesquisador, tendo por base a filosofia pragmática, conduz

a que entendimento da relação teoria e prática no âmbito da educação? 3) quais as

conseqüências desta opção para a formação do Pedagogo diante das relações sociais de

exploração e da crise da função social da escola em suas formas clássicas? 4) Quais as

contribuições da pedagogia histórico – crítica para a superação da separação teoria e prática?

Nossa hipótese é a de que os fundamentos da pedagogia do professor reflexivo-

pesquisador na orientação das Diretrizes Curriculares Nacionais são assimilados pela UNEB

como uma real possibilidade de solução da dicotomia teoria e prática; a qual distende a

compreender a relação teoria e prática como: de um lado, a construção do conhecimento

científico na experiência empírica ou mera descrição do fenômeno; de outro lado, devido ao

objetivo interdisciplinar no sentido de utilizar as contribuições das disciplinas, direcionarem

estas contribuições à mera aplicação, isto é, justaposição da teoria na pesquisa e na prática

pedagógica, sem estabelecer relação desta com os reais problemas e necessidades educativas

numa sociedade regida pelo capital, sem analisar os limites e as possibilidades que esta

sociedade estabelece.

Desta hipótese, tomaremos como objetivo central desta pesquisa a análise dos

fundamentos pedagógicos que orientam a concepção de teoria e prática no projeto

pedagógico e proposta curricular de formação de Pedagogos da UNEB elaborados entre

19

os anos 2007-2008, buscando as suas contradições e as possibilidades superadoras na

perspectiva da pedagogia histórico - crítica.

E no sentido de alcançar os propósitos da pesquisa, desdobramos os seguintes objetivos

específicos: 1) Investigar a dicotomia entre teoria e prática no processo de desenvolvimento

da sociedade capitalista, bem como a unidade teoria e prática na acepção marxista; 2) Analisar

as bases históricas e teóricas da Escola Nova, sua renovação nas pedagogias do “aprender a

aprender”, especificamente na pedagogia do professor reflexivo-pesquisador, e suas

influências na definição da pedagogia como ciência da educação com base na epistemologia

da prática; 3) Evidenciar a dicotomia entre teoria e prática no curso de Pedagogia a partir dos

determinantes sócio-históricos, das pedagogias hegemônicas6 e das políticas oficiais que

demarcaram reconfiguração na formação do pedagogo; 4) Analisar na proposta de formação

de pedagogos da UNEB, e mais especificamente na análise dos componentes PPP e PE, a

concepção de teoria e prática conferida, a partir dos seus objetivos, metodologias, conteúdo e

referenciais bibliográficos expostos nos planos de ensinos dos mencionados componentes; e

5) Buscar as contribuições da pedagogia histórico - crítica para a superação da dicotomia

entre teoria e prática, bem como para a definição da Pedagogia e da formação dos licenciados

em pedagogia.

O projeto pedagógico e a proposta curricular caracterizam uma objetivação, isto é, um

produto da atividade teórica e prática; prática na medida em que foi construída pelos docentes,

no sentido de delinear um conjunto de atos, portanto, uma ação mediata; teórica na medida em

que esta ação é consciente, deliberada, resultado de um processo de discussões teóricas as

quais buscaram fundamentar e orientar as práticas pedagógicas de acordo fins. Como afirma

Marx, o produto não pode existir em si e por si, mas sim como resultado da atividade dos

sujeitos, como objetivação dos próprios sujeitos.

A prática como atividade que é, implica também uma relação na qual o

objeto só existe como produto real da atividade prática, real, sensível. [...]

Nela o objeto não pode ser captado como meramente contemplado, como

objeto que existe em si e por si, à margem ou posição abstrata com respeito

ao sujeito; há de ser captado subjetivamente, isto é, como objetivação do

sujeito (MARX apud VAZQUEZ, 2007, p. 92).

6 Para Gramsci, o conceito de hegemonia caracteriza o domínio cultural- ideológico de uma determinada classe

sobre as outras. As formas históricas da hegemonia variam conforme a natureza das forças sociais que a

exercem. Para ele, o conceito de hegemonia representa “a supremacia de um grupo social que se manifesta de

dois modos: como domínio e como direção intelectual e moral. Um grupo social pode e, aliás, deve ser dirigente

já antes de conquistar o poder governamental; depois, quando exerce o poder e mesmo se o mantém fortemente

nas mãos, torna-se dominante, mas deve continuar a ser também „dirigente‟ (GRAMSCI, 2002, p. 62-63,

parágrafo 24).

20

Dessa assertiva, o projeto político-pedagógico e a proposta curricular representam

uma totalidade de acordo com um determinado contexto e grupo de sujeitos, além do mais

possuem uma riqueza de informações que se podem interpretar e analisar de forma mediata.

Embora seja o resultado de um processo de discussões teóricas, estes documentos estão

condicionados, expressa à materialização das ideias dominantes, que agora objetivadas estão

sendo desenvolvidas em outra etapa que é a prática pedagógica do professor em sala de aula.

Porém, não se trata de dois planos distintos que se unem, mas de dois aspectos intimamente

entrelaçados de um mesmo processo que é a própria atividade subjetiva e objetiva do

professor.

O desdobramento da proposta curricular do curso de Pedagogia da UNEB corresponde,

através das intervenções práticas dos sujeitos, a outra etapa que gera novas objetivações, pois

o produto não é acabado e imutável; possui uma dinâmica em relação aos fins traçados os

quais no desdobrar da prática docente pode reiterar ou modificá-los, porém modificá-los não

completamente porque os objetivos que se quer atingir são inseparáveis da prática subjetiva-

individual do professor em aula, esta que se ajusta mutuamente em maior ou menor proporção

ao produto objetivo, real, neste caso, ao projeto e a proposta curricular.

Os planos de trabalho dos professores fazem parte deste desdobramento. Por isso,

também tomaremos para a análise a fim de identificar os objetivos, os conteúdos e

metodologias; os planos de trabalho referente aos Componentes: Pesquisa e Prática

pedagógica e Pesquisa e Estágio, estes visto que se anuncia, na proposta curricular da UNEB,

como base para a produção científica no campo pedagógico em vista a transformação da

realidade, portanto, uma possibilidade de articulação entre teoria e prática.

No entanto, vale ressaltar que não nos interessa neste trabalho verificarmos na prática

docente pós-proposta curricular se a teoria está sendo aplicada ou não na prática cotidiana dos

docentes da UNEB, não se trata de verificarmos se existe resistência ou de capturar as

perspectivas dos docentes e estudantes em relação à teoria e prática estabelecida, mas sim de

analisar os fundamentos pedagógicos da concepção de teoria e prática atribuída na proposta

curricular do curso de Pedagogia da UNEB de modo, portanto, mediato.

Interessa-nos saber quais referenciais fundamentam a relação teoria e prática. A partir

disso, como se organizam os conteúdos e as atividades dos componentes mencionados, e na

proposta curricular de acordo as bases teóricas, para poder compreender se o projeto do curso

possibilita ou não a apropriação do conhecimento científico no campo pedagógico numa

perspectiva histórica superadora.

21

Sobre o método de pesquisa

Para desenvolver este trabalho de pesquisa, no sentido de encontrar os nexos, as

relações e contradições impostas à formação do pedagogo no atual contexto contemporâneo,

optamos por trabalhar numa perspectiva crítica, utilizando um método que considere o

movimento do real e das possibilidades de apreensão do objeto de estudo nas dimensões

teóricas e práticas, ou seja, que passe do empírico ao concreto; portanto, o método

materialista dialético histórico7.

A perspectiva do método escolhido se refere à visão materialista na qual as ideias são

resultados da relação do homem com a natureza e dos homens entre si. Ao contrário da visão

idealista de abordagens eclética, pluralista, empiricista da realidade, a visão materialista

dialético histórico busca as necessidades e as contradições na vida em sociedade, como afirma

Marx (1998, p. 27) “não é a consciência que determina a vida, mas a vida é que determina a

consciência”.

O pesquisador que se propõe a realizar uma pesquisa com base no método materialista

dialético histórico implica mais do que optar por um método de pesquisa. Pois, segundo

Frigotto (2001, p. 74-83), o materialismo dialético histórico, além de um método de pesquisa

científica, é uma práxis8, unidade entre teoria e prática no sentido de uma transformação da

realidade; e também uma postura, isto é, uma concepção de mundo.

Assim, a escolha do método baseia-se naquele que melhor permite o desvendamento da

realidade aparente, isto é, para além do fenômeno no sentido da elaboração do conhecimento

que busca na crítica radical a compreensão da realidade como síntese de múltiplas

determinações; a apropriação da realidade concreta, nos permitindo sair de uma interpretação

caótica em direção do concreto pensado, de visão sintética da realidade.

O concreto é a unidade do diverso, por isso, “aparece no pensamento como processo da

síntese, como resultado, não como ponto de partida, embora seja o verdadeiro ponto de

partida” (MARX, 2007, p. 256), o concreto é o ponto de partida e chegada, o concreto como

7 “O marxismo dispensa a adoção das abordagens qualitativas na legitimação da cientificidade de seus métodos

de investigação, pois dispõe de uma epistemologia suficientemente elaborada para o fazer científico: a

epistemologia materialista histórico dialética” (MARTINS, s/d, p. 02). Pois, segundo a autora, ao fato de conferir

tamanha importância ao mundo empírico, os modelos qualitativos acabam por preterir a análise empírica

fetichizada da sociedade capitalista, aprisionando o pesquisador ao mundo empírico, ao imediato. A autora

ressalta ainda que as mediações históricas para a construção do conhecimento só podem ser reconhecida à luz

das abstrações do pensamento (idem, p. 09). 8 “Inclinamo-nos pelo termo práxis para designar a atividade consciente objetiva, sem que, por outro lado, seja

concebida como caráter estritamente utilitário que se infere do significado do prático na linguagem comum”

(VÁZQUEZ, 2007, p. 28).

22

ponto de partida possui uma visão sincrética, confusa da realidade, que ao passar pelas

abstrações se torna o concreto pensado, uma visão clara e objetiva da realidade.

O conhecimento não se produz, portanto, a partir de um simples reflexo do

fenômeno, tal como este aparece para o homem; o conhecimento tem que

desvendar, no fenômeno, aquilo que lhe é constitutivo e que é em princípio

obscuro; o método para a produção desse conhecimento assume, assim, um

caráter fundamental: deve permitir tal desvendamento, deve permitir que se

descubra por trás da aparência o fenômeno tal como é realmente, e mais, o

que determina, inclusive, que ele apareça da forma como o faz (ANDERY e

SÉRIO, 2001, p. 413).

Desse modo, utilizaremos a categoria da totalidade; apreensão dos fenômenos que são

externos ao ser humano a partir das relações e conexões em busca do movimento do real. A

“totalidade concreta, como totalidade de pensamento, como uma concreção de pensamento, é,

na realidade, produto do pensar, do conceber; [...] é elaboração da intuição e da representação

em conceitos” (MARX, 2007, p.257).

Os elementos particulares constitutivos de uma relação só podem se tornar

compreensíveis se analisados dentro de uma totalidade. A compreensão

dessa totalidade, por outro lado, não pode prescindir da análise de suas

partes e da análise de como se relacionam nesse todo. Quaisquer desses dois

aspectos implicariam, se desprezados, uma necessária apreensão inadequada

do real. [...] Obviamente, o desvendar de um fenômeno inserido numa

totalidade é tarefa que não se cumpre simplesmente. Implica um longo

trabalho de investigação que passa pela análise do fenômeno e de suas

determinações para; a partir dessa análise, se recompor o fenômeno, agora,

já descobertas essas determinações. Nesse processo, o sujeito do

conhecimento parte do concreto e, com sua análise, reconstrói o fenômeno

no pensamento, descobrindo suas determinações e, portanto, reconstruindo-o

como fenômeno abstrato; torna-se, então, necessário reinseri-lo em sua

realidade e em sua totalidade, reproduzindo-o como concreto, um concreto

que, agora, é um produto do trabalho do conhecimento humano e, portanto,

um concreto pensado (ANDERY; SÉRO, 2001, p. 418-419)

No processo de apreensão da realidade através das suas múltiplas determinações, as

contradições ficam latentes, porque o movimento do real em si é contraditório, por isso, outra

categoria fundamental do método que utilizaremos é a contradição. Cheptulin (1982) afirma

que a contradição indica que existe um embate permanente entre as ideologias e as utopias na

sociedade entre as classes que a compõem; a “luta dos contrários”.

Portanto, o materialismo H-D “busca é descobrir a contradição contida nos fenômenos,

seus elementos antagônicos e o movimento que leva à sua solução, à negação da negação”

(ANDERY; SÉRIO, 2001, p. 411), assim sendo, quando há contradição, há possibilidade de

superação. Segundo Gramsci (1991, p. 47) “a possibilidade não é a realidade, mas é também

23

ela, uma realidade: que o homem possa ou não possa fazer determinada coisa, isto tem

importância na valorização daquilo que realmente se faz”.

Para Cheptulin (1982) realidade e possibilidade são duas categorias importantes que

indica o já realizado e o em potencial para se realizar. Portanto, acreditamos ser necessário

pontuar de uma direção à outra: da crítica do modo de produção capitalista e sua forma que

determina a formação de pedagogos no atual contexto; em direção de uma afirmativa, a partir

de estudos já traçados da Pedagogia como campo teórico e prático da educação, as

possibilidades de transformação da realidade educacional e social através da apropriação do

conhecimento no sentido da ação, isto é, da práxis revolucionária9.

Do ponto de vista do materialismo dialético histórico, Cheptulin (1982, p. 341) enfatiza

a transformação da possibilidade em realidade, possibilidades que tem diferentes aspectos e

determinados alcances na prática, portanto, possibilidades concretas e abstratas.

Uma possibilidade concreta é a possibilidade para cuja realização pode ser

reunida, no momento presente, as condições correspondentes; a

possibilidade abstrata é uma possibilidade para cuja realização não há, no

momento presente, condições necessárias. Para que esta última se realize, a

formação material que a contém deve transpor vários estágios de

desenvolvimento. (CHEPTULIN, 1982, p. 342).

Além das categorias metodológicas já traçadas, precisamos definir as categorias de

conteúdo a qual se refere ao particular, ao material bibliográfico levantado relacionado ao

objeto de pesquisa em questão. Kuenzer (1998, p. 64-66) diferencia estes dois tipos de

categorias: as categorias metodológicas – as categorias do próprio método dialético histórico,

as quais deverão dar suporte à relação pesquisador-objeto de pesquisa durante todo o

desenrolar do trabalho, iluminando todos os procedimentos; e as categorias de conteúdo –

enquanto particular, é expressão do universal aplicada ao particular. São recortes

particulares10

que são sempre definidos a partir do objeto e da finalidade da investigação.

A partir disso, elencamos as seguintes categorias de conteúdo: a concepção da formação

de pedagogos e concepção de teoria e prática, as quais não são compreendidas de maneira

isolada e são definidas a partir dos objetivos traçados.

9 Vázquez afirma que a práxis revolucionária é entendida Por Lênin a partir de Marx e Engels como a unidade

entre teoria e prática, entre socialismo e ciência. “A práxis revolucionária exige a superação do ponto de vista

natural, imediato, adotado pela consciência comum do proletário. Daí a necessidade - determinada ao mesmo

tempo por motivos teóricos – práticos – de contrapor uma clara compreensão práxis à concepção ingênua ou

espontânea dela” (2007 p. 30-31) 10

“A tensão entre o singular e universal se manifesta na configuração particular do fenômeno: o específico

(singular) e o geral (universal) não podem ser compreendidos de modo isolado e por si mesmos” (MARTINS,

s/d, p. 12).

24

Este estudo caracteriza-se bibliográfico e documental 11

, tomando como fontes para o

desenvolvimento da pesquisa os referenciais teóricos e os documentos oficiais. Segundo

Minayo (1999, p. 97-98) a pesquisa bibliográfica busca vários pontos de vista, dos diferentes

ângulos do problema que permitam estabelecer definições, conexões e mediações, enfatiza,

ainda, que numa pesquisa bibliográfica devemos destacar as categorias centrais, os conceitos,

os pressupostos teóricos e as razões práticas que subjazem aos trabalhos que consultamos. Os

documentos são também pontos de vista, porém, em relação à política se torna um ponto de

vista dominante, que corresponde à objetivação de um plano que será colocado em ação.

Além dos documentos referentes ao campo da pesquisa, o Projeto Político Pedagógico

e a Proposta Curricular do curso de Pedagogia da UNEB e os Planos de trabalho dos

professores das disciplinas Pesquisa e Prática Pedagógica e Pesquisa e Estágio. São os

documentos oficiais que serão utilizados na pesquisa: Resolução CNE/CP n. 01 e 02 de

2002; Resolução CNE/CP n. 01/2006; LDB 9394/1996; um documento da ANFOPE

relacionado às Diretrizes Curriculares enviado ao CNE em 2004; a escolha da ANFOPE

baseou-se na sua trajetória história de discussão e na capacidade de articular apoio a suas

propostas.

Diante disso, estruturamos o trabalho em quatro capítulos: o primeiro discute a

dicotomia teoria e prática na sociedade capitalista como resultado do processo de divisão do

trabalho e apropriação privada do conhecimento, bem como a unidade teoria e prática na

perspectiva marxista; no segundo, as análises históricas e teóricas da Escola Nova e seus

desdobramentos na pedagogia do professor pesquisador ou reflexivo, em busca de elementos

que influenciaram a concepção da Pedagogia como ciência da educação com base na

epistemologia da prática.

No terceiro capítulo, discutiremos a dicotomia da teoria e prática no curso de

Pedagogia, a partir dos determinantes sócio-históricos, dos fundamentos das pedagogias

hegemônicas traduzidas como extensão do escolanovismo da década 1930 e das políticas

oficiais que demarcaram reconfigurações na formação de pedagogos nos diferentes contextos.

E, por fim, o quarto capítulo, sobre o curso de Pedagogia da UNEB, uma análise da

concepção de teoria e prática estabelecida no projeto político pedagógico, proposta curricular

e nos planos de trabalho dos professores das disciplinas específicas, PPP e PE, as quais

correspondem ao anúncio da efetividade da relação indissociável entre teoria e prática.

11

A pesquisa documental é muito próxima da pesquisa bibliográfica. O elemento diferenciador está na natureza

das fontes: a pesquisa bibliográfica remete para as contribuições de diferentes autores sobre o tema, atentando

para as fontes secundárias, enquanto a pesquisa documental recorre a materiais que ainda não receberam

tratamento analítico, ou seja, fontes primárias (ALMEIDA; GUINDANI; SÁ-SILVA, 2009, p. 05).

25

2. A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA NA PRODUÇÃO E APROPRIAÇÃO DO

CONHECIMENTO NA SOCIEDADE CAPITALISTA

Mas se procurásseis concluir disso que se pode ser

comunista sem ter assimilado o tesouro de

conhecimentos acumulados pela humanidade,

cometeríeis um erro grosseiro. Seria errado pensar

que basta saber as palavras de ordem comunistas,

as conclusões da ciência comunista, sem adquirir a

soma de conhecimentos dos quais o comunismo é

conseqüência.

Lenine.

Este capítulo tem por objetivo analisar o processo de dicotomia entre teoria e prática

estabelecida pela divisão social do trabalho na constituição da sociedade capitalista, bem

como sua unidade específica em relação à atividade humana; por isso, também pretendemos

abordar a acepção marxista a qual busca unidade teoria-prática no sentido da transformação

da sociedade regida pelo capital (MARX, 1998).

Segundo Markus (1974b, p. 83), divisão do trabalho significa a divisão e distribuição do

trabalho social total entre os indivíduos. A divisão do trabalho só se produz quando alcançado

um determinado estágio de desenvolvimento das forças produtivas. No período da “pré-

história”, contudo, a divisão social do trabalho nasce e existe só na forma de divisão social

espontânea do trabalho. Portanto, procuraremos analisar a divisão social do trabalho a partir

do processo de desenvolvimento até a consolidação da sociedade capitalista.

Em outras palavras, este capítulo procura demonstrar tanto a divisão social do trabalho

na sociedade capitalista que gera dicotomia entre teoria e prática e a apropriação privada do

conhecimento, quanto à posição teórica marxista que fundamenta nossas análises, colocando-

a como alternativa superadora e contra a ofensiva das concepções burguesas predominantes.

Assim, antes de iniciarmos a discussão da problemática dicotomia entre teoria e prática

gerada pela divisão social do trabalho no processo de desenvolvimento da sociedade

capitalista, bem como, a partir das contradições identificadas também examinar os elementos

da unidade teórica e prática que possibilitam a sua superação, pretendemos compreender

mediante o duplo sentido do trabalho em Marx, a concepção do trabalho como categoria

fundamental para o desenvolvimento do gênero humano.

26

2.1 O Trabalho como Atividade Fundamental para o Desenvolvimento do Gênero

Humano

Para Marx (2004b, p. 211), o trabalho tem um duplo sentido: se na sociedade capitalista

o trabalho se encontra dividido, por outro lado, o trabalho indica a atividade do homem, é “o

processo em que o ser humano, com sua própria ação, impulsiona, regula e controla seu

intercâmbio material com a natureza [...] atuando assim sobre a natureza externa e

modificando-a, ao mesmo tempo em que modifica sua própria natureza”. Portanto, é a partir

desse sentido positivo ontológico do trabalho em Marx que nos esforçaremos na compreensão

do significado do trabalho12

como categoria fundamental para o desenvolvimento do homem.

O trabalho criou o próprio homem e também a sua consciência. O trabalho é a base da

transformação material da natureza, todavia, “é o alargamento do domínio do consciente ao

qual conduz necessariamente o desenvolvimento do trabalho” (LEONTIEV, 1978, p. 102).

Foram três elementos que conjuntamente constituíram as condições principais para o

desenvolvimento do trabalho: 1) com o trabalho o homem foi se desenvolvendo

organicamente, isto possibilitou à execução de operações complexas do trabalho; 2)

igualmente ao aparecimento do trabalho, com efeito, o viver em grupo, o apresentar formas

suficientemente desenvolvidas de vida em comum; e 3) a existência de formas muito

desenvolvidas de reflexo da realidade (a consciência) nos representantes superiores do mundo

animal (LEONTIEV, 1978, p. 73-74).

Estes elementos preconizaram a possibilidade de alargamento do domínio do

consciente. Isso significa que o trabalho não modifica apenas a estrutura geral da atividade

humana, o conteúdo da atividade e do objeto que se produz na atividade também sofre

transformações qualitativas no processo de trabalho. Pois, com o surgimento dos instrumentos

de trabalho, que são os objetos com os quais se realiza uma ação, aparece o conteúdo do

objeto que corresponde a sua natureza biofísica e social; deste modo, para o fabrico deste

instrumento faz-se necessário a apropriação13

desse conteúdo. Contudo, o resultado real que

se quer obter existe primeiro idealmente, como produto da consciência, uma antecipação do

objeto na consciência, porém isso não significa que o resultado obtido seja uma duplicação

12

Não se trata de uma categoria que ambicionamos discutir em profundidade, dadas algumas polêmicas no atual

contexto, colocadas por Ivo Tonet, Sérgio Lessa, etc., com base nos estudos em Lukács. O referido grupo

questiona o trabalho como princípio educativo, bem como divergem da defesa de considerar a educação um

trabalho. 13

Para Leontiev (1978, p. 270) apropriação é “um processo de reprodução, nas propriedades do indivíduo, das

propriedades e aptidões historicamente formadas da espécie humana”.

27

real do modelo ideal, ao imprimir do ideal ao real o resultado real assemelha-se ao ideal, mas

nunca é idêntico (VAZQUEZ, 2007, p. 221).

Assim, os objetos e os conteúdos se expandem incessantemente de forma qualitativa e

quantitativa, surgindo novas formas de fabricação e novos objetos e conteúdos. O conteúdo do

objeto concreto está nas formas de fabricação e de uso nas atividades e relações de trabalho,

por isso, o conteúdo também é um produto da atividade humana, o fim consciente que precisa

ser apropriado.

Este resultado possui um conteúdo objetivo, portanto, a apropriação não somente do

objeto, mas também dos meios de fabricação e do uso do objeto, isto é, as propriedades físicas

e sociais dos instrumentos. São elementos dos instrumentos: 1) o instrumento não é apenas

um objeto de propriedades físicas determinadas, é também um objeto social, possui certo

modo de emprego no trabalho coletivo; e 2) o instrumento não responde ao único fim de uma

ação concreta, o mesmo instrumento pode responder a diferentes fins, sendo, portanto,

portador de abstração e generalização consciente e racional (LEONTIEV, 1978, p. 81-82).

Ainda sobre o instrumento, Duarte (2001) menciona a passagem do objeto enquanto

estritamente natural para uma função social a partir do domínio em si do objeto:

Um instrumento é não apenas algo que o homem utiliza em sua ação, mas

algo que passa a ter uma função que não possuía como objeto estritamente

natural, uma função cuja significação é dada pela atividade social. O

instrumento é, portanto, de início, um conjunto de elementos puramente

naturais, resultantes de forças da natureza, que, ao passar pela transformação

resultante da atividade humana, adquire o significado objetivo de constituir-

se em meio para o alcance de determinadas finalidades no interior da prática

social. O homem cria novo significado para o objeto. Mas essa criação não

se realiza de forma arbitrária. Em primeiro lugar porque o homem precisa

conhecer a natureza do objeto para poder adequá-lo às suas finalidades. Para

que o objeto possa ser transformado e inserido na “lógica” da atividade

humana, é preciso que o homem se aproprie de sua “lógica” natural. Em

segundo lugar, a transformação de um objeto em instrumento não pode ser

arbitrária porque um objeto só pode ser considerado um instrumento quando

possui uma função no interior da prática social. Isso é válido mesmo para o

caso de certas invenções cujo uso só se torna possível tempos após sua

criação, na medida em que, naquele momento, ainda não existiam as

condições para que a prática social incorporasse a invenção (DUARTE,

2006, p. 153).

Em outras palavras, os instrumentos e a atividade de trabalho do homem são mediações

para a satisfação das necessidades; primeiro as necessidades fisiológicas (comer, beber, etc.),

depois outras necessidades que surgem no âmbito das relações sociais. Isso faz com que o

homem se destaque da natureza pela sua distinção em relação aos outros animais, pois o

homem se apropria da natureza em si para adequá-la às suas atividades e necessidades criando

28

instrumentos que, na história, o homem atribui significação social incorporando-os na sua

atividade prática. Dessa forma, o trabalho sob sua forma exclusivamente humana alarga o

consciente; este fator torna o homem diferente dos outros animais, pois, como afirma Marx:

Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha supera

mais de um arquiteto ao construir sua colméia. Mas o que distingue o pior

arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de

transformá-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece um

resultado que já existia idealmente na imaginação do trabalhador. Ele não

transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao material o

projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constituiu a lei

determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade

(MARX, 2004b, p. 212).

O homem se destaca da natureza, mas não se separa porque a mudança orgânica do

homem permite a realização de operações cada vez mais complexas antes não lhe permitida,

isso não significa que a realização dessas operações seja resultado da mudança orgânica, ao

contrário, esta mudança orgânica é resultado do desenvolvimento humano (gênero humano)

por meio de sua atividade de trabalho. Por isso, “o homem não se faz homem naturalmente;

ele não nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele não nasce sabendo sentir, pensar, avaliar,

agir. Para saber pensar e sentir; para saber querer, agir ou avaliar é preciso aprender, o que

implica o trabalho educativo” que se refere à transmissão do saber historicamente produzido,

o saber objetivo (SAVIANI, 2005c, p. 07).

Segundo Duarte (1999), gênero humano corresponde a humanização, relação do homem

com a natureza no sentido de apropriação da mesma para transformá-la de forma a adequá-la

ao homem, ao mesmo tempo em que o homem se faz homem, ou seja, ser humano que produz

objetivações. Estas objetivações não se acumulam no organismo, nem são transmitidas pela

herança genética. Isso não significa que o processo biológico tenha cessado, pois a herança

genética transmite as características da espécie humana, mas as características históricas e

sociais só podem ser transmitidas através das objetivações. Portanto, o gênero humano é

produto das objetivações da atividade dos homens ao longo da história.

As mediações (instrumentos e atividade de trabalho) e as objetivações (produto da

atividade) possuem diversos níveis que variam de acordo com a complexidade do trabalho e

do conhecimento sobre a realidade, pois o homem se encontra no processo de humanização,

de produção de si mesmo, e o homem só se manifesta como ser humano, gênero humano, na

medida em que objetiva suas forças essenciais. Pois, os instrumentos incorporam a atividade

do homem; isto é, o homem transfere para os instrumentos sua atividade, se objetiva nos

instrumentos, assim, com a ampliação do universo de necessidades se expandem as atividades

29

humanas e suas objetivações que historicamente vão se tornando mais complexas, vão

elevando o nível das mediações enquanto processo da atividade e das objetivações (resultados

das atividades).

A consciência do resultado efetivo, prático e social, da atividade passa a mediatizar o

agir do homem, pois a utilização dos instrumentos ou objetos pressupõe que se tenha

consciência do objeto da e na ação fazendo com que o homem se aproprie das propriedades e

das funções do objeto, ou seja, incorporação do conteúdo concreto, histórico e objetivo gerado

pela experiência humana desenvolvida na ação, no agir do homem.

Então, a consciência do fim de uma ação de trabalho supõe o reflexo do objeto, isto é, o

conhecimento do objeto em si mesmo e da sua função social. Mas, o homem não vê o objeto

tal como se reflete. O reflexo do objeto, tal como aparece na consciência, não depende apenas

da natureza do objeto e do nível das necessidades e da atividade social, depende também da

consciência humana, em parte natural e em parte social, isto é, depende do quanto que a

consciência humana tenha se desenvolvido, a sensibilidade do homem diante ao que existe no

mundo em si mesmo e para si (DUARTE, 1999).

O fim da consciência é assimilar o conteúdo do objeto resultado da ação, pois o

instrumento é fabricado e é também conservado pelo homem devido às necessidades, por isso,

se trata de um objeto social. E isso se tornou possível com a transmissão dos conteúdos dos

objetos de geração em geração, como forma de garantir a sobrevivência, sendo esta a

condição para continuidade do desenvolvimento humano. “Cada geração precisa se apropriar

das objetivações resultantes da atividade das gerações passadas. A apropriação da significação

social de uma objetivação é um processo de inserção na continuidade da história das

gerações” (DUARTE, 2001, p. 157).

Dessa forma, o trabalho no sentido ontológico “é uma atividade que se dirige para a

satisfação da necessidade não de um modo imediato, mas através de uma mediação”

(MARKUS, 1974, p. 51), isto é, o trabalho não apenas assegura a existência física do homem,

mas reproduz as características fundamentais acumuladas social e historicamente pela

humanidade. Portanto, o trabalho é mediação entre o homem e a natureza e dos homens entre

si, no e pelo qual o homem se apropria da natureza para adequá-la às suas necessidades e para

se objetivar nela, de modo a tornar a natureza humanizada.

As objetivações (materiais e não materiais) que são os resultados, os produtos da

atividade humana de trabalho, que precisam ser apropriadas para que as faculdades do homem

possam se desenvolver e, desta feita, novas necessidades surgirem, se expandindo

incessantemente as objetivações, pela modificação de sua forma natural e pela criação de

30

novas objetivações de caráter social, mudando não apenas os objetos, as atividades e o

conteúdo, mas também o próprio homem. Sem objetivações não há instrumentos e criações,

não há mundo humano, pois as objetivações são as transferências do que estar no indivíduo

para as propriedades do objeto.

Os homens constroem suas capacidades à medida que conquistam as

objetivações humanas, desenvolvendo-se por meio destas aquisições que se

generalizam e ampliam as possibilidades de novas apropriações e

objetivações. O autêntico desenvolvimento do homem constitui uma

consolidação, um progresso e o resultado de suas capacidades e aptidões

(MARTINS, 2004, p. 92).

Assim, a objetivação implica antes uma apropriação, pois os objetos se apresentam ao

homem como realidade objetiva, histórica e que, por isso, independente do indivíduo,

possibilitando “paralelamente ao desenvolvimento do trabalho, desenvolver-se igualmente a

consciência” (MARKUS, 1974, p. 86), esta que é determinada pela vida material existente.

Pois, os objetos naturais (não extraídos totalmente de sua lógica natural) são transformados

em instrumentos que, por sua vez, tem função de servir a determinados objetivos, cujo

resultado da atividade social produz conhecimento. O conhecimento se torna também um

instrumento e precisa ser apropriado, incorporado à consciência e a atividade de trabalho.

Para que uma ação seja executada, é preciso que aquele que a execute capte

em sua consciência a relação entre o objetivo ou objeto da ação e o motivo

da atividade [...] A essa relação entre o motivo da atividade e o objetivo da

ação, Leontiev (1978) chama de sentido. Toda ação é captada e dirigida pela

consciência, através de uma relação entre o sentido e o significado. O

significado de uma ação é formado pelo seu conteúdo concreto, pelas

operações através das quais ela se realiza pelo seu objetivo, isto é, por aquilo

que deve resultar dessa ação (DUARTE, 1999, p. 86).

Antes da execução de determinada ação, precisa compreender a decomposição da ação

no fato de que o agir do homem passa a ser mediatizado pela consciência das relações entre os

fins da ação e o motivo da atividade, isto é, do sentido e da relação entre sentido e significado.

No que se refere ao sentido, Leontiev (1978) diz que os objetos produzidos pela atividade

humana devem aparecer à consciência na qualidade de motivos; manifesta-se na consciência

como imagem, como necessidade, estímulo e fim da ação. É a consciência do motivo da ação.

No caso, o conhecimento como fim consciente de uma ação, pode ser estimulado por um

motivo que responde à necessidade, mas a transformação deste fim em motivo é também

criação de uma necessidade nova, de uma necessidade de conhecimento, o que implica o

nascimento de motivos superiores e a evolução das necessidades. O homem possui a

necessidade de se apropriar do já produzido historicamente.

31

A relação entre sentido e significado está na significação que é captada pela consciência

através do conhecimento, isto é, do conteúdo concreto formado pelas operações realizadas,

efetivas. Sendo as significações as generalizações da realidade “que é cristalizada e fixada

num vetor sensível [...]. É a forma ideal, espiritual da cristalização da experiência e da prática

social humana” (LEONTIEV, 1978, p. 94). Por exemplo, a ciência é um sistema de

significações, pertence ao mundo dos fenômenos objetivamente histórico.

A Significação é a forma sob a qual um homem assimila a experiência humana

generalizada e refletida. As significações não têm existência fora dos cérebros humanos

concretos. A significação mediatiza o reflexo do mundo pelo homem na medida em que ele

tem consciência deste, isto é, na medida em que seu reflexo do mundo se apóia na experiência

da prática e a integra. Por fim, a significação é o reflexo generalizado da realidade elaborada

pela humanidade e fixado sob a forma de conceitos, de um saber, ou mesmo de um saber-

fazer (LEONTIEV, 1978, p. 94-96).

Por conseguinte, com o desenvolvimento humano social, entendemos que o agir do

homem passa a ser mediado pela consciência, pois, toda ação passa a ser orientada por um fim

consciente. A atividade humana é, portanto, atividade que se orienta conforme fins e estes só

existem através do homem, como produto de sua consciência. O fim prefigura aqui o

resultado de uma atividade real, prática, que já não é pura atividade da consciência

(VAZQUEZ, 2007, p. 223).

Dessa forma, podemos afirmar que a consciência é um produto social e histórico, e

apresenta-se como elaboração de fins e de conhecimento em íntima unidade, isto é, unidade

teoria e prática, pois a relação entre pensamento e ação requer a mediação dos fins

conscientes que o homem propõe; requer um conhecimento dos objetos, meios e instrumentos

para transformar a realidade na atividade prática a qual o homem age sobre uma matéria que

existe independentemente de sua consciência, sobre a realidade objetiva (idem, p. 224-225).

As operações de trabalho que se formaram inicialmente no decurso de uma

simples adaptação às condições exteriores conhecem uma nova gênese:

quando o fim de uma ação entra numa segunda ação, enquanto condições da

sua realização, ela transforma-se em meio de realização da segunda ação, por

outras palavras, torna-se operação consciente. Isso acarreta um alargamento

considerável da esfera do consciente. Compreender-se-á facilmente toda a

importância deste fato para o desenvolvimento ulterior da atividade humana

(LEONTIEV, 1978, p. 105).

Conforme a afirmação acima, entendemos que para uma atividade consciente o

conhecimento acumulado produzido pela humanidade se torna um meio imprescindível, se

32

tornando este mesmo uma condição para a realização de novas atividades práticas,

principalmente, para que novos conhecimentos sejam produzidos de acordo com o

alargamento da consciência. Isto é, atividade teórica e prática indissociada e mútua (relação

dialética, recíproca) como fundamental para o desenvolvimento humano.

O trabalho como atividade teórica e prática, é indissolúvel de uma consciência que

projeta ou modela idealmente, e de uma mão que realiza ou plasma o projetado em uma

matéria. O produto dessa atividade é a culminação de uma atividade consciente do produtor e,

portanto, o objeto produzido expressa o homem que o produziu (VAZQUEZ, 2007, p. 279).

Segundo Leontiev (1978, p. 120) a consciência passou por duas transformações: uma

engendrada pelo desenvolvimento da divisão social do trabalho que constituiu um isolamento

da atividade intelectual e teórica; outra se refere à mudança da estrutura interna, como

consequência das condições da sociedade de classes desenvolvida que resulta na alienação do

homem, sua própria atividade deixa de ser para ele o que é verdadeiramente. Este processo de

divisão do trabalho no desenvolvimento da sociedade capitalista que procuraremos abordar de

forma a compreender a relação específica entre teoria e prática, bem como sua separação por

meio das concepções burguesas idealista do conhecimento.

2.2 A Divisão Social do Trabalho no Desenvolvimento da Sociedade Capitalista

No item anterior, discutimos o sentido do trabalho como processo fundamental para o

desenvolvimento do ser humano. O trabalho como atividade humana que permite os homens

se relacionarem entre si, com o objeto e com o reflexo do objeto em sua consciência, o que,

com efeito, possibilitou o desenvolvimento da consciência, das faculdades e capacidades do

homem pensar a realidade e desenvolver suas atividades por meio da transformação da

natureza e de si mesmo. Neste momento, procuraremos explicitar como o trabalho foi

desenvolvendo seu sentido negativo no processo de consolidação da sociedade capitalista.

A sociedade capitalista se solidifica na densa produção de mercadorias e de mais-valia

(trabalho excedente) em detrimento do trabalho humano, ou seja, sobre a exploração do

trabalho assalariado pelos detentores dos meios de produção. A divisão do trabalho na sua

forma historicamente mais definida, isto é, trabalho material versus trabalho intelectual,

possibilitou o aumento da produtividade e do acúmulo de capital, consequentemente, o

avanço do sistema capitalista de acordo com o seu processo histórico-ideológico de

universalização.

33

Para Marx (1998, p. 27-28) “divisão do trabalho e propriedade privada são expressões

idênticas – na primeira se anuncia, em relação à atividade, aquilo que na segunda é anunciado

em relação ao produto dessa atividade”, ou seja, a divisão do trabalho é determinada pela

propriedade privada ao mesmo tempo em que determina a desigual apropriação do produto do

trabalho. Em decorrência da divisão do trabalho e da propriedade privada na sua manifestação

mais desenvolvida e universal, o trabalhador privado dos meios e da produção não se

reconhece no produto e sua própria ação se torna uma força estranha e hostil, tornando o

trabalho para ele apenas uma questão de sobrevivência; um trabalho alienado.

Segundo Marx (1998), antes de se chegar à indústria moderna, isto é, da consolidação

do sistema capitalista no século XVIII e, portanto, da divisão do trabalho na forma mais

dilatada, a propriedade passou por estágios que começa nas corporações, depois, passando da

manufatura até a grande indústria. Assim, distingue que nas corporações as relações

patriarcais entre os companheiros e o mestre subsistiam, ao passo que na manufatura estas

relações foram substituídas por relações monetárias entre o trabalhador e o capitalista, e com a

criação da grande indústria, o maquinário suscitou a divisão social do trabalho no formato

exclusivamente unilateral.

As corporações foram responsáveis pela aglomeração dos indivíduos sob um mesmo

espaço para a conversão da matéria-prima em produto comercial, sendo o ponto de partida

para o desenvolvimento das condições de produção e transformação da propriedade em

capital comercial ou industrial. Nas corporações o mestre artesão era independente e seus

companheiros aprendiam a produzir em sua totalidade para um mercado pequeno e estável; os

trabalhadores eram os donos tanto da matéria-prima quanto das ferramentas que utilizavam.

Este agrupamento de indivíduos antes isolados já indicava no período feudal o

desenvolvimento da sociedade de classes, isso pode ser constatado a partir da produção de

instrumentos rudimentares e do modo de trabalho nas corporações de ofícios, pois a

ampliação das atividades artesanais associada ao grau de acumulação da produção possibilitou

o crescimento de uma atividade mercantil que está na origem da constituição do capital

(SAVIANI, s/d, p. 03).

Dessa forma, estava surgindo uma classe particular dedicada ao comércio, os burgueses,

estes que se unia na cidade contra a nobreza feudal para se defender. “A extensão do comércio

e o estabelecimento das comunicações levaram cada cidade a conhecer outras cidades que

tinha feito triunfar os mesmos interesses, lutando contra os mesmos inimigos” (MARX, 1998,

p. 60). Dada as condições de vida de cada burguês e dos interesses comuns, os burgueses se

34

constituíam em classe na medida em que a propriedade existente era convertida em capital

comercial ou industrial.

Uma classe na medida em que deve travar uma luta em comum contra outra

classe; [...] por sua vez, independente em relação aos indivíduos, [...] de

maneira que estes têm suas condições de vida estabelecidas

antecipadamente, recebe de sua classe, já delineada, sua posição de vida e ao

mesmo tempo seu desenvolvimento social; são subordinados à sua classe. É

o mesmo fenômeno da subordinação dos indivíduos isolados à divisão do

trabalho (MARX, 1998, p. 61).

Podemos afirmar que a divisão do trabalho entre cidades formadas pelos indivíduos

burgueses leva ao nascimento de uma nova forma de propriedade - a manufatura, que

possibilitou a relação de concorrência entre as cidades, ocasionando uma mudança das

relações de trabalhado. Além disso, a manufatura contou com o início da formação de uma

ideologia dominante, isto é, um conjunto de ideias sobre a realidade; um poder político que

avalizavam os interesses econômicos da classe dominante em constituição, já condicionados

pela divisão do trabalho (MARX, 1998, p. 18-20).

Segundo Marx (2004b, p. 391), a manufatura adquire a forma clássica da cooperação

fundada na divisão do trabalho, se originando de dois modos: quando indivíduos de ofícios

diversos e independentes são concentrados numa oficina, sob o comando do mesmo

capitalista, por cujas mãos têm de passar um produto até seu acabamento final, e quando,

progressivamente, a manufatura se transforma num sistema que divide as produções em suas

diversas operações especializadas em que a totalidade do produto se dar na destacada união

dos trabalhadores, no trabalho coletivo.

No início da manufatura o trabalhador produz a mercadoria por inteiro; o trabalhador

incorpora a produção de mercadoria ao mesmo tempo em que o produto se ajusta as suas

condições, mas as circunstâncias externas de extensão do comércio e, portanto, o

fornecimento de uma quantidade cada vez maior de mercadorias num determinado prazo, leva

o capitalista a utilizar meios diferentes de produção, revelando, gradualmente, as vantagens da

sistemática divisão do trabalho em relação à elevação da produção em menos tempo; eleva-se

a força produtiva do trabalho.

O poder social, isto é, a força produtiva multiplicada que nasce da

cooperação dos diversos indivíduos, condicionada pela divisão do trabalho,

não aparece a esses indivíduos como sendo sua própria força conjugada,

porque essa própria cooperação não é voluntária, mas sim natural; ela lhes

aparece, ao contrário, como uma força estranha, situada fora deles, que não

sabem de onde ela vem nem para onde vai, que, portanto, não podem mais

35

dominar e que, inversamente, percorre agora uma serie particular de fases e

de estágios de desenvolvimento, tão independente da vontade e da marcha da

humanidade, que na verdade é ela que dirige essa vontade e essa marcha da

humanidade (MARX, 1998, p. 30).

Esta força produtiva aparece aos trabalhadores como algo totalmente alheio a eles

próprios, como força desconhecida que está fora de sua ação no trabalho, perdendo, dessa

maneira, a dimensão do que seu trabalho é capaz e o sentido de seu trabalho se reduz na

satisfação das necessidades imediatas. O trabalhador perde o sentido de sua atividade, porque

ele produz independentemente de sua vontade e sim de acordo a demanda do capitalista,

sendo também desapropriado do significado de sua ação, isto é, do resultado, das objetivações

(materiais e não-materiais), do conteúdo concreto que é formado do instrumento de sua ação.

Assim, a divisão do trabalho de acordo com a especialização de uma determinada

operação na produção de uma mercadoria, passava a impedir a participação do trabalhador na

totalidade do processo até chegar ao produto final. Gradativamente, o trabalhador se

distanciava de suas condições subjetivas referente ao sentido de seu trabalho e do produto

resultante da sua ação, passando a ser atalhado de se desenvolver na sua atividade enquanto

ser humano, este que é transformado em simples membro de um mecanismo, do qual se

constituía uma classe, a classe trabalhadora.

A manufatura produz realmente a virtuosidade do trabalhador mutilado, ao

reproduzir e levar sistematicamente ao extremo, dentro da oficina, a

especialização natural dos ofícios que encontra na sociedade. Por outro lado,

sua ação de transformar o trabalho parcial em profissão eterna de um ser

humano corresponde à tendência de sociedades antigas de tornar hereditários

os ofícios, petrificá-los em castas ou, então, ossificá-los em corporações,

quando determinadas condições históricas produzia no indivíduo uma

tendência a variar, incompatível com o sistema de castas (MARX, 2004b, p.

394).

Dessa forma, um trabalhador tem suas possibilidades de elevar-se podadas pela

limitação de seu trabalho explorado pelos capitalistas, o trabalhado assalariado passa a ter

uma função, única e limitada, por toda vida; “depois de desenvolver, até atingir sua

virtuosidade, uma única especialidade limitada, sacrificando a capacidade total de trabalho do

ser humano, põe-se a manufatura a transformar numa especialidade a ausência de qualquer

formação” (MARX, 2004b, p. 405).

Mas, a manufatura não podia apoderar-se da produção social em sua extensão; seu

estreito fundamento técnico ao atingir certo estágio de desenvolvimento, entrou em conflito

com as necessidades de produção que ela mesma criou, produzindo, por sua vez, máquinas

(MARX, 2004, p. 424), pois o mercado necessitava de maior quantidade de produto e o

36

trabalhador com seus limites físicos, por mais horas de trabalho dedicadas, não conseguia

atender aos anseios do capital comercial.

Assim, a circulação de produtos que, conseqüentemente, permitiu a concentração do

comércio e da manufatura, a centralização rápida de capitais e a subordinação da ciência da

natureza ao capital, foram a força motriz que provocou a criação da grande indústria. A

manufatura e a grande indústria desenvolveram as forças produtivas, porém em detrimento do

trabalhado humano; o trabalhador desprovido da produção, enquanto outra classe se

apropriava do trabalho alheio e se enriquecia tanto material quando intelectualmente.

Tais forças produtivas alcançavam com a propriedade privada um

desenvolvimento exclusivamente unilateral, tornaram-se, em sua maior

parte, forças destrutivas [...] a grande indústria criou uma classe cujos

interesses são os mesmos em todas as nações e para qual a nacionalidade já

está abolida, uma classe que realmente se desvencilhou do mundo antigo e

que ao mesmo tempo a ele se opõe – não só as relações com o capitalista se

tornaram insuportáveis para o operário, mas também seu próprio trabalho

(MARX, 1998, p. 72).

Embora para se garantir enquanto classe detentora da produção material e intelectual, a

burguesia dar uma forma universal. Esta universalidade não significava a apropriação da

produção pela classe trabalhadora, ao contrário, os interesses universalizados, os quais fazem

valer e nos quais se resume toda a sociedade de uma época sob a forma de organização que os

burgueses dão a si mesmo por necessidade, são para assegurar reciprocamente sua

propriedade e os seus interesses (MARX, 1998, p. 74).

Uma universalização em relação apenas à dominação, produção e ao consumo, apenas

exclusivamente relacionada à unilateralidade do trabalhador; pois, com o “desenvolvimento

universal das forças produtivas é possível estabelecer um intercâmbio universal entre os

homens, e assim ele gera o fenômeno da massa „privada de propriedade‟ simultaneamente em

todos os povos” (idem, p. 31).

A divisão manufatureira do trabalho opõe-lhe as forças intelectuais do

processo material de produção como propriedade de outrem e como poder

que os domina. Esse processo de dissociação começa com a cooperação

simples, em que o capitalista representa, diante do trabalhador isolado, a

unidade e a vontade do trabalhador coletivo. Esse processo desenvolve-se na

manufatura, que mutila o trabalhador, reduzindo-o a uma fração de si

mesmo, e completa-se na indústria moderna, que faz da ciência uma força

produtiva independente do trabalho, recrutando-a para servir ao capital

(MARX, 2004b, p. 416).

Marx (2004b) afirma que a produção especializada das operações na manufatura faz

desaparecer o princípio individual, subjetivo, do trabalhador, porque o parcelamento da

37

atividade impede o trabalhador se objetivar no produto, sua atividade torna independente de

sua vontade, o que gera a necessidade de desqualificação do trabalho humano.

Com o surgimento da máquina na indústria moderna há uma mudança fundamental que

torna o trabalhador essencialmente objetivo, no sentido de se adequar ao processo do sistema

fabril, ao contrário do que acontecia na manufatura, a qual o trabalhador se adequava ao

mesmo tempo em que o processo também se adequava ao trabalhador. Inclusive, este foi o

problema enfrentado pelos capitalistas, pois o limite físico, orgânico, do homem limitava a

produtividade de seu trabalho e, portanto, o acúmulo de capital.

Este período da máquina na indústria estabelece o início da consolidação do modo de

produção capitalista junto à consolidação também de duas classes: a burguesia e a classe

trabalhadora. Segundo Ponce (2003, p. 135), a burguesia se desenvolveu graças a dois

aspectos principais: 1) não eram suficientes o desenvolvimento do comércio e o alargamento

quase mundial do mercado. Era preciso, além disso, que exércitos compactos de trabalhadores

livres fossem recrutados para oferecer seus braços à burguesia (surgindo estes trabalhadores

livres no final do século XV e início do XVI); e 2) quando a produção de mercadorias – isto é,

a produção destinada à troca e não ao comércio interno – alcançou determinado nível, nova

forma de apropriação surgiu no mundo, a forma de apropriação que Marx chamou de

„capitalista‟.

Então, com o estabelecimento do comércio mundial e com o aparecimento das massas

trabalhadoras que vendiam sua força de trabalho, surgiram os alicerces de um novo regime,

um regime em que o capitalista dá ao trabalhador muito menos do que o valor do objeto

produzido, o regime da sociedade capitalista (idem, ibidem).

2.3 A Divisão do Trabalho na Sociedade Capitalista e a Cisão entre Teoria e Prática em

Relação ao Conhecimento Científico

A invenção da máquina longe de amenizar o trabalho árduo e diário, determinava um

ritmo de trabalho, sendo ela mesma responsável pela qualidade do produto, em que na

produção mecanizada o trabalhador passava a perder completamente o controle do processo

de seu trabalho, tendo de trabalhar para si mesmo e para produzir mais-valia, ou seja, riqueza

gerada pelo trabalho excedente, não pago ao trabalhador pelo capitalista.

Dessa forma, a maquinaria se torna “um meio poderoso para aumentar a produtividade

do trabalho, isto é, para diminuir o tempo de trabalho necessário à produção de uma

38

mercadoria [...] e criar novos motivos para aguçar-lhe a cobiça por trabalho alheio” (MARX,

2004b, p. 460), o trabalho como incremento da riqueza material.

Enquanto a divisão do trabalho eleva a força produtiva do trabalho, a riqueza

e o aprimoramento da sociedade, ela empobrece o trabalhador até a condição

de máquina. Enquanto o trabalho suscita o acúmulo de capitais e, com isso, o

progressivo bem-estar da sociedade, a divisão do trabalho mantém o

trabalhador sempre mais dependente do capitalista (MARX, 2004a, p. 29).

Na maquinofatura, “a separação entre as forças intelectuais do processo de produção e o

trabalho manual, e a transformação delas em poderes de domínio do capital sobre o trabalho

se tornam uma realidade consumada” (MARX, 2004b, p. 483); é na consolidação da

sociedade capitalista que a divisão do trabalho ganha sua forma mais perversa de degradação

do trabalho humano, a exploração do trabalho na forma mais brutal.

A divisão do trabalho na manufatura e na indústria moderna prejudicou o

desenvolvimento intelectual das massas em relação à compreensão da

realidade para além das esferas da vida cotidiana. As relações sociais

estabelecidas nestas etapas históricas promoveram um processo de limitação

do desenvolvimento intelectual dos trabalhadores por apartá-lo do

conhecimento teórico, da perspectiva da construção de uma cultura

intelectual universal, portanto, das possibilidades de análise e atuação na

realidade natural e histórico-social em sua profundidade [...] Portanto, a

prosperidade do capitalista e sua manufatura se fundamentam à custa da

ignorância e decadência dos trabalhadores (FÉLIX, 2010, p. 07).

Apesar da forma nefasta de exploração do trabalho assalariado, graças à especialidade

do trabalhador, foi possível o desenvolvimento da ciência e da técnica, não mais sob a forma

limitada e estreita das primeiras etapas de produção material, mas “vinculada à necessidade de

construir os primeiros instrumentos de trabalho, assim como às exigências das primeiras

práticas produtivas” (VÁZQUEZ, 2007, p. 244), a ciência se coloca a serviço da produção

capitalista no sentido de atender as exigências práticas sob a égide da classe dominante.

[...] À medida que a ciência foi se desenvolvendo cada vez mais relacionada

à produção, ela foi mudando suas características, a atividade científica foi se

organizando formalmente, tornando-se uma profissão reconhecida, e, por

outro lado, a ciência foi perdendo sua independência, passando a atender os

interesses da produção e de uma classe detentora dos meios de produção

(PEREIRA; GIOIA, 2001, p. 293).

De acordo com o desenvolvimento das forças produtivas, vão aumentando às exigências

que se apresentam à ciência, que só adquirem grande amplitude e um caráter rigoroso na

época moderna, quando se incrementa na produção material em estreita conexão com o

nascimento e ascensão de uma nova classe, a burguesia, esta interessada em transformar a

39

natureza (VÁZQUEZ, 2007, p. 245). Antes da Revolução Industrial, a ciência não se

relacionava diretamente com as atividades produtivas e nem era necessária ao

desenvolvimento técnico, tão somente com a Revolução Industrial que houve um grandioso

aumento das atividades científicas, colocando a ciência a serviço da burguesia.

À medida que o capitalismo avança, porém, geram-se problemas que, cada

vez mais, lançam desafios à ciência e cada vez mais ela é necessária para

respondê-los. A Revolução Industrial levou a um grandioso aumento da

atividade científica. Ao final do período, não só conhecimentos técnicos são

dependentes do desenvolvimento científico, como este está profundamente

inter-relacionado à produção [...] A ciência iria, cada vez mais, ser colocada

a serviço da modificação da natureza. A partir do século XVIII, a ciência

dedicou-se à solução dos problemas produtivos e foi sendo gradativamente

enfatizada (PEREIRA; GIOIA, 2001, p. 292).

Segundo Alves (2007, p. 281), no capitalismo a ciência se tornou reprodutora da

propriedade privada, isso se deve da extração de mais-valia em sua forma relativa (quantidade

de produto em menos tempo, sem redução do tempo de trabalho do trabalhador); pois, o

capital possibilita o desenvolvimento da ciência como meio mais eficaz de estender os limites

do trabalho, da sua produtividade para além das fronteiras dadas pela figura física viva do

trabalhador, estas que eram entraves para o seu desenvolvimento na manufatura.

A ciência se tornou uma força produtiva, por isso, existe um considerável acúmulo da

produção científica na sociedade capitalista. A produção intelectual nas mãos da classe

dominante constituiu uma condição necessária do progresso imposto pelo capital, embora a

produção científica em detrimento do trabalho humano. A classe dominante detém os meios

de produção material e não-material, negando a apropriação da produção intelectual pela

classe subalterna, sendo suas ideias a expressão da relação de dominação. Afirma Marx:

A classe que dispõe dos meios da produção material dispõe também dos

meios da produção intelectual, de tal modo que o pensamento daqueles aos

quais são negados os meios de produção intelectual está submetido também

à classe dominante. Os pensamentos dominantes nada mais são do que a

expressão ideal das relações materiais dominantes; [...] na medida em que

dominam como classe e determinam uma época histórica em toda a sua

extensão (MARX, 1998, p. 48).

Assim sendo, a submissão da classe trabalhadora está condicionado pela divisão do

trabalho, trabalho material versus trabalho intelectual, divisão entre teoria e prática, entre

trabalho e ciência; enquanto a classe dominante detém o poder material e intelectual, o

trabalhador se empobrece em seu trabalho manual limitado, determinado e abstrato, no qual

40

ele é mutilado e, portanto, impossibilitado de se desenvolver, de apropriar toda a produção

social historicamente acumulada pela humanidade para se objetivar.

No século XVIII quando a burguesia se consolidou como classe dominante14

, seu

“anseio” diante as condições históricas dadas era de uma ciência especulativa sob uma base

idealista, assinalando o sujeito como ser abstrato à margem da história, pois a burguesia para

se manter enquanto classe dominante detentora da produção material e não material, buscava

evitar as apropriações das objetivações históricas pela classe trabalhadora. Desse modo, há

uma cisão entre a ciência, que determina a primazia pela atividade espiritual, teórica, e o

trabalho que se caracteriza como uma mera atividade manual, física, desprovida do

movimento lógico.

Na sociedade da propriedade privada e da alienação, existe um nítido

contraste e um abismo profundo entre teoria e práxis, entre sensibilidade e

pensamento; a consciência imediata prático-sensível é submetida às mais

grosseira necessidades físicas, bem como à alienação de todas as

necessidades, ou seja, à necessidade de posse; o resultado disso é que o

objeto perde para essa consciência a sua essência específica e a sua riqueza

natural, tornando-se apenas, enquanto objeto dela, um meio para a satisfação

dessas necessidades. O pensamento abstrato, por seu turno, separa-se da

natureza e da atividade humana, contrapondo-se a elas como algo estranho; e

tal fato, na verdade, sucede não apenas com pensamento “falso”,

especulativo, mas também com a ciência natural, que expressa a relação

teórica do homem com a natureza [...] (MARKUS, 1974, p. 41-42).

O autor nos expõe a cisão entre a ciência natural e a atividade humana (trabalho

humano) na sociedade capitalista para ratificar que a separação entre pensamento e

sensibilidade afeta as possibilidades de desenvolvimento do homem em sua atividade de

trabalho a qual reduz sua consciência ao prático na imediaticidade de satisfazer suas

grosseiras necessidades físicas. Com esta cisão entre pensamento e sensibilidade o homem

perde o conteúdo histórico, não se apropriando da atividade humana historicamente

acumulada, por sua vez, não se objetivando nela.

Dessa forma, apesar da ciência natural, enquanto produto da atividade humana sobre a

natureza, ter se desenvolvido bastante devido à condição do processo industrial, sua

constituição sob a égide do pensamento abstrato idealista o separa da natureza e da atividade

humana. Isto é, o pensamento abstrato separa-se do histórico e objetivo embora a ciência

natural estivesse sempre vinculada a uma unidade específica entre ciência e produção, entre

14

Uma consolidação como classe dominante oriunda do processo revolucionário burguês expresso nas

revoluções Inglesa, Francesa e industrial no século XVIII. Com base nas doutrinas liberais, a burguesia se

estrutura, estruturando ao mesmo tempo o Estado, a forma de organização da sociedade mais eficaz no sentido

de garantir os interesses da classe dominante – a burguesia. Assim, Estado é o Estado da classe dominante, são

as idéias dominantes de cada época.

41

teoria e prática, “tão estreita que embora tenha a produção se convertido em vigorosa fonte de

seu desenvolvimento, o enorme incremento das forças produtivas de nosso século seria

inconcebível sem o correspondente progresso científico” (VÁZQUEZ, 2007, p. 248).

Então, apesar da unidade específica entre ciência e produção oferecer um conhecimento

vasto e verídico sobre a natureza, decerto esta ciência se constituiu sob uma forma alienada, o

que Markus (1974, p. 42), baseando-se em Marx, ressalta ser a ciência natural ao mesmo

tempo materialista e idealista, “materialista na medida em que, opondo-se à filosofia, não é

capaz de captar o caráter de totalidade [...] E é idealista porque, tendo se separado das

necessidades, da atividade e da sensibilidade humana, é estranha à autoconsciência do

indivíduo empírico [...]”.

Podemos dizer materialista no sentido do indivíduo entender a anterioridade da natureza

com relação ao pensamento, uma dependência da matéria e transformação da mesma em

produto humano, mas que na forma fragmentada como o trabalho no sistema produtivo se

encontra é incapaz de estabelecer conexões das partes de modo a reconstituí-las numa

totalidade; e idealista na medida em que o indivíduo tem diante de si seu produto, mas não se

reconhecendo nele, parecendo-lhe estranho, como algo supra-humano e misterioso.

Assim, a ciência natural tanto quanto a filosofia sob uma orientação abstrata idealista e

da neutralidade científica, não consideram as relações do homem com a natureza ao conceber

estas relações como algo esotérico (misterioso e supra-humano), ou seja, desconsideram as

relações de trabalho e sua exploração, desconsideram as condições histórico-objetivas e a

ciência a serviço do capital e, portanto, de uma determinada classe social, a classe dominante,

estabelecendo uma separação entre o homem e a natureza, entre o homem e a sociedade.

Segundo Vázquez (2007, p. 128), Marx chega ao termo da relação entre homem e

natureza, afirmando não existir uma verdadeira ciência, teoria, que desconsidere esta relação;

e, por conseguinte, não lhe interessa uma ciência à margem da atividade prática do homem,

este seria o caráter antropológico da natureza e do conhecimento, caráter em e pela prática.

Nesse sentido, não pode na ciência a separação entre homem e natureza, entre homem e

sociedade.

Não pode haver, para Marx, uma ciência natural e uma ciência do homem,

separadas, porque a relação do homem com a natureza firma-se na indústria,

isto é, na sua atividade vital, produtiva (ou melhor, na atividade produtora da

vida) e esta é, ao mesmo tempo, uma história natural e uma história humana.

Não há, portanto, uma interrupção entre o homem e a natureza [...] sua

atividade produtiva, é uma atividade, de modo livre, consciente e voluntário,

para transformá-la e, nela, transformar a si mesmo (MONACORDA, 1996,

p. 109).

42

Marx (2004) buscava através de uma ciência do homem uma verdadeira unidade entre

teoria e prática, para que esta prática pudesse se enriquecer continuamente e assimilar os

resultados desse desenvolvimento da produção e da ciência. No entanto, para Marx, importava

o sentido antropológico das ciências naturais não somente por sua influência prática na vida

humana, mas, justamente, na medida em que o homem adquire consciência de que a natureza,

não é senão uma natureza humanizada; a natureza é homem (natureza humanizada) e, como

ser humano natural, é também natureza (VÁZQUEZ, 2007, p. 131-132).

A “antropologia” de Marx não é, pois, uma manifestação exterior a analise

histórico-social do homem, nem um afastamento abstrato da história, mas a

abstração da história. Definindo o homem como um ser social e consciente

que trabalha, Marx evoca as características e leis fundamentais e

permanentes do conjunto corrente das atividades humanas, da totalidade

prática da vida social [...] O homem é uma criatura natural universal no

sentido de que é potencialmente capaz de transformar todos os fenômenos

naturais circundantes em objetos de suas necessidades ou sua atividade e,

pelo desenvolvimento de novas faculdades, de adaptar essa atividade a um

círculo cada vez mais amplo de leis naturais. Ele é capaz, de maneira

crescente, de transformar essas leis em princípios de sua própria atividade e,

conseqüentemente, de modificar cada vez mais profundamente seu meio

sempre mais extenso, no ato mesmo em que toma posse, de maneira material

e espiritual cada vez mais variada, dos objetos e fenômenos do mundo que o

engloba (MARKUS, 1974, p. 92-93).

Este sentido em Marx significa a capacidade do homem apropriar e transformar a

natureza de acordo com as suas necessidades ou atividades, ao tempo em que desenvolve

novas faculdades, portanto, novas necessidades, sendo capaz de desenvolver atividades

teóricas e práticas, na medida em que através dessas atividades também se faz homem,

enquanto ser histórico-social e genérico. Ressalta-se que embora o processo de humanização

da natureza, o homem não se aparta dela, pois, como já dissemos antes, para que o homem

pudesse se desenvolver foi imperativo o desenvolvimento biológico.

No processo de interação prática do sujeito com o objeto realiza-se

permanentemente o processo de transformação do subjetivo no objetivo e do

objetivo no subjetivo. As ideias, teorias e práticas humanas objetivam-se,

tornam-se realidade objetiva, já existente independente da criação do sujeito.

Por outro lado, os objetos da realidade objetiva são apropriados pelo homem,

humanizados, tornam-se seqüência, esforço e prolongamento dos órgãos

naturais do homem (KOPNIN, 1972, p. 77).

Apesar desse caráter antropológico genérico dos objetos humanizados estes que são

objetivados pelas teorias e práticas humanas, as ciências naturais e antropológicas se mantém

divididas entre atividades teóricas e atividades práticas. Pois, a ciência, enquanto força

43

produtiva, adequada ao capital, acaba por subsumir-se às determinações do próprio modo de

produção capitalista. Assim sendo, assume para si a forma social de ser da mercadoria,

obedecendo à lógica da alienação, que transformam as diversas condições do processo de

produção, mesmo aquelas ideais, em componentes do capital (ALVES, 2007, p. 278).

Portanto, a ciência no modo de produção capitalista é alienada e alienadora. Alienada na

medida em que a ciência enquanto produto do gênero humano se constitui sob uma esfera

independente, estranha e contraposta ao indivíduo; e alienadora na medida em que o processo

resulta na não efetivação da objetivação e apropriação da ciência de forma consciente, social,

livre e universal. Então, a alienação se origina e se desenvolve nas relações sociais de

dominação, e corresponde a “uma ruptura na qual a evolução da humanidade se destaca da

evolução do indivíduo” (MARKUS, 1974, p. 99).

A alienação não tem origem na consciência, não resulta do fato de que essa

consciência tenha se objetivado nos produtos históricos da atividade social,

mas sim do fato de que esses produtos, essas forças essenciais objetivas,

tornem-se alienadas e alienadoras em determinadas condições históricas, e

façam dos indivíduos, homens alienados perante as objetivações [...] É

verdade que a alienação tem origem objetiva, mas não decorre da

objetividade das forças essenciais humanas, e sim do fato de que a

objetivação e apropriação dessas forças ocorram sob relações de dominação

(DUARTE, 1999, p. 72).

Podemos concluir que a “alienação é sempre uma forma de relação, objetiva e

subjetiva, com algum elemento do ser humano, com alguma objetivação do gênero humano”

(idem, p. 97). Por isso, para superar a alienação não pode haver um pensamento abstrato de

um apelo à idealidade da natureza em oposição às atividades humano-sociais. Pois, a divisão

do trabalho que gera a separação entre ciência e trabalho, entre pensamento e sensibilidade,

entre teoria e prática, aliena o indivíduo de sua própria atividade, porque sua atividade e o

produto dela se tornam algo alegórico, tão exterior ao indivíduo que o mesmo é incapaz de se

reconhecer nas objetivações (materiais e não materiais) do gênero humano.

A alienação também se manifesta na esfera da consciência social, entre

outros pelo fato de que, em consequência da ruptura e do antagonismo entre

trabalho manual e o trabalho intelectual, a consciência empírica e cotidiana

dos indivíduos se destaca sempre mais da evolução do pensamento de toda a

humanidade, da ciência, tornando-se prisioneira de representações

fetichistas, desnaturando a realidade, enquanto no nível da consciência do

conjunto da sociedade se elaboram as “ideologias” como reflexos

deformados da realidade [...] decorre que a alienação é um dos elementos e

características desse processo histórico de conjunto e desse período histórico

que, sob outras formas, pode-se caracterizar pelas categorias da divisão do

trabalho e da propriedade privada (MARKUS, 1974, p. 97).

44

Assim, a divisão do trabalho, a propriedade privada e a alienação são categorias

históricas recíprocas, e estão numa relação que determina para Marx (1998, p. 81) dois fatos:

1) as forças produtivas se apresentam como completamente independentes e desligadas dos

indivíduos, como um mundo à parte, ao lado dos indivíduos; as forças produtivas assumiram

uma espécie de forma objetiva e não mais para esses indivíduos suas próprias forças; os

indivíduos não se reconhecem na produção da vida material; e 2) Os indivíduos são obrigados

a se apropriar da totalidade das forças produtivas, não somente para chegar a manifestação de

si, mas antes de tudo para garantir sua existência. Contudo, a apropriação das forças

produtivas é apenas em si mesma, portanto, uma apropriação limitada, pois com a apropriação

da totalidade das forças produtivas pelos indivíduos a propriedade privada dos meios de

produção seria abolida.

Então, mesmo na época moderna na qual o trabalhador tem ferramentas do trabalho

como um sistema complexo e uma vasta produção científica, sua apropriação é das

objetivações em si, apresentando uma contradição: a não combinação da formação do

indivíduo de acordo com as bases de produção da vida material, ou seja, o mercado exige

trabalhadores extremamente capacitados para atuarem no sistema complexo de produção, ao

mesmo tempo em que não pode possibilitar as objetivações para si (ao que se referem às

ciências, artes, filosofia, etc.), apenas uma capacidade operacional, uma especialidade

desenvolvida na esfera do cotidiano, isto é, de seu trabalho limitado e abstrato.

DUARTE (1999, p. 155), afirma que “apropriação é um processo amplo que engloba

desde atividades coletivas de apropriação das obras humanas que se apresentam sob a forma

alienada da propriedade privada, até a formação dos sentidos e sentimentos humanos” e que

objetivação (material e não-material) compreende a três traços principais: 1) encarna

genericidade humana, enquanto síntese da atividade humana, um sistema de referências

externas para a atividade; 2) como um sistema de referências para a sua atividade o indivíduo

se coloca no próprio curso da história; e 3) para que o resultado da atividade humana seja uma

objetivação, é necessário que a atividade sintetizada nesse resultado seja também apropriada

pelo indivíduo, e que todo objetivar-se necessita antes de apropriação (idem, p. 135).

No entanto, existe a apropriação das objetivações em si que se refere ao cotidiano,

síntese da atividade social humana, e das objetivações para si referente ao não-cotidiano:

artes, filosofia, ciência, moral, etc., isto é, elevação da genericidade humana ao nível da

relação consciente. Porém, “não existe nenhuma sociedade que não possua a esfera das

objetivações genéricas em si [...] no caso das objetivações para si, da genericidade para si,

45

esta começa a se constituir somente a partir de certo nível de desenvolvimento histórico-

social” (idem, p. 136).

A formação do homem deveria se basear na mediação entre a esfera cotidiana (onde se

apropria das genericidade em si) e a não-cotidiana da vida social, isto é, das objetivações

genéricas para si (DUARTE, 1999). Mas, na forma social do sistema capitalista são geradas

limitações no que se refere às apropriações das objetivações para si, seja pelas formas

alienadas, mesmo em se tratando de objetivações para si, seja pela negação da possibilidade

de apropriação das objetivações para si.

A burguesia, diante o sistema complexo da grande indústria, até “defendia a instrução

para povo, porque no novo sistema fabril uma educação elementar era necessária ao operário,

mas, defendia diferentes tipos de instruções para diferentes tipos de operários” (PEREIRA;

GIOIA, 2001, p. 284). As classes mais pobres deveriam receber menos instrução e mais

treinamento em atividades manuais, enquanto que a burguesia deveria receber uma educação

de qualidade para formar os novos dirigentes da sociedade capitalista.

A burguesia não podia recusar instrução ao povo, na mesma medida em que

o fizeram a Antiguidade e o Feudalismo. As máquinas complicadas que a

indústria criava não podia se eficazmente dirigidas pelo saber miserável de

um servo ou de um escravo [...] A livre concorrência exigia uma

modificação constante das técnicas de produção e uma necessidade

permanente de invenções (PONCE, 2003, p. 145-146).

Assim, o capitalismo favorece o trabalho científico, mediante escolas técnicas e

laboratórios de altos estudos como uma questão vital. Todavia, a burguesia reservava para os

seus próprios filhos outras formas de educação em que as ciências ocupavam um lugar

discreto, enquanto nas outras escolas a orientação era francamente prática e impregnada de

intenção utilitária (PONCE, 2003, p. 146-147).

Por milênios, portanto, na sociedade dividida em classes pela divisão do

trabalho, entre a formação das classes dominantes e preparação profissional

dos produtores pertencentes às classes subalternas [...] existiu um hiato

profundo, uma separação absoluta, não apenas no sentido de que as duas

organizações não tinham qualquer ponto de contato entre si, mas também no

sentido de que não compartilhavam princípios, conteúdos e métodos entre as

duas diferentes formações. A primeira compreendia a educação para as artes

imediatas do domínio – armas e políticas para alguns e, para outros, as

ciências teórica [...] a segunda compreendia as várias atividades manuais e

um mínimo de noções a elas intimamente ligadas (MANACORDA, 1996, p.

120).

46

A separação entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, traduz uma oposição entre

teoria e prática na formação do indivíduo. Como o autor afirma, para as classes pobres era

conveniente uma educação com atividades manuais, pragmáticas, e um mínimo de noções

básicas ligadas a imediaticidade da demanda do sistema produtivo em vigor; e para as classes

superiores, nas quais pretender-se-ia formar os futuros dirigentes, a educação baseada no

domínio de armas e políticas para alguns e para outros as ciências teóricas.

Então, enquanto a humanidade produz uma grandiosa abundância de conhecimento

científico correspondente às objetivações para si, a uma elevação do nível de consciência, os

indivíduos da classe subalterna permanecem nas objetivações em si, prisioneiros de um

mundo empírico fetichizado, no seu cotidiano, no praticismo das sínteses das atividades

alienadas e alienantes pelas relações sociais de dominação na sociedade capitalista. Portanto,

não é suficiente a existência do conhecimento científico, sistematizado, se faz necessário

viabilizar a transmissão/apropriação dos conhecimentos científicos pela classe desfavorecida

historicamente.

2.4 Em Busca de Elementos da Unidade Teoria e Prática

Anteriormente discutimos o quanto ciência e produção estão especificamente como uma

unidade teórica e prática, mas que universalmente formalizada pelo capital não se cumpre esta

unidade específica sem uma contradição, qual seja: “ao mesmo tempo em que coloca a ciência

à disposição da produção da vida e da riqueza, o faz na forma da alienação [...] de sua coação

a uma relação negativa para com as suas próprias condições de atividade” (ALVES, 2007, p.

280). Assim, a ciência se torna integrada ao capital este que a solicita transformando sua

inovação na reprodução da propriedade privada.

Mas, para Alves (idem, p. 284), ao mesmo tempo em que circunscrevem a produção ao

terreno da alienação, põem, na necessária incorporação das produções a exigência e as

condições de superação das formas alienadas de sociabilidade. Manacorda (1996, p. 63-64), já

destacava esta possibilidade de superação quando se referia a separação entre ciência e

trabalho:

A propriedade privada dos meios coletivos de produção, que é apropriação

de trabalho alheio, tem significado, também, apropriação privada da ciência

e sua separação do trabalho; esta tem mesmo negado o preexistente vínculo

entre ciência e ação, próprio da limitada produção artesanal, mas criou por

sua vez as condições para a sua própria superação. Torna inevitável a

recuperação de uma identidade entre ciência e trabalho; e tal recuperação

não pode realizar-se a não ser como reapropriação da ciência por parte de

todos os indivíduos no processo coletivo da produção moderna.

47

O autor propõe como forma de contribuir na superação da sociedade capitalista a

reapropriação da ciência, isto é, do conhecimento teórico-científico até então historicamente

acumulado pela humanidade através das objetivações para si; pois, tão-somente assim seria

possível garantir as condições de superação da propriedade privada, divisão do trabalho e

alienação.

Entretanto, quais as reais possibilidades de apropriação das objetivações para si pelo

indivíduo numa sociedade limitada regida pelo capital o qual determina o processo de

separação entre teoria e prática? Seria possível estabelecer unidade entre teoria e prática na

sociedade regia pelo capital, ou isso tão-somente seria possível no outro tipo de sociabilidade?

Markus (1974, p. 43) diz:

Com a superação da alienação, o comunismo transforma a ciência e a

sensibilidade abstrata em ciência e sensibilidade humanas. A ciência não

mais será uma esfera independente, estranha e contraposta ao indivíduo;

originando-se da consciência sensível e da necessidade, ela retornará a essas

duas fontes, enriquecendo-as. A sua independência será tão-somente um

momento relativo e transitório da unidade de pensamento e sensibilidade.

Essa última, ademais, perde sua limitada qualidade prático-egoísta: visto

que, com o desenvolvimento da produção e da ciência (e, portanto, da

verdadeira práxis característica da espécie humana), a sensibilidade se

enriquece continuamente, assimila os resultados desse desenvolvimento,

aprende a ver, a escutar, etc., “humanamente”, isto é, “naturalmente”, em

vista disso será precisamente a intuição a tornar-se capaz – graças a essa

mediação histórica – de compreender imediatamente o objeto na plenitude

das determinações que lhe são próprias, em suas qualidades específicas e, ao

mesmo tempo, em suas conexões com a totalidade, além de tornar-se capaz

de captar em sua unidade (MARKUS, 1974, p. 43, grifo original).

A citação anterior nos reporta a possibilidade de buscar a unidade teoria e prática no

atual momento da sociedade capitalista como forma de transição; pois, no comunismo15

a

ciência não seria mais independente da produção da vida material, não havendo, portanto,

necessidade de buscar esta unidade de pensamento e sensibilidade, de teoria e prática. Sendo

o próprio comunismo a superação das dicotomias de teoria e prática, este processo de unidade

será naturalizado. Sendo a busca por unidade teórica e prática na concepção marxista vista

como parte do processo de superação do capitalismo, pois, não é possível superar plenamente

os problemas e as limitações sem a superação do capital.

15

Comunismo “distingue-se de todos os movimentos que o antecederam até agora pelo fato de subverter as bases

de todas as relações de produção e de trocas anteriores e de, pela primeira vez, tratar conscientemente todas as

condições naturais até agora, de despojá-las do seu caráter natural e submetê-las ao poder dos indivíduos

reunidos” (MARX, 1998, p. 87).

48

Então, se torna viável e necessária a busca por unidade teórica e prática em direção do

processo de superação da sociedade regida pelo capital, para que esta unidade se efetive a

apropriação do conhecimento científico acumulado pela humanidade se torna imperativo e

também uma grande luta a ser travada, pois a “atividade teórica proporciona um

conhecimento indispensável para transformar a realidade, ou traçar fins que antecipam

idealmente sua transformação” (VAZQUEZ, 2007, p. 233). Além disso, fica impossível uma

unidade entre teoria e prática sem a apropriação do conhecimento acumulado historicamente.

Markus (1974, p. 89-91), enfatiza que a realidade está condicionada historicamente, mas

que será esta a situação histórica concreta que determinará a medida na qual o homem poderá

operar uma escolha livre e consciente, dentro de certos limites, entre as possibilidades

socialmente obtidas. “Mesmo numa época da maior generalização da alienação, e por mais

estreitos que sejam os limites entre os quais ele está colocado, o homem cria ele mesmo sua

vida”, pois o homem não se “submete” simplesmente à história, ele está no “eterno

movimento do vir-a-ser”.

A atividade teórica por si não transforma a realidade, mas contribui incessantemente

para a sua transformação; a sua assimilação pelos que hão de suscitar essa transformação

através das práticas efetivas é imprescindível.

A teoria em si, como em qualquer outro caso não transforma o mundo. Pode

contribuir para sua transformação, mas para isso tem de sair de si mesma e,

em primeiro lugar, tem de ser assimilada pelos que hão de suscitar, com seus

atos reais, efetivos, essa transformação. Entre a teoria e a atividade prática

transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de

organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como

passo indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido,

uma teoria é prática quando materializa, por meio de uma série de

mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da

realidade ou antecipação de sua transformação (VAZQUEZ, 2007, p. 235-

236).

Nesse sentido, a atividade teórica e atividade prática são uma unidade na qual não se

torna possível se a teoria não se realizar na prática, por outro lado, com o isolamento da

prática não há conhecimento, porque a prática não é exterior ao conhecimento, está intrínseca

na medida em que ela faz parte do conhecer, por isso, não se trata de uma prática que articule

o conhecimento, ela está no processo do conhecimento, é prática empírica e, ao mesmo

tempo, prática concreta, a primeira corresponde ao caótico, ao passo que na prática concreta

as abstrações teóricas permitem desvelar a realidade, indo além da prática imediata e

individual.

49

Segundo Vázquez (2007, p. 215), baseando-se na concepção de Lênin sobre a práxis16

, a

teoria se tornando prática permite despertar consciências, pois, “o conhecimento surge da

prática, a ela serve, ao mesmo tempo, em que a própria prática é parte necessária e

indissolúvel”. A partir disso, entendemos que a apropriação das objetivações para si, isto é,

dos conhecimentos científicos, filosóficos, artísticos etc., pode contribuir grandiosamente para

a transformação da realidade, na medida em que se torna parte da prática do indivíduo o

conhecimento em suas formas mais desenvolvidas permitindo despertar consciências.

Assim, a apropriação do conhecimento se torna uma luta a ser travada, sendo esta a

grande contribuição que a educação escolar pode dar ao processo coletivo de superação da

sociedade regida pelo capital (DUARTE, 2006, p. 98). A apropriação corresponde à atividade

mental (cognição e afetividade) e a atividade material, seria a transferência das propriedades

do objeto para a consciência do indivíduo, pois, “a consciência não é realidade senão a

consciência da prática existente, e sua orientação ou intencionalidade objectual advém

igualmente do caráter material desta prática” (MARKUS, 1974).

A inserção social do homem dá-se pela apropriação das objetivações

existentes, e apenas por esta via se torna possível para ele objetivar-se como

ser genérico. Ao se objetivar como ser genérico, o homem desenvolve suas

capacidades, suas habilidades, seus sentidos, enfim, as propriedades que lhe

confere a condição de ser humano (MARTINS, 2007, p. 48).

A partir dessa condição do ser humano, novas objetivações surgirão como resultante da

atividade de suas relações com o produto da história. Portanto, a apropriação é condição

fundamental para que a humanidade continue se desenvolvendo. A apropriação do

conhecimento pela classe subalterna, este que, como vimos anteriormente, foi apropriado de

forma privada pela classe que detém o poder material na sociedade capitalista, corresponde à

apropriação do que lhe foi negado historicamente, como forma de impedir o desenvolvimento

da totalidade das forças essenciais pelos indivíduos dessa classe.

A apropriação universal da riqueza intelectual produzida em meio às

profundas contradições geradas pelas relações sociais capitalistas é parte

necessária do processo de socialização dos bens de produção, sem o qual não

pode haver superação do capitalismo (DUARTE, 2006, p. 96).

16

Práxis ocupa lugar central na filosofia que se concebe a si mesma não só como interpretação do mundo, mas

também como elemento do processo de sua transformação. A concepção de Marx da práxis, não é, em suma, um

retorno, mas sim um avanço; é uma superação, no sentido dialético de negar e absorver tanto o materialismo

tradicional como o idealismo, o que implica, por sua vez, a tese de que não só o primeiro como também o

segundo contribuíram essencialmente para o surgimento do marxismo. Práxis não como mera atividade da

consciência, mas sim também material do homem social (VAZQUEZ, 2007).

50

Se não há apropriação das objetivações históricas referente ao conhecimento em suas

formas mais avançadas, a consequência é o esvaziamento, o empobrecimento do indivíduo em

si mesmo e de sua atividade prática. Não podendo, portanto, objetivar-se na atividade, porque

a apropriação é antecedente a objetivação, e, com efeito, sua atividade prática se torna cada

vez mais alheia, o indivíduo perde o controle consciente de si mesmo e das coisas, resultando

em alienação: ruptura entre o enriquecimento da humanidade e o indivíduo, ou seja, a

humanidade se desenvolve enquanto que o indivíduo não acompanha tal desenvolvimento.

Segundo Martins (2007, p. 137), “apenas à medida que os indivíduos puderem retornar

para si o controle consciente das transformações das circunstâncias e de si mesmo, estarão a

caminho da necessária prática revolucionária, condição essencial na superação da alienação”.

E a consciência do indivíduo se desenvolve na medida em que ele apreende a realidade,

quanto mais se aproximar da realidade pondo em relação suas impressões com os significados

socialmente já elaborados, mais consciente estará dessa realidade.

A realidade encerra a materialidade histórica dos processos de produção e

reprodução das existências dos homens. O conhecimento sobre ela é, por

conseqüência, apenas um meio através do qual a consciência, assimilando-a,

a reproduz intelectualmente. Deste modo, a atividade teórica por si mesma

em nada altera a existência concreta do fenômeno. Esta alteração apenas se

revela possível quando a atividade teórica orienta a intervenção prática

transformadora da realidade (MARTINS, s/d, p. 11).

A atividade teórica e atividade prática são indissociáveis e recíprocas, isto é, a atividade

teórica é a consciência da atividade prática humana esta última enriquece a atividade teórica

que se realiza na prática transformando a realidade. Embora, como discutiremos no próximo

capítulo, na atual sociedade capitalista existir uma defesa da atividade teórica e atividade

prática como simultâneas; como atividades que se desenvolvem ao mesmo tempo. Isso se

aproxima da concepção pragmática, por determinar uma estima pela imediaticidade e,

portanto, da atividade estritamente útil. Como afirma Marx (1983, p. 271), “toda ciência seria

supérflua se a forma de aparecimento e a essência das coisas coincidissem imediatamente”.

2.5 A Unidade Teoria e Prática: A Prática como Fundamento, Fim e Critério de

Verdade do Conhecimento Científico

Neste item, pretendemos compreender na acepção marxista especificamente a unidade

teoria e prática na construção do conhecimento científico sobre a realidade, tomando a

categoria da prática; o conceito de prática como práxis que se apresenta como atividade

51

material, transformadora e adequada a fins, que se consigna de uma correspondência teórica,

objetiva, histórica e universal (MARTINS, 2007).

O homem para garantir suas condições de existência passava a produzir sua própria

vida, diferentemente dos outros animais que se adaptam à natureza, o homem adapta a

natureza a si, transformando-a para atender as suas necessidades, ao mesmo tempo em que

transforma a si mesmo, isso significa que o homem não nasce homem, mas se forma homem;

esta formação se dá através do trabalho, por isso, o processo educativo coincide com o

processo de trabalho (atividade humana vital).

Os conhecimentos do homem existiram inicialmente sob a forma de experiência

empírica (observação da natureza e da vida social), esta experiência era passada de geração a

geração. Segundo Saviani (2007a), antes da sociedade de classes, a educação coincidia com o

próprio processo de existência, ou seja, no próprio ato de viver os homens se educavam e

educavam as novas gerações, a transmissão se dava de forma espontânea. Assim, os homens

na sociedade primitiva se apropriavam coletivamente dos meios de produção da existência.

Mas o desenvolvimento da produção conduziu à divisão do trabalho e a propriedade privada

dos meios de produção que, por conseguinte, provocou também uma divisão na educação,

penetrando-se a separação entre educação e trabalho (SAVIANI, 2007a, p. 155). A educação

escolar passava a sistematizar o acúmulo histórico de conhecimento elaborado enquanto que o

trabalho se reduzia à mera atividade prática, físico-manual.

Com o desenvolvimento da sociedade capitalista, na época moderna a concepção de

conhecimento se destacava como um sistema teórico com certa defesa de um conhecimento

na esfera independente da vida material conforme leis internas; o conhecimento científico

passava a ser formulado de acordo com as exigências de um sistema obrigatório (de métodos,

conceitos, etc.), operando na ciência interessada em avançar ela própria como um sistema de

conhecimento. Isso, sem dúvidas, possibilitou a produção científica qualitativamente. “A

escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao

saber elaborado (ciência)” (SAVIANI, 2005c, p.15).

As apropriações das objetivações pelos homens podem ocorrer de forma espontânea na

sociedade. No entanto, com o advento da escola moderna a educação escolar com o

desenvolvimento do trabalho educativo, se torna o meio de selecionar dentre as objetivações

do gênero humano o que é essencialmente humano 17

para o desenvolvimento do homem de

17

O conceito de essência humana seleciona e sintetiza dentre as possibilidades geradas pelo processo de

desenvolvimento do gênero humano, aquelas cuja realização é vista como a mais humanizadora pela concepção

histórico-social. O conceito de essência humana expressa, portanto, uma direção do processo histórico de

52

forma a reproduzir, transmitir em cada indivíduo singular a humanidade produzida social e

historicamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2008a, p. 13).

Em relação ao trabalho educativo18

, Duarte (2003, p. 34-35) desdobra a conceituação do

Saviani afirmando que este produz nos indivíduos singulares a humanidade, com a finalidade

de cada indivíduo singular se apropriar da humanidade produzida, dos elementos da cultura

aqueles essenciais para o desenvolvimento humano. “Portanto, a referência fundamental é

justamente o quanto o gênero humano conseguiu desenvolver-se ao longo do processo

histórico de sua objetivação”, não existindo uma “essência humana independente da atividade

histórica dos seres humanos, da mesma forma que a humanidade não está imediatamente dada

nos indivíduos singulares”.

Em suma, o trabalho educativo “situa-se em uma perspectiva que supera a opção entre a

essência humana abstrata e a existência empírica” (DUARTE, 2003, p. 36). O trabalho

educativo formulado por Saviani busca na diversidade das objetivações do gênero humano o

que é essencial para que o indivíduo singular possa apropriar e, consequentemente,

desenvolver a generecidade humana, de forma a não considerar a essência humana como mera

cultura abstrata, estática, última e pragmática, mas na perspectiva da lógica dialética, a qual

considera o concreto, o histórico-objetivo, o movimento e a dinâmica das objetivações

humanas.

A ciência é originaria do desenvolvimento da capacidade humana a partir de uma

unidade específica entre teoria e prática, mas que com o desenvolvimento da sociedade

capitalista, por meio da divisão do trabalho, o conhecimento produzido se destacava da

atividade prática, separação entre pensamento e trabalho. Entretanto, Kopnin (1972, p. 39)

chama a atenção para a relação não independente entre pensamento e trabalho:

humanização, o que equivale a dizer que esse conceito traduz um posicionamento sobre o que se entende por ser

humano, por humanização (DUARTE, 1999, p. 69). Em suma, podemos dizer que de tudo que o ser humano

produz sócio-historicamente (gênero humano) a essência humana corresponde aquilo que lhe é mais

humanizadora, isto é, o essencial refere-se ao fato que entre as forças (materiais e não materiais) que o homem

vai produzindo, algumas se tornam essenciais, embora algumas forças não estivessem presentes em toda a

história, mesmo em se tratando de uma força recente como, por exemplo, a ciência, esta se torna essencial para o

ser humano. As forças essenciais têm níveis diferentes; às vezes estão no cotidiano e podem ser apropriadas de

forma espontânea, outras vezes não, portanto, faz-se necessária a transmissão intencional das forças essenciais,

neste caso, a transmissão intencional se torna ela mesma em uma força essencial para a humanidade avançar.

Enquanto o gênero humano é a totalidade das relações sociais e da cultura que envolve a atividade do homem

que reúne não apenas características positivas, mas também negativas que precisam ser superadas, a essência

humana seleciona e sintetiza nessa totalidade o que historicamente corresponde ao que é mais essencial no

sentido humanizador. 18

O trabalho educativo é considerado um trabalho não-material, embora se diferenciar de um trabalho não-

material, pois, neste o produto se separa do produtor, ou seja, a produção e o consumo se dão em tempos

distantes. No trabalho educativo o produto não se separa do produtor, a aula que é produzida pelo professor é

consumida pelo aluno, ao mesmo tempo em que é produzida (SAVIANI, 2008a).

53

O pensamento surge à base do trabalho e, em certo sentido, é análogo ao

trabalho: repete-o de maneira original. Em realidade, o trabalho pressupõe

um objeto da natureza que deve ser substituído para que ele atenda às

necessidades do homem; os instrumentos, com os quais o homem atua sobre

o objeto; a atividade do homem, que põe em movimento seus instrumentos.

O pensamento tem objeto, ao qual está dirigido com a finalidade de concebê-

lo; os instrumentos da atividade reflexiva na forma de propriedades captadas

e fenômenos lógicos da atividade objetiva e fixados nos conceitos; a própria

atividade reflexiva, que conduz o homem a novos conceitos e teorias.

O que o autor quer salientar é que o pensamento19

possibilitou o desenvolvimento do

domínio consciente, do refletir consciente sobre a realidade de forma integrada às condições

concretas, os meios e os modos de ação. Este desenvolvimento da consciência também

conduz ao desenvolvimento do trabalho. Assim, por meio do trabalho, enquanto atividade

teórica e prática, o homem produz novos conceitos e teorias, produz conhecimento.

Dessa forma, podemos dizer que o conhecimento “vai se desenvolvendo de conteúdo

em conteúdo [...]. O resultado contém seu próprio começo e o desenvolvimento desse começo

foi se enriquecendo com uma nova determinação” (VAZQUEZ, 2007, p. 206). Lênin

acrescenta:

O conhecimento é a aproximação eterna, infinita, do pensamento ao objeto.

O reflexo da natureza no pensamento do homem deve ser entendido não “de

forma inerte”, não “de forma abstrata”, não carente de movimento, não

carente de contradições, mas no eterno processo do movimento, no

surgimento das contradições e de sua solução (LENIN apud

VAZQUEZ, 2007, p. 206).

O conhecimento é o reflexo da realidade, mas a citação acima ressalta que não se trata

de um reflexo passivo, ou reflexo no espelho, “o conhecimento é um processo mediante o

qual se transforma os dados empíricos iniciais em um sistema de conceitos (nível teórico),

portanto, uma atividade cognoscitiva criadora” (VAZQUEZ, 2007, p. 207). Assim, o

conhecimento não é algo imediato, no nível das sensações, mas um resultado que se alcança

na fase do pensamento, por uma série de operações abstratas que não estão desvinculadas da

prática, porque a atividade prática do homem é orientada de acordo um fim consciente.

A imagem consciente, a representação, o conceito têm uma base sensível.

Todavia, o reflexo consciente da realidade não se limita ao sentido sensível

que dele se tem. Já a simples percepção de um objeto não a reflete apenas

como possuindo uma forma, uma cor, etc., mas também como tendo uma

19

Leontiev (1978, p. 84), diz que o pensamento é “o processo de reflexo consciente da realidade, nas suas

propriedades, ligações e relações objetivas, incluindo mesmo os objetos inacessíveis à percepção sensível

imediata. O homem, por exemplo, não percebe os raios ultravioletas, mas nem por isso desconhece a sua

existência e suas propriedades. Que torna possível este conhecimento? Ele é possível por via de mediações. É

esta a via que é a via do pensamento”.

54

significação objetiva e estável determinada, como, por exemplo, alimento,

instrumento etc. Por conseqüência, deve existir uma forma particular de

reflexo consciente da realidade, qualitativamente diferente da forma sensível

imediata do reflexo psíquico próprios dos animais (LEONTIEV, 1978, p. 85)

O conhecimento não é um reflexo simples imediato nem total; é um processo feito de

uma série de abstrações, da formação e desenvolvimento de conceitos, isto é, atividade teórica

que é reflexo ativo ou reprodução conceitual do objeto constitui o conhecimento vinculado

necessariamente a prática (VAZQUEZ, 2007).

Segundo Kopnin, o “reflexo da realidade não se identifica no sentido da cópia mecânica

com a própria realidade, pois nem o reflexo é a realidade nem ela é o seu reflexo, existindo

entre eles certa forma de ligação pela qual, e ao mesmo tempo, ambos se opõem e coincidem”

(apud MARTINS, 2007, p. 63). Pois, como discutido no primeiro item, a consciência define-

se como um sistema de conhecimentos que se formam na medida em que o homem apreende

a realidade objetiva, uma realidade independente do indivíduo, mas que o mesmo põe em

relação a esta realidade objetiva suas impressões de acordo com os significados elaborados

socialmente.

Entretanto, a correlação entre a consciência social e a consciência individual não se

sobrepõe uma a outra, depende das condições concretas da própria vida do indivíduo, das

apropriações das objetivações para si, isto é, a apropriação das objetivações para si pelo

indivíduo lhe possibilita uma elevação à genericidade humana, a partir disso um

reconhecimento de si mesmo enquanto gênero humano bem como de suas singularidades, sua

individualidade, podendo assim o indivíduo se objetivar (transferir o que estar no indivíduo

para as propriedades do objeto).

Numa definição sintética, “o conhecimento, como elemento indispensável e premissa da

atitude prática do homem para com o mundo, é um processo de criação das ideias, dirigidas a

um fim que refletem com perfeição a realidade objetiva sob as formas de sua atividade”

(KOPNIN, 1972, p. 25). O autor completa afirmando que a objetividade do conteúdo da

atividade prática “é demonstrada no processo de concretização dos resultados dos

pensamentos teóricos, [...] quando o mundo criado pela cabeça do homem transforma-se no

mundo real” (idem, p. 44).

O conhecimento tem sua base na atividade prática do homem que fornece o objeto, e o

conhecimento fornece a ideia do objeto e o meio prático de consegui-lo, o conhecimento

expressa a assimilação do objeto pelo homem da mesma forma que o homem organiza o

conhecimento para produzir na prática o mundo das coisas (KOPNIN, 1972), isto é unidade

teoria e prática, numa relação recíproca a prática fundamenta e enriquece a teoria, e a teoria

55

plasmada transforma a realidade objetiva, por que embora seja uma realidade independente do

indivíduo, este pode operar sobre a realidade de modo consciente, claro que de acordo com as

condições históricas e subjetivas de sua relação com o mundo.

Na afirmação, “os filósofos limitam-se a interpretar o mundo de distintos modos: do que

se trata é de transformá-lo”, Marx enfatiza a prática revolucionária como transformação da

sociedade e “se refere ao papel decisivo da prática na solução de problemas teóricos, [...] sua

solução não pode ser apenas, de modo algum, um problema de conhecimento, mas uma tarefa

real, de vida” (VAZQUEZ, 2007, p. 133). O conhecimento não pode se limitar a

contemplação ou interpretação, pois o conhecimento “é conhecer os objetos que se integram

na relação entre o homem e o mundo que se estabelece graças à atividade prática humana”

(idem, p. 144).

A prática é fundamento e limite do conhecer e do objeto humanizado que,

como produto da ação, é objeto do conhecimento. Fora desse fundamento ou

para além desse limite está a natureza exterior que ainda não é objeto da

atividade prática e que, enquanto permanecer em sua existência imediata,

vem a ser uma coisa em si exterior ao homem, destinada a converter-se em

objeto da práxis humana e, portanto, em objeto do conhecimento

(VAZQUEZ, 2007, p. 144).

A atividade real, prática, é adequada a fins, portanto, a ação transformadora da realidade

tem um caráter teleológico, o conhecimento teórico cumpre a função prática de elevar o

caráter racional para a prática poder avançar e também na unidade íntima com ela a teoria

poder servir a transformação da realidade. Portanto, são três características do conhecimento:

1) o conhecimento como processo de desenvolvimento humano; 2) o conhecimento como

atividade do sujeito; e 3) o conhecimento inclui a prática.

Assim, podemos dizer que a prática não é uma atividade meramente subjetiva, o mundo

objetivo ao determiná-la faz dela uma forma objetiva. Com o isolamento da prática não há

conhecimento, pois o conhecimento é ideia realizada, efetiva e prática do sujeito.

A atividade prática humana é propriamente tal quando ultrapassa esse lado

subjetivo, ideal ou, mais exatamente, quando o sujeito prático transforma

algo material, exterior a ele, e o subjetivo se integra assim em um processo

objetivo. [...] A atividade do sujeito prático nos é oferecida nessa dupla

vertente: por um lado é subjetiva enquanto atividade de sua consciência,

mas, em um sentido mais restrito, é um processo objetivo na medida em que

os atos ou operações que executa sobre uma dada matéria que existe

independentemente de sua consciência, de seus atos psíquicos, podem ser

comprovados inclusive objetivamente por outros sujeitos (VAZQUEZ, 2007,

p. 262).

56

A prática é parte integrante do conhecimento, pois a teoria não é exterior à prática. O

conhecimento surge da prática, a ela serve ao mesmo tempo em que a própria prática é parte

necessária e indissolúvel. O que caracteriza a atividade prática é a ação sobre uma matéria de

caráter objetivo dos meios com que se atua e do resultado, e a atividade teórica caracteriza-se

por somente existir em relação à prática, já que nela encontra seu fundamento, seus fins e

critério de verdade. O conhecimento é um meio de assimilação prática da realidade.

O pensamento empírico, derivado direto da atividade sensorial do homem

sobre os objetos da realidade é, indiscutivelmente, a forma primária de

pensamento, levando ao conhecimento do imediato da realidade, isto é, ao

conhecimento da realidade em suas manifestações exteriores. Pautando-se

em princípios da lógica formal, o conhecimento empírico é absolutamente

racional, revelando aspectos do objeto que se expressam pela categoria da

existência presente, a exemplo de quantidade, qualidade, propriedade,

medida, classe etc.

Diferentemente, o pensamento teórico apreende o objeto em suas relações

internas e leis que regem o seu movimento, compreensíveis por meio de

elaborações racionais dos dados dispostos pelo conhecimento empírico. Sua

forma lógica é constituída pelo sistema de abstrações que explica o objeto,

isto é, pelos conceitos, visando reproduzir o seu processo de transformação.

Ultrapassando os limites do que é dado pela experiência, a racionalidade

teórica não é simplesmente a forma ordenada (definidora, caracterizadora,

classificatória, etc.) de expressão da experiência, mas sim o recurso, a

ferramenta por meio da qual apreende-se um novo conteúdo, não passível de

observação imediata do aparente (ABRANTES; MARTINS, 2007, p. 316).

Dessa forma, entendemos que não se pode permanecer no empírico, no conhecimento

imediato da realidade, faz-se necessário elevar-se por meio do pensamento teórico. Então, “a

construção do pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do empírico, passa pelo

abstrato e chega ao concreto. [...] O concreto não é o ponto de partida, mas o ponto de

chegada do conhecimento. E, no entanto, o concreto é também ponto de partida” (SAVIANI,

2004, p.04). O autor complementa dizendo ser o concreto ponto de partida o real e o concreto

ponto de chagada, o pensado, sendo o empírico e o abstrato processo do conhecimento, da

apropriação do concreto no pensamento.

O conhecimento teórico é prenhe de conteúdos empíricos, que, por sua vez,

se configuram como conhecimento verdadeiramente humano, por suas

mediações teórico-abstratas. Esta é a síntese representativa da concepção

materialista de práxis. Se, por um lado, as abstrações, os conceitos se

distanciam do objeto, por outro lado, nada há mais apto para se aproximar da

sua essencialidade, uma vez que o verdadeiro conhecimento não nos é dado

pela contemplação viva ou pelo contato imediato. Por exemplo, o código

genético (concreto pensado) jamais será apreendido imediatamente pela

observação do sangue (concreto aparente); no entanto, o homem tornou-se

capaz de conhecê-lo por meio do pensamento abstrato, ao distanciar-se

temporariamente do concreto aparente, que, perdendo sua concretude

57

superficial, adquire outro modo de existência: a existência como abstração.

Esta, por sua vez, alcança outro nível de concretude representada por teses

teóricas, equações, ideografias etc. que, em toda sua abstração e abrangência,

se aplicam e guiam a prática concreta sustentada por tais conhecimentos

(ABRANTES; MARTINS, 2007, p. 317-318).

O empírico não é o concreto, pois o concreto é histórico, possui totalidade e se revela na

e pela atividade teórica e prática. Permanecer no empírico é tomar a experiência prática como

única realidade possível, caracterizando um esvaziamento teórico da atividade. O

“pensamento é uma “prática” que permite superar o imediato e as “facilidades” do empírico,

[...]. Sintetiza contradições entre distintos conhecimentos produzidos e se impõe como

resultado de uma luta de posições entre diferentes pensamentos que se negam ou que se

afirmam” (ABRANTES; MARTINS, 2007, p. 319).

A atividade teórica proporciona um conhecimento indispensável para transformar a

realidade, mas é certo reafirmar que a atividade teórica por si não transforma o mundo, ela

transforma nossa visão ou concepção do mundo, mas não o modifica diretamente. Assim

como a prática isolada ou em um sentido utilitário também não transforma, não podemos nos

dobrar facilmente aos ditames de uma prática esvaziada de teoria. Pois, a utilidade prática no

pragmatismo deduz que o verdadeiro se reduz ao útil e a teoria como justificação e não como

esclarecimento e guia de uma práxis, que por sua vez, fundamenta e enriquece (VAZQUEZ,

2007, p. 241). Eis aqui uma diferença essencial entre utilidade ou função prático-social do

conhecimento no marxismo e a utilidade no pragmatismo:

É evidente que quando o marxismo fala da utilidade ou função prático-social

da ciência, coloca-se em um plano muito diferente, pois não se trata da

utilidade nesse sentido estritamente egoísta, mas sim da utilidade social. O

conhecimento verdadeiro é útil na medida em que, com base nele o homem

pode transformar a realidade. O verdadeiro implica uma reprodução

espiritual da realidade, reprodução que não é reflexo inerte, mas sim um

processo ativo que Marx definiu como ascensão do abstrato ao concreto em

e pelo pensamento, e estreita vinculação com a prática social. O

conhecimento é útil na medida em que é verdadeiro, e não verdadeiro por

que é útil, como sustenta o pragmatismo (VAZQUEZ, 2007, p. 243).

No início da produção material humana, como vimos anteriormente, o conhecimento

empírico era o suficiente para atender as necessidades do homem, este conhecimento está

associado a uma prática limitada. Com o desenvolvimento do homem e surgimento dos

primeiros instrumentos de trabalho, assim como o surgimento das primeiras práticas

produtivas e desenvolvimento das forças produtivas, foi-se aumentando as exigências em

relação ao conhecimento, a ciência, que ganha amplitude na época moderna.

58

A necessidade de responder às exigências da produção contribuiu poderosamente para o

desenvolvimento da ciência. No atual contexto, a produção continua determinando novas

necessidades que se manifestam em um enriquecimento incessante da teoria, da ciência. “Ao

chegar a sociedade a certo grau de desenvolvimento, a produção não só determina a ciência,

como esta integra na própria produção” (VAZQUEZ, 2007, p. 249), contendo uma específica

relação entre teoria e prática, ao mesmo tempo em que, como também explicitamos acima,

determina a cisão entre teoria e prática, por meio da filosofia idealista de construção do

conhecimento com base na separação entre consciência e ação, na não integração da prática

como fundamento e fim do conhecimento.

A prática determina a teoria não só como sua fonte – prática que amplia com

suas exigências o horizonte de problemas e solução da teoria, mas também

com fim – como antecipação ideal de uma prática que ainda não existe,

demonstra, por sua vez, que as relações entre teoria e prática não podem ser

vistos de um modo simplista ou mecânico, a saber: como se toda teoria se

baseasse de um modo direto e imediato na prática (VAZQUEZ, 2007, p.

256).

Mas a prática não só funciona como fundamento e fim da teoria, mas também como

critério de verdade. Entretanto, “não pode extrair a conclusão de que a teoria e a prática se

identifiquem, ou de que a atividade teórica se transforme automaticamente em prática. Impede

chegar a essa conclusão o fato de que a prática não fala por si mesma” (VAZQUEZ, 2007, p.

259). O critério de verdade da teoria não se verifica de modo imediato no campo empírico,

embora a prática tenha primazia em relação à teoria, esta primazia não pode dissolver a teoria

na prática e nem a prática na teoria, isto é, não significa que a prática sempre se torna teórica,

tampouco que a prática dilui a teoria, por manter relações de unidade e não de identidade,

uma unidade que pressupõe não idêntica, mas de mútua independência.

Segundo Vázquez (2007), a teoria pode ter uma autonomia em relação à prática, porém

uma autonomia relativa, uma vez que a prática é fundamento, fim e critério de verdade. Esta

autonomia se torna indispensável para que a teoria sirva à prática, já que a teoria não se dá de

modo imediato, direto e simultâneo com a prática. Assim, Kopnin (1978, p. 170-171) reafirma

e também faz uma ressalva em relação à autonomia do pensamento:

O pensamento está ligado à prática e é por esta condicionado, mas em seu

movimento ele é relativamente autônomo e pode afastar-se da prática. Esse

afastamento do pensamento em relação à prática pode ter duplo sentido. Em

alguns casos leva o pensamento a divorciar-se da prática, quando o

pensamento se encerra em si mesmo e considera seu movimento como sendo

absolutamente autônomo e independente do mundo objetivo e da atividade

prática. Noutros casos, o afastamento do pensamento da prática imediata é

59

até necessário para servir mais plena e efetivamente às necessidades da

própria prática. O pensamento pode atuar ativamente sobre a prática só

quando está vinculado ao mundo objetivo com base na lógica interna do seu

desenvolvimento; então ele chegará a resultados que abrem amplas

perspectivas de desenvolvimento da prática e são muito promissores.

O pensamento só pode atuar ativamente quando o conceito de prática se torna práxis,

isto é, quando a prática tem correspondência essencialmente com a teoria, com a realidade

objetiva, histórica e universal. Esta correspondência não é espontânea nem imediata com a

atividade prática individual. Não é o indivíduo quem determina a realidade objetiva, esta

existe de forma independente dele, o indivíduo precisa se apropriar desta realidade objetiva,

histórica e universal para se reconhecer enquanto ser humano e sujeito singular se tornando

sujeito capaz de transferir o que estar em si para o objeto, para esta realidade.

O conhecimento só pode ser verdadeiro quando incorpora conteúdo objetivo em relação

à prática humano-social, por que o pensamento não se movimenta em relação às opiniões e

noções puramente subjetiva, mas no campo do desenvolvimento do conteúdo objetivo, “o

nível da prática humana depende do grau de desenvolvimento do sujeito, mas ela é

condicionada por um tipo preciso de realidade objetiva, a medida e as formas sob as quais esta

se inseriu e determinou a atividade do sujeito” (KOPNIN, 1978, p. 169).

Dessa forma, a prática tem caráter dialético, na mediada em que a prática do indivíduo é

determinada por uma realidade objetiva, mas a depender do grau de desenvolvimento do

indivíduo este pode interferir na realidade objetiva de forma transformadora ou não

transformadora; além disso, a prática pode ser absoluta e relativa ao mesmo tempo: absoluta

conforme a objetividade e relativa no sentido de que não se pode confirmar ou rejeitar

inteiramente nenhuma espécie de concepção humana (LENIN apud KOPNIN, 1978, p. 171).

A atividade prática humana é propriamente tal quando ultrapassa esse lado

subjetivo, ideal ou, mais exatamente, quando o sujeito prático transforma

algo material, exterior a ele, e o subjetivo se integra assim em um processo

objetivo. [...] A atividade do sujeito prático nos é oferecida nessa dupla

vertente: por um lado é subjetiva enquanto atividade de sua consciência,

mas, em um sentido mais restrito, é um processo objetivo na medida em que

os atos ou operações que executa sobre uma dada matéria que existe

independentemente de sua consciência, de seus atos psíquicos, podem ser

comprovados inclusive objetivamente por outros sujeitos (VAZQUEZ, 2007,

p. 262).

Segundo Kopnin (1978, p. 169), a teoria por si não transforma, mas a prática em si

altera, pois, “a prática é unidade do sujeito com o objeto, é ativa por forma e concreto-

sensorial por conteúdo e resultados”. Então, toda prática seja social ou individual, ela em si

60

produz mudanças, produz resultados, mesmo que estes não sejam no sentido transformador. A

prática muda o objeto. A teoria só transforma quando plasmada, realizada na prática.

Com efeito, para Marx o critério de verdade não é uma questão teórica, mas prática:

A questão de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva

não é uma questão teórica, mas prática. É na práxis que o homem deve

demonstrar a verdade, isto é, realidade e o poder, o caráter terreno de seu

pensamento. A disputa sobre a realidade ou não-realidade do pensamento

isolado da práxis - é uma questão puramente escolástica. (Tese II, MARX e

ENGELS, 1996, p. 12 – grifos no original).

O critério de verdade está na prática, mas aqui também se apresenta outra diferença

essencial em relação ao pragmatismo:

A prática que Marx tem em mente é algo que não coincide com o objetivo

individual em que se verifica a validade de um pensamento, que é a posição

característica de certo pragmatismo. Marx fala, no entanto, de modificar o

mundo, isto é, de uma atividade na qual a sociedade humana está fortemente

empenhada e que representa de certa maneira, todo o processo da sua

história: apropriar-se da natureza de modo universal, consciente e voluntário,

modificá-la e, ao modificar a natureza e seu próprio comportamento em

relação a ela, modificar a si próprio, como homem. Esta alusão ao caráter

não individualista, mas social e “genericamente” humano do pensamento de

Marx é o quanto basta para distinguir claramente da tese pragmática. Para

Marx, não se trata apenas de coincidência de uma determinada hipótese da

análise, entre pensamento e um determinado resultado prático, mas,

sobretudo, de não fazer do pensamento uma “ideologia”, isto é, um

pensamento alienado; verificar a validade de um pensamento no plano

genericamente humano e social, como capacidade de transformar a natureza

e a sociedade e não apenas perseguir objetivos imediatos (MANACORDA,

1996, p. 126-127).

Vázquez (2007, p. 242) acrescenta que não se trata da eficácia da teoria na prática, pois

o critério de verdade para o pragmatismo é o êxito, a eficácia da ação prática do homem

entendida como prática individual. “Para o marxismo é a prática, mas concebida como

atividade material, transformadora e social. Enquanto que para o pragmatista o êxito revela a

verdade [...] Para o marxista a correspondência ou não de um pensamento com a realidade”.

Portanto, a prática social pressupõe domínios teóricos e práticos e, assim

sendo, quando o sujeito do conhecimento empreende um pensamento sobre a

realidade, tendo em vista nela intervir, a qualidade de sua intervenção estará

na dependência dos domínios conceituais que lhe estão disponibilizados, ou

seja, o pensamento (como expressão da capacidade de conhecer) não é um

bem espontâneo que se ativa automaticamente quando um indivíduo é

exposto à realidade. Ele se desenvolve como conquista do ser social, em

processos de ensino, cujo acervo resulta da história humana objetivada como

riqueza pela ação práxica dos indivíduos que se apropriam dessas conquistas

históricas. O indivíduo que pensa a realidade e sobre ela age, somente pode

fazê-lo por meio da apropriação das conquistas históricas objetivadas. A este

61

indivíduo não é suficiente experimentá-la nos seu aspecto imediato e

empírico; para ele, é fundamental apropriar-se dos resultados daquilo que o

ser humano produziu de sistemas explicativos sobre a realidade, no recorte

do que almeja conhecer e nas relações destes aspectos com questões mais

gerais da sociedade e do desenvolvimento histórico do ser humano.

Desse modo, temos como fundamental a formação do sujeito do pensamento

nos moldes do pensamento teórico que pressupõe a unidade contraditória

entre teoria e prática, entre o abstrato e o concreto, entre o conhecimento

empírico e o teórico. Quando afirmamos a unidade contraditória entre estes

pólos distintos, não estamos pressupondo uma harmonia tranqüila entre eles,

mas sim tensão e luta. As teorias, por exemplo, se desenvolvem no sentido

de explicar a realidade, mas a realidade, em seu movimento, impõe desafios

à teoria, apontando demandas que ela ainda não necessariamente possa

contemplar, ou seja, a relação teoria – prática supõe tensões e movimentos

contínuos (ABRANTES; MARTINS, 2007, p. 319-320).

Em suma, para o desenvolvimento de uma prática social transformadora se torna

indispensável a apropriação do conhecimento acumulado socialmente pela humanidade, no

sentido de qualificar a intervenção prática do homem sobre a realidade. Pois, como os autores

destacam utilizando como imagem o “mergulho” necessário na prática, um indivíduo imerso

na realidade imediata sem apoio dos conceitos que sintetiza a experiência histórica do ser

humano, corre o risco de se afogar numa imensidão de informações caóticas ou, no melhor

dos casos, realizar avanços lentos e insignificantes à custa de muito se debater, como aquele

que não foi ensinado a nadar e é atirado na água (idem, ibidem).

É claro que, como a citação acima nos esclarece esta relação teórica e prática não se dá

harmoniosamente, pressupõe uma unidade contraditória entre o empírico e o concreto, o

subjetivo e o objetivo. Entretanto, as contradições subjetivas em relação às dificuldades de

apreensão da realidade, não podem ser confundidas com as contradições da realidade objetiva.

O pensamento deve resolver estas contradições entre o sujeito e o objeto, nesse sentido, o

Kopnin diz:

A subjetividade do pensamento, por sua vez, é contraditória e desempenha

duplo papel no desenvolvimento deste. Por um lado, a existência do

subjetivo no conteúdo do pensamento é uma prova do seu caráter ilusório, da

unilateralidade, falta de plenitude. Neste sentido, cada passo no movimento

do pensamento representa a eliminação do subjetivo em seu conteúdo. Por

outro lado, porém, essa limpeza se realiza por meio da mesma interferência

subjetiva, ativa do sujeito, do lançamento, por este, de novas construções

teóricas que exigem demonstração, verificação (KOPNIN, 1978, p. 179).

Esta unidade contraditória da relação sujeito e objeto consideram a necessidade de

apropriação do conhecimento social e historicamente acumulado pela humanidade para o

desenvolvimento do pensamento, pois, para se produzir um novo conhecimento, esta

apropriação é primordial, assim como para uma interferência qualitativa na realidade objetiva.

62

Principalmente, no que se refere à construção do conhecimento, para o pensamento refletir o

objeto com todas as suas contradições internas, isto é, contradições relacionadas tão-somente

ao objeto em si, e não ao sujeito.

Diante a produção do novo conhecimento, consideramos importante destacar que o

homem tem sua característica criadora em relação ao mundo, esta criação corresponde às

exigências e necessidades práticas, de sua atividade prática no sentido de satisfazê-las. Então,

assim sendo, o homem não sente necessidade de criar o tempo inteiro, tão-somente sentirá

quando novas necessidades surgirem. Como Vázquez (2007, p. 267) afirma, “o homem não

vive em um constante estado criador [...]. Repete, portanto, enquanto não se vê obrigado a

criar. Porém, criar é para ele a primeira e mais vital necessidade humana, por que só criando,

transforma o mundo”.

Conforme a criação, as objetivações e as apropriações para criar novas objetivações, a

geração de uma realidade humana se torna cada vez mais enriquecida por novas forças, novas

capacidades e novas necessidades humanas. Porém, a objetivação e apropriação não aparecem

somente quando o ser humano cria algo absolutamente novo, a repetição da produção de um

objeto já existente é também um processo tanto de objetivação quanto de apropriação.

Objetivação e apropriação enquanto processos de reprodução de uma realidade existente não

se separam absolutamente da objetivação e apropriação enquanto geração do novo. Vale

ressaltar que a relação entre objetivação e apropriação enquanto dinâmica da atividade vital

humana geradora do processo histórico não pode ser reduzida ao processo de produção e

utilização de instrumentos (DUARTE, 1999, p. 36-37).

Entretanto, o desenvolvimento da sociedade capitalista coincide com a elevação da

produtividade, a multiplicação de produtos, os interesses desta sociedade exigiam não a

produção de artigos únicos, mas sim a produção em série e massiva que só se tornou possível

com a máquina e mecanização da produção, determinando uma atividade de trabalho não

criativa ou criadora. Essa atividade repetitiva obsessivamente implica a destruição da unidade

da consciência (que projeta) e da mão (que realiza) (VAZQUEZ, 2007).

No atual contexto da sociedade capitalista as atividades adaptativas e repetitivas

continuam. Porém, as exigências são de uma atividade criativa na qual o trabalhador possa

estar colaborando com a empresa, assim como, através dessa atividade criativa possam criar

novos produtos, novos conhecimentos, não para atender necessidade práticas humanas

essenciais, e sim o mercado interno de produtos supérfluos. Este mercado cria a necessidade

no indivíduo de consumir, criando um fetiche da mercadoria, alienação. Mas, as condições

para se desenvolver uma atividade criativa não lhe são dadas, ou dadas de forma desigual

63

conforme a divisão de classes, pois desenvolver a consciência da práxis nos indivíduos se

torna uma ameaça para a sociedade regida pelo capital. Por que, como afirma Vázquez:

A consciência não só se projeta, se plasma, como se sabe a si mesmo como

consciência projetada, plasmada, ou, o que dá no mesmo, sabe que a

atividade que rege as modalidades do processo prático é sua, e que, além

isso, é uma atividade procurada ou desejada por ela. A essa consciência que

se volta sobre si mesma, e sobre a atividade material em que se plasma,

podemos denominá-la consciência da práxis (VAZQUEZ, 2007, p. 293).

O autor fala de uma autoconsciência. Para Martins (2004), a autoconsciência implica,

para além do conhecimento sobre si, o conhecimento sobre si em suas intersecções com o

mundo circundante, pelo qual o indivíduo se reconhece na realidade mais ampla na mesma

medida em que a reconhece em si, permitindo ao homem a efetivação de sua essência como

um ser que trabalha de forma consciente, universal e livre. Dessa forma, a sociedade

capitalista em suas formas alienadas e alienantes de produção da vida material e não material

não possibilita o desenvolvimento da consciência práxica ou autoconsciência.

Assim, as ideias surgem de acordo com as circunstâncias concretas. No entanto, as

ideias podem ser expressas de forma falsa, deformadas ou ilusórias, neste caso, relacionadas

aos interesses de reprodução das formas de dominação e alienação na sociedade capitalista.

Noutro sentido, as ideias podem ser realizadas numa práxis intencional dos homens enquanto

sujeito histórico, isto é, sujeitos criadores de sua própria história a partir da sua atuação de

acordo com os limites de uma estrutura que fixam relações de independência com outros

membros da sociedade.

A transformação da realidade histórica e social tem como base o conhecimento das leis

fundamentais que rege o objeto, as estruturas sociais. No curso da relação teoria e prática

leva-se em conta a legalidade do objeto de sua ação para poder desarticulá-lo e submetê-lo, é

“onde o marxismo mostra seu valor prático, justamente pelo seu caráter científico”

(VAZQUEZ, 2007, p. 395). Portanto, “a prática é fonte, impulso e sanção da teoria” (MARX,

1998, p. 32).

Portanto, a unidade da teoria e prática compreende-se numa forma dialética, do

movimento dinâmico da prática social, e dos indivíduos como produtos e produtores de sua

história, portanto, trata-se de uma dialética histórica da filosofia da práxis.

[...] entendo-a como um conceito sintético que articula teoria e prática. Em

outros termos, vejo a filosofia da práxis como uma prática fundamentada

teoricamente. Se a teoria desvinculada da prática se configura como

contemplação, a prática desvinculada da teoria é puro espontaneísmo. É o

64

fazer pelo fazer. Se o idealismo é aquela concepção que estabelece o

primado da teoria sobre a prática, de tal modo que ela se dissolve na teoria, o

pragmatismo fará o contrário, estabelecendo o primado da prática. Já a

filosofia da práxis tal como Gramsci chamava o marxismo, é justamente a

teoria que está empenhada em articular a teoria e a prática. Unificando-as na

prática. É um movimento prioritariamente prático, mas que se fundamenta

teoricamente. Alimenta-se da teoria para estabelecer o sentido, para dar

direção à prática. Então a prática tem primado sobre a teoria, na medida em

que é originante. A teoria é derivada. Isso significa que a prática é, ao

mesmo tempo, fundamento, critério de verdade e finalidade da teoria. A

prática, para desenvolver-se e produzir suas conseqüências, necessita da

teoria e precisa ser por ela iluminada (SAVIANI, 2005c, p.141-142).

Como vimos nos itens anteriores, o processo de divisão do trabalho, divisão entre o

trabalho material e o trabalho intelectual, condiciona a divisão da sociedade em classes, a

apropriação privada do conhecimento e a separação entre teoria e prática, determinando uma

cisão entre a atividade humana e os produtos desta, determinando também um tipo de

educação para a classe subalterna baseada nas atividades manuais e abstratas; e outro tipo de

educação para a classe dominante fundada nas apropriações das ciências para formar os

dirigentes da sociedade.

É certo que a divisão do trabalho na sociedade capitalista tornou possível a produção e

acúmulo do conhecimento científico, mas que atrelada ao capital e, portanto, as suas formas

alienadas

de produção e apropriação, geram consequências negativas em relação à

compreensão da realidade e à socialização do conhecimento. No entanto, vale ressaltar, que

mesmo se tratando de configurações alienadas de produção e apropriação da ciência na

sociedade capitalista, defendemos como uma das formas de contribuir na luta por outra

sociabilidade a apropriação da ciência por meio da educação formalizada, na qual a produção

da humanidade historicamente acumulada está sistematizada.

Então, a luta para que a classe trabalhadora se aproprie da ciência por meio da educação

formal, representa no atual contexto uma luta contra as imposições da sociedade capitalista. É

desta posição que partimos na continuidade de nossas análises neste trabalho, pois, como

Lênin em sua citação no início do capítulo enfatiza, faz-se necessária a assimilação do tesouro

de conhecimentos acumulados pela humanidade, a soma de conhecimentos dos quais o

comunismo é consequência. Assim é que se possibilita a unidade teórica e prática, por que

não há esta unidade sem que se tenha apropriado do conhecimento acumulado historicamente.

65

3. A PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO A PARTIR DAS BASES TEÓRICAS -

HISTÓRICAS DA ESCOLA NOVA E SEU DESDOBRAMENTO NA PEDAGOGIA DO

PROFESSOR REFLEXIVO

Anteriormente discutimos o processo de desenvolvimento da sociedade capitalista com

base na divisão social do trabalho, na consolidação da classe burguesa e a, conseqüente,

apropriação privada dos meios de produção que gerou separação entre teoria e prática na

produção do conhecimento, bem como, a separação entre ciência e trabalho, entre educação e

trabalho, destinando um tipo de educação para as classes subalternas baseada na atividade

manual, abstrata e cotidiana de sua vida prática e outra educação para a classe burguesa em

que as ciências ocupam lugar de destaque.

Na Pedagogia a oposição entre teoria e prática manifesta-se por meio de duas grandes

correntes pedagógicas a tradicional e a nova, também com as demais teorias pedagógicas

oriundas da pedagogia nova, a primeira centra-se na “teoria”, no verbalismo e intelectualismo,

na teoria sem prática; a segunda na “prática”, ou melhor, no ativismo, na prática sem teoria.

Assim, as referentes pedagogias hegemônicas se traduzem em termos da lógica formal20

a

qual na oposição teoria e prática uma exclui a outra (SAVIANI, 2008a, p. 122).

Nesse capítulo pretendemos discutir as bases teóricas e históricas da pedagogia nova,

do movimento da Escola Nova, bem como, sua renovação nas pedagogias contemporâneas do

“aprender a aprender” com a ênfase na atual pedagogia do professor reflexivo-pesquisador e

suas repercussões na compreensão da Pedagogia como ciência da educação fundamentada na

epistemologia da prática. Discutir o escolanovismo devido o seu predomínio até os dias atuais

sob novas roupagens e, principalmente, por sua forte influência no curso de Pedagogia.

20

Para Novack (2005), a lógica formal é a forma acabada, última e imutável. As ideias dominantes da classe

dominante sobre a ciência lógica são hoje as ideias da lógica formal rebaixada ao nível do bom senso; o bom

senso como método de pensamento e guia de ação. Para o autor, são três leis básicas da lógica formal: a primeira

e a mais importante é a lei da identidade. O conteúdo essencial da identidade da lógica formal “uma coisa é

sempre igual a si mesma” é equivalente a assegurar que sob qualquer condição permanece única e mesma. Se

uma coisa é sempre e sob qualquer condição igual ou idêntica a si mesma, não pode ser nunca desigual ou

diferente de si mesma; a segunda lei é a da contradição que constitui o elemento essencial da primeira. A lei da

contradição significa a exclusão da diferença na essência das coisas e no pensamento, ex: um assalariado não

pode ser um não-assalariado; terceira lei é da exclusão, que é uma combinação das duas primeiras leis e surge

logicamente delas. Cada vez que duas proposições ou estado de coisas opostas se enfrentam não pode ser ambos

corretos ou falsos (2006 p.25-26). Saviani (2005c, p. 81) complementa afirmando que a lógica formal é a lógica

das formas, abstrata, enquanto que a lógica dialética em Marx, que passa pela lógica formal indo além, é a lógica

concreta dos conteúdos, mas não podemos “confundir conteúdos concretos com conteúdos empíricos. Os

conteúdos empíricos manifestam-se na experiência imediata. Os conteúdos concretos são captados em suas

múltiplas relações, o que só pode ocorrer pela mediação do abstrato”, a lógica dialética é histórica e concreta.

66

Para tanto, a partir do processo de ascensão e consolidação da burguesia como classe no

poder e, por conseguinte, da divulgação de uma nova abordagem filosófica e educacional em

contraposição a pedagogia tradicional, tomaremos para a discussão a literatura do precursor

do movimento da Escola Nova no século XX, John Dewey, a qual propõe um novo modelo de

educação, com ênfase na utilidade prática do conhecimento e no “pensamento reflexivo”.

Além de discutir a dilatação do escolanovismo nas pedagogias contemporâneas do “aprender

a aprender”, em específico, a pedagogia do professor reflexivo-pesquisador divulgada no

campo da formação de professores na contemporaneidade por estudiosos, entre outros, como

António Nóvoa, Zeichner, Pérez Gomes, e Philippe Perrenoud.

3.1 A ascensão e Decadência Ideológica da Burguesia: a Base Histórica da Educação

Nova na Ordem Capitalista

A burguesia em ascensão entre os séculos XVI e XVII, período caracterizado pelo

capitalismo comercial, somente se consolidou como classe no poder no século XVIII por

meio das Revoluções, Industrial e Francesa. A Revolução Industrial ocorrida na Inglaterra

caracterizava-se pela substituição das ferramentas por máquinas no sistema fabril de produção

e, também, pelo notável avanço tecnológico, o que possibilitou o aumento da produção

associado ao aprofundamento da divisão e exploração do trabalho.

A despeito de todo o avanço industrial conseguido pela Inglaterra no final do

século XVIII, a classe burguesa francesa não podia expandir-se a fim de

conquistar mercados internacionais, e, tampouco, possuía o poder político

em suas mãos, em virtude da vigência do regime feudal. Era necessário,

então, romper com os privilégios da nobreza, sobretudo no que se refere ao

seu poder vitalício e, inaugurar, em definitivo, a livre exploração do trabalho

pelo capitalista (EIDT, 2009, p. 126).

Nesse período, a burguesia francesa no processo de ascensão se apresentava como

classe revolucionária, unindo-se ao povo para derrubar a monarquia francesa. O povo

vivenciava a miséria da crise econômica e, portanto, unir-se a burguesia que defendia a

igualdade dos homens seria supostamente a única possibilidade de mudança da situação de

sofrimento alastrada pela desigualdade social. Assim, a burguesia levou o ideário iluminista

de Liberdade, Igualdade e Fraternidade até as últimas conseqüências, em defesa “do direito de

educação de todos os seres humanos, pois até então apenas os nobres tinham este privilégio”

(EIDT, 2009, p. 126).

67

Então, a burguesia se apresentava como classe revolucionária se fundamentando na

filosófica da essência em defesa da pedagogia da essência, ou seja, na pedagogia tradicional.

Para Suchodolski (2002, p. 19), a pedagogia da essência se caracteriza pela sua ligação às

tradições racionalistas, à concepção do homem como “ser pensante”, a qual foi utilizada pela

burguesia para erguer críticas a educação medieval ao tempo em que inspirou o surgimento de

alguns indícios, embora ainda modestos, de uma nova concepção filosófica e pedagogia com

base nos direitos e necessidades da criança, a pedagogia da existência ou pedagogia nova.

[...] vem a ocorrer na época moderna, com a ruptura do modo de produção

feudal e a gestação do modo de produção capitalista. Nesse momento, a

burguesia, classe em ascensão, vai se manifestar como uma classe

revolucionária, e, enquanto classe revolucionária, vai advogar a filosofia da

essência como um suporte para a defesa da igualdade dos homens como um

todo e é justamente a partir daí que ela aciona as críticas à nobreza e ao

clero. Em outros termos: a dominação da nobreza e do clero era uma

dominação não-natural, não-essencial, mas social e acidental, portanto,

histórica. Vejam que toda postura revolucionária é uma postura

essencialmente histórica, é uma postura que se coloca na direção do

desenvolvimento da história. Naquele momento, a burguesia se colocava na

direção do desenvolvimento da história e seus interesses coincidiam com os

interesses do novo, com interesses da transformação; e é nesse sentido que a

filosofia da essência, que vai ter depois como conseqüência a pedagogia da

essência, vai fazer uma defesa intransigente da igualdade essencial dos

homens (SAVIANI, 2006, p. 38-39).

Entretanto, a aliança da burguesia com a classe trabalhadora foi interrompida devido às

mudanças de interesses da burguesia que consolidada no poder fazia manigâncias para que

pudesse permanecer no poder político e econômico.

A aliança entre os pobres e a burguesia era uma aliança essencialmente

contraditória, prenha de conflitos inevitáveis. Isso não deixava de se refletir

no campo das ideias. A liberdade, a igualdade e fraternidade erigidas em

princípio da Revolução Francesa não significavam o compromisso com uma

real igualdade entre todos os homens. [...] A Revolução Francesa foi um

processo complexo, longo, no qual muitas lutas se misturavam e a burguesia,

a partir de certo momento, passou a temer que as classes baixas, isto é, o

proletariado e os camponeses, se rebelassem de forma incontrolável não

apenas contra a nobreza, mas também contra ela própria, a classe burguesa.

Era preciso pôr fim aos levantes populares, pôr fim à Revolução, antes que

ela fosse longe demais (ARCE, 2001, p. 27).

Dessa forma, a burguesia passava de classe revolucionária para classe conservadora.

Assim, se antes de sua consolidação enquanto classe no poder no final do século XVIII, a

burguesia se fundamentava na pedagogia da essência ou tradicional como forma de combate

contra o regime feudal, agora consolidada, a burguesia já no início do século XIX começava

incorporar a escola universal, gratuita e obrigatória, como instrumento de consolidação da

68

ordem democrática, contestando a pedagogia da essência em defesa agora da pedagogia da

existência ou pedagogia nova (SAVIANI, 2006, p. 43).

Quando a burguesia se estabelece no poder muda seus interesses e, neste sentido, era

preciso negar aquela concepção de mundo e de homem como produtor de sua própria história

a qual se colocava contra a “eterna”, “divina” e “vitalícia” ordem feudal (ARCE, 2001). Isso

aconteceu porque os interesses da burguesia não caminhavam em direção da socialização da

produção material e intelectual, mas da perpetuação da sociedade capitalista. Assim, se

caracteriza uma “decadência ideológica da burguesia” 21

, a qual passa a negar a história,

entendendo que a pedagogia da essência já não lhe serviria mais, propondo a pedagogia da

existência (SAVIANI, 2006, p. 40).

A educação nova baseada na pedagogia da existência procurava encarar as perspectivas

da pedagogia partindo do ponto de vista do curso presente da vida do indivíduo, “propunha-se

a identificar a educação ao processo espontâneo do crescimento e acreditava que o

desenvolvimento seria tanto mais satisfatório quanto maior fosse o cuidado prestado à vida

cotidiana do indivíduo” (SUCHODOLSKI, 2002, p. 91). Assim,

[...] a burguesia decadente distorceu toda a tradição literária estabelecida no

período revolucionário da burguesia em ascensão. [...] Se a princípio vemos

a burguesia lutando contra a religião e qualquer tipo de irracionalismo, após

ascender ao poder e com medo de que as Revoluções populares alcançassem

êxito, a veremos operar um retrocesso ideológico (ARCE, 2001, p. 45).

Diante do não interesse da burguesia pela transformação da sociedade capitalista, Arce

(2001, p. 32) destaca um detalhe importante: a ameaça comunista que rondava a vida dos

burgueses; Marx e Engels lançavam o “Manifesto do Partido Comunista” escrito no início do século

XIX, no qual os autores chamavam “a atenção do proletariado para o real papel da classe burguesa que

vinha com as suas conquistas oprimindo e acentuando o antagonismo entre classes sociais, reduzindo a

vida dos trabalhadores a pobreza, miséria e exploração”. Portanto, o papel da classe burguesa como

classe revolucionária chegava ao fim, a burguesia se tornava classe conservadora da ordem capitalista.

Com efeito, a pedagogia da existência vai ter este caráter reacionário, isto é,

vai contrapor-se ao movimento de liberdade da humanidade em seu

conjunto, vai legitimar as desigualdades, legitimar a dominação, legitimar a

sujeição, legitimar os privilégios. Nesse contexto, a pedagogia da essência

não deixa de ter um papel revolucionário, pois, ao defender a igualdade

essencial entre os homens, continua sendo a bandeira que caminha na

direção da eliminação daqueles privilégios que impedem a realização de

parcela considerável dos homens. Entretanto, neste momento, não é a

21

Termo denominado por Luckás para caracterizar o processo de tomada de poder político pela burguesia e o seu

deslocamento para a oposição central da luta de classes entre burguesia e o proletariado (ARCE, 2001).

69

burguesia que assume o papel revolucionário, como assumira no início dos

tempos modernos. Nesse momento, a classe revolucionária é outra: não é

mais a burguesia, é exatamente aquela classe que a burguesia explora

(SAVIANI, 2006, p. 41).

Na metade do século XVIII e início do XIX já iniciava o movimento da educação nova

com ideias que vieram desenvolver-se enquanto movimento de forma mais sólida no final do

século XIX e início do século XX, com o movimento da Escola Nova. Mas, podemos

identificar as características da Escola Nova: espontaneidade, natureza humana empírica,

educação como redentora etc., já preconizada nas ideias isoladas de alguns pedagogos, tais

como: Rousseau, Pestalozzi e Frobel. Assim, a educação na consolidação da sociedade

capitalista e da burguesia no poder se torna uma forma de dominação da burguesia da situação

revolucionária da época.

Passa, então, a exercer para as classes mais pobres nada mais do que um

mero papel ideológico, diz-se que ela pode garantir uma vida melhor, mas ao

mesmo tempo com ela impede-se o indivíduo de se apropriar dos

conhecimentos produzidos pela humanidade, sendo estes reduzidas ao que

realmente poder útil a este indivíduo em sua vida cotidiana, sem se

questionar o caráter profundamente alienado e alienante da cotidianidade

capitalista (ARCE, 2001, p. 185).

Como a autora afirma, a burguesia passava a defender o acesso à educação como

garantia da superação da situação de exploração e miséria da classe trabalhadora, no entanto,

não eram disponibilizadas as condições para superar, pois, não interessava mais a burguesia a

verdade, mas, o processo de mistificação da sociedade para sua manutenção no poder.

Assim, no caso da pedagogia da existência e da essência, a burguesia

constrói os argumentos que defendem a pedagogia da existência contra a

pedagogia da essência, pintando esta última como algo tipicamente

medieval. Nesse sentido, ela deixa de assumir a pedagogia da essência como

uma construção própria (SAVIANI, 2006, p. 42).

Em defesa da educação nova a burguesia começava a destilar severas críticas à

pedagogia tradicional, principalmente, com o surgimento da ciência moderna, que para a

burguesia os métodos tradicionais possuíam um “caráter pré-científico, e mesmo

anticientífico, ou seja, dogmático”. E, portanto, os métodos novos se proclamaram científico,

“proclamaram-se instrumento de introdução da ciência na atividade educativa” (SAVIANI,

2006, p. 42-43). Em resumo, Duarte (1998) afirma que:

O conflito entre as pedagogias da essência e as pedagogias da existência,

traduzido de forma esquemática, é um conflito entre educar guiado por um

ideal abstrato de ser humano, por uma essência humana a-histórica e educar

70

para a realização dos objetivos imanentemente surgidos na vida de cada

pessoa, na sua existência. [...] analisamos esse tema sob a ótica do conceito

de alienação enquanto distanciamento e conflito entre as forças essenciais

humanas, que vão sendo objetivadas em níveis cada vez mais elevados, e as

condições concretas da existência da maioria dos indivíduos humanos

(DUARTE, 1998, p. 04).

O autor enfatiza que tanto na pedagogia da essência quanto na pedagogia da existência

apresenta-se um distanciamento e conflito entre as forças essenciais que a humanidade produz

de forma cada vez mais elevada e a não condição concreta dos indivíduos de se apropriarem

dessas forças essenciais para se inserir no processo histórico de desenvolvimento humano;

assim, tanto numa quanto noutra gera alienação, portanto, a não possibilidade do indivíduo

avançar o quanto mais é possível, pois as condições concretas de sua existência não lhe

permitem.

Em outras palavras, o conflito entre essas duas grandes correntes filosóficas

sobre o ser humano tem como fundamento objetivo social, o processo

histórico de alienação dos indivíduos perante o gênero humano objetivado. O

conflito entre essência e existência, assim, concebido, é o conflito entre as

possibilidades objetivamente existentes, portanto reais, de desenvolvimento

de todos os seres humanos e a existência empírica, igualmente real, de cada

pessoa (DUARTE, 1999, p. 204).

Eidt (2009, p. 130) ressalta que um dos produtos do processo de decadência ideológica

da burguesia em relação à pedagogia da existência, ou seja, da pedagogia nova, é o

pragmatismo, filosofia que subsidia a produção da teoria de Dewey, Piaget e dos autores

contemporâneos defensores do ideário do “aprender a aprender”, o qual é extensão do

escolanovismo; a autora acrescenta que no esteio do pragmatismo está o irracionalismo e a

negação do conhecimento verdadeiro.

Dessa forma, o movimento da Escola Nova no século XX teve como principal

representante John Dewey, pragmatista que propôs a ideia da “construção do conhecimento”

ao invés da transmissão dos conhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade. O

movimento da Escola Nova torna-se abrangente a partir da difusão do modelo pragmático de

fábrica na educação, como forma de garantir uma educação para o trabalhador com base no

controle da disciplina e do conhecimento do operário (EIDT, 2009, p. 132). Assim, a Escola

Nova assinalou consequências negativas, provocando a despreocupação com a transmissão de

conhecimentos, rebaixando o nível do ensino às camadas populares, as quais muito

frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado (SAVIANI,

2006, p. 10).

71

3.2 A Base Teórica da Escola Nova e a Pedagogia com Ênfase na Epistemologia da

Prática Reflexiva

O movimento da Escola Nova deriva-se das ideias de John Dewey, as quais têm “base

material fornecida pela chamada segunda revolução industrial” entre o final do século XIX e

início do século XX (EIDT, 2009, p. 131). No século XX a economia afirma o capitalismo

monopolista por meio das tensões imperialistas, da política do bem-estar social e da sociedade

emergente baseadas no consumo e no crescimento da classe média, mas, também reafirma na

renovação do sistema produtivo, passando da centralidade da indústria para a dos serviços

(CAMBI, 1999, p. 509). É sobre estas bases da sociedade que a pedagogia deweyana foi

amplamente aceita no sentido da formação do novo homem para a nova sociedade industrial

e, mais tarde, renovada nas pedagogias contemporâneas do “aprender a aprender”.

Em geral, a pedagogia de Dewey caracteriza-se: 1. Como inspirada no

pragmatismo [...] de modo tal que o fazer do educando se torne o momento

central da aprendizagem; 2. Como entrelaçada intimamente com as

pesquisas das ciências experimentais, às quais a educação deve recorrer para

definir corretamente seus próprios problemas, e em particular à psicologia e

à sociologia; 3. Como empenhada em construir uma filosofia da educação

assumindo um papel muito importante também no campo social e político

[...] (CAMBI, 1999, p. 549).

Segundo Franco (2008, p. 43), o trabalho do filósofo pragmatista Dewey foi

significativo na questão da confluência de saberes na estruturação da ciência da

educação e isso marcou profundamente o novo caminhar epistemológico da pedagogia.

Entretanto, a autora identifica como um grave problema da pedagogia deweyana a submissão

do pensamento à ação, cabendo a inteligência o papel de transformar a realidade no sentido

utilitarista. Para ela, isso produziu “um sofisticado processo de alienação com ares de

conscientização, um sofisticado processo de submissão com formas de eficiência e uma

limitação a processos criativos e discrepantes do consenso” (idem, p. 44).

A concepção de Dewey fundamenta os pilares do edifício piagetiano na segunda metade

do século XX (EIDT, 2009). Período caracterizado pelo curso efetivo de redefinição da

identidade da pedagogia, “da pedagogia passou-se a ciência da educação: de um saber

unitário e „fechado‟ passou-se a um saber plural e aberto; do primado da filosofia passou-se

ao das ciências” (CAMBI, 1999, p. 595, grifos nossos).

72

Segundo Saviani (2008a, p. 78), na tendência tradicional a pedagogia é subsumida,

assimilada à filosofia da educação; enquanto que na “concepção humanista moderna” 22

, a

pedagogia passa a teoria da educação e ganha autonomia em relação à filosofia, devendo

buscar apoio nas ciências, “já que é através do método científico que nos é possível ter acesso

aos elementos empíricos que caracterizam a vida dos educandos”.

A partir dessas considerações, pretendemos discutir as bases teóricas pragmáticas de

Dewey e sua “teoria da experiência” para compreender o movimento da perspectiva da

“pedagogia humanista moderna” (Escola Nova) a qual denomina a Pedagogia como ciência

da educação sob uma base epistemológica prática, uma ciência da educação de acordo com

“a necessidade de um novo saber pedagógico, mais experimental, mais empírico” e

pragmático para atender os anseios da nova sociedade industrial democrática em

construção (CAMBI, 1999, p. 596, grifos nossos).

3.2.1 O “Pensamento Reflexivo” em Dewey: a Ênfase na Experiência

O pragmatista Dewey (1959a, p. 288), interessado em construir uma ciência da criança,

“reconhece” o antagonismo do trabalho e da dicotomia entre teoria e prática afirmando que:

“assim, como se contrapõem o trabalho para ganhar a vida e o gozo de lazeres, também se faz

o mesmo com a teoria e prática, a inteligência e a ação, o saber e o fazer”. No entanto, Dewey

se propõe a solucionar o dualismo na filosofia idealista, entre o racionalismo (intelectualistas)

e o empirismo, por meio de um novo conceito de “experiência”. Para ele, a experiência, em

verdade, não conhece separação alguma entre interesses humanos e o mundo físico, entre

ideias dos homens e as coisas do mundo, entre pensamento e ação, entre teoria e a prática.

Pois, o “agir sobre outro corpo e sofrer de outro corpo uma reação” caracteriza o termo

experiência na concepção de Dewey (TEIXEIRA, 1980, p. 113).

Para Dewey (idem, ibidem), a experiência “é uma fase da natureza, é uma forma de

interação, pela qual os dois elementos que nela entram - situação e agentes - são

22

Saviani (2007b, p. 17) diz que na concepção humanista moderna a filosofia da educação não supõe o homem

como uma essência universal, mas entendem que os homens devem ser considerados na sua existência real,

como indivíduos vivos que se diferenciam entre si, notamos que a teoria da educação deverá dar conta das

diferenças que caracterizam os indivíduos, os quais devem ser considerados nas suas situações de vida e na

interação com os outros indivíduos. A teoria da educação ganha, então, autonomia em relação à filosofia da

educação, devendo buscar apoio nas ciências, já que é através do método científico que nos é possível ter acesso

aos elementos empíricos que caracterizam a vida dos educandos. Eis porque a pedagogia nova será uma teoria

que buscará se revestir do atributo de cientificidade, seja apoiando-se nas ciências já constituídas, com destaque

para a biologia, a psicologia e a sociologia, seja procurando tornar científica a própria pedagogia por meio das

escolas e classes experimentais. Orientada pelos princípios da pedagogia nova, a prática pedagógica, tal como se

patenteia no escolanovismo, irá valorizar a atividade, as experiências, a vida, os interesses dos educandos.

73

modificados”. A partir desse conceito de experiência, Dewey (1959a, p. 296-297) elenca três

graves defeitos do empirismo como filosofia educacional: 1) o valor histórico dessa teoria era

crítico, foi o dissolvente das convicções dominantes sobre o mundo e as instituições políticas,

mas no que se refere à educação ela não supõe existentes as velhas crenças a serem

eliminadas ou revistas; 2) no empirismo, as impressões diretas têm a vantagem de ser de

primeira mão, mas a desvantagem de ser limitada; e, por conseguinte, a 3) a experiência não

consiste em receber passivamente as impressões. O empirismo esquece os elementos ativos e

motores da experiência.

A experiência, na concepção de Dewey (1959a, p. 152), “encerra em si mesmo um

elemento ativo e outro passivo”, proporciona “respostas” ativas no sentido de experimentar

o mundo que consiste no uso das coisas e no aprender as propriedades destas coisas por meio

da descoberta das conseqüências de seu uso, e passivas na medida das consequências

sofridas. Nesse sentido, o autor enfatiza o aprender com a experiência:

A capacidade de aprender com a experiência significa formação de hábitos.

Os hábitos dão-nos o domínio sobre o meio e a capacidade de utilizá-lo para

fins humanos. Os hábitos tomam uma forma passiva ou de equilíbrio

geral e persistente da atividade orgânica com o meio – e uma forma

ativa de aptidões para readaptar a atividade a condições novas. A

primeira fornece a base para o crescimento, o desenvolvimento; a segunda

constitui o desenvolvimento. Os hábitos ativos subentendem reflexão,

invenção e iniciativa para dirigir as aptidões e novos fins (DEWEY, 1959a,

p. 57, grifos nossos).

Os hábitos são as maneiras usuais de ser, fazer e sentir individual ou coletivamente.

Assim, através da experiência o ser humano contrai hábitos ou desenvolve determinadas

atitudes. Diante deste conceito Dewey (idem, p. 301-303) chega às seguintes conclusões: 1) a

experiência consiste, primeiramente, em relações ativas entre um ser humano e seu ambiente

natural e social; 2) as mudanças que se operam no conteúdo da vida social facilitam

consideravelmente a seleção da espécie de atividade que intelectualizará os trabalhos

educativos escolares; e 3) os homens se quiserem descobrir alguma coisa, precisam fazer

alguma coisa aos objetos e ser passivos às consequências sofridas. Para ele, esta é a lição do

método do laboratório e a lição que toda educação deve aprender.

Segundo Eidt (2009, p. 20-21), a presença do elemento intelectual na obra de Dewey

não altera a finalidade última do pensar, que se limita a verificar a utilidade que a

consequência da ação tem para o indivíduo. Nota-se, portanto, neste aspecto, uma evidente

influência do pragmatismo, circunscrevendo o pensamento aos limites da ação utilitária. Outra

vinculação ao pragmatismo na obra de Dewey é constatada pela autora quando ele afirma que

74

o conteúdo do conhecimento somente tem importância se ele se mostrar útil em uma situação

prática, havendo uma negação do conhecimento como instrumento de desvelamento e

transformação da realidade, já que limita à mera instrumentalização da ação humana para

fins imediatos e utilitários, no sentido de adaptar-se ao que se exige na situação da ação,

portanto, fins extremamente pragmáticos. Como o próprio Dewey afirma:

A teoria do método de conhecer exposta nestas páginas pode ser

denominada pragmática. Sua feição essencial é manter a continuidade do

ato de conhecer com a atividade que deliberadamente modifica o ambiente.

Ela afirma que o conhecimento em seu sentido estrito de alguma coisa

possuída consiste em nossos recursos intelectuais – em todos os hábitos que

tornam a nossa ação inteligente. Só aquilo que foi organizado em nossas

disposições mentais, de modo a capacitar-nos a adequar o meio às nossas

necessidades e adaptar nossos objetivos e desejos à situação em que

vivemos, é realmente conhecimento ou saber (DEWEY, 1959a, p. 377-

378, grifos nossos).

Nessa citação, Dewey declara sua base teórico-filosófica, o pragmatismo23

. Assim,

apesar dos defeitos do empirismo sensacionalista postos anteriormente por ele, sua filiação

filosófica se aproxima bastante do empirismo, podemos dizer que o pragmatismo seja uma

denominação do empirismo. Pois, a filosofia pragmática se opõe ao racionalismo com

fundamento e representação na atitude empírica, “tanto em uma forma mais radical quanto em

uma forma menos contraditória” (JAMES, 1979, p. 20).

O pragmatista volta as costas resolutamente e de uma vez por todas a uma

série de hábitos inveterados, caros aos filósofos profissionais. Afasta-se da

abstração e da insuficiência, das soluções verbais, das más razões a priori,

dos princípios firmados, dos sistemas fechados, com pretensões ao absoluto

e às origens. Volta-se para o concreto e o adequado, para os fatos, a ação e o

poder. O que significa o reinado do temperamento empírico e o

descrédito sem rebuços do temperamento racionalista. O que significa ar

livre e possibilidades da natureza, em contraposição ao dogma, à

artificialidade e à pretensão de finalidade na verdade (JAMES, 1979, p. 20,

grifos nossos).

Nessa perspectiva, fundamentando-se no pragmatismo empírico, considerado uma nova

corrente da filosofia burguesa com maior proporção no início do século XX, Dewey direciona

23

A verdade objetiva deixa de ter espaço na filosofia pragmática em prol das verdades, no plural, e no sentido

subjetivo contando “com as experiências mais pessoais e mais humildes”, pois, mesmo uma experiência mística

se tiver conseqüências práticas, o pragmatismo não pode ver sentido em tratar como não verdadeira (JAMES,

1979, p. 30). Para James (idem, p. 60), o espírito fica como que esticado com uma nova disposição de certo

número de idéias, porque uma verdade não pode ser mais verdadeira que outra. Assim, as novas verdades

trazidas pela experiência se associam com as antigas, ao mesmo tempo em esta se altera pelo que absorve. Então,

as novas verdades e velhas verdades combinadas se modificam entre si, pois, “os mais primitivos meios de

pensamento não podem ser, todavia, completamente expurgados”. Para o autor, “devemos perturbar o menos

possível o senso comum e a crença anterior, e deve levar a algum término perceptível ou a outro que possa ser

verificado exatamente”.

75

para a educação os aspectos fundamentais da filosofia pragmática, dando ênfase na ação, na

utilidade da ação para a aprendizagem no sentido de adaptação do meio às necessidades do

indivíduo, ao mesmo tempo em que adapta os objetivos e desejos do indivíduo a situação em

que vive. Portanto, a educação consiste em um processo ativo e construtor do

conhecimento através da experiência de uma forma pessoal e de acordo com a situação

empírica em que vive (DEWEY, 1959a, p. 41).

Além do empirismo, Eidt (2009, p. 22) verifica que o pragmatismo assume um caráter

irracionalista, quando se posiciona radicalmente contra o racionalismo, e que também se

harmoniza com o positivismo. Dessa forma, podemos constatar ecletismo no pragmatismo.

O pragmatismo relaxa todas as nossas teorias, flexiona-as e põe-nas a

trabalhar. Não sendo nada essencialmente novo, se harmoniza com muitas

tendências filosóficas antigas. Concorda com o nominalismo, por exemplo,

sempre apelando para os particulares; com o utilitarismo, dando ênfase aos

aspectos práticos; com o positivismo, em seu desdém pelas soluções

verbais, pelas questões inúteis e pelas abstrações metafísicas (JAMES, 1979,

p. 20-21, grifos nossos).

A partir da filosofia pragmática, Dewey (1959a, p. 55) afirma que “a tendência a

aprender-se com a própria vida e a tornar tais as condições da vida que todos aprendem

com o processo de viver, é o mais belo produto da eficiência escolar”. Percebemos aqui o

entendimento da educação escolar na perspectiva de tirar os indivíduos das abstrações e

impregná-lo na vida cotidiana. A escola apenas reforçaria o que o indivíduo aprende fora dela,

pois, o que aprende no processo de viver tem mais significação para o indivíduo. Para o autor,

somente através dessa concepção de educação que se chegaria, de fato, a uma sociedade

democrática.

Uma sociedade democrática na proporção em que prepara todos os seus

membros para com igualdade aquinhoarem de seus benefícios e em que

assegura o maleável reajustamento de suas instituições por meio da interação

das diversas formas da vida associada. Essa sociedade deve adotar um tipo

de educação que proporcione aos indivíduos um interesse pessoal nas

relações e direção sociais, e hábitos de espírito que permitam mudanças

sociais sem o ocasionamento de desordens (DEWEY, 1959a, p. 106, grifos

nossos).

Dessa forma, o objetivo ou fim da educação consiste em pôr em prática de forma eficaz

o princípio de liberdade do indivíduo, pôr em prática as novas ideias para que uma nova e

futura sociedade seja efetivada, em favor do ideal democrático. Para tanto, Dewey (1959a) faz

severas críticas a escola tradicional e ao professor que impõe na sequência dos atos de seus

discípulos lições marcada e direções dadas por outrem, para ele o processo de aprendizagem é

76

algo pessoal, portanto, cada um deve aprender a aprender, cada um constrói seu próprio

conhecimento, e este aprender construtivo se aprende fazendo. “Aprender é próprio do

aluno: só ele aprende, e por si; portanto, a iniciativa lhe cabe. O professor é um guia, um diretor; pilota

a embarcação, mas a energia propulsora deve partir dos que aprendem” (DEWEY, 1959b, p. 43).

Assim, Dewey (1959a; 1959b) desconsidera como necessidade a apropriação do

conhecimento na forma objetivo - histórica para o desenvolvimento do gênero humano e,

com efeito, da individualidade para si. Apesar do autor não abrir mão da escola, sua

concepção de educação escolar se limita a ligar-se intimamente ao “progresso da

sociedade democrática” a partir dos desejos, dos interesses e das esperanças do indivíduo

como central para o desenvolvimento da ação, não se preocupando, portanto, com a

apropriação do conhecimento como instrumento que contribui para uma ação no

sentido de enriquecimento e transformação da realidade.

O autor escamoteia o fato de que uma sociedade democrática é uma

sociedade dividida em classes. A estrutura econômica engendra divisão em

diferentes classes sociais, em que a classe dominante extrai mais-valia

daqueles que precisam vender sua força de trabalho em troca do salário. Este

processo gera capital, impossibilitando a igualdade de interesse e de

oportunidades para os diferentes membros das distintas classes sociais.

Dewey, como um defensor da lógica capitalista, não pode ir além e, no

limite, é enredado por uma insolúvel contradição: como, então, garantir

condições iguais de desenvolvimento em uma sociedade marcada pela

exploração? A saída encontrada pelo autor consiste em afirmar que, com o

declínio do feudalismo, as oportunidades tornam-se iguais e, portanto, todos

teriam condições de desenvolver igualmente suas aptidões (EIDT, 2009, p.

37).

Diante da posição pragmática e liberal de Dewey (1959a) da relação entre sociedade e

educação, percebemos que existe uma crença na educação como redentora dos problemas

sociais, por isso, a busca por eficiência social por meio da socialização “da inteligência que

contribua ativamente para tornar a experiência mais comunicável e para derrubar as

barreiras das separações sociais que tornam os indivíduos impenetráveis aos interesses dos

demais” (p. 131), mas os interesses da classe dominante não são os interesses da classe

trabalhadora e, dificilmente, a classe dominante estará aberta a socialização do conhecimento

historicamente acumulado pela humanidade, o qual ela se apropriou de forma privada,

negando-o a classe trabalhadora.

Entretanto, a concepção de educação escolar e do método experimental de Dewey se

tornou bastante divulgada na sociedade brasileira desde os anos 1920, tendo como

representantes: Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo, os quais tiveram

77

participação efetiva na estruturação do ensino básico e superior no país, em especial a

formação de professores no espaço acadêmico, como melhor veremos no próximo capítulo.

O método experimental de Dewey (1959a, p. 153), consiste no aprender na

experiência que é “fazer uma associação retrospectiva e prospectiva entre aquilo que fazemos

às coisas e aquilo que em consequência essa coisa nos fazem gozar ou sofrer. [...] experimenta

o mundo para se saber como ele é; o que se sofre em conseqüência torna-se instrução”.

O método experimental para Dewey (1959b) seria a verdadeira forma de relação

entre pensamento e ação, entre teoria e prática. Pois, “uma teoria à parte da experiência

não pode nem mesmo ser definitivamente apreendida como teoria” (DEWEY, 1959a, p. 158).

A filosofia de Dewey articula-se em torno de uma “teoria da experiência”

vista como o âmbito do intercâmbio entre sujeito e natureza, intercâmbio

ativo [...]. Assim, é ao homem e a sua “inteligência criativa” que é confiado

o desenvolvimento e o controle da experiência, mediante o uso da lógica,

definida como “teoria da pesquisa” e caracterizada pelo método científico e

pelos princípios da experimentação, da generalização e da hipótese, da

verificação (CAMBI, 1999, p. 547-548).

O autor acima enfatiza que Dewey considera a experiência como importante meio de

crescimento, assim, com o uso da lógica a experiência é definida como pesquisa e

caracterizado método científico. Para Dewey (1959a, p. 159), as experiências passam por

duas fases: 1) “tentativa e erro”; e 2) ato intelectual. Entretanto, Dewey ressalta que a ação

que repousa unicamente no método de tentativa e erro fica à mercê das circunstâncias, mas se

soubermos minuciosamente do que depende o resultado, podemos verificar se existem

circunstâncias requeridas. Dessa forma, na descoberta minuciosa das relações entre os nossos

atos e o que acontece em consequência deles, surge o elemento intelectual, o que aumenta o

valor da experiência e a torna significativa, tão significativa que para o autor podemos chamar

reflexiva esta experiência, porque provoca o pensar reflexivo. Então, o pensar reflexivo seria

“o esforço intencional para descobrir as relações específicas entre uma coisa que fazemos e a

consequência que resulta, de modo a haver continuidade entre ambos”.

O ato de pensar surge em situação em que existe dúvida, portanto, o ato de pensar

reflexivo é um meio de investigar, de inquirir, de perquirir, de observar as coisas; todo ato

de pensar é investigação, “é pesquisa e pesquisa pessoal, original, da pessoa que faz,

mesmo que o resto do mundo já conheça aquilo que o indivíduo procura descobrir”

(DEWEY, 1959a, p. 162, grifos nossos).

Mais uma vez, é perceptível em Dewey a concepção subjetivista, pessoal, pontual e a -

histórica do conhecimento científico. Nesse sentido, percebemos a despreocupação do autor

78

em relação à apropriação do acúmulo de conhecimento nas formas mais desenvolvidas

produzido historicamente pela humanidade. Sabemos que, como bem discutido no capítulo

anterior, o conjunto das objetivações para si existentes acumulada pela humanidade quando

apropriadas pelo indivíduo o mesmo pode dar saltos qualitativos em seu desenvolvimento.

Todavia, ao contrário, Dewey coloca como central para o desenvolvimento o

processo da pesquisa e não a socialização do conhecimento, uma pseudopesquisa por

meio da experimentação do mundo, “o ensino como um processo de pesquisa”

(SAVIANI, 2006, p. 45). Experimentando o mundo o indivíduo construirá o seu próprio

conhecimento, construirá o que muitas vezes já foi construído coletivamente pela

humanidade, mas que na concepção deweyana pouco importa se as condições históricas são

outras, o indivíduo para se desenvolver precisa criar de novo o que já foi criado, assim, o

homem aprende a pensar de forma reflexiva.

Desse modo, o ato de pensar tem relação com a eficiência na ação. O conhecimento, que

para Dewey (1959b) corresponde a informativos, são conhecimentos mortos quando separado

da ação reflexiva. Para ele o ato de pensar por si mesmo é um método, método da

experiência em curso. Para tanto, são necessários três estágios para o ato de pensar: 1) o

estágio inicial é a experiência, o ensino ou aprendizagem tem que ter um valor utilitário, e

não intelectual, o indivíduo deve experimentar; 2) o segundo estágio é a dos dados para

suprir as considerações indispensáveis à análise e percepção da dificuldade específica que se

apresentou na situação inicial de experiência; e 3) o último estágio que é o de examinar os

correlatos que são as sugestões, inferências, interpretações conjeturais, suposições,

explicações tentadas, em suma, ideias (DEWEY, 1959a, p. 174). A partir desses estágios,

Dewey afirma:

O professor proporcionou as condições que estimulam o pensamento e

assumiu atitude interessada para com a atividade de quem aprende,

participando de experiência comum ou conjunta, fez, com isso, tudo o que

uma segunda pessoa pode fazer uma incentivar a outra. O resto é com a

pessoa diretamente interessada. Se ela própria não puder conseguir a

solução do problema (é claro que não isolada e sim em correspondência com

seu professor e outros discípulos) e descobrir seu próprio caminho, não

aprenderá, nem mesmo que possa dar resposta perfeitamente certa (DEWEY,

1959a, p. 176, grifos nossos).

Nessa perspectiva do método experimental, o professor seria apenas um mero

incentivador do aluno para que este possa descobrir por si só a resposta do problema. Se

o professor incentivou, pronto, tudo o que um professor como segunda pessoa no processo da

aprendizagem poderia fazer, fez. O resto é com a pessoa interessada na aprendizagem, no

79

caso, o aluno. Mas, se o aluno não consegue chegar à solução do problema, o professor não

pode interferir, porque caso isso aconteça, o aluno não aprenderá. Para ser uma aprendizagem,

de fato, o aluno tem que fazer sozinho, sem a intervenção de outros, em última instância

somente aquilo que o aluno não foi capaz de aprender sozinho é que deve ser ensinado

(DEWEY, 1959a, p. 199).

O evidente ponto de partida pedagógico para a instrução científica não é

ensinar coisas rotuladas como ciência, e sim utilizar as ocupações e

recursos familiares para orientarem a observação e a experimentação,

até os discípulos chegarem ao conhecimento de alguns princípios

fundamentais, apreendendo-os nos trabalhos práticos que lhes são

familiares (DEWEY, 1959a, p. 317, grifos nossos).

Mas, no processo ensino e aprendizagem a relação precisa ser mútua, recíproca. E a

concepção de Dewey descaracteriza o papel do professor e da escola, transformando o

professor em um mero animador, estimulador, incentivador da curiosidade e da atividade, o

professor deixa de centrar o seu trabalho pedagógico no conhecimento essencial que o aluno

precisaria apropriar para o desenvolvimento da genericidade humana. Dewey (1959b, p.53)

coloca-se contra a organização seqüenciada e lógica dos conteúdos escolares, afirmando que a

transmissão dos conteúdos é incapaz de promover hábitos lógicos nos alunos.

Além disso, entendemos que a experiência individual ou coletiva do aluno defendida

por Dewey (1959b, p. 19) caracteriza uma “disposição inata”, assim, postulado pelo filósofo

como forma de desenvolver no indivíduo o querer aprender sempre, o aprender a aprender

como objetivo central da educação, mas desvinculados dos conteúdos (EIDT, 2009, p. 32).

Para Dewey (1959b) é através do método da experiência que se desenvolve o ato de

pensar reflexivo o que possibilita a aprendizagem. Entretanto, Dewey (1959b, p. 15-20)

diferencia o pensar do pensamento reflexivo afirmando que “um pensamento ou ideia é a

representação mental de algo não realmente presente [...]. Em contraste, o pensamento

reflexivo traz um propósito situado além da diversão proporcionada pelo curso de agradáveis

invenções e representações mentais”. Para ele, são três os sentidos do pensamento: o acaso;

histórias imaginárias; e as crenças. Os dois primeiros sentidos não pretendem a verdade,

consiste em prazer e emoção. O terceiro sentido, por outro lado, é que envolve

precisamente a realização intelectual e prática, isto é, teórico e prática. Porém, o autor

enfatiza que pensamento reflexivo só pode existir em função por efeito da qual uma coisa

significa ou indica outra, levando-nos a examinar até que ponto uma coisa pode ser

considerada garantia para acreditarmos em outra.

80

Um simples perpassar de ideias ou sugestão é pensar, mas não pensar

reflexivo, não observação e pensamento dirigido para uma conclusão

aceitável – isto é, para uma conclusão em que seja razoável crer, graças às

bases em que se apóia e à evidencia que a fundamenta [...]. A conversão de

sugestão em ato de pensar reflexivo exige, pois, uma outra dimensão: a

propriedade de ordem, consecutividade. [...] Temos pensamento reflexivo

apenas quando a sucessão é tão controlada que se torna uma seqüência

ordenada, rumo a uma conclusão, que contém a força intelectual das ideias

precedentes. E “força intelectual” significa força de dar a uma ideia valor de

crença, de torná-la digna de crédito (DEWEY, 1959b, p. 54-55).

Dewey (1959b, p. 24) afirma que a origem do pensamento é de alguma perplexidade,

confusão ou dúvida. Há sempre alguma coisa que o ocasiona e o provoca. Dada uma

dificuldade, a fase imediata é a sugestão, plano ou projeto, ou a elaboração de alguma teoria,

sua fonte é a experiência de situações semelhantes, se assim for, as sugestões serão adequadas

e eficientes, mas não havendo experiência a confusão continuará. Por conseguinte, a função

do pensamento reflexivo é transformar uma situação de obscuridade, dúvida, conflito de

algum gênero, numa situação clara, coerente, assentada e harmoniosa.

Portanto, a reflexão inclui três pontos importantes que traduz o método: 1) observação –

no momento em que começa a refletir, forçosamente começa a observar, a fim de inventariar

as condições. Algumas dessas observações são feitas pelo uso direto dos sentidos; outras,

pelas lembranças das observações previamente feitas pela própria pessoa ou por outras; 2)

sugestões – ao mesmo tempo que se observam as condições que constituem os fatos a ser

tratados, são sugeridos os cursos possíveis de ação; e 3) os dados e as ideias – os dados são os

fatos e as ideias as sugestões, e são fornecidos pela observação e inferência. Os fatos

observados são os dados, estes formam o material a ser interpretado, considerado, explicado;

ou no caso de deliberações sobre o que fazer ou como fazer (DEWEY, 1959b, p. 107-109).

Dessa forma, Dewey (1959b) apresenta os estados do método experimental: 1)

sugestão; 2) intelectualização da dificuldade ou perplexidade que foi sentida e que passa a

constituir um problema; 3) uso de uma sugestão como hipótese, a iniciar e guiar a observação

e outras operações durante a coleta de dados; e 4) a verificação da hipótese, mediante ação

exterior ou imaginativa. Esta sequência de fases não é fixa, uma à outra em ordem

estabelecida. O autor, ainda, determina o método sistematizado como uma necessidade e

enfatiza que a observação tem valor quando guiada por hipóteses, assim, conclui que a

observação não é operação que se oponha ao pensamento ou, mesmo, que independa deste, ao

contrário, “a observação reflexiva é, pelo menos, metade do pensamento, sendo a outra

metade destinada à admissão e elaboração de múltiplas hipóteses” (DEWEY, 1959b, p. 170).

81

Após esta síntese do pensamento de Dewey, podemos afirmar que o seu método

experimental é incapaz de ultrapassar os limites do pensamento empírico, imediato e

direto. De acordo com o que Eidt (2009) afirma em tese:

[...] mediante a negação do movimento e da ideia de que o pensamento não

alcança uma forma mais desenvolvida, o que se dá é uma repetição de um

mesmo estado. Verifica-se, assim, a estreita relação com a premissa

considerada central na obra deste autor, qual seja, a da mínima apropriação

da cultura pelos membros da classe dominada. O conteúdo sistematizado

pelo professor se restringe àquele que o aluno não é capaz de aprender por

meio de suas experiências, sendo que estas estão sempre vinculadas à

solução de uma questão imediata e pragmática, o que, no limite, engendra as

possibilidades de desenvolvimento do pensamento que se reduzem, em

grande parte, ao pensamento sensorial (EIDT, 2009, p. 36).

A negação do movimento histórico, de mudança das circunstâncias e, portanto, da

apreensão da realidade de forma mediata, assenta na base da lógica formal. Dewey evidencia-

se na perspectiva da lógica formal, pois, sua premissa se reduz a repetição do mesmo estado já

que não há diferença entre pensamento prático e teórico e, ainda, “defende o pensamento

como uma adição de elementos simples, (ou seja, como uma soma do momento da teoria e do

momento da prática)” (EIDT, 2009, p.35).

Para Dewey (1959a; 1959b), a apreensão da realidade se dá de forma imediata,

assim a teoria e a prática coincidem. O autor não concebe que o movimento do pensamento

é distinto do movimento histórico, o lógico e o histórico, a teoria e a prática. Entretanto, são

duas diferentes atividades, não são idênticas (como visto no capítulo anterior) e, portanto, não

podem ocorrer simultaneamente, como pretende o método experimental do pensamento

reflexivo de Dewey, o pensar ativamente.

Em relação ao pensamento e a lógica formal, Dewey (1959b, p. 80) traça três diferenças

entre o pensar real e a lógica formal: 1) a matéria da lógica formal é tão estritamente

impessoal como as fórmulas algébricas. Por outro lado, o modo de pensar de cada qual

depende de seus hábitos; 2) as formas lógicas são constantes, imutáveis e indiferentes à

matéria que contém. O pensar real é um processo, está em continua mudança enquanto a

pessoa pensa; e 3) na lógica formal não importa o contexto. O pensar real sempre se reporta a

algum contexto. Entretanto, para Dewey o pensamento é produto e processo; processo no

sentido de dizer como pensamos, coisa que o produto não explica.

Apesar de Dewey (1959b) delinear tais diferenças; na verdade, estas pouco se

distinguem das leis fundamentais da lógica formal, pois, “a lógica formal excluem de si

mesmas o movimento, a mudança e, portanto, o faz também com o resto da realidade, a

82

mudança para Dewey está no pensamento e não na matéria, na realidade. Como afirma

Novack (2005, p. 39) a lógica das formas não nega explicitamente a existência do racional do

movimento, mas estão obrigados a fazê-lo indiretamente pela necessária inércia de sua própria

lógica interna”.

Novack (2005, p. 27-29) caracteriza as três leis fundamentais da lógica formal: 1) a lei

de identidade que formula o fato concreto de que determinadas coisas e alguns de seus traços

persistem e mantêm reconhecível similaridade em meio a suas mudanças, esta lei nos leva a

reconhecer o igual na diversidade, a permanência nas mudanças, a traçar conexões entre

diferentes e consecutivas do mesmo fenômeno; 2) a lei de contradição que estabelece o fato

de que coisas e tipos de coisas convivem, ou estados consecutivos da mesma coisa, diferem e

se excluem mutuamente; e, com efeito, a 3) a lei do terceiro excluído a qual expressa que as

coisas se opõem e excluem mutuamente na realidade.

Desse modo, embora a lógica formal se apresente como significativa devido a toda a

produção de conhecimentos existentes sob o domínio do pensamento burguês, Novack (2005,

p. 35-43) expõe as deficiências da lógica das formas. No que se refere à lei de identidade,

afirma que os corpos mudam constantemente, nunca são iguais a si mesmo. No entanto, no

método experimental de Dewey podemos considerar duvidoso o valor prático de uma

proposição indicada a partir de uma situação de experiência, pois, tal proposição provada

na prática combina, se adapta e se identifica, com uma nova situação prática, não

considerando o movimento do real, do histórico. Assim, a proposição não suporta a crítica e,

portanto, não elimina a contradição, mas acentua.

Além disso, a lógica formal assume que cada coisa ou estado de uma coisa é

absolutamente independente de qualquer outra coisa ou estado, isso pressupõe um mundo em

que tudo existe isolado dos demais. E mais, a lógica formal, como o próprio nome já diz, é a

lógica das formas, do método, de ênfase nos métodos, no como se faz, excluindo o conteúdo.

A lógica formal é o processo do pensamento dominado pelas leis que “são formulações

explícita da lógica instintiva do bom senso; que constituem as regras predominantes de

pensamento no mundo burguês” (NOVACK, 2005, p. 33). Dewey (1959a; 1959b) representa

o pensamento burguês e o faz sob a perspectiva da lógica formal, principalmente, porque na

lógica formal “não há lugar para a mudança, não há relação dinâmica com o mundo externo,

assim, a contradição eliminada no sistema da lógica formal, adquire supremacia no mundo

real” (NOVACK, 2005, p. 40).

Ao contrário da lógica formal, a lógica dialética do marxismo é a lógica do movimento,

da evolução, da mudança. Assim, o pensamento concreto deve ser concreto, variável e pronto

83

para detectar e usar as contradições apresentadas na realidade objetiva e histórica. Enquanto a

lógica formal está restrita a classificação, silogismos, juízos; a lógica dialética se preocupa

com a totalidade, as contradições, a transformação, portanto, vai além do formal no sentido da

transformação da sociedade burguesa. A lógica formal fala de mudanças, mas no sentido

adaptativo do pensamento aos contextos e não de transformação da realidade. Além disso, a

lógica dialética é a lógica dos conteúdos concretos que busca a unidade teoria e prática, ou

seja, a atividade teórica e a atividade prática como duas atividades que não se identificam,

mas que são atividades recíprocas, pois o conhecimento surge da prática, sendo a própria

prática parte indissolúvel e necessária do conhecimento, este que serve de guia da prática

enriquecendo-a no sentido qualitativo de desvelamento e transformação da realidade.

Portanto, diferentemente de uma posição de transformação, Dewey “defende a

adaptação do indivíduo ao modo de produção capitalista (EIDT, 2009, p. 39), defende um

projeto burguês para educação com base na filosofia pragmática, com ênfase na prática

experimental do pensamento reflexivo desconsiderando a apropriação do conhecimento

científico como importante contribuição para uma prática transformadora da realidade.

E estas são as bases conceituais que foram desdobradas por Piaget. Se Dewey pensou

em construir uma ciência pedagógica, ciência da criança, com base no método experimental

em defesa do “pensamento reflexivo”, Piaget na metade do século XX consolida a Pedagogia

como ciência da educação sob uma base também experimental e técnica de uma nova

epistemologia, a epistemologia da prática.

3.2.2 A Redefinição da Pedagogia como Ciência da Educação

Conforme Franco (2008, p. 31), a partir do século XVIII quando houve um enorme

entusiasmo pela experiência pedagógica, “a pedagogia, para se fazer ciência, precisou

adequar-se à lógica que presidia a ciência da época e isso implicou sistematizar sua ação

prática, com base nas teorizações dos experimentos. [...] Dessa forma, ela se organiza como

ciência empírica”. Segundo a sua análise dos clássicos da pedagogia, não fica dúvida que a

pedagogia é reconhecida como ciência da educação24

. Entretanto, para a autora, percebe-se

claramente que além de ciência da educação, há uma tendência a considerá-la arte, ciência e

arte da educação, ou mesmo ciência da arte educativa (idem, p. 25).

24

Quem primeiro referiu-se à pedagogia como ciência da educação foi Herbart na metade do século XVIII. E

tenta superar as contradições na pedagogia mesclando a ciência com a filosofia e incorporando como via auxiliar

a psicologia, a psicologia experimental.

84

Além dessas tendências mencionadas, Saviani (2004, p. 55-58) sumaria outras diversas

tendências: técnica da educação, filosofia da educação, história da educação, teologia da

educação, teoria da educação. Para o autor um exame superficial das tendências do termo

pedagogia permite perceber que existe um ponto em comum entre elas, todas trazem uma

referência explícita à educação, podendo, pois, considerar a Pedagogia como teoria geral

da educação, construída a partir em função das exigências da realidade educacional.

No entanto, a denominação da pedagogia como ciência da educação começa a se

construir no início do século XX com o surgimento de experiências educacionais que trazem

o conceito da educação ativa, por meio da concepção deweyana; de uma preocupação com a

prática sem deixá-la de ser científica, alinhando pesquisa experimental com a reflexão

epistemológica traduzindo nisso uma suposta teoria e prática inseparável. A concepção

de Dewey era de uma pedagogia que buscasse considerar os conhecimentos das chamadas

ciências da educação, tais como sociologia e psicologia (CAMBI, 1999).

Mas, segundo Cambi (1999, p. 595), a redefinição da pedagogia como ciência da

educação se concretiza na segunda metade do século XX. Esta redefinição está ligada,

sobretudo, ao advento de uma sociedade pós-guerra, cada vez mais dinâmica, que reclamava a

formação de um novo homem frente às tecnologias, ao avanço das ciências naturais e exatas.

É na década de 1950, com o teórico da psicologia genética Piaget (1896-1980) o

conhecido pai do construtivismo25

o qual lança conceitos no campo pedagógico

correspondente à maturação cognitiva numa perspectiva biologizante, que a pedagogia se

reconstitui como ciência da educação em torno desses princípios psicológicos os quais devem

também integrá-los à pedagogia que vai operar sobre eles e produzir sua otimização

(CAMBI, 1999, p. 610).

Segundo Piaget, a mente infantil é caracterizada por uma inteligência que

parte de comportamentos animistas e subjetivistas, mas descobre e se

adapta, gradativamente, à um uso formal cada vez mais abstratos dos

conceitos lógicos, regulando o próprio processo de desenvolvimento através

dos princípios biológicos da “assimilação” e “acomodação” que liga

estritamente a mente infantil ao ambiente (CAMBI, 1999, p. 610, grifos

nossos).

Na relação entre a pedagogia e a psicologia, Cambi (idem, ibidem), afirma que a

pedagogia neste momento tem, de fato, uma autonomia em relação à psicologia, mas

25

Segundo Facci (2004, p. 72-78), a teoria do professor reflexivo tem suas bases no construtivismo, nas ideias de

Piaget o qual representa também um desdobramento da concepção do pensamento reflexivo do Pedagogo e

Filósofo Dewey. A “teoria do professor reflexivo e o construtivismo são, pode-se dizer, o que se encontra de

mais “avançado” no sentido de ser atual, em termos de literatura que trata da formação e/ou atuação do professor

na contemporaneidade”.

85

enquanto uma disciplina operativa, que deve produzir efeitos práticos na educação de

determinados sujeitos. Tal pedagogia, nutrida de espírito experimental, se concretiza na

prática de uma escola ativa (contrária à escola tradicional, de tipo passiva) que deve ter em

mira ensinar a todas as crianças “um método que lhes ensinará para toda vida”.

Assim, afirma Piaget (1970, p. 25) que “os progressos da pedagogia experimental -

enquanto ciência independente quanto ao seu objeto - só pode estar ligados, como em todas as

ciências, às pesquisas interdisciplinares, se trata de construir uma verdadeira ciência”.

Em relação à questão interdisciplinar, Piaget (1970, p. 10) enfatiza que certas

inspirações fundamentais podem ser devidas a homens que não pertenciam à “profissão”,

citando conhecidos educadores como Herbart que era psicólogo, Dewey filósofo e Montessori

médica, que deram grandes contribuições para a pedagogia. Nesse sentido, o autor põe em

questão o problema da pedagogia:

Por que, então, a pedagogia só em ínfima parte é obra de pedagogos? Eis um

problema grave e sempre atual. A ausência ou a carência de pesquisas sobre

os resultados do ensino, sobre que acabamos de insistir, não passa de um dos

aspectos do problema. O problema geral consiste em compreender a razão

por que a imensa corte de educadores, que trabalham no mundo inteiro com

tanta dedicação e, na maioria dos casos, competência, não foi capaz de

produzir uma elite de pesquisadores que fizessem da pedagogia uma

disciplina, ao mesmo tempo científica e viva, como ocorre com todas as

disciplinas aplicadas que participam simultaneamente da arte e da ciência

(PIAGET, 1970, p. 10, grifos nossos).

Na perspectiva de responder a este problema geral da pedagogia, o autor defende a

pesquisa das práticas de ensino na formação universitária do professor e do pedagogo como

fundamental para o desenvolvimento da ciência pedagógica, para a construção de

conhecimentos no campo do ensino, e valorização do trabalho do mestre-escola. No entanto,

Piaget observa alguns obstáculos que impedem os mestres se dedicarem à pesquisa de

conhecimentos elementares, entre eles: 1) o público não sabe (e o público acaba por englobar

certas autoridades escolares e um número de mestres) que a pedagogia é, entre outras, uma

ciência, e das mais difíceis; 2) o mestre-escola limita-se a um programa e a aplicar os métodos

que lhe são ditados; e 3) o sistema universitário tradicional tem sido funesto à pesquisa

pedagógica, acrescentando que para este os problemas essenciais da pesquisa pedagógica

estão fecundados em sua vinculação com as outras disciplinas (PIAGET, 1970, p. 13-14).

No que se refere ao desenvolvimento da pesquisa na Pedagogia, o autor põe em debate

um problema da relação entre a pedagogia e as demais ciências ou profissionais de outras

áreas que formularam contribuições para o campo pedagógico, chegando a afirmar que:

86

Embora a medicina aplique a biologia e a fisiologia geral aos problemas da

cura das doenças, ela não hesita sobre os objetivos a atingir e utiliza as

ciências já avançada, colaborando ela mesma na edificação das disciplinas

intermediárias (fisiologia humana, patologia, farmacodinâmica etc.). Quando

a pedagogia procura aplicar os dados da psicologia e da sociologia, encontra-

se, ao contrário, em presença de questões enredadas tanto de fins como de

meios, nada recebendo das ciências-mãe a não ser modestos socorros, em

virtude da falta de progresso suficiente dessas disciplinas, não constituindo

sequer um corpo de conhecimentos específicos (uma psicologia pedagógica

que não seja simples psicologia infantil aplicada dedutivamente, uma

didática experimental etc.) (PIAGET, 1970, p. 13).

O que o autor chama a atenção tem fundamento. O campo pedagógico não foi capaz de

fazer avançar as disciplinas que utiliza como contribuição, nem mesmo constituir um corpo

teórico de conhecimentos específicos à prática pedagógica com base nestas contribuições. E

isso se deve aos fatores históricos: 1) de indefinição em relação ao campo de atuação prática

do pedagogo; 2) a desvalorização da prática; 3) a desvalorização do professor primário que

não tinha sua formação conectada à universidade; 4) sua característica de operar, ou seja,

apenas aplicar os conhecimentos das demais ciências; e 5) devido à fragmentação e

especializações das ciências.

Entretanto, Piaget propõe indicar como “resposta” a este problema trazendo para a

formação de professores e pedagogos, a partir da década de 1970, o que Dewey já havia

estruturado para a formação da criança com a centralidade no “aprender a aprender”, isto é, na

construção subjetiva do conhecimento. Piaget defende o fazer experimental da prática

educativa como referência, e, além disso, a interdisciplinaridade como resposta à

fragmentação e especializações das disciplinas nas concepções empiricista e positivista

de formação do pedagogo e professores.

A epistemologia genética é necessariamente de natureza interdisciplinar [...]

A aquisição do conhecimento é entendida por Piaget como um processo e

não um fato. Um processo que para ser compreendido precisa do auxílio de

outras ciências. Piaget deu grande ênfase aos aspectos biológicos e

maturacionais do desenvolvimento, extraindo das ciências naturais, de

caráter evolucionista, os fundamentos para sua teoria (FACCI, 2004, p. 95)

Para Piaget (1973), a interdisciplinaridade não se resume a facilitação do trabalho a qual

se reduz a explorar aspectos em comuns nas regiões fronteiras, mas afirma que:

[...] a tendência inovadora visa fazer recuar as fronteiras na dimensão

longitudinal e a pô-las em causa nas dimensões transversais. O verdadeiro

objetivo da investigação interdisciplinar é, portanto, uma reforma ou uma

reorganização dos domínios do saber, por trocas que consistem, na realidade,

em combinações construtivas (PIAGET, 1973, p. 141).

87

Dessa forma, Piaget (1970; 1973) propõe uma relação de troca entre as disciplinas, mas

não com a pretensão de extinguir as diferenças entre elas. Para o autor, o conhecimento

pedagógico deve ser construído na ação pedagógica através das relações interdisciplinares por

possuir uma abrangência e complexidade superiores às estabelecidas no âmbito disciplinar;

não possuindo as disciplinas e nem o interdisciplinar um fim em si mesmo, mas são formas de

produção de conhecimentos tanto ao nível interno (disciplina) quanto ao externo (das demais

disciplinas). O termo interdisciplinaridade em Piaget significa - formas de relações da

disciplina consigo mesma e com as demais disciplinas – e que, portanto, apresenta um

aspecto formal. Interdisciplinaridade como método de investigação e/ou técnica didática,

como forma de reflexão do sujeito na prática, um sujeito epistêmico, lhe retirando o

caráter de ser social-concreto. Pois, o que lhe importa é a forma como se constrói o

conhecimento e não o conteúdo da realidade em si e para si.

Em relação à construção do conhecimento pelo sujeito, podemos afirmar que a

concepção de Piaget apresentava nova roupagem da concepção de Dewey. Eidt (2009, p. 47),

também afirma existir um núcleo essencial comum na obra de Dewey e Piaget, “qual seja, a

defesa de uma mínima apropriação da cultura pelos membros da classe dominada”, assim,

Piaget a partir da década de 1950 atualiza a proposição deweyana afirmando que “o ideal da

educação não é aprender ao máximo, maximizar os resultados, mas antes de tudo, é aprender

a aprender; é aprender a se desenvolver e aprender a continuar a se desenvolvendo depois da

escola” (PIAGET apud EIDT, 2009, p. 48).

A premissa da mínima apropriação da cultura pode ser verificada na obra de

Piaget, na medida em que, para este autor, a forma pode ser considerada a

essência, já que é universal; ao passo que o conteúdo seria a aparência,

pois é circunstancial. Tal como em Dewey, o que está em questão é a

premissa do “aprender a aprender”, ou seja, são as experiências dos alunos e

a construção e de seus próprios conhecimentos [...] como conseqüência, na

prática pedagógica piagetiana, o conteúdo se faz presente de modo não

consciente, ou seja, de maneira assistemática; cujos traços essenciais são o

improviso, o espontaneísmo e o pragmatismo. Não por mera coincidência

[...] estas são justamente as características presentes nas obras dos defensores

contemporâneos do aprender a aprender (EIDT, 2009, p. 58, grifos original).

Então, como se observa tanto Dewey quanto Piaget se vale de uma lógica formal, pois,

Piaget “na concepção de desenvolvimento do pensamento faz com que este se limite, em

grande medida, ao nível sensorial” (EIDT, 2009, p. 59). Assim, a pedagogia como ciência da

educação se estruturou sob esta lógica formal, reforçando a separação entre teoria e

prática a partir de uma concepção pedagógica fundamentada na psicologia

88

experimental, no pragmatismo, na prática utilitária, na construção do conhecimento na

experiência prática e na construção das contribuições das ciências da educação para a

pedagogia de forma interdisciplinar, considerando minimamente a educação como

ponto de partida do empírico e chegada ao concreto pensado.

A pedagogia tornou-se “outra coisa” em relação ao seu modelo passado: foi

redescrita em termos empíricos, articulou-se sobre várias ciências,

colocou-se o tema da sua unidade de saber como problema, mas,

sobretudo, predispôs um saber tecnicamente mais eficaz, pensando

sobre a experiência e pela experiência, para guiá-la, para modificá-la,

para planificá-la. Entre empirismo (ciência empírica) e tecnologia, se

dispôs a nova identidade da pedagogia, provocando um amplo

reordenamento de toda sua frente teórica. Nasceu uma pedagogia

caracterizada de maneira bastante diferente em relação ao passado e que

através do filtro científico – técnico vive agora a sua estreita relação com

a prática. E é com esse modelo de pedagogia que a pesquisa científica

atual deve trabalhar, assumindo-o como guia (CAMBI, 1999, p. 599,

grifos nossos).

Como uma pedagogia experimental sob uma base epistemológica prática propõe-se

construir e verificar as proposições estruturadas a partir da experiência, mas estas proposições

não ultrapassam os limites do campo empírico, não vai do abstrato ao concreto, portanto, não

corresponde a unidade teoria – prática. Assim, não há o conhecimento da prática educativa na

totalidade, como uma realidade de múltiplas determinações, e sim uma interdisciplinaridade

da prática educativa apenas na perspectiva epistemológica como método ou técnica, como um

campo que possui um cabedal de conhecimentos que os utiliza quando necessários à prática,

não fazendo a ciência pedagógica avançar, pois, não busca conhecer na concreticidade e nas

contradições apresentadas, apreender a realidade se aproximando dela, ao máximo, através da

apropriação do conhecimento científico já existente.

3.3 As Pedagogias do “Aprender a Aprender” como Renovação da Escola Nova

A concepção da pedagogia experimental, discutida no item anterior, no atual contexto,

desde a década de 1990 até então, tem sido mais fortemente desdobrada e bastante divulgada

no campo de formação de professores por vários autores através das denominadas pedagogias

do “aprender a aprender”, as quais têm base material no processo de reestruturação da

sociedade capitalista a partir da segunda metade do século XX. Entre as pedagogias do

aprender a aprender, a pedagogia do professor reflexivo-pesquisador tem se colocado como

possibilidade “efetiva” de uma unidade teoria-prática na formação e trabalho do professor, por

89

considerar a produção teórica a partir da pesquisa constante da prática. Mas, antes de

debruçarmos na análise crítica da “teoria do professor reflexivo” na Pedagogia, pensamos ser

necessário compreender as bases sócio-históricas que tornaram aceitáveis as pedagogias do

“aprender a aprender”, bem como, seus princípios fundamentais.

A crise do modelo desenvolvimentista da sociedade capitalista já na década de 1960

começava a se fazer presente se estendendo até a década de 1970 e 1990. Esta crise baseou-se

no esgotamento do modelo taylorista/fordista de produção e do estado de bem-estar social,

entre outros fatores, devido à ausência de novos mercados, o que faz a elevação da

produtividade atingir seu limite, há um declínio do crescimento econômico e a manifestação

do princípio da política neoliberal26

de “Estado mínimo” com novas formas de organização do

trabalho. “Não se trata de uma alternativa para a crise, mas a busca da recomposição dos

mecanismos de reprodução do capital” (FRIGOTTO, 2003, p. 81).

O que os neoliberais e conservadores combatem é a forma histórica específica

que assume a intervenção estatal no período fordista, propondo, junto com

isso, um novo padrão de intervenção de caráter mais autoritário e

antidemocrático (...) para desfazer-se do “bem-estar” que caracteriza aquele

tipo de Estado, os neoliberais precisam recriar um tipo de intervenção estatal

mais violenta tanto no plano material como no simbólico (GENTILI, 1998, p.

237).

As reformas neoliberais são intensificadas pelos órgãos internacionais e pelos governos.

A formação de professores, em consequências das crises de 1970-90 e das mudanças nas

relações de trabalho, incorpora uma diversidade de pedagogias as quais integram as

pedagogias do “aprender a aprender” no sentido de atender às exigências da

reestruturação produtiva do capital (entre elas, pedagogia construtivista, pedagogia das

competências, pedagogia do professor reflexivo-pesquisador e pedagogia multiculturalista).

Assim, a sociedade neoliberal atravessada pela microeletrônica propõe como

instrumento para atingir a reestruturação produtiva o toyotismo27

, porém, os modelos

produtivos sofrem reestruturação sem, no entanto, transformar as bases essenciais do modo de

produção capitalista. O toyotismo e a era da acumulação flexível procura gestar um projeto de

recuperação da hegemonia por meio do culto de um subjetivismo e de um ideário

fragmentador que faz apologia ao individualismo exacerbado, estabelecendo nova forma de

26

O termo neoliberalismo surge na década de 1990. Para Melo (2007, p. 191-197) o prefixo “neo” quer indicar

um novo florescimento do liberalismo em termos mais presentes, potentes, realizadores de um objetivo

harmonioso, direto, final e espontâneo da própria ordem social [...] o termo atende a problemas de uma nova

época, um novo liberalismo para responder às mudanças histórico-sociais do século que tinha se iniciado

resgatando os princípios do liberalismo clássico – o individualismo, a propriedade privada e o “Estado mínimo”. 27

O Toyotismo é um modo de organização da produção capitalista originário do Japão, resultante da conjuntura

desfavorável do país.

90

relacionamento entre o capital e o trabalho com o advento de um trabalhador mais

qualificado, participativo, multifuncional e polivalente, e na ideia de um relacionamento

cooperativo com o trabalho (ANTUNES, 2007, p. 48-49).

São pilares do toyotismo ou acumulação flexível: 1) a produção se torna vinculada à

demanda, de modo a atender as especificidades e exigências do mercado consumidor; 2) o

trabalhador deve trabalhar em equipe e desempenhar várias funções, diferentemente do

movimento repetitivo do taylorismo/fordismo; 3) a produção baseada no método Just in time,

no aproveitamento máximo do tempo no processo produtivo; 4) estrutura horizontalizada, esta

diminuição da hierarquia deposita no trabalhador a necessidade de criação e valorização do

capital; e 5) organização de controle de qualidade, trabalho e desempenho visando o aumento

da produtividade, sendo esta uma importante estratégia em que o capital se apropria do saber

intelectual e cognitivo do trabalhador (ANTUNES, 2007, p. 54-55).

No campo da educação estes pilares se manifestam da seguinte forma: não se tornam

mais necessários os conhecimentos universais, mas aqueles vinculados com as especificidade

e exigências da sociedade capitalista no sentido de adequação; os conhecimentos úteis às

atividades práticas; propõe-se uma estrutura horizontalizada na relação professor-aluno,

criticando as formas clássicas da educação escolar de transmissão dos conhecimentos em

defesa da afirmação de que o professor assim como o aluno está aprendendo. O professor

aprende em sua atividade prática. Entre outras manifestações, a do desempenho que

determina uma formação com base na criatividade, na resolução de problemas em prol da

produtividade, da valorização das exigências da sociedade regida pelo capital.

Dessa forma, no contexto neoliberal apresentam-se novas adjetivações para o trabalho

em atendimento a lógica de mercado, baseadas, não mais apenas, em habilidades do fazer

(execução), mas na articulação dessas com uma capacidade cognitiva para a operação dos

novos dispositivos organizacionais e da nova base técnica flexível. Além disso, exige-se

autonomia na formação e a capacidade de iniciativa e criatividade para resolução de

problemas.

Segundo Kuenzer (2003, p. 05), “entram em jogo as capacidades para mobilizar e

transferir conhecimentos tácitos e teóricos, o que depende apenas em parte do domínio

cognitivo, adentrando-se na esfera do domínio afetivo ou comportamental”. Assim, exigem-se

muito mais conhecimentos do indivíduo, porém, o indivíduo precisa aprender a buscar

sozinho estes conhecimentos e saber quais conhecimentos respondem as necessidades de

sua atividade operativa.

91

Para Eidt (2009), estas características do toyotismo ou acumulação flexível intensifica o

processo de estranhamento entre o indivíduo e o gênero humano, pois se reduz a atividade

intelectual ao mecanismo de adaptação biológica como propunha a filosofia pragmática de

Dewey, que se baseava “na defesa de uma epistemologia fundada na ação, em que o

conhecimento cede lugar à experiência e o professor se limita a um mero „guia‟ ou „animador‟

do processo pedagógico” (idem, p. 145).

Dessa forma, o toyotismo ou acumulação flexível representa a base material para uma

necessária extensão e atualização do ideário da Escola Nova. Trata-se do “aprender a

aprender”, o qual se concentra no sujeito empírico, no saber-fazer advindo da

experiência, verificando uma ruptura da unidade teoria e prática em prol do pensamento

sensorial-prático e, sobretudo, negando a necessidade do pensamento em direção do abstrato

ou teórico (EIDT, 2009, p. 153).

Duarte (2003a) focaliza quatro princípios fundamentais na pedagogia do “aprender a

aprender”: 1) são mais desejáveis as aprendizagens que o indivíduo realiza por si mesmo, nas

quais está ausente a transmissão, por outros indivíduos, de conhecimentos e experiências; 2) é

mais importante adquirir método científico que o conhecimento científico já existente, este

posicionamento não se separa do primeiro, pois o indivíduo só poderia adquirir o método

científico por meio de uma atividade autônoma; 3) para que a atividade seja verdadeiramente

educativa deve ser impulsionada e dirigida pelo interesse do indivíduo; e 4) preparar o

indivíduo para acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudança.

Portanto, as pedagogias do aprender a aprender defendem a formação do indivíduo

no sentido da disposição em adaptar-se à sociedade capitalista. Verifica-se, assim, de

acordo com os estudos de Duarte (2001; 2003a), Eidt (2009), Facci (2004) que as pedagogias

do aprender a aprender são extensões do escolanovismo pragmático de Dewey, mais

fortemente demarcado com o aprofundamento de sua defesa a qual se baseia na adaptação à

sociedade capitalista, no sujeito empírico construtor de seu próprio conhecimento, a

construção do conhecimento com base na experiência, uma supervalorização da prática

em detrimento do teórico.

Nesse sentido, a partir da década de 1980-90, observa-se um recuo da teoria (MORAES,

2003) na formação do indivíduo, a negação da apropriação do conhecimento e desprezo pelas

formas clássicas da educação. Na década de 1990 a adesão pragmática se evidencia mais

fortemente no ensino superior por meio das políticas oficiais e documentos internacionais de

reforma da educação, tais como: Banco Mundial e a Unesco com seu relatório encomendado –

92

Educação: um tesouro a descobrir, organizado por Jacques Delors para a divulgação dos

pilares da educação, aprender a ser, a fazer, a aprender e a conviver.

3.4 A Pedagogia como Ciência da Educação e o seu Respaldo na Teoria do Professor

Reflexivo – Pesquisador

Foi a partir da década de 1990, tendo como seu principal formulador o norte-americano

Donald Schön, que a formação do profissional reflexivo ocupou espaço através de sua grande

divulgação sob o argumento da formação do profissional que “não consegue dar respostas às

situações que emergem no dia-a-dia profissional, porque estas ultrapassam os conhecimentos

elaborados pela ciência” (PIMENTA, 2006, p. 19). Assim, “Schön revitalizou e conceituou

mais explicitamente a figura do profissional reflexivo ao propor uma epistemologia da prática,

da reflexão e do conhecimento na ação” (PERRENOUD, 2002, p. 14). Embora

O profissional reflexivo é uma antiga figura de reflexão sobre a

educação, cujas bases podem ser encontradas em Dewey [...]

Encontramos essa ideia – e não a expressão – em todos os grandes

pedagogos que, cada um a seu modo, considera o professor ou educador

um inventor, um pesquisador, um improvisador, um aventureiro que

percorre caminhos nunca antes trilhados e que pode se perder caso não

reflita de modo intenso sobre o que faz e caso não aprenda rapidamente

com a experiência (PERRENOUD, 2002, p. 13, grifos nossos).

Para Perrenoud (2002, p. 30-31), Schön distingue a reflexão na ação e a reflexão sobre a

ação, embora as distinções sejam flexíveis: a reflexão na ação consiste na meditação antes de

agir, ressaltando que esta reflexão exige urgência. Já a reflexão sobre a ação toma-se a própria

ação como objeto de reflexão, passa por uma crítica, uma análise, por uma relação com as

regras, teorias ou outras ações, imaginadas ou realizadas em uma situação análoga.

Nesse sentido, Perrenoud (2002) afirma com muita clareza que:

[...] é preciso aceitar algumas perdas: para que os alunos aprendam a se

tornar profissionais reflexivos, é preciso renunciar à atitude de sobrecarregar

o currículo da formação inicial de saberes disciplinares e metodológicos; é

preciso reservar tempo e espaço para realizar um procedimento clínico,

com resolução de problemas, com a aprendizagem prática da reflexão

profissional, em articulação entre tempo de intervenção em campo e

tempo de análise (PERRENOUD, 2002, p. 44, grifos nossos).

A prática reflexiva seria um domínio conquistado mediante a prática, a prática de

pesquisa. A postura reflexiva para o autor está relacionada aos recursos cognitivos, os

saberes da ação, a experiência que desenvolve a prática reflexiva. Então, Perrenoud

93

(2002) afirma que não basta renunciar um procedimento padronizado, não basta saberes

procedimentais, tem que reconhecer que a aplicação dos saberes a situação complexa

necessita de outros recursos cognitivos, isto é, a experiência. Por isso, a sua defesa na

dedicação aos estágios e às classes para que o profissional da educação possa aprender.

Postura reflexiva mobiliza saberes teóricos e metodológicos, mas não se

reduz a eles. Ela não pode ser ensinada. Pertence ao âmbito das

disposições interiorizadas, entre os quais estão as competências, bem

como uma relação reflexiva com o mundo e com o saber, a

curiosidade, o olhar distanciado, as atitudes e a vontade de

compreender (PERRENOUD, 2002, p. 81).

Assim, para “o desenvolvimento da postura reflexiva é preciso formar habitus e

estabelecer esquemas de reflexão”. Para o autor, habitus (categoria de Bourdieu) é

mediação entre os saberes e as situações que provocam uma ação (idem, ibidem).

Perrenoud enfatiza que a universidade parece ser o contexto privilegiado para uma

formação em prática reflexiva, porém, ressalta que esta aposta

Só será ganha se houver aumento da lucidez no interior das faculdades

de ciências da educação; para serem bem-sucedidas na formação dos

professores, elas não devem conservar nenhuma ilusão sobre o estado

dos saberes teóricos e sua pertinência para fundar a prática

profissional [...] Nesse sentido, é preciso orientar com clareza a

formação dos professores para uma prática reflexiva, valorizar os

saberes advindos da experiência e da ação dos profissionais e

desenvolver uma forte articulação teórico-prática e uma verdadeira

profissionalização. Essas transformações questionam o status

epistemológico das ciências da educação e a vocação das unidades que o

exigem (PERRENOUD, 2002, p. 90).

É perceptível na concepção do autor uma posição de secundarização do

conhecimento científico em defesa da valorização da experiência . Ao invés de permitir

o acesso ao conhecimento científico para que de forma adequada o professor possa agir sobre

a prática pedagógica, e esta, neste sentido, enriquecer a teoria, se propõe conhecer na ação, na

prática, na experiência subjetiva, pessoal e a - histórica, sob a égide da “teoria do professor

reflexivo-pesquisador”. Além disso, como um sujeito pesquisador capaz de construir seu

próprio conhecimento, há uma desvalorização do status do professor enquanto aquele que

ensina conhecimentos, como se ensinar fosse algo inferior à pesquisa.

O conhecer na ação caracteriza-se por ser um conhecimento

interiorizado, “inconsciente e mecânico”, que seria capaz de orientar

boa parte do conhecimento dos professores. Este conhecimento seria

decorrente, em parte, de crenças provenientes da experiência prática da

profissão docente e se expressariam em um saber-fazer espontâneo. É

94

importante ressaltar que durante a ação docente, o professor, imbuído da

necessidade de tomar decisões em cada situação específica, faria uma

reflexão em que o rigor, a sistematização e o distanciamento

requeridos pela análise racional ficariam minimizados em nome da

“riqueza da totalidade do momento” (EIDT, 2009, p. 74, grifos

original).

Nesse sentido, se construiu uma “nova” epistemologia da prática, isto é, o

conhecimento construído subjetivamente na experiência da prática. Por isso,

Perrenoud (2002, p. 107-108) defende a formação de profissionais reflexivos por meio de

um procedimento clínico, onde a prática não é simples exercício de aplicação de

conhecimentos adquiridos, além da aplicação, a prática é um trabalho de construção de

conceitos e de novos saberes teóricos a partir da situação singular e um trabalho de

integração e mobilização de recursos adquiridos.

Surge uma “nova” epistemologia da prática, a qual se desenvolve a partir da

“crítica” ao tecnicismo, pois a racionalidade técnica contribuiu para a desvalorização da

experiência pessoal e dos saberes gerados pela prática; e da crítica ao intelectualismo

tradicional acadêmico, que distancia a universidade das práticas cotidianas dos

professores em salas de aula. Segundo Pérez Gomes (1997, p. 108), a prática na

racionalidade técnica situa-se no final do currículo de formação, “quando alunos-mestres

já dispõem do conhecimento científico e das suas derivações normativas”. Então, a

“nova” epistemologia da prática busca uma relação diferente da teoria -prática, qual seja:

uma concepção construtivista da realidade através do processo de reflexão na ação do

profissional ao longo da formação (idem, p. 110).

O profissional competente atua refletindo na ação, criando nova

realidade, experimentando, corrigindo e inventando através do diálogo

que estabelece com essa mesma realidade. Por isso, o conhecimento que

o novo professor deve adquirir vai mais longe do que as regras, fatos,

procedimentos e teorias estabelecidas pela investigação científica. [...] a

prática adquire o papel central de todo o currículo, assumindo-se

como o lugar de aprendizagem e de construção do pensamento

prático do professor (PÉREZ GOMES, 1997, p. 110, grifos nossos).

Nesse sentido, Perrenoud (2002, p. 204-206) reafirma a formação de profissionais

reflexivos por meio da pesquisa da prática, mas adverte que nem toda pesquisa forma o

profissional reflexivo. O autor propõe ampliar a concepção de pesquisa para a

pesquisa na perspectiva da prática reflexiva e o desenvolvimento da prática

reflexiva de forma independente da pesquisa, porém, contribuindo para a formação de

pesquisadores colocados, acima de tudo, a serviço de uma ação complexa, reflexiva.

95

A formação por meio da pesquisa nos parece um desvio útil para a

formação teórica, vivaz, ativa e personalizada. Essa opção postula que a

principal regulação da prática docente provém da reflexão do próprio

profissional, desde que ele seja capaz de propor questões, de aprender a

partir da experiência, de inovar, observar, ajustar progressivamente sua

ação às reações previsíveis dos outros. Sendo assim, as teorias das

ciências humanas não podem pretender substituir a prática reflexiva

dos professores em situação (PERRENOUD, 2002, p. 101, grifos

nossos).

Para o autor, mais que associar os futuros professores a trabalhos de análises de

dados, observação, etc., é associá-los às fases de construção do conhecimento, “às etapas

mais subjetivas, menos codificadas e mais criativas do trabalho de pesquisa”. Assim,

proporcionaria a igualdade entre os profissionais e os pesquisadores. Zeichner (1998)

também propõe eliminar as diferenças entre o acadêmico e o professor, indo além da

divisão transformando o professor em pesquisador.

Isso nos parece um nivelamento por baixo, já que os profissionais da educação

sofrem historicamente uma desqualificação em relação ao pesquisador no que se refere à

valorização e apropriação do conhecimento científico na formação. Então, ao invés de

proporcionar aos professores acesso ao conhecimento científico, a noção de pesquisa

evidenciada pelos autores reforça esta desqualificação fazendo os professores

acreditarem que estão desenvolvendo pesquisa científica, quando, na verdade,

desenvolvem uma pseudopesquisa.

Em relação à Pedagogia com as demais ciências, Perrenoud (2002) se contrapõe a

concepção da Pedagogia em torno da filosofia, a qual determina a Pedagogia como

uma ciência unitária.

Se pensarmos que educação é um objeto em torno do qual se pode

construir uma ciência unificada e, em certa medida, auto-suficiente, “a

ciência da educação”, estaremos privilegiando uma dinâmica endógena

de desenvolvimento: o objetivo da pesquisa é tornar a teoria cada vez

mais coerente e completa de acordo com as observações. Os usos

práticos passam a ser concebidos como subprodutos dos conhecimentos

fundamentais, pela pesquisa aplicada ou pela vulgarização. Sob esse

ponto de vista, a formação dos professores é empreendimento secundário

[...] (PERRENOUD, 2002, p. 95).

Assim como na metade do século XX, a Pedagogia continua sendo entendida

como uma ciência da educação no sentido pluralístico, multidisciplinar,

interdisciplinar, e, portanto, de dependência em relação às conhecidas ciências da

educação. A pedagogia como campo de operar os conhecimentos das ciências da

educação. Para o autor, a pesquisa, ao contrário da concepção unificada de ciência da

96

educação em que o uso da prática se torna um subproduto dos conhecimentos

fundamentais, com uso da prática em relação à concepção plural das ciências da

educação, a formação de professores assume empreendimento fundamental, colocando as

ciências da educação na perspectiva interdisciplinar, os professores vão construir

conhecimentos relativos à utilidade de sua prática no sentido de resolver problemas

imediatos.

Se, ao contrário, considerarmos que a educação é definitivamente um

objeto interdisciplinar, podemos delegar às disciplinas contributivas

(psicologia, sociologia e outras) o desenvolvimento dos conhecimentos

fundamentais que provêm de seus respectivos campos. [...] ela acentua

mais a cooperação interdisciplinar que o estímulo às pesquisas

monodisciplinar (PERRENOUD, 2002, p. 95).

Dessa forma, a interdisciplinaridade na Pedagogia se assenta como

possibilidade da “unidade” entre as várias ciências da educação e isso apenas se

efetiva a partir da constante referência ao sistema de ação em busca da construção

constante de uma linguagem comum na prática.

A única forma duradoura de propiciar certa unidade ao trabalho

interdisciplinar seria referi-lo constantemente ao sistema de ensino [...]

Nesse sentido, a referência à profissão de professor, assim como a outras

práticas educativas, é um ponto central na construção de uma linguagem

comum, de problemáticas compartilhadas e de saberes interdisciplinares

(PERRENOUD, 2002, p. 96).

A interdisciplinaridade na pedagogia do professor reflexivo é um desdobramento da

concepção piagetiana, embora esta pedagogia apresente uma diferença em relação às

concepções deweyana e piagetina, qual seja: no escolanovismo e construtivismo sempre há

uma defesa no método científico, tanto que afirmam ter entrado na fase do pensamento

científico ao contrário da pedagogia tradicional que é dogmática, por outro lado, os atuais

construtivistas escolanovista da pedagogia do professor reflexivo-pesquisador não defendem o

método padronizado, mas a diversidade de métodos, na multireferencialidade.

Entretanto, os autores da pedagogia do professor reflexivo defendem com muita

veemência a mesma perspectiva, a construção contínua e interdisciplinar do conhecimento

pelo sujeito na prática, mas acrescentam afirmando que: não se reduzindo apenas aos

saberes teórico-metodológicos adquiridos, sendo estes importantes para a aplicação na prática

quando necessário.

Contrária a posição anterior, para Frigotto (2001), a interdisciplinaridade não pode ser

considerada como método de investigação ou como técnica didática, não pode abrir mão da

97

especificidade das disciplinas, o interdisciplinar tem que está no plano do movimento do real

e não no movimento da razão, portanto, o interdisciplinar deve buscar a objetividade e não a

subjetividade do conhecimento, objetividade significa as múltiplas determinações e se

distancia da neutralidade, pois, o interdisciplinar está lotado na materialidade da sociedade

capitalista de relações capitalistas de produção da existência.

Podemos concluir que na “teoria do professor reflexivo” a construção do conhecimento

se dá a partir da experiência dos indivíduos ou coletiva. Reconhecemos que refletir sobre a

prática seria um avanço em termos profissionais, mas, nesta perspectiva, o conhecimento que

se constrói não ultrapassa o pensamento empírico, sendo este essencialmente baseado na

lógica formal e que tem, portanto, um caráter imediato. Os conceitos empíricos e teóricos

diferem tanto em conteúdo quanto na forma. O pensamento teórico é essencialmente baseado

na lógica dialética, de caráter mediado.

É sob esta “teoria do professor reflexivo” que Franco (2008) estrutura sua tese em

relação à Pedagogia - ciência da educação e o pedagogo como um cientista. A autora

apresenta três abordagens decorrentes na história referente à pedagogia: 1) pedagogia

filosófica (metafísica social e idealista-dialética); 2) pedagogia técnico-científica (baseada no

positivismo); e 3) pedagogia crítico-emancipatória (com base em Marx, Engels, Gramsci etc.).

A partir disso, se diz enquadrar na pedagogia crítico-emancipatória que, para ela, tem caráter

histórico-crítica. Todavia, algumas análises precisam ser feitas no sentido de compreender

melhor tal posição, pois, sua proposição, que “responde” ao problema da dicotomia teoria e

prática na pedagogia, parece se aproximar bastante da atual perspectiva da pedagogia do

profissional reflexivo, inclusive, a qual está fundamentada em autores como Donald Schön,

Pérez Gomez, Zeichner e António Nóvoa.

Mas, antes de qualquer análise de sua proposição, é importante destacar que Franco faz

parte do grupo de José Carlos Libâneo e Selma Garrido Pimenta, grupo este que tem uma

posição em relação à pedagogia, qual seja: a ação do pedagogo não se confunde com a ação

docente, ambos funcionam ainda como papéis complementares, mas diferente; o pedagogo

não foi representado historicamente como docente, mas como aquele profissional que

organiza as possibilidades da ação docente (FRANCO, 2008). Para os autores, a formação do

pedagogo não pode se limitar a docência, pois, a pedagogia como ciência da educação tem um

campo vasto de pesquisa e investigação científica, assim sendo:

O currículo de formação do pedagogo deve assegurar a formação em

pesquisa e o exercício de atividades educativas nas escolas e em espaços

não escolares, tais como: sistemas escolares e escolas, incluindo

98

universidades e instituições de ensino superior; movimentos sociais,

organizações comunitárias; mídias, incluindo o campo editorial, vídeos, e

outras tecnologias; áreas da saúde (projetos de prevenção, difusão científica

para fins educativos etc.); empresas; sindicatos; instituições culturais, de

lazer, de turismo para diversas faixas etárias, entre outros.

Em seu exercício profissional, o pedagogo estará habilitado a

desempenhar atividades relativas à: formulação e gestão de políticas

educacionais; formulação e avaliação de currículos e de políticas

curriculares; organização e gestão de sistemas e de unidades escolares;

coordenação, planejamento, execução e avaliação de programas e

projetos educacionais, para diferentes faixas etárias (crianças, jovens,

adultos, terceira idade); formulação e gestão de experiências

educacionais; coordenação pedagógica e assessoria didática a

professores e alunos em situações de ensino e aprendizagem;

coordenação de atividades de estágios profissionais em ambientes

diversos; formulação de políticas de avaliação e desenvolvimento de

práticas avaliativas no âmbito institucional e nos processos de ensino e

aprendizagem em vários contextos de formação; produção e difusão de

conhecimento científico e tecnológico do campo educacional; formulação

e coordenação de programas e processos de formação contínua e

desenvolvimento profissional de professores em ambientes escolares e

não escolares; produção e otimização de projetos destinados à educação

a distância, programas televisivos, vídeos educativos; desenvolvimento

cultural e artístico para várias faixas etárias. Em toda e qualquer inserção

profissional e nas funções que exerça, o pedagogo, assim formado, estará em

condições de articular as diversidades, as desigualdades culturais e sociais e

as necessidades especiais dos seres humanos envolvidos no processo de

educação (FRANCO; LIBANEO & PIMENTA, 2007, p. 85).

Desse modo, é no sentido do entendimento da pedagogia como ciência da educação, de

forma a não centrar a formação na docência, que o grupo se posiciona em defesa da

pesquisa, da investigação científica na formação do pedagogo e, de um campo de

investigação amplo correspondente ao escolar e não escolar. A partir disso, Franco (2008)

defende as bases teóricas e metodológicas necessárias para a pesquisa na formação do

pedagogo, as quais evidenciam um ecletismo e, ao mesmo tempo uma ancora nos

fundamentos da formação do pesquisador reflexivo que, para ela, precisa ser crítico-reflexivo.

A pedagogia não poderá ser ciência se não se organizar em torno da reflexão

engajada, devendo se construir como ciência crítica e reflexiva, mergulhada

no universo da prática educativa, engajada nos anseios coletivos, sabendo,

por princípio, que não basta a ela ser uma ciência da crítica sobre a prática

(FRANCO, 2008, p. 91).

O ecletismo ou maneira velada de se posicionar fica evidente quando a autora propõe

como metodologia das pesquisas a serem desenvolvidas pelos pedagogos: a metodologia

formativo-emancipatória, com fundamento na formação do profissional reflexivo com base

em Zeichner, Pérez-Gomes etc., além de fazer uso da filosofia da práxis em Marx, Vázquez e

Kosik, fazendo aproximações díspares entre o marxismo e a “teoria do professor reflexivo”,

99

sugerindo em sua proposição como possibilidade de solucionar a separação entre teoria e

prática na formação do pedagogo, “como base epistemológica da pesquisa, a prática

reflexiva” (FRANCO, 2008, p. 94).

Nas palavras da autora, “o exercício de uma prática reflexiva requer a presença

contínua, crítica e construtiva do pesquisador educacional, que reconheço como o

pedagogo” (idem, p. 99). Com efeito, a autora sugere duas abordagens a sua metodologia

formativo-emancipatória: reconhecimento – utilizando procedimentos de observação, de

estudo de caso, de história de vida, entre outros; e a intervenção - sendo que a pesquisa-ação

é o procedimento que mais se aproxima da intervenção, por ser uma pesquisa colaborativa.

Sob esta abordagem, para Franco (2008, p. 89, grifos nossos), “ao pesquisador serão

necessários um olhar fenomenológico e um fazer crítico-dialético”. Para a autora o olhar

fenomenológico é fundamental para adentrar nos sentidos que o coletivo vai construindo e

para explicar “as ideologias subjacentes às práticas cotidianas, bem como, para desvendar e

decifrar os pressupostos implícitos nos discursos, nos textos da existência, nas

comunicações”. E o fazer crítico-dialético, nas palavras da autora, como “postura científica

que denomino crítico-emancipatória” que carrega entre as implicações de atitudes, a de

trabalhar no coletivo a partir da intersubjetividade construída, e em contínua

construção.

Diante esta síntese, podemos afirmar que o ecletismo e, ao mesmo tempo, o predomínio

da formação do profissional reflexivo na obra de Franco (2008) corresponde a uma

propositiva que está de acordo com as concepções de Dewey, Jean Piaget e seus divulgadores,

anteriormente citados, da pedagogia do professor reflexivo no atual contexto das pedagogias

do “aprender a aprender”. Apesar de a própria autora fazer críticas às concepções deweyana e

ao técnico-cientificismo de Piaget, sua proposição não se afasta da “teoria do professor

reflexivo” divulgada por Schön, Pérez-Gomes, Zeichner etc., os quais, inclusive são os que

fundamentam sua proposição em relação à reflexibilidade na Pedagogia.

Nesse sentido, o que Franco (2008) propõe é um processo contínuo de construção do

conhecimento a partir da prática reflexiva, para ela, somente assim seria desenvolvida uma

prática reflexiva, crítica e transformadora. E, por isso, sua concepção também é a de não

valorização da apropriação dos conhecimentos científicos já produzidos pelas gerações

anteriores como forma de desenvolver uma prática transformadora, adequada, qualitativa e

enriquecedora.

Embora os defensores da “teoria do professor reflexivo”, assim como a autora e seu

grupo, não identificar a sua associação à racionalidade técnica do aprender fazendo,

100

afirmando está se contrapondo ao tecnicismo, o “aprender a aprender” também é um aprender

fazendo na clássica formulação de Dewey (DUARTE, 2003a, p.06). Dessa forma, a pedagogia

do professor reflexivo está ligada mais ao “como” aprender do que “o que” e “porque”

aprender (FACCI, 2004, p. 70). Com ênfase no método, no processo, na construção do

conhecimento pelo sujeito, ao invés do produto que é o conhecimento já existente. Facci

enfatiza, ainda, que:

Nos materiais que pesquisei, é dada muita ênfase à questão da reflexão-na-

ação, reflexão-sobre-a-ação e reflexão-sobre-a-ação-na-ação. Reconheço que

o conhecimento da prática é fundamental. Mas, conforme tenho enfatizado

neste estudo, acredito que somente o conhecimento advindo da prática

do professor, produzido no cotidiano da sala de aula, não é suficiente

para uma prática que se quer transformadora. O conhecimento teórico-

crítico, já produzido pelas gerações anteriores e que explica a forma

histórica de ser dos homens, é que serve de ferramenta para entender e

significar a prática atual (FACCI, 2004, p. 70, grifos nossos).

Franco (2008) e seu grupo apresentam a defesa, como anteriormente mencionada, de

um fazer crítico-dialético, mas de que dialética se refere? Porque no marxismo, “não há

margem para ecletismos nem para justaposições que desconsiderem o núcleo da concepção

marxista” (DUARTE, 2003a, p. 43). Além disso, a dialética marxista busca a essência dos

fenômenos indo além das aparências, do imediato, da prática imediata e direta. O pensamento

dialético deve ser concreto por meio das abstrações para compreensão da totalidade e das

contradições da realidade (NOVACK, 2005, p. 62).

[...] a essência do objeto em seu estágio de maior desenvolvimento não se

apresenta ao pesquisador de maneira imediata, mas sim de maneira

mediatizada. Essa mediação é realizada pelo processo de análise, o qual

trabalha com as abstrações. Trata-se do método dialético de apropriação do

concreto pelo pensamento científico por meio da mediação do abstrato. O

processo do conhecimento conteria três momentos: síncrese, análise e

síntese. Sem a mediação da análise do pensamento científico não seria capaz

de superar a síncrese própria do senso comum e, portanto, não seria capaz de

alcançar a síntese, isto é, alcançar a compreensão da realidade investigada

em seu todo concreto (DUARTE, 2003a, p. 46).

Apesar do grupo composto por Libâneo, Pimenta e Franco traçar diferenças entre a

“teoria do professor reflexivo” e sua defesa na formação crítico-reflexivo, afirmam que as

orientações teóricas da formação crítico-reflexivo estão na fenomenologia, na teoria da ação

comunicativa e no marxismo/neomarxismo (LIBANEO, 2006, p. 63), evidenciando o

ecletismo inaceitável na perspectiva verdadeiramente marxista e, ao mesmo tempo uma

grande aproximação à “teoria do professor reflexivo” de matriz pragmática.

101

José Carlos Libâneo apresenta um discurso que nos parece ambíguo e

contraditório, no qual podem ser encontradas passagens que apontariam

para uma visão crítica da educação, mas que acabam sendo anuladas pelo

conjunto do pensamento exposto pelo autor, conjunto esse que se mostra em

sintonia com os ideários educacionais voltados para o lema “aprender a

aprender”. [...] A concepção do papel da educação escolar atualmente

defendida por José Carlos Libâneo acaba levando-o a aderir também ao

lema “aprender a aprender”, tanto no que se refere à aprendizagem dos

estudantes, como no que se refere à formação de professores,

endossando explicitamente as abordagens de Zeichner, Pérez-Gomes e

Perrenoud (DUARTE, 2006, p 42-44, grifos nossos).

Para Libâneo (2006, p. 62), existem outros sentidos do conceito de prática reflexiva: a

reflexibilidade de cunho neoliberal e a reflexibilidade de cunho crítico, o primeiro conceito

denomina-se da racionalidade instrumental, tecnicista e pragmático, o qual se trata de

apreensão da prática; enquanto que o segundo do reconstrucionismo social, comunicativa e

hermenêutica, se preocupa com apreensão teórica – prática. Entretanto, percebemos que neste

ponto não há muitas diferenças, pois, “teórica – prática”, para o autor, realça uma identidade

entre duas atividades distintas que possuem uma relativa independência.

Numa revisão de literatura, Facci (2004, p. 43) identifica três abordagens sobre a

formação reflexiva dos professores: a narrativa, a crítica e a cognitivista, sendo que as três

abordagens não são excludentes entre si. A abordagem das narrativas (Schön) que valoriza os

conhecimentos práticos e as reflexões realizadas pelos professores. Na abordagem crítica,

(Zeichner) a ênfase é colocada no tipo de decisões tomadas pelos professores, concebendo a

reflexão num contexto sócio-político mais amplo e levando-se em conta a diversidade

cultural. E a abordagem cognitivista que se preocupa com o papel do conhecimento no ensino.

Diante estas abordagens podemos afirmar que o grupo de Libâneo se relaciona de

forma muito harmônica à abordagem crítica, por isso, se refere ao professor crítico-

reflexivo utilizando como um dos principais referenciais o Zeichner. Para Zeichner (1997,

p. 118), se fazem necessários algumas inovações para a formação de professores, tais como:

1) o desenvolvimento de um currículo explícito do practicum (momentos estruturados da

prática pedagógica) e uma associação mais estreita com os cursos específicos; 2) o

conhecimento da escola e das vivências comunitárias, isto é, o alargamento da prática para

além das fronteiras da escola; 3) o practicum centrado na investigação incluindo o practicum

reflexivo de Schön, a escola como clínicas ou escola como centro da formação profissional.

Segundo Geraldi, Messias e Guerra (1998, p. 250-251), Zeichner explica a origem do

termo prática reflexiva em Dewey tentando apontar a sua relevância para a formação de

professores, mostrando que não configura uma prática do professor reflexivo: 1) o professor

102

universitário ajudar os professores que estão na escola, pois o mérito da produção acaba

ficando para a academia que detém o conhecimento; 2) achar que a reflexão se dá sobre as

questões técnicas do ensino, excluindo o âmbito ético e moral do ensino; 3) afirmar que a

reflexão ocorre individualmente; e, com efeito, 4) considerar que os defeitos e ganhos, os

insucessos e sucessos pertencem apenas ao professor.

Nesse sentido, Zeichner (1998) configura um caráter coletivo, crítico e político ao

profissional reflexivo-pesquisador, pesquisadores e professores sem estar em posição

hierárquica, sem diferenciar o pesquisador professor do pesquisador acadêmico. Assim,

considerando o professor como sujeito do processo de produção do conhecimento, o autor

propõe como proposta de seu trabalho a pesquisa-ação; são professores que têm voz, que

utiliza a pesquisa-ação para o desenvolvimento profissional e como instrumento para

conhecer os problemas do ensino de forma contextualizada e encaminhar possibilidades de

políticas públicas (GERALDI; MESSIAS & GUERRA, 1998, p. 255).

Para Zeichner os critérios de legitimidade da produção do professor pesquisador estão

na exposição, na subjetividade e na validade dialógica. Isto é, subjetividade no que se refere à

voz e a existência do pesquisador em seu trabalho e a validade dialógica relativo ao debate

entre as pessoas, a interação que possibilita a reflexão de maneira diferente da sua rotina

diária. Dessa forma, o autor tenta romper com a tradição de que o conhecimento só é

produzido na academia (idem, p. 260-262).

Para este autor, a função do professor é mais de ajudar os alunos a construírem o

conhecimento do que lhes transmitir este saber e que o professor tem que ver as implicações

sociais e políticas das suas ações e dos contextos nos quais trabalham (FACCI, 2004, p. 52).

Enquanto Schön trata de um professor prático – reflexivo, Zeichner entende

o professor como investigador. Ele utiliza a pesquisa-ação em seus

programas de formação de professores. Estas pesquisas envolvem quatro

fases de desenvolvimento: planejar, agir, observar e refletir. [...] defende

uma maior interação entre as vozes dos professores e dos acadêmicos, um

desempenho mais ativo dos professores na tomada de decisões, um maior

respeito pelo conhecimento do professor e a utilização da ética nas relações

entre pesquisadores e professores (FACCI, 2004, p. 53).

Mas, o professor prático-reflexivo ou o professor investigador estão dentro de uma

mesma abordagem, a pedagogia do professor reflexivo-pesquisador. Numa análise crítica da

literatura do Zeichner, Facci (2004) enfatiza que:

A abordagem de Zeichner é apresentada como se fosse uma abordagem

crítica por considerar a reflexão coletiva e contemplar a dimensão política.

No entanto, parece-me, que a dimensão política desse pesquisador está

103

ancorada em ideários propostos pela burguesia, fundamentando-se nos

princípios de “igualdade”, “justiça social”, “ fraternidade”, “ liberdade”,

palavras de ordem que cumprem a função de mostrar o humanismo possível

dentro do capitalismo, o que se constitui num grande engodo. [...] Além do

mais, do meu ponto de vista, refletir coletivamente não significa que esta

reflexão esteja pautada em argumentos que levem em consideração o

contexto sócio-histórico no qual o professor desenvolve sua prática, ou

mesmo que se analisem as relações que perpassam os pesquisadores e

professores (FACCI, 2004, p. 54).

A autora, ainda, afirma que valorizar a experiência e a construção individual ou coletiva

do conhecimento também é um aspecto prioritário numa prática pedagógica construtivista,

sobre esta aproximação do construtivismo e a perspectiva do professor reflexivo, Zeichner

parte da tradição desenvolvimentista, centrada nos fundamentos do construtivismo, ou seja,

nas ideias piagetiana (FACCI, 2004, p. 73-74).

Assim, a concepção do professor reflexivo seja na abordagem narrativa, ou crítica ou,

ainda, cognitivista, apresenta quatro características comuns as quais fazem parte do lema

“aprender a aprender”: 1) a construção do conhecimento com ênfase na prática; 2) a

construção do conhecimento pelo sujeito, dando um caráter subjetivo (individual ou coletivo

dialógico) e não objetivo ao conhecimento; com efeito, 3) construir “teorias” sem ultrapassar

os limites do campo empírico; e 4) a secundarização do conhecimento científico acumulado,

determinando uma mínima apropriação do conhecimento.

Portanto, denominar a formação do professor reflexivo, seja na abordagem da narrativa

ou cognitivista ou na orientação da reflexibilidade crítico-dialético (Zeichner ou Libâneo),

como um paradigma do pesquisador, do professor pesquisador, seria está contrária aos

princípios de verdadeira crítica e transformação da sociedade capitalista, porque a

investigação que se propõem na teoria do “pensamento reflexivo” não extrapola os limites do

empírico, no sentido de buscar as abstrações necessárias para o desvelamento da realidade, ou

seja, os conhecimentos científicos historicamente acumulados pela humanidade como um

suporte fundamental para conhecer verdadeiramente a prática social em que estamos inseridos

com o objetivo da crítica radical e transformação desta mesma prática social, que depois das

abstrações já não nos é caótica, sincrética, e sim síntese do seu todo concreto.

104

4. A RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO BRASIL E O

HEGEMÔNICO MOVIMENTO ESCOLANOVISTA

No capítulo anterior a discussão se restringiu nas análises das bases teóricas em relação

à teoria e prática na Pedagogia, na pedagogia nova e seus desdobramentos contemporâneos,

além da redefinição da Pedagogia enquanto ciência da educação sob estas bases. Neste

momento, pretendemos analisar historicamente a formação do pedagogo a partir das várias

reconfigurações do curso de Pedagogia no Brasil.

O curso de Pedagogia sempre enfrentou discussões históricas em relação às

configurações acerca da formação profissional do pedagogo: licenciatura versus bacharelado,

professor versus especialista, generalista versus especialistas, técnico em educação versus

professor (FREITAS, 1993, p. 65). Supõe-se que este embate no histórico do curso de

Pedagogia se fundamenta na preponderância do pragmatismo e do escolanovismo, os quais

assinalam uma prática separada da teoria. Pois, observa-se nestas discussões uma indefinição

relacionada tanto ao campo prático de atuação profissional do pedagogo quanto aos

conhecimentos estruturados a partir e em função da sua prática.

O objetivo desse capítulo consiste em abordar a dicotomia da teoria e prática no curso

de Pedagogia, a partir dos determinantes sócio-históricos do escolanovismo no Brasil, das

pedagogias do aprender a aprender traduzidas como renovação do escolanovismo da década

1930 e das políticas oficiais que demarcaram reconfigurações na formação de pedagogos nos

diferentes contextos.

Dessa forma, este capítulo concentra-se em três itens: 1) discute as perspectivas de

formação de professores em nível superior com base na Escola Nova e a instituição do curso

de Pedagogia no espaço acadêmico até a reforma com o Parecer n. 251/1962; 2) analisa as

reconfigurações expressas no Parecer n. 252/1969, a qual se refere às várias habilitações para

o curso de Pedagogia, passando pelo movimento de educadores até a LDB 9394/1996; 3)

discute as Diretrizes Curriculares Nacionais de formação de pedagogos homologada em 2006.

Não se trata de analisar em profundidade o histórico do curso de Pedagogia, mas de

evidenciar o quanto a relação teoria e prática foi demarcada pelo predomínio das pedagogias

hegemônicas de influência escolanovista de acordo com os determinantes sócio-históricos do

processo de desenvolvimento da sociedade capitalista no Brasil. A partir disso, fizemos estes

“recortes” no sentido de verificar as influências escolanovista na formação de pedagogos

105

traduzidas na separação entre teoria e prática, conforme a sua defesa da “mínima apropriação

dos conhecimentos científicos” (EIDT, 2009).

4.1 A Instituição da Formação de Pedagogos no Espaço Acadêmico no Brasil e os

Determinantes Teórico-Históricos do Escolanovismo

A formação de professores no espaço acadêmico, em 1934 com a criação da USP por

Fernando de Azevedo e em 1935 da UDF implantada por Anísio Teixeira, tinha como um dos

principais objetivos, a construção de uma ciência pedagógica através da experiência. Anísio

Teixeira28

, “acreditava que a ciência subsidiava a prática, e que a reflexão sobre essa prática

levaria a novas concepções científicas, de forma que a finalidade da educação estivesse de tal

maneira imbricada com seu fazer que dele não se destacasse” (VIDAL, 2001, p. 96).

Para Anísio, a universidade é uma das instituições características e indispensável à

sociedade moderna e sem ela não chega sequer a existir um povo. Seria o lócus por excelência

de formação de uma nova cultura, de investigação e pesquisa científica (MENDONÇA, 2002,

p. 72-73) que respondesse a sociedade em processo de desenvolvimento sócio-econômico.

A Universidade do Distrito Federal disseminava as ideias pragmáticas, renovadoras,

fundamentada na experiência-laboral, incumbindo ao professor “relacionar a matéria à

sua utilidade cotidiana, de maneira a promover a experiência dos conceitos” (VIDAL,

2001, p. 63, grifos nossos). A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP não tinha

disposição para a profissionalização, tal responsabilidade cabia aos Institutos de Educação

que funcionava de forma desarticulada da primeira, mas quando incorporada à Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras da USP, esta se transformava, por um lado, em um centro de

pesquisa pura, e, por outro, um centro de treinamento profissional de educadores

(BRZEZINSKI, 1996, p. 38-42).

Segundo Mendonça (2002, p. 18) “os cursos de formação de professores em nível

superior surgiram no bojo das diferentes propostas de universidade emergentes ao longo da

década de 30”, isto é, “diferentes” perspectivas de formação de professores. Para a autora,

Tais cursos, entretanto, estão na confluência de dois movimentos distintos,

que ora se identificam, ora correm paralelos e até mesmo contrapõem-se.

Um deles é a luta pela implantação de verdadeiras universidades, isto é,

28

Educador, democrático – liberal e escolanovista que divulgou os escritos de John Dewey no Brasil, foi

perseguido pelo governo autoritário acusado de “divulgar idéias comunistas”, por defender: a escola única,

educação laica, pública e gratuita, o trabalho na vida escolar, entre outros, o partido político. Apesar de suas

idéias “assemelharem” com as do pedagogo comunista Gramsci. Saviani (2008, p. 218-229) explicita sua

acepção muito distante do pensamento comunista da época, especialmente, do pensamento de Gramsci.

106

instituições voltadas para pesquisa e desenvolvimento de estudos

desinteressados, em constante com a forma até então existente de ensino

superior, constituído exclusivamente de escolas isoladas profissionalizantes;

o outro é o esforço de instalação das chamadas escolas normais superiores,

nos moldes da instituição francesa ou do teacher‟s college norte-americano

(Idem, p. 19).

Assim, na discussão sobre a formação de professores em nível superior diante os

movimentos “distintos” três personalidades se destacavam: Anísio Teixeira, Lourenço Filho e

Fernando de Azevedo. Anísio Teixeira e Lourenço Filho como educadores da Escola de

Professores, a qual em 1935 possibilitou a fundação da UDF, apresentavam certas

“divergências”: Lourenço afirmava que a educação deveria ser guiada por conhecimentos

científicos com ênfase no biológico, e considerava que a experiência apenas significava o

resultado prático de um experimento, enquanto que Anísio acreditava categoricamente na

experiência como condição de possibilidades de criação de novas concepções científicas,

condição do progresso humano privilegiando o filosófico (VIDAL, 2001). Mas, ambos

afirmavam ser o ensino uma prática, uma técnica, que se aprende a fazer, fazendo29

.

No embate entre Lourenço e Teixeira percebemos que enquanto o primeiro com ênfase

no biológico, concepção naturalizante do ser humano, acreditava na educação como mera

aplicabilidade dos conhecimentos guiados por esta concepção na prática, para Teixeira os

conhecimentos científicos referentes à educação só poderiam ser construídos com base na

experiência. Entretanto, isso não se configura exatamente uma divergência, pois estas

posições entre ambos são características de uma mesma concepção, a idealista pragmática da

Escola Nova.

Para Fernando de Azevedo, que também apresentava uma suposta divergência em

relação à perspectiva de Anísio Teixeira, seria necessária além da formação profissional, uma

formação propedêutica, porque a formação do professor necessitava de uma capacitação não

apenas técnica, mas de caráter abrangente através de uma cultura geral sólida. No entanto,

ambos concebiam a escola como laboratório.

Tanto Fernando de Azevedo quanto para Anísio Teixeira concebiam a escola

como laboratório. Para Fernando, entretanto, essa nova função devia-se ao

29

John Dewey representante do pragmatismo americano, filósofo e educador, para quem o aluno deve aprender

fazendo, inaugura, assim, um empirismo “que leva em consideração a práxis”, ou seja, a idéia de que tudo deve

ser ensinado em função do seu uso na vida prática. Um conhecimento utilitarista, no sentido de resolver os

problemas enfrentados pelo homem. Dewey é considerado um antifundacionista (GOTTSCHALK, 2007, p.

462). Afirma que o educador deve ter apenas o cuidado de imprimir a correta direção... A direção entendida não

como imposição externa, mas como uma “libertação do processo vital para o seu mais completo e adequado

desenvolvimento” (DEWEY apud GOTTSCHALK, 2007).

107

fato da aprendizagem ser percebida como atividade. Ao ensino verbalista,

opunha uma escola em que a ação era o motor do processo educativo. O

aluno transformava-se em experimentador, em pesquisador, reproduzindo

em laboratório as experiências aprendidas em sala. A escola-laboratório para

Anísio representava mais do que ensino-ação. Além de procurar estimular a

atividade do estudante, a escola servia como um campo de experimentação e

observação do aluno, objetivando distinguir elementos para a construção de

uma ciência da criança; e, como um campo de reflexão sobre a prática

educativa, pretendia a revisão constante dos métodos aplicados (VIDAL,

2001, p. 83-84).

Neste momento, podemos identificar a configuração de dois modelos de formação de

professores: 1) modelo dos conteúdos culturais - cognitivos: a formação de professores se

esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimentos

correspondente à disciplina que o professor irá lecionar; e 2) modelo pedagógico – didático:

contrapondo-se ao anterior, a formação propriamente dita dos professores só se completa com

o efetivo preparo pedagógico-didático (SAVIANI, 2008a, p. 08).

Antes, o modelo dos conteúdos culturais - cognitivos predominou nas universidades e

demais instituições de ensino, ao passo que o modelo pedagógico - didático tendeu a

prevalecer nas Escolas Normais. “Do outro lado, contrapõe-se, o modelo segundo o qual a

formação de professores só se completa com o efeito preparo pedagógico - didático”. Isto é,

além da cultura geral e da formação específica na área do conhecimento, a instituição deverá

assegurar a preparação pedagógica - didática (SAVIANI, 2008a, p. 09)

Embora tivessem diferenças entre as perspectivas de formação de professores em nível

superior, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP (Azevedo) e a Universidade do

Distrito Federal (Teixeira), possuíam “uma base comum, na medida em que são expressões

do ideário do chamado Movimento da Escola Nova, resumido no Manifesto de 1932”

(MENDONÇA, 2002, p. 26, grifos nossos).

Os educadores Anísio, Lourenço e Fernando comungavam de um mesmo ideário, o

escolanovismo. Estiveram preocupados em consolidar novas técnicas e métodos na educação

brasileira. Eram integrantes da Associação Brasileira de Educação30

a qual “firmou-se como

órgão apolítico, destinado a congregar todos os interessados na causa da educação,

independente das doutrinas filosóficas ou religiosas ou de posições políticas” (SAVIANI,

2008, p. 229).

30

Conhecida como ABE, foi fundada em 15 de outubro de 1924, com sede na cidade do Rio de Janeiro. A

Associação Brasileira de Educação é uma instituição que tem por finalidade congregar educadores, professores,

pessoas físicas e jurídicas interessadas no estudo e no debate de assuntos ligados à Educação e à Cultura.

108

A Associação Brasileira de Educação, em defesa da Escola Nova através do Manifesto

de 1932, posicionava-se “contra as tendências à passividade, ao intelectualismo e

verbalismo da escola tradicional, a nova concepção estimulava a atividade espontânea,

tendo em vista a satisfação das necessidades da criança individualmente considerada” (idem,

p. 225). Pois, a educação nova foi determinada como possibilidade de mudança da sociedade

aristocrática para uma sociedade nova, com base nas ideias da burguesia industrial, a

educação como redenção, salvação dos problemas alastrados pelo caráter da sociedade

capitalista. No entanto,

[...] esta confiança na educação como uma alavanca da história, corrente

entre os teóricos da nova educação, supõe um desconhecimento absoluto da

realidade social. Ligada estreitamente à estrutura econômica das classes

sociais, a educação, em cada momento histórico, não pode ser outra coisa a

não ser um reflexo necessário e fatal dos interesses e aspirações dessas

classes (PONCE, 2003, p. 168-169).

Segundo Carvalho (1998, p. 22) o “novo”, em relação à educação nova, para Azevedo

possuía três acepções básicas: 1) permeabilização do país aos valores culturais da Europa e

Estados Unidos, com destaque para as reformas educacionais com que se sonhava forjar uma

humanidade nova; 2) adaptação do sistema escolar às exigências de uma sociedade nova,

de forma industrial, em franca evolução para uma democracia social e econômica; e 3)

unificação do sistema educacional em nível nacional por uma política orgânica pelas elites

governantes. Estas acepções tinham como objetivo abrir caminho para a Escola Nova.

Assim, Carvalho (1998) afirma que a Associação Brasileira de Educação desde os anos

1920 caracterizou-se por assimilar a orientação global do modelo industrial, fazendo constatar

que antes mesmo da Revolução de 1930, já se delineava um projeto de hegemonia da

burguesia liberal no Brasil. “Tratava-se de um projeto marcadamente elitista cujo suposto

principal era o de que a „nação‟ só poderia constituir-se por um trabalho de direção das

„elites‟ [...] Tomando a fábrica como paradigma de escola e da sociedade” (CARVALHO,

1998, p. 24-27).

O projeto de educação da ABE baseava-se na defesa do “direito à educação das classes

populares”, esta defesa se intensificou nos anos 1960 com a educação popular, porém, a

educação como redenção dos problemas sociais alastrados pelo processo de industrialização

no país no sentido de formar mão-de-obra para as indústrias com base meramente na técnica.

A educação tradicional não correspondia à formação do “novo” homem adaptável às

mudanças e exigências da sociedade industrial. Assim, considerava a educação o grande

109

problema, colocando como necessária a emergência de outra educação; a educação nova, a

qual “busca organizar a escola como um meio propriamente social para tirá-la das

abstrações e impregná-la na vida em todas as suas manifestações” (SAVIANI, 2008, p. 244,

grifos nossos).

Em 1932, no mesmo ano em que foi publicado o “Manifesto dos Pioneiros da Educação

Nova”, inaugurou-se uma nova fase nas Escolas Normais do Distrito Federal e de São Paulo,

ambos sob a inspiração do ideário da Escola Nova. No entanto, dois aspectos marcam a

estrutura do texto do Manifesto:

É, por um lado, um documento doutrinário e, por outro, um documento de

política educacional. Como documento doutrinário, o texto declara-se filiado

à Escola Nova. [...] No entanto, não se trata de um texto homogêneo, sendo

possível, mesmo, considerá-lo um tanto contraditório. Isso é explicável seja

pelo caráter de manifesto que procura angariar adeptos junto à opinião

pública, o que geralmente implica concessões em detrimento da pureza

doutrinária; seja pelo seu redator, Fernando de Azevedo, cuja adesão à

Escola Nova, foi marcada por certa heterodoxia ou ecletismo [...] Em termos

políticos o „Manifesto‟ expressa a posição de uma corrente de educadores

que busca se firmar pela coesão interna e pela conquista da hegemonia

educacional diante o conjunto da sociedade, capacitando-se,

conseqüentemente, ao exercício dos cargos de direção da educação pública

(SAVIANI, 2008, p. 251-253).

Em suma, em presença ao ecletismo característico da Escola Nova, têm-se duas

posições organizativas da universidade: uma técnica, outra propedêutica. A formação

técnica levaria à formação da perícia à vida prática, profissional. Já a orientação propedêutica

visaria a competência na investigação e na contribuição para o avanço da ciência, contudo de

uma ciência com base no idealismo e na concepção naturalizante, quando oportuno, dirigido

especialmente para os fatos do Brasil no sentido do progresso capitalista da sociedade

(CARVALHO, 1998, p. 268). Vale acrescentar que na defesa do Teixeira, o segredo da

formação de professores estaria na integração, a mais íntima possível, entre os materiais e as

técnicas da arte de ensinar, assim, o trabalho docente era mais como uma arte prática que

uma ciência aplicada, por isso, a ênfase na prática de ensino (MENDONÇA, 2002, p. 94-95).

Além das “divergentes” concepções de formação de professores em nível superior

discutidas anteriormente, os católicos “tradicionalistas”, apesar da participação na ABE e do

“desinteresse pelo ensino superior”, demonstravam-se opositores aos escolanovistas

(CARVALHO, 1998, p. 226). Em 1932 os católicos romperam com o Movimento da ABE

por desacreditar nas acepções defendidas pelos escolanovistas.

110

Os católicos se opunham aos escolanovistas por três razões básicas: a responsabilidade

de organização do ensino e da educação que os escolanovistas depositavam nas mãos do

Estado; a laicidade, gratuidade e obrigatoriedade como interferência do Estado na Educação

como monopólio estatal do ensino (SAVIANI, 2008, p. 258). E, por fim, os católicos também

questionavam os novos métodos e técnicas de ensino os quais centralizavam na criança,

opondo-se ao naturalismo pedagógico. Mas, estes embates político-ideológicos foram

substituídos pela colaboração recíproca nas relações entre Igreja e Estado.

As contraposições entre Estado, Igreja e a Escola Nova foram contrapesadas, quando o

movimento operário se tornou ameaça constante, pois vinha divulgando no Brasil as

realizações da sociedade Soviética no campo educativo. Daí a formação da Aliança Nacional

Libertadora31

(ANL), a aliança das esquerdas com setores da burguesia nacional que

possibilitou o predomínio da Escola Nova como única possibilidade de transformação da

sociedade brasileira, impossibilitando a formulação de uma Pedagogia de Esquerda no país

(SAVIANI, 2005, p. 24). Isso aconteceu em vários países porque confundiu os ideais da nova

educação com os ideais do proletariado, o que se explica a perseguição do Estado contra os

escolanovistas por serem considerados socialistas. No entanto,

O socialismo aspira a realizar a plenitude do homem, isto é, libertar o

homem da opressão das classes [...] Mas, se em alguns pontos, a „doutrina‟

da nova educação parece coincidir com o ideal socialista, as diferenças são

tão grandes em outros [...] A nova educação se propõe, com efeito, construir

o novo homem a partir da escola burguesa (PONCE, 2003, p. 165).

Principalmente, com o advento do Estado Novo, o qual não permitiu que vicejassem

propostas pedagógicas de esquerda não se configurando, de modo geral, algum espaço para

concepções pedagógicas alternativas (SAVIANI, 2005, p. 25). Assim, a aliança entre o

Estado, a Igreja e os escolanovistas, possibilitou o “apaziguamento das divergências”; um

equilíbrio em busca de interesses político-ideológicos; um equilíbrio conservador para

impedir a consolidação de uma possível mudança no país através do movimento contra-

hegemônico.

Em suma, no período compreendido entre 1932 e 1947, as ideias

pedagógicas na Brasil foram marcadas por um equilíbrio entre a pedagogia

tradicional, representada dominantemente pelos católicos, e a pedagogia

31

A III internacional orientou cada país conduzir o seu processo revolucionário, segundo peculiaridades

próprias. Como a burguesia tinha se mostrado mais capaz de resistir do que se poderia acreditar. Sua principal

força repousava nos dirigentes da social-democracia. Isso permitiu às burguesias recuperar-se e lançar uma nova

ofensiva contra os trabalhadores.

111

nova. Um equilíbrio tenso, em algumas circunstâncias, quando eram

assacados virulentos acusações de modo especial por parte dos católicos

contra os escolanovistas; ou quando se tramavam nos bastidores políticos

indicações e vetos de nomes para compor os quadros de pessoal docente e

administrativo (SAVIANI, 2008, p. 271).

Entretanto, a predominância da Escola Nova se aproxima apenas a partir de 1947 e

consolida-se na década de 1960, com a comissão de elaboração do projeto da primeira Lei de

Diretrizes e Bases da educação, composta pelos os representantes da educação nova, embora

junto aos pouquíssimos representantes católicos, por isso, acabava sempre prevalecendo no

texto as ideias renovadoras. Isso se deve ao fato, também, da ampliação dos representantes da

pedagogia nova através dos espaços burocráticos. Assim, na medida em que se ampliava,

“também foi modificando a sua relação com a pedagogia tradicional por conta do

reconhecimento dos pontos convergentes e da renovação pedagógica católica, claro que, sem

abrir mão de seus objetivos religiosos” (SAVIANI, 2008).

Em suma, podemos afirmar que no processo de industrialização as questões sociais

emergiram, de forma contundente, provocando um movimento de contraposição ao projeto

hegemônico da burguesia liberal. Assim, para amenizar toda esta efervescência dois pontos

foram decisivos, não necessariamente nesta ordem: 1) a aliança entre a Igreja e os

escolanovistas, pois, a “Igreja aparecia como um antídoto importante com sua doutrina social”

(SAVIANI, 2008, p. 196); e 2) “a crença no poder da educação, mas não de qualquer tipo de

educação, enfatizando a importância da nova pedagogia na formação do homem novo” e,

portanto, de uma nova sociedade (CARVALHO, 1998, p. 32). Em relação às pedagogias:

tradicional e nova, ao analisá-las, Manacorda (1996, p. 106) afirma que

Frente à pedagogia tradicional do determinismo ambiental, que reduzia cada

homem a um processo formativo limitado e predeterminado pela situação

social, as pedagogias novas, que por diversas vias, destacam a natureza da

criança ou do homem, produzem, sem dúvida, uma ruptura, mas

permanecem limitadas a um desenvolvimento espontâneo e, por isso mesmo,

parcial; põem frente apenas a si mesmo e não diretamente frente ao mundo

concreto das coisas e das relações sociais; substituem um processo educativo

“heterônomo” por um processo “autônomo”, que é igualmente limitado.

Contudo, com o objetivo de subsidiar a “constituição” de uma ciência pedagógica

adaptada às condições brasileiras que foi criado a Universidade do Distrito Federal em 1935

para o desenvolvimento de pesquisas no campo educacional e de cultura superior (VIDAL,

2001, p. 19). Mas, poucos anos depois, a UDF foi extinta em decorrência de atitudes

112

repressivas do governo autoritário que acusava os escolanovistas de “socialistas”, sendo

incorporada, contraditoriamente, à Faculdade Nacional de Filosofia em 1939. A Faculdade

Nacional de Filosofia foi criada por Capanema pelo Decreto n. 1.119 de 1939 denominada da

Universidade do Brasil criada em 1937, esta que “determinou a forma de organização desse

nível de ensino no país. E essa tarefa foi facilitada pelo quadro político, uma vez que estava

em vigência o regime centralizado do Estado Novo” (SAVIANI, 2008a, p. 37).

O fato acima foi possível devido à formação do Estado Novo em 1937 e a união do

Estado com os católicos, para os quais Capanema tinha íntima associação chegando ao

Ministério da Educação (1934-1945) firmando pacto político com o Estado representado por

Getúlio Vargas (1930-1945), possibilitando, assim, a extinção da UDF e, ao mesmo tempo, a

criação da Universidade do Brasil, “como indispensável pelo próprio caráter de „instituição

total e unânime‟, portanto, completa” (MENDONÇA, 2002, p. 150).

A UB e a UDF não poderiam coexistir. Não apenas pelas razões alegadas,

mas principalmente porque expressavam concepções divergentes de

universidade, as quais, por sua vez, integravam a projetos de reconstrução

nacional distintos e excludentes, no seio dos quais a educação- e

especificamente a universidade- ocupava um papel absolutamente central.

Segundo Anísio, a reconstrução do país se faria pela dupla via da

disseminação da mentalidade científica [...] ciência e democracia, portanto,

seriam os pilares desse progresso. Já para Capanema, a reconstrução do

país passaria pela construção da nacionalidade, [...] valorização das tradições

nacionais [...] e defesa de agentes externos (MENDONÇA, 2002, p. 123,

grifos nossos).

Dessa forma, o Ministro da Educação Capanema traz a marca do pacto com o Estado

através da criação da Universidade do Brasil em 1937, dando organização definitiva à

Faculdade Nacional de Filosofia pelo Decreto n. 1.119 de 1939. “A concepção que orienta a

organização da Faculdade Nacional de Filosofia se contrapõe tanto à ideia inicial que presidiu

à proposta de criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, quanto,

principalmente, à Universidade do Distrito Federal” (SAVIANI, 2008a, p. 37),

principalmente, porque a “constituição dessa Faculdade foi bastante influenciada pelo

contrato de poder entre o governo e a Igreja católica” (BRZEZINSRI, 1996, p. 41).

Para Saviani (2008a, p. 37), enquanto na UDF a formação profissional é aportada no

“desenvolvimento de estudos e pesquisas e na observação e no exercício prático das escolas –

laboratório, na Faculdade Nacional de Filosofia separa-se o profissional do cientista,

deslocando-se o eixo das atividades universitárias para a formação profissional”. Entretanto,

113

apesar da Faculdade Nacional de Filosofia afastar-se da experiência da UDF, esta última

contraditoriamente é incorporada àquela Faculdade, Mendonça (2002, p. 114) explicita o

processo:

A respeito da extinção da universidade dá-nos a entender que a posição de

Capanema com relação a ela oscilou entre a ideia de sua eliminação pura e

simples e a atitude mais pragmática – que acabou sendo a solução adotada –

de incorporá-la à Universidade do Brasil, feitos os devidos e necessários

expurgos [...] Por outras razões, a simples extinção da UDF foi também a

reivindicação da Igreja católica.

Além disso, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP que se destinava ao

cultivo do saber desinteressado, em que a pesquisa e a investigação seriam o princípio

norteador, tinha uma concepção distinta da UDF esta que vinculava a produção científica ao

progresso e às condições sócio-econômicas do país. Assim, o espaço da educação na USP não

se encontrava na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, devido ao seu entendimento

prático e profissionalizante, mas que, depois de incorporado à Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras, esta “se aproximou da estrutura definitiva para a Faculdade de Educação,

Ciências e Letras” (SAVIANI, 2008a, p. 29).

A Faculdade de Educação, Ciências e Letras, proposta pela Reforma de Francisco

Campos32

(1931) a qual Capanema adotou, deveria se constituir órgão de alta cultura ou de

ciência pura e desinteressada e, simultaneamente, ou melhor, antes de tudo, e eminentemente,

Instituto de Educação destinado a formar professores. Mas que, em segundo momento,

pensou-se no desmembramento da Faculdade de Educação, Ciências e Letras em duas: uma

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e uma Faculdade de Educação, sendo este último o

modelo que organizou a Universidade do Brasil prevendo a constituição da Faculdade de

Filosofia, Ciências e Letras e a Faculdade Nacional de Filosofia (MENDONÇA, 2002, p. 150-

151).

Enfim, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras teve seu destino atrelado

ao padrão federal de universidade, e acabou por estigmatizar a formação de

professores pelo seu caráter prático utilitarista [...] Sendo assim,

fortaleceu-se a tendência de converter as faculdades de filosofia em centros

de transmissão de conhecimentos, divorciados da pesquisa e da busca

constante de produção de novos saberes (BRZEZINSKI, 1996, p. 41-42,

grifos nossos).

32

Francisco Campos foi Ministro da Educação em 1931 durante o governo provisório, após a Revolução de 1930

que pôs fim a República Velha. A Reforma de Francisco Campos é creditada o mérito de, pela primeira vez, ser

colocada em prática no sistema educacional brasileiro uma estrutura orgânica ao ensino secundário, comercial e

superior, que foi imposta a todo o sistema educacional do país, dando início à ação objetiva do Estado na

Educação.

114

Pois, na concepção do ministro Capanema, a formação pedagógica tinha um caráter

meramente complementar no processo de preparação do professor, a qual se fizesse

exclusivamente após a formação da cultura geral, em um único ano, sendo esta denominação

adotada na organização da Faculdade Nacional de Filosofia (MENDONÇA, 2002, p. 153).

A Faculdade Nacional de Filosofia com seu caráter centralizador foi transformando o

“sistema universitário em aparelho ideológico do Estado” (BRZEZINSRI, 1996, p. 41). Esta

centralização era característica do governo autoritário, que buscava a intervenção do Estado

também na educação para disciplinar as sucessivas gerações. Assim, a Faculdade Nacional de

Filosofia desempenhava “um papel orientador e disciplinador da cultura do país [...] Nessa

visão, o preparo de professores assumia o caráter de simples formação profissional,

desvinculada do desenvolvimento da pesquisa” (SAVIANI, 2008a, p. 38).

A Faculdade Nacional de Filosofia estruturou-se em quatro seções: filosofia, ciências,

letras e pedagogia, e, ainda, a didática, considerada uma seção especial. O curso de Pedagogia

foi definido como um curso de bacharelado, o diploma de licenciatura seria obtido por meio

do curso de didática. O curso de didática, com duração de um ano e com disciplinas que

determinava “na organização formal, certa influência do ideário da Escola Nova” (SAVIANI,

2008a, p. 40).

Dessa forma, o mesmo Decreto n. 1.119 de 1939 que dá organização a Faculdade

Nacional de Filosofia, constitui a criação do curso de Pedagogia no Brasil. O modelo

implantado designa “um currículo pleno fechado para o curso de pedagogia, em

homologia com os cursos das áreas de filosofia, ciências e letras e não os vinculando aos

processos de investigação sobre os temas e problemas da educação” (SAVIANI, 2008a, p.

41).

A nosso ver, predomina na formação de professores em nível superior a concepção da

Escola Nova fundamentada na filosofia pragmática. Ao instituir o curso de Pedagogia

observa-se a divulgação no espaço acadêmico de formação para o magistério a importância da

técnica, da prática, esta desarticulada da produção e apropriação da teoria educacional e

pedagógica, da produção científica a partir em função da prática educativa, e isso explica o

fato da pedagogia se centrar demasiadamente na prática de forma desconectada da teoria

científico-acadêmica.

4.1.1 A Formação de Pedagogos na Perspectiva da Universidade Nacional de Filosofia

115

Com a definição de um currículo fechado distante do processo de investigação sobre os

temas e problemas educacionais, a formação do pedagogo começava a ser contida pelas

disciplinas de diferentes áreas do conhecimento, os estudos não tinham relação com a

prática educativa desenvolvida pelo professor. “O curso de Pedagogia perseguia um caráter

específico inexistente [...] seu aprofundamento teórico constituía-se de generalidades sobre as

ciências auxiliares da pedagogia” (BRZEZINSKI, 1996, p. 44), configurando certa dicotomia

entre teoria e prática.

Os conhecimentos científicos eram apropriados de forma desconectada da realidade

educacional escolar, isto é, apropriados de forma precária ou equivocada. Isso se torna

evidente na formação de pedagogos no padrão federal, no seguinte currículo:

1º ano – Complementos da matemática; história da filosofia; sociologia;

fundamentos biológicos da educação; psicologia educacional.

2º ano – Psicologia educacional; estatística educacional; história da

educação; fundamentos sociológicos da educação; administração escolar.

3º ano – Psicologia educacional; história da educação; administração escolar;

educação comparada; filosofia da educação (SAVIANI, 2008a, p. 39).

Sob esta organização a formação do pedagogo se distanciava dos conhecimentos e

pesquisa no campo educacional, se tornavam técnicos em educação, e para a obtenção da

licenciatura teriam que cursar a seção de didática, ao terminar a seção se perguntava:

licenciado em quê? Lecionar onde? Nem mesmo nas escolas normais, porque não havia

especificação que para ser professor da escola normal tinha que ter licenciatura em pedagogia.

O pedagogo tinha que competir com os outros que também podiam lecionar lá pela tradição

(SAVIANI, 2008b, p. 649).

Em um ano na seção de didática, o pedagogo recebia uma formação em licenciatura

com as mesmas disciplinas da formação de professores na Universidade do Distrito Federal:

didática geral, didática especial, psicologia educacional, fundamentos biológicos da educação,

fundamentos sociológicos da educação e administração escolar. “Pelos nomes das disciplinas

nota-se, na organização formal, certa influência do ideário da Escola Nova” (SAVIANI,

2008a, p. 40).

A ideia que se tem, é de uma separação entre o conteúdo teórico e o conteúdo

específico em relação ao campo prático de atuação do pedagogo, pois na conhecida

formação do 3+1 não possibilitava a relação da teoria com a prática de modo que a formação

de pedagogos pudesse ser efetiva. Isso demonstra o choque de ideias controvérsias e, ao

mesmo tempo, o equilíbrio conservador concretizada entre as pedagogias hegemônicas para

116

responder a emergência de uma nova sociedade, que exigia produtividade por meio da pouca

qualificação e resolução imediata dos problemas com base na técnica.

Segundo padrão federal eram necessários três anos para cursar o conteúdo

específico da área de saber e mais um para o curso de didática [...] O curso

de Pedagogia também foi padronizada com a utilização da simetria artificial

adotada para cursos de bacharelado. O bacharel em pedagogia se formava

técnico em educação, cuja função no mercado de trabalho nunca foi

precisamente definida. A falta de identidade do curso de Pedagogia refletia-

se no exercício profissional do pedagogo (BRZEZINSKI, 1996, p. 43).

Não havia campo de trabalho para o pedagogo técnico em educação, inclusive, o que se

estudava nos três primeiros anos do curso, não tinha nem a preocupação de aplicação da

ciência. Não se formava no curso de Pedagogia nem o professor nem o pesquisador, até

porque não se tinha clareza da identidade do pedagogo, pois o curso de Pedagogia

supostamente surgia no espaço acadêmico com a missão de disseminar as ideias da educação

nova, embasadas no pragmatismo, na técnica e métodos/práticas de ensino, sem preocupação

com a assimilação dos conhecimentos denominados dos fundamentos da educação para

buscar a reflexão sobre a prática educativa, conhecimentos científicos intimamente

relacionados com o objeto de estudo da Pedagogia que é a prática educativa, o qual neste

período não apresentava perceptibilidade.

A escola nova funda-se no caráter psico-biológico da educação, tanto que podemos

observar no currículo do curso de Pedagogia disciplinas tônicas relacionadas à Biologia

e a Psicologia educacional, fundamentada numa concepção naturalizante do homem.

Além dessas disciplinas, como já mencionado, a seção de didática também é expressão do

escolanovismo. Inclusive, o curso de didática representava uma “tautologia da „didática da

pedagogia‟, situação estranha que dissociava o conteúdo da pedagogia do conteúdo da

didática em cursos distintos, provocando a ruptura entre os conhecimentos específicos e o

método de ensinar esse conteúdo” (idem, p. 44).

Esta perspectiva dificultava a construção de uma teoria pedagógica, o que mais tarde

possibilitou que cada disciplina desenvolvesse o método de ensinar de acordo com os

conteúdos específicos de sua área. Não havia uma relação do processo de formação do

pedagogo com o seu real e possível campo de trabalho, o qual somente era encontrado no

exterior do curso, depois de cursar a seção de didática, ao trabalhar como professor da Escola

Normal, o que evidencia a não relação dos seus estudos na universidade com a prática

117

educacional que iria desenvolver, principalmente, por que essa licenciatura em pedagogia não

contemplava o conteúdo do curso primário.

Aos poucos houve uma onda de fatores os quais demonstravam o desprestígio do curso

de Pedagogia, pois “os professores mais bem preparados na universidade não se dedicavam ao

curso de Pedagogia” (BRZEZINSKI, 1996, p. 46), isso se deve a amputação da autonomia

dos Institutos de Educação da USP, universidade que prezava pela qualidade do ensino e pela

dedicação à pesquisa, e criação da seção de Pedagogia de acordo o padrão federal da

Faculdade Nacional de Filosofia, a qual, como já exposto, determinava desvios e

ambigüidades aos estudos pedagógicos, devido sua vinculação à prática.

Pois, enquanto a Pedagogia se destinava a técnica em educação, nos outros cursos se

formava o pesquisador de acordo com as áreas específicas, embora se formasse bacharéis em

pedagogia havia uma enorme distancia da mesma em relação à pesquisa, mais ainda da

pesquisa no campo pedagógico. Isso determinava uma desarticulação entre os saberes

pedagógicos e os saberes específicos das licenciaturas, o que acarretava uma formação

“desavisada” tanto para o pedagogo quanto para qualquer outro especialista de disciplina

específica, porque, geralmente só se descobria que seria professor nas disciplinas pedagógicas

no final do curso (BRZEZINSKI, 1996).

Em lugar de abrir caminho para o desenvolvimento do espaço acadêmico da

pedagogia, acabou por enclausurá-lo numa solução que se supôs

universalmente válida em termos conclusivos, agravando progressivamente

os problemas que se recusou a enfrentar (SAVIANI, 2008a, p. 41).

A escola idealizada por Anísio Teixeira tinha como prioridade formar professores

primários com nível superior no sentido de constituir esta identidade para o curso de

Pedagogia. Mas, a educação no país começava de cima para baixo, devido à falta de

professores especializados para lecionar na universidade e ensino médio, por isso, talvez a

exigência apenas da formação secundária de professores para atuar no ensino primário. Ser

professor no curso de Pedagogia e na educação primária tornava-se um desprestígio, na

medida em que não havia espaço acadêmico. Exigiam-se o diploma de curso superior para

lecionar no nível médio, assim, o pedagogo como prêmio de consolação assumia o direito de

lecionar nos cursos de nível médio com algumas disciplinas específicas na formação de

professores para o ensino primário.

Brzezinski (1999, p. 87) destaca que “em decorrência da hegemonia de áreas

consideradas „mais nobres‟ científica e socialmente, foi se configurando uma resistência à

118

formação de professores entre os próprios cientistas”. Assim, a falta de professores

habilitados e as condições precárias das instalações da Faculdade de Filosofia que cresciam

desordenadamente. Foi por conta do caráter profissionalizante na formação de professores um

dos fatores que contribuiu para sua desvalorização.

Impediram o cumprimento desejável das finalidades de formação cultural e

científica, do desenvolvimento de pesquisas e da preparação pedagógica dos

professores da escola secundária. De um lado, faltava-lhe arcabouço teórico

para desenvolver altos estudos e pesquisas. De outro, o afastamento dessa

instituição dos reais problemas das escolas primária e média acabou por

restringir o seu caráter profissionalizante em um simplificado

treinamento de habilidades realizado na disciplina didática e prática de

ensino (BRZEZINSKI, 1996, p.51, grifos nossos).

Dessa forma, podemos afirmar que o pragmatismo impregnado na Faculdade Nacional

de Filosofia, modelo padrão, negava o aprofundamento teórico e o desenvolvimento da

pesquisa no curso de Pedagogia, enfatizando mais o caráter profissionalizante. “O professor

formado passava a dominar métodos e técnicas adequados à prática [...] não se aprofundava

em estudos pedagógicos como área do saber [...] como se fosse possível separar o

indissociável: teoria e prática” (idem, p. 42, grifos nossos).

4.1.2 O Currículo Mínimo do Curso de Pedagogia: Dicotomia entre Bacharelado e

Licenciatura

Uma nova regulamentação do curso de Pedagogia decorreu da primeira LDB n. 4.024

de 1961, da qual se desdobrou o Parecer n. 251/1962 que traz algumas considerações sobre a

indefinição do curso, discutindo a sua permanência ou extinção. Mas, o que mudou no curso

de Pedagogia? Com a ausência de uma definição para o curso de Pedagogia, foram efetuadas

pequenas alterações na estrutura, como na “duração do curso que foi definida em quatro anos,

englobando o bacharelado e a licenciatura, correspondendo à definição anterior” (SAVIANI,

2008a, p. 42). A diferença fica por conta da flexibilidade das disciplinas de licenciatura que

poderiam ser cursadas concomitantemente as do bacharelado (idem, ibidem).

A nova regulamentação do Curso de Pedagogia decorreu do Parecer 251, de

autoria do conselheiro Valnir Chagas, aprovado pelo Conselho Federal de

Educação em 1962. O texto tece considerações sobre a indefinição do curso;

refere-se à controvérsia relativa à sua manutenção ou extinção; lembra que a

tendência que se esboça no horizonte é a da formação dos professores

119

primários em nível superior e a formação dos especialistas em educação em

nível de pós-graduação, hipótese que levaria à extinção do Curso de

Pedagogia. Considera, entretanto, que a referida hipótese só poderia ser

levada em conta num momento posterior justificando-se, ainda que em

caráter provisório, a sua manutenção naquele início dos anos 60 do século

XX. Em conseqüência, procede à sua regulamentação efetuando apenas

pequenas alterações na estrutura até então em vigor (SAVIANI, 2007, p. 14).

No que se refere ao currículo do curso de Pedagogia, o caráter generalista foi mantido,

principalmente, as disciplinas que compunham a licenciatura na regulamentação anterior,

inclusive as disciplinas Biologia Educacional, Psicologia Educacional e as disciplinas

administrativas se mantiveram na formação do pedagogo. Apesar disso, “diferentemente da

regulamentação anterior, não se fechou a grade curricular com a distribuição das disciplinas

[...] Essa tarefa foi deixada para as instituições” (SAVIANI, 2008a, p. 42).

Dessa forma, foi em 1962, com o Parecer n. 251, que se fixou um currículo mínimo

para o curso de Pedagogia. Embora, ainda ficar evidente a desarticulação entre o conteúdo

teórico e a prática de ensino, ou seja, entre conteúdo e forma, pois, de certa forma, o

esquema de 3+1 permaneceu e, de maneira muito rápida, o bacharel em pedagogia se tornava

licenciado para atuação no ensino médio com disciplinas referentes à formação de professores

para as séries iniciais. Em meio à indefinição, dois grupos defendiam posições diferentes:

Na introdução do Parecer n. 251/1962, que regulamenta o currículo mínimo

do curso de Pedagogia, seu relator, conselheiro Valnir Chagas, argumenta

que duas correntes posicionavam-se acerca dos rumos do curso: a que

pretendia sua extinção, alegando a falta de conteúdo próprio, e outra, que

defendia a existência do curso, supervalorizando este conteúdo. Em uma

postura conciliatória, ou para ficar “em cima do muro”, o autor do parecer dá

razão às duas correntes e, valendo-se das experiências e modelos de países

mais adiantados defende a tese da elevação de níveis de formação do

professor [...] No entanto, avaliava que, para a época, a proposta de elevar no

Brasil a formação do professor primário ao nível superior era bastante

ambiciosa. Previa, contudo, que seria a solução uma solução real por volta

dos anos 70 (BRZEZINSKI, 1996, p. 54).

Como naquela época ainda não exigia a formação do professor primário em nível

superior, permaneceu a ausência da especificação das habilitações para o curso de Pedagogia,

as discussões acerca das habilitações somente foram recuperadas na Reforma Universitária de

1968. Todavia, evidentemente, percebemos na organização dada ao curso de Pedagogia em

1962 que a dicotomia entre o bacharelado e a licenciatura, isto é, entre a pesquisa e o ensino,

entre o conteúdo e o método, entre a teoria e prática, conduzia a questões relativas a

120

dificuldades de definição do campo de trabalho do pedagogo, o que daria espaço para uma

nova regulamentação nos anos subseqüentes. Segundo Silva (1999, p. 37),

[...] os legisladores tratam a questão do curso de Pedagogia começando por

onde, muito provavelmente, deveriam ter terminado, ou seja, fixaram um

currículo mínimo visando à formação de um profissional ao qual se referem

vagamente e sem considerar a existência ou não de um campo de trabalho

que o demandasse.

Principalmente, por conta da representação política de uma nova versão pedagógica na

pessoa de Valnir Chagas, o qual, embora se considerar continuador do Anísio Teixeira, muito

se equivocava quando ao invés de assumir no curso de Pedagogia a base na formação de

professores primários como era o objetivo do Anísio, defendia sua extinção e, depois as várias

habilitações para o curso com nítida perspectiva da sociologia positivista, na busca por

“apresentar um equilíbrio entre as duas posições opostas: o Bacharel (Especialista em

Educação) e o Licenciado (Professor da Escola Normal)” (RODRIGUES, 2005, p. 68). Dessa

forma, permanecia a dicotomia entre conteúdo e método nos cursos de formação de

pedagogos no país.

Contudo, de acordo com a análise de Saviani (2008, p. 376-377), pode-se concluir que

Valnir estaria, sim, em continuidade com o escolanovismo, o que justificaria as menções de

simpatia a Anísio Teixeira, porém era evidente seu ecletismo, suas várias referências,

entretanto o ecletismo sempre foi uma característica da escola nova. No regime militar, no

final da década de 1960, Valnir assumiu o enfoque de princípios da eficiência, neutralidade,

produtividade e racionalidade, utilizando-os para a organização curricular se situando

claramente no âmbito da pedagogia tecnicista, como discutiremos no próximo tópico.

Portanto, compreende-se que a década de 1960 foi marcada por algumas

transformações no campo da inovação educativa, no sentido de ter deixado mais claro a

predominância das teorias pedagógicas renovadoras, sem as tensões contraditórias entre

católicos e renovadores, e o próprio Estado, diferente do momento efervescente das décadas

de 1930-40, os anos seguintes até a década de 1960 a pedagogia nova encontrou um espaço

mais bem definido na academia e na política desenvolvimentista.

A Escola Nova alcançou seu apogeu na década de 1960, depois da publicação do

“Manifesto: mais uma vez convocados” o qual foi estruturado em tópicos, entre eles, o da

educação para o trabalho e desenvolvimento econômico: explicitando a necessidade de

sintonizar a educação com o seu tempo de acordo as características da sociedade, pondo o

trabalho como fonte de todas as conquistas materiais e culturais e a escola não como o lugar

121

da ciência pura e desinteressada, mas o lugar para objetivos mais práticos, mais

profissionais e de ciência aplicada (SAVIANI, 2008).

Mas, a escola nova mal conseguiu seu apogeu no Brasil, ainda nos anos de 1960

enfrentou uma crise. Isso acontecia em vários países, principalmente, após a União Soviética

ter saído à frente dos Estados Unidos na corrida espacial, o que provocou questionamentos em

relação à eficácia da educação nova (SAVIANI, 2008, p. 340). Além disso, “o excesso de

capacidade produtiva e de produtos que surgiu, acarretou a perda de lucratividade nas

indústrias de transformação” (SILVA, 1994, p.03), o que, conseqüentemente, provocou novas

formas de organização e racionalização do trabalho.

No decorrer da crise, em 1968, surgiram mobilizações reivindicando a reforma

universitária. Contudo, os estudantes e professores pautavam-se na concepção moderna de

educação; os quais nas universidades ocupadas “desenvolviam o método de projetos, o ensino

centrado nos núcleos temáticos extraídos da preocupação político-existencial dos estudantes,

o método de solução de problemas” (SAVIANI, 2008, p. 338). Pois, com a crise do ciclo

monopolista do capitalismo, a formação de professores em nível superior precisava se adequar

a sociedade em reestruturação, através das exigências cada vez mais centradas na técnica.

O Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES), fundado em 1961, já discutia uma

política educacional que viabilizasse o rápido desenvolvimento econômico do país. Após o

golpe militar, em 1965 o Brasil assinava os Acordos MEC-Usaid, o qual reforçava o

desenvolvimento a partir da abertura para as empresas internacionais que através do capital

financeiro e especulativo determinava novas exigências para o trabalho. Porém,

Os trabalhadores contrapõem uma nova ordenação [...]. A intensidade e a

magnitude do movimento dos trabalhadores transbordam a esfera da

produção, atingindo diversas instituições: igreja, partidos políticos, escolas,

entre outras. Dentre esses movimentos, destaca-se o movimento dos

trabalhadores do ensino (SILVA, 1994, p. 04).

Assim, desde os anos 1960 até início de 1970, em meio à crise da escola nova e do

modo de acumulação do capital, foram preconizadas as pedagogias emergentes. A pedagogia

tecnicista, demarcada no final da década de 1969, depois da reforma universitária, até os anos

1980, quando surge o movimento contra-hegemônico e novas reconfigurações da pedagogia

hegemônica.

Entretanto, o aprofundamento do modo de produção capitalista na década de 1970

regulamentou-se, a partir da pedagogia tecnicista, a formação de especialistas, reestruturando

as universidades brasileiras na perspectiva da racionalidade técnica, com base na neutralidade

122

científica e nos princípios da eficiência e produtividade. Acreditamos significar não

exatamente uma ruptura com a pedagogia nova, mas um “aprofundamento” mais ríspido por

conta da crise seguida de reestruturação do sistema capitalista nos anos 1960-70, como será

mais bem discutido no próximo subitem.

4.2 A Formação do Pedagogo Especialista: entre a Modernização Conservadora e as

Propostas de Formação de Pedagogos

O Brasil nos anos 1930 estava em processo de transição econômica, deixando de ser um

país essencialmente agrário33

para se industrializar. Uma nova classe social surgia - a

burguesia industrial. No contexto mundial, havia a necessidade de formação do Estado Nação,

com o objetivo de eliminar a concorrência da política oligárquica da República Velha entre os

Estados brasileiros, implantando um novo modelo econômico para a inserção do país no

mercado internacional.

A ruptura com a política oligárquica, a “Revolução” de 30 propunha-se como

o desfecho necessário da insatisfação política dos anos 20, capturada como

embate contra o arcaico. Concretizada, teria potenciado a circulação de ideias

e trocas culturais. Com isto, teria possibilitado a infiltração de doutrinas

extremas e partidos subversivos que turvaram as cristalinas águas do embate

entre novos e velhos, tradicionais e renovadores. O Estado Novo - é o que fica

sugerido- vinha repor em seu curso correto a marcha avassaladora do novo

sobre o velho, depurando-a (CARVALHO, 1998, p. 21).

Em relação aos embates entre o velho e o novo, Ponce (2003, p. 172) diz que a imagem

“do novo que a burguesia liberal nos prometia é a velha imagem já bem nossa conhecida: a de

uma classe opressora que monopoliza a riqueza e a cultura diante de uma classe oprimida,

para qual só é permitida a superstição religiosa e um saber bem dosado”.

No Estado Novo, as medidas tomadas no início dos anos 30 não indicavam que Vargas

apostasse inicialmente na superação da crise34

de superprodução pela via desenvolvimentista.

Isso aconteceu com o aprofundamento das disputas imperialistas e com a maior visibilidade

das transformações que esta nova situação acarretava. Mas, o nacional desenvolvimentismo

33

Vale ressaltar que havia uma divisão do trabalho: determinada região brasileira continuava agrária, com a

função de fornecer matéria prima, o processo de industrialização aconteceu na região sudeste do país, atualmente

diminuída, mas, ainda permanece esta divisão. Esse processo de industrialização ocasionou migrações, o que

gerou inúmeros problemas nas grandes cidades. 34

Crise de 1929 da super produção, desemprego devido à mecanização e a recuperação dos países da Europa,

que eram potenciais compradores dos Estados Unidos, porém reduzam isso drasticamente após a recuperação

desses países depois da primeira guerra mundial.

123

praticado no Estado Novo, não tinha intenção de uma emancipação política marcada pelo

confronto com o capital externo, e sim o trampolim para levar o Brasil a um novo patamar de

desenvolvimento no qual caberia ao país um papel de destaque no cenário mundial, como

nação industrializada (BRITO s/d, p. 08).

Dessa forma, a partir dos anos pós- 1945, o modelo de industrialização constitui-se em

“grandes fábricas, decomposições de tarefas na perspectiva taylorista35

, mão-de-obra pouco

qualificada, gerência científica do trabalho, separação crescente entre a concepção e a

execução do trabalho” (FRIGOTTO, 2003, p. 70). Para Brito (s/d, p. 02-03), este contexto

marca o segundo grande ciclo da fase de desenvolvimento da sociedade capitalista,

caracterizado pela presença do Estado capitalista, enquanto Estado que se envolveu na

produção direta dentro do campo econômico, o Estado mantenedor de um rol de garantias e

direitos sociais, o chamado Estado do Bem-Estar Social.

Frigotto (2003, p. 70), afirma que o Estado de Bem-Estar social corresponde à ideia de

“Estado-Nação (totalitário ou democrático) e que, após a segunda Guerra Mundial, ganha

força [...]. É também neste período que os regimes social-democratas se apresentaram como

„alternativa‟ ao capitalismo „selvagem‟ e aos projetos socialistas e comunistas”. Somente no

início dos anos 1970 que o taylorismo-fordismo36

, “padrão produtivo, estruturalmente

comprometido, começou a dar sinais de esgotamento” (ANTUNES, 2007, p. 38).

Entretanto, o trabalho massificado gerado pelo fordismo, determina condições de

trabalho precário, reforçado por uma organização racional do trabalho e da produção

através do parcelamento de tarefas fundado na tradição taylorista, para o trabalhador ser

mais eficaz e adaptar-se à demanda. Dessa forma, na medida em que o capitalismo se

desenvolvia através do processo de industrialização com máquinas as quais para ser dirigida

necessitava de um saber, este modelo de fábrica esteve presente no discurso para a

organização da educação brasileira, na tentativa de aproximar ao máximo a escola com a

vida do trabalhador na fábrica.

[...] assim, o capitalismo fornece o trabalho científico, mediante escolas

técnicas e laboratórios de altos estudos como uma questão vital. A burguesia

35

Segundo Silva (1994, p. 02) o taylorismo pode ser concebido como um modo de organização racional do

trabalho, fruto do trabalho de engenheiros, tendo como expoente Taylor. É uma construção teórica por meio da

qual os técnicos tentam regular a produção e as relações sociais, aplicando seus princípios na organização das

empresas. O taylorismo utiliza dos referenciais das ciências humanas, tais como psicologia, sociologia, medicina

do trabalho, ergonomia, entre outras. Salienta ao extremo o valor da divisão do trabalho em duas direções: (i)

separação rigorosa do trabalho manual e do trabalho intelectual, da concepção e da execução do trabalho; (ii)

decomposição rigorosa, nos seus elementos gestuais, das operações do trabalho produtivo. 36

O fordismo se caracteriza por um sistema de máquinas acoplado, aumento intenso de capital morto de

produtividade, produção em grande escala e consumo de massa (FRIGOTTO, 2003, p. 70).

124

reservava, todavia, para os seus filhos outras formas de educação em que as

ciências ocupavam um lugar discreto, em que o saber continuava livresco e

bastante divorciado da vida real, enquanto nas outras escolas a orientação

francamente prática e impregnada de intenção utilitária (PONCE, 2003, p.

147).

Segundo Carvalho (1998, p. 151), no discurso da Escola Nova na ABE em defesa da

educação, freqüentemente já era tematizada a “organização racional do trabalho”, referindo à

escola medidas de racionalização do trabalho escolar sob o modelo de fábrica, o que parece

evidente que, de alguma forma, o taylorismo estava no horizonte. A universidade se

organizava nestes moldes, associando a pesquisa científica com a produção do conhecimento

tido como indispensável ao progresso, formando na perspectiva da consciência nacional e de

atuação na resolução de problemas.

Diante esta afirmação, Mendonça (2002, p. 88) não concorda que se possa generalizar

sem reservas para o grupo dos chamados intelectuais da educação, dominante da ABE, de

moldagem da nacionalidade com base no modelo de fábrica. Para a autora, o pensamento de

Anísio se afasta da visão tecnicista da década de 1970 que lhe tem sido freqüentemente

imputada, defendendo o termo técnica utilizado por ele como marca específica de que se

apóiam e tendem a se apoiar cada vez mais nas aplicações da ciência.

De fato, existia como defesa, naquele período em que Anísio esteve imerso no debate

em relação à formação de professores no espaço acadêmico, uma mínima apropriação do

conhecimento científico, considerando o viés do pragmatismo. Pois, no que se refere aos

conhecimentos pedagógicos o que predominava era “aprender a fazer, fazendo”, aprender

sobre os processos didático-pedagógicos na prática, ou seja, aprender na prática em sala de

aula como experiência do processo de formação do professor.

Dessa forma, torna-se possível afirmar que desde o processo de construção e

consolidação da Escola Nova entre os anos 1920-1960 já se preconizava a educação na

perspectiva do modelo de produção taylorista. Tanto na defesa do Anísio Teixeira - “aprende

a fazer, fazendo” (MENDONÇA, 2002) quanto nas defesas do Lourenço e Fernando: do

Lourenço Filho que realçava as conquistas do behaviorismo e da psicologia naturalista

(VIDAL, 2001, p. 93) e do Fernando de Azevedo, positivista sociólogo que “encontrou em

Durkheim sua inspiração principal” (SAVIANI, 2008, p. 214), estão presentes tanto na

pedagogia tecnicista quanto na pedagogia nova da década de 1930. Inclusive, Eidt (2009, p.

22) afirma em sua tese a harmonia entre o positivismo (pedagogia tecnicista) e o pragmatismo

125

(pedagogia nova), não sendo o positivismo característica exclusiva do tecnicismo, ao

evidenciar em Dewey seu posicionamento positivista.

Segundo Lowy (apud Eidt, 2009) uma das ideias principais que caracteriza o

positivismo baseia-se na defesa dos fenômenos humanos e sociais como regulados por leis

naturais, invariáveis e independentes da ação humana, esta ideia evidencia a íntima relação do

positivismo com o pragmatismo, pois para o último a sociedade constitui-se em um ambiente

natural, imediato, em que prevalece uma total indistinção entre o homem e as espécies

animais, “o indivíduo se adapta ao meio” (EIDT, 2009, p. 22, grifos nossos).

Além disso, no nível universitário, Anísio Teixeira incluía como objetivo o estudo

especializado da educação. Para ele, os “especialistas em educação” se constituiriam em

verdadeiros intelectuais da educação (MENDONÇA, 2002, p. 103), defendendo a existência

de uma base comum de formação permanente de professores implantando, portanto, a

supervisão no sistema de ensino (idem, p.105).

Com a formação dos especialistas a partir da pedagogia tecnicista, a supervisão foi

considerada como uma das habilitações para a formação do pedagogo especialista em 1969,

entre outras que também possuem suas bases neste período da UDF. Para Anísio, “como

intelectuais os „especialistas de educação‟, mais do que técnicos, seriam fundamentalmente

filósofos e políticos” (VIDAL, 2001, p. 106), mas, a sua perspectiva filosófica se baseava no

pragmatismo de Dewey, o qual introduz um novo sentido para o conceito de experiência,

afirmando que se aprende fazendo e que tudo deve ser ensinado em função de seu uso e

da sua função na vida, isto é, conhecimento útil (GOTTSCHALKP, 2007, p. 462, grifos

nossos).

Entretanto, Saviani (2008, p. 382) afirma que para a pedagogia tecnicista o elemento

principal passa a ser a organização racional dos meios, e que, embora a pedagogia nova

também enfatizar a importância dos meios, há uma diferença fundamental: “enquanto na

pedagogia nova são os professores e os alunos que decidem se utilizam ou não determinados

meios, bem como e quando farão, na pedagogia tecnicista cabe ao processo definir”. No

tecnicismo,

A educação será concebida como um subsistema cujo funcionamento eficaz

é essencial ao equilíbrio do sistema social de que faz parte. Sua base de

sustentação teórica desloca-se para a psicologia behaviorista, a engenharia

comportamental, a ergonomia, informática, cibernética, que têm em comum

a inspiração filosófica neopositivista e o método funcionalista. Do ponto de

vista pedagógico, conclui-se que, se para a pedagogia tradicional a questão

central é aprender, e para a pedagogia nova, aprender a aprender, para a

pedagogia tecnicista o que importa é aprender a fazer (idem, p. 383).

126

Este contraponto diferencia a pedagogia nova da pedagogia tecnicista, porém as duas

são pedagogias hegemônicas que se baseiam na tendência liberal da educação, empenhadas no

sentido de corresponderem aos interesses da burguesia liberal, conseqüentemente, da

sociedade capitalista, a pedagogia tecnicista seria, pois, um alargamento, uma “renovação” do

escolanovismo. Como o próprio Saviani (2008a, p. 83) afirma, “diante das contestações

críticas que enfrenta, a Escola Nova assegura seu predomínio assumindo novas versões”.

Assim sendo, na década de 1980-90, demarcadamente, estas novas versões pedagógicas,

sofreram imbricações das ideias do escolanovismo, de forma a integrar uma corrente

denominada pedagogias do “aprender a aprender”, pois “esse aprender a aprender é, portanto,

também um aprender fazendo [...] elos de ligação entre ideários pedagógicos normalmente

vistos [...] como ideários pertencentes a universos distintos” (DUARTE, 2003, p. 06).

Contudo, o movimento geral da sociedade capitalista em sua crise estrutural, nos anos

1960-1970, resulta em documentos oficiais com o espírito norteador das práticas educativas

para atender as necessidades da nova recomposição organizacional do sistema sócio-

econômico. A necessidade de instituir “outra pedagogia” foi inevitável, principalmente, por

que a política nacionalista desenvolvimentista no Brasil repousava no equilíbrio de uma

contradição: “ao mesmo tempo em que estimulava a ideologia política nacionalista, dava

seqüência ao projeto de industrialização do país, por meio de uma progressiva

desnacionalização da economia” (SAVIANI, 2008b, p. 359).

O processo de industrialização intensificado anos após 1930, já havia “atingido” sua

meta de desenvolvimento, e a crise do sistema sócio-econômico mundial no final da década

de 1960 marca a abertura de uma nova etapa na educação brasileira. Depois da Lei n.

5540/68, a qual institui a reforma universitária e que se desdobra no Parecer n. 252 de 1969

com as habilitações técnicas para o curso de pedagogia. A predominância da pedagogia

tecnicista foi evidenciada, ainda mais, com a aprovação da Lei n. 5692/71 que “buscava

estender essa tendência produtivista a todas as escolas do país, por meio da pedagogia

tecnicista, convertida em pedagogia oficial” (SAVIANI, 2008b, p. 363). Contudo, antes

mesmo de 1969, no início da década de 1960 já se preconizavam a preparação de técnicos.

No intervalo entre 1960-64 foi marcado pela eficaz preparação de técnicos,

entre esses os da educação, objetivando atender ao apelo do modelo

desenvolvimentista. [...] A adoção dessa política de treinamento em massa

visava compartilhar de transformações das forças produtivas para dinamizar

a economia. É a etapa do capitalismo brasileiro dedicada aos investimentos

em educação alicerçados no ideário tecnicista (BRZEZINSKI, 1996, p. 58).

127

Portanto, vale reafirmar que a suposta ruptura da pedagogia nova com a divulgação da

pedagogia tecnicista derivada da crise, foi essencialmente política para fazer prevalecer a

condição sócio-econômica do país. Por isso, compreende-se que os desdobramentos das ideias

tecnicistas estão associados a uma implícita manutenção das bases da sociedade sob uma

forma revigorada atendendo a necessidade daquele momento de crise. Tanto que as

reivindicações feitas pelo movimento estudantil para a reforma universitária em 1968, como

vimos, pautavam-se nos fundamentos da concepção da pedagogia nova.

O mundo encontrava-se no momento de crise em disputa pelo espaço de país potência

mundial, a guerra fria traduz exatamente o jogo hegemônico entre duas nações com

concepções educacionais distintas (os Estados Unidos e a Soviética), foi esta disputa que

culminou a necessidade de uma “nova” pedagogia, baseada num momento de produção

industrial em massa e em grande quantidade e que, para isso, necessitava de uma divisão do

trabalho (trabalho manual x trabalho intelectual) mais determinada, de uma racionalidade

técnica relacionada à eficiência na produção, surgindo, assim, o tecnicismo na educação

brasileira.

A concepção tecnicista baseava-se no trabalho fabril pretendendo a objetivação do

trabalho pedagógico, ou seja, o trabalho é organizado de forma parcelada através da utilização

de instrumentos necessários para atingir a produtividade, é a produtividade na escola. A

pedagogia tecnicista tentava minimizar as inferências subjetivas, e com a divisão do trabalho

surge na educação brasileira o especialista. Especializações de funções, e esses especialistas

como orientadores do professores executores de um processo planejado de forma neutra

e objetiva para a garantia de sua eficácia.

Na pedagogia tecnicista o elemento principal passa a ser a organização

racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária,

relegados que são à condição de executores de um processo cuja concepção,

planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas

supostamente neutros, objetivos e imparciais (SAVIANI, 2008b, p. 382).

A partir dessa concepção tecnicista na educação brasileira, o debate em relação ao curso

de Pedagogia substanciava-se novamente resultando em novas definições que estiveram em

consonância às exigências sócio-econômicas desse período da produtividade.

“O curso de Pedagogia, com o Parecer 252/69, além de formar o professor para a Escola

Normal, passava a conceder o direito ao magistério primário e, em atendimento ao art. 30 da

Lei 5.540/68, passava a formar o especialista em educação” (RODRIGUES, 2005, p. 99).

128

Estabelecendo inúmeras habilitações para o curso de Pedagogia: orientação educacional,

administração escolar, supervisão e inspeção escolar, entre outras, ensino das disciplinas e

atividades práticas dos Cursos Normais. A estrutura curricular dividia-se em duas partes: a

primeira composta por matérias como: sociologia geral e da educação, psicologia da

educação, história da educação, filosofia da educação e didática; a segunda, matérias

diversificadas correspondentes às habilitações mencionadas (BRZENZINSKI, 1996, p. 74).

O curso de Pedagogia foi reformulado pelo Parecer 252/69 que deu origem

às habilitações pedagógicas. Com isso, ficou diluída a formação básica, a

fundamentação teórica, em benefício da formação de técnicos em

habilitações que, entretanto, carecem de especificidade quer teórica

(epistemológica) quer prática (empírica) (SAVIANI, 1982, p. 13, grifos

nossos).

Além de todas essas habilitações o licenciado em Pedagogia adquiriu, “como

subproduto de seu curso, o direito de ser „professor primário‟, sob o argumento de que quem

prepara o professor primário tem condições de ser professor primário” (BRZENZINSKI,

1996).

[...] de modo a procurar adequar-se também à preparação do professor para

as séries iniciais, tarefa essa que vinha desempenhando sem estar

devidamente instrumentado. Antes centrados, sobretudo nas ciências básicas

da educação, tais cursos vieram a incorporar, depois de 1969, a Teoria e

Prática do Ensino Primário, na Habilitação Magistério para o ensino de 2º

grau. Entretanto, essa habilitação passou a visar também ao preparo dos

professores para as séries iniciais – conforme, aliás, possibilitava o próprio

Parecer CFE 252/69 – e, em alguns casos, criaram-se habilitações

específicas para esse fim, o que motivou um esforço para ampliação das

disciplinas de instrumentação, diversificando-as de modo a cobrir os

diversos componentes curriculares dos anos iniciais da escolaridade

(metodologia do ensino da matemática, dos estudos sociais, da alfabetização,

das artes). (TANURI, 2000, p. 84).

Pelas habilitações pretendeu-se formar técnicos com funções supostamente específicas

do âmbito escolar e sistema de ensino, com as quais o mercado de trabalho configurar-se-ia

para atender a demanda. Dessa forma, em relação às configurações do curso de Pedagogia até

então determinadas pelas políticas oficiais, Silva (1999, p. 70) afirma que:

(...) não se pode formar o educador com partes desconexas de conteúdos,

principalmente quando essas partes representam tendências opostas em

educação: uma tendência generalista e outra tecnicista. Essas tendências (...)

a primeira quase que exclusivamente na parte comum, considera que ela se

caracteriza, “grosso modo”, pela desconsideração da educação concreta

129

como objeto principal e pela centralização inadequada nos fundamentos em

si (isto é, na psicologia e não na educação; na filosofia e não na educação, e

assim por diante). A segunda, por sua vez, é identificada com as

habilitações, consideradas como especializações fragmentadas,

obscurecendo seu significado de simples divisão de tarefas do todo que é a

ação educativa escolar.

Conforme a Lei n. 5540/68 a concepção dicotômica relacionada ao bacharelado e a

licenciatura tão discutida anteriormente continuava sendo uma problemática, pois, como

discutido, as várias habilitações determinaram a divisão do curso em dois blocos: um

composto por disciplinas conhecida como os fundamentos da educação e outro com as

disciplinas das habilitações específicas.

A meu ver, transferir disciplinas de uma unidade acadêmica para outra,

como foi feito pela Lei da reforma universitária e seus desdobramentos, não

constitui o cerne da questão curricular da formação do educador. O problema

está na indefinição do conteúdo específico da pedagogia, até hoje

polemizado pela questão basilar: a pedagogia é ciência com natureza, objeto

e conteúdo específicos? Ou é um campo de aplicação dos princípios de

outras ciências, transformando-se numa prática que se fundamenta em

metodologias e teorias que pertencem ao domínio das ciências sociais

denominadas ciências da educação? (BRZEZINSKI, 1996, p. 72).

Embora, o Parecer n. 252/69 ter fixado um currículo com os “conteúdos mínimos” e

duração na organização do curso, tornando obrigatório o estágio supervisionado nas áreas

correspondentes às habilitações, o mesmo não especificava o número de horas e nem o

período para o estágio. Somente, pelo Parecer n. 867/72 que definiu um ano letivo de

experiência de magistério para as habilitações educacional e um semestre letivo para as

demais. Entretanto, o Parecer n. 252/69 conduzir encaminhamento de disciplinas no currículo

ligadas a formação de professores das séries iniciais e diminuição das disciplinas que pelo

menos identificavam mais com as habilitações; a base da formação do pedagogo apesar das

habilitações já se configurava na docência (BRZEZINSKI, 1996).

Em síntese, a reforma universitária, durante o governo militar, reformulou o

curso de Pedagogia pelo Parecer n. 252/69 provocando mudanças estruturais

que aprofundaram ainda mais a indefinição de sua identidade ao fragmentar

a formação do pedagogo em habilitações técnicas efetivadas na graduação

(BRZEZINSKI, 1996, p. 78).

A Lei n. 5692/71 possibilitou maior entrave para o não avanço das condições de

realização de uma definição para o curso de Pedagogia. A formação técnica foi mais

130

fortemente demarcada por ampliar as resoluções referentes à reforma universitária em 1968,

legando ao curso uma formação de separação entre o pensar e o fazer, a teoria e a prática,

com ênfase no pragmatismo e no tecnicismo na educação para o controle mediante uma

prática funcionalista, concebida a partir do conceito de competência definida como algo que

uma pessoa deve fazer ou deveria estar em condições de fazer, pois o que importava eram os

resultados obtidos de acordo os objetivos traçados, o desempenho satisfatório, e não o

processo do fazer com as abordagens teóricas, históricas e políticas.

Percebe-se que o curso de Pedagogia, ao longo de sua existência foi se adequando aos

interesses hegemônicos dos projetos educativos vigentes. No período de 1968-1990, esses

interesses ficam latentes e como no decorrer da história da educação, os interesses da época

foram determinados pelas políticas educacionais. São as leis, os pareceres e as suas

significações concedidas que constituem a educação, a formação de professores, com base nas

exigências de uma sociedade, ao mesmo tempo em que a educação torna-se constituinte da

mesma.

Então, o que se pode compreender é que o formato, ou seja, a organização curricular e o

momento histórico-econômico do tecnicismo e da produtividade no curso de Pedagogia não

foram favoráveis para uma definição em relação à especificidade da Pedagogia como campo

teórico e prático da educação. E, mais uma vez, as políticas do Estado impossibilitaram uma

visão mais ampla da formação do pedagogo. O laço estreito da Pedagogia com as diversas

áreas das ciências viriam a consolidar definitivamente o espaço da educação na universidade

brasileira, a pedagogia como campo de mera aplicação das teorias dessas ciências, e isso

ocorreu à custa do afastamento da pedagogia como teoria e prática da educação.

4.2.1 Propostas de Formação do Pedagogo e a Base Comum Nacional

No final da década de 1970 e início de 1980, no momento de redemocratização do país

e ainda predomínio do tecnicismo na educação, foram inúmeras as críticas direcionadas ao

curso de Pedagogia. Críticas relacionadas à formação do especialista, ao caráter

didático-metodológico e organizacional. Foram vários os problemas apresentados em

relação à formação de pedagogos, tais como: não há correspondência entre a formação e a

realidade brasileira; o mercado de trabalho está saturado de profissionais oriundos dos cursos

de Pedagogia com baixo nível de qualificação; o curso não tem proporcionado atitude crítica

para analisar os problemas reais do sistema de ensino brasileiro; com efeito, o curso de

131

Pedagogia deverá ser redefinido para que nele se apóiem os primeiros ensaios de formação do

professor primário em nível superior (BRZEZINSKI, 1996, p. 132).

Assim, surge à questão da teoria e prática na formação de pedagogos no interior do

movimento de educadores, que propõe “como umas das alternativas de solução, sua

organização de forma que desde o início, haja vinculação entre a prática (Estágios e

Pesquisas de campo etc.) e as teorias que se aprendem nas instituições” (I Seminário de

Educação Brasileira apud FREITAS, 1993, p. 76). Para Freitas (1993, p. 77), já neste

momento, percebe-se a preocupação com a unidade teoria e prática nos cursos de

formação de educadores por meio do questionamento em relação à estrutura dos cursos que

situavam os estágios supervisionados e as primeiras experiências práticas apenas no final

do curso.

Além da questão sobre a prática, na década de 1980 surge a proposta de base comum

nacional de formação de professores, deliberada pelo movimento de educadores37

organizados

no sentido de se contrapor às políticas do MEC e a formação do pedagogo como especialista

sem que se formasse professor. A base comum nacional se referia à formação de todos os

educadores, ela seria a base que uniria a formação dos educadores independente do conteúdo

específico de cada área. Seria a introdução do pedagógico na formação das demais

licenciaturas, das licenciaturas específicas.

A base comum nacional seria a garantia de uma prática comum nacional a

todos os educadores, qualquer que seja o conteúdo específico de sua área de

atuação [...] A base comum seria considerada como uma diretriz que envolve

uma concepção básica de formação do educador e que se concretiza através

da definição de um corpo de conhecimento fundamental. Essa concepção

básica de formação do educador deve traduzir uma visão de homem situado

historicamente, uma concepção de educador comprometido com a realidade

do seu tempo e com o projeto de uma sociedade justa e democrática [...] A

base comum às várias licenciaturas deve principalmente destinar-se ao

compromisso político do educador, o que implica a formação da consciência

crítica. Daí ser necessário incluir um corpo de conhecimento fundamental,

que aprofunde o domínio filosófico, sociológico, político e psicológico do

processo educativo, dentro de uma abordagem crítica, que explore o caráter

científico da educação, tomando como referência o contexto socioeconômico

e político brasileiro (CONARFCE apud SCHEIBE; AGUIAR, 1999, p. 228).

37

ANFOPE – Associação Nacional de Formação de Profissionais da Educação, na época o Comitê Nacional e

depois a Comissão Nacional até a década de 1990 quando se transformou na ANFOPE. Havia uma tentativa da

ANFOPE de ampliar a pedagogia para as demais licenciaturas e defesa da base comum nacional.

132

No que se refere ao curso de Pedagogia, na década de 1980 o movimento de

reformulação dividia-se em dois grupos: “um, que era favorável à permanência das

habilitações fundamentais [...]. Outro, que postulava a eliminação das habilitações [...].

Todavia, entre os grupos havia um consenso: a docência era prioritária e base da identidade da

formação do pedagogo” (BRZEZINSKI, 1996, p. 157).

Ao contrário da proposta do movimento de educadores, Saviani (1982) propôs em suas

contribuições o entendimento da Pedagogia como teoria geral da educação e de que o curso

teria por finalidade a formação do educador38

, aquele que realiza a ação educativa, com o

desenvolvimento de uma aguda consciência da realidade em que vão atuar; uma adequada

fundamentação teórica que lhe permita uma ação coerente; e uma instrumentalização técnica

(BRZEZINSKI, 1996, p. 133). Para Saviani (1982) a base seria a formação do educador e não

do professor, se formaria o professor e o especialista de forma conjugada no educador.

O essencial é formar o educador, o qual, se bem formado, será capaz de

exercer as atividades específicas que a maior ou menor divisão de tarefas,

segundo maior ou menor complexidade da organização educacional venha a

exigir. Nossa concepção implica, portanto, uma alteração no “slogan”

proposto por Valnir Chagas: em lugar de “formar especialista no professor”,

diríamos que se trata de formar, seja o especialista, seja o professor, no

educador (SAVIANI, 1982, p. 02).

Para Brzezinski (1996, p. 135), Saviani permite encontrar a possibilidade dessa

articulação em sua proposta. Mas, em síntese, a discussão circundante neste contexto se

referia à base comum nacional que seria a formação de professores, pois deveria constituir

uma articulação da pedagogia com as licenciaturas em geral. Na década de 1990, Freitas

define a base comum nacional afirmando:

A concepção de uma base comum nacional, fundada na concepção sócio-

histórica do educador e traduzida pela formação do profissional crítico,

capaz de articular o conhecimento teórico com a prática educativa, amplia o

campo epistemológico do profissional da educação em uma perspectiva de

„compreensão da totalidade do processo educativo e seu significado na

formação social brasileira‟ (FREITAS, 1993, p. 81).

Esta seria a concepção de formação de professores do movimento de educadores quando

em discussão defendia a base comum nacional, o qual estabelecia alguns pontos básicos para

se pensar o currículo de formação de professores (CONARCFE apud FREITAS, p. 81-82):

38

Ver a proposta de formação do educador elaborada por Saviani nos anexos.

133

1) Sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o fenômeno educacional e seus

fundamentos “que permita a apropriação de seu processo de trabalho”, com

condições de exercer a análise crítica da sociedade brasileira e realidade

educacional;

2) Novas formas de relação teoria/prática que implica assumir uma postura em

relação à produção do conhecimento que impregna a organização curricular dos

cursos, e não se reduz à mera justaposição da teoria e prática em uma grade

curricular, teoria e prática que perpassam todo o curso de formação e não apenas a

prática de ensino, o que implica novas formas de organização curricular dos cursos

de formação; a ênfase no trabalho docente como base da formação e fonte dessa

nova forma de articulação teoria e prática; ênfase no desenvolvimento de

metodologias de ensino dos conteúdos das áreas específicas; tomar o trabalho como

princípio educativo na formação do profissional, revendo-se os estágios e sua

relação com rede pública e a forma de organização do trabalho docente na escola; e

ênfase na pesquisa como meio de produção do conhecimento e intervenção na

prática social;

3) Gestão democrática como instrumento de luta contra a gestão autoritária da escola;

4) Compromisso social do profissional da educação, contra concepções educacionais

obsoletas e com ênfase na concepção sócio-histórica de educador;

5) Trabalho coletivo e interdisciplinar entre alunos e entre professores como eixo

norteador do trabalho docente na universidade e da redefinição da organização

curricular.

Além da proposta de Saviani (1982) e do movimento de educadores, outras se

apresentavam como forma de contribuição: a proposta de Ulhôa (1981) a qual dizia que a

atitude reflexiva habitual, de partir de conceitos abstratos sobre fins da educação, seja

substituída pela prática de partir do real, para chegar aos princípios, uma crítica do autor era

direcionada para a pretensão de se formar o educador e uma prática que nega a educação,

afirmando que a formação do educador deve ser polivalente e, portanto, o currículo deve ser

organizado em parte comum e diversificado; a proposta de Moacir Gadotti, ancorado na

Pedagogia do Conflito a qual atribui ao pedagogo eminentemente crítico de inquietar, um

papel político a desempenhar dando à educação formal o papel de preparar o educador

popular mediante um currículo que transforme o voluntário em profissional; e a proposta do

comitê paulista (comitê locais do Estado de São Paulo), a qual estabelece princípios

norteadores de formação do educador inspirada na proposta tanto de Saviani (núcleo comum)

134

quanto de Gadotti (formar educadores para a empresa, sindicatos e meios de comunicação de

massa), propondo também a formação exclusiva em nível superior do professor para as séries

iniciais o que implica extinção da habilitação de magistério em nível de 2º grau

(BRZEZINSKI, 1996, p. 135-142).

Em suma, Brzezinski (1996) afirma que mediante as várias concepções e discussões da

comissão nacional (ANFOPE) fica a defesa da base comum nacional e as reformulações

curriculares com autonomia para a realização das experiências pedagógicas tendo por base os

princípios e as indicações do movimento nacional. Então, a base comum insere-se no contexto

de 1983 pela contestação e refutação dos atos advindos da tecnoburocracia.

Assim, várias faculdades de educação iniciavam experiências de formação do pedagogo

com base na docência para as séries iniciais. Esta tendência de 1983 considera a teoria e

prática como unidade indissociável e como núcleo integrador da formação do pedagogo,

colocando-a como eixo curricular, assim como também da formação teórica considerando que

o profissional de educação carece de teoria, “ao contrário do que apontava o senso comum

que tornou corrente a expressão: os cursos são teóricos, falta-lhes a parte prática”

(BRZEZINSKI, 1996, p. 202). Diante esta posição da ANFOPE, vale ressaltar a avaliação que

Saviani (2007, p. 17) faz em relação à defesa da base comum nacional:

A mobilização dos educadores foi importante para manter vivo o debate;

para articular e socializar as experiências que se realizaram em diferentes

instituições; manter a vigilância sobre as medidas de política educacional;

explicitar as aspirações, reivindicações e perplexidades que os assaltavam; e

para buscar algum grau de consenso sobre certos pontos que pudessem

sinalizar na direção da solução do problema. Em termos concretos

emergiram do movimento duas ideias-força. A primeira foi a de que a

docência é o eixo sobre o qual se apóia a formação do educador. A partir

dessa ideia prevaleceu entre as instituições a tendência a organizar o Curso

de Pedagogia em torno da formação de professores, seja para a habilitação

magistério, em nível de 2º grau, seja, principalmente, para atuar nas séries

iniciais do ensino fundamental. A segunda ideia se expressou na "base

comum nacional". Em vários dos eventos realizados essa ideia foi

retomada sendo explicitada mais pela negação do que pela afirmação.

Com efeito, foi se fixando o entendimento que "base comum nacional" não

coincide com a parte comum do currículo nem com a ideia de currículo

mínimo. Seria, antes, um princípio a inspirar e orientar a organização dos

cursos de formação de educadores em todo o país. Seu conteúdo, entretanto,

não poderia ser fixado por um intelectual de destaque, por um órgão de

governo e nem mesmo por decisão de uma eventual assembléia de

educadores. Deveria fluir das análises, dos debates e das experiências que

fossem encetadas possibilitando, num processo a médio prazo, que se

135

chegasse a um consenso em torno dos elementos fundamentais que devem

basear a formação de um educador consciente e crítico, capaz de intervir

eficazmente na educação visando à transformação da sociedade

brasileira.[...] a noção de "base comum nacional" foi incorporada ao texto da

nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. No entanto, o seu

conteúdo ainda permanece pouco claro [...] Com efeito, a excessiva

preocupação com a regulamentação, isto é, com os aspectos

organizacionais, acabou dificultando o exame dos aspectos mais

substantivos referente ao próprio significado e conteúdo da pedagogia

sobre cuja base cabe estruturar o curso correspondente (grifos nossos).

A ANFOPE afirma que a base comum nacional não significa um currículo mínimo ou

um elenco de disciplinas e sim uma concepção básica de formação do educador e a definição

de um corpo de conhecimentos fundamentais. Nesse sentido, a base comum nacional viria

solidificar a base da formação de professores no país. Entretanto, a base comum nacional

centrou-se na formação do professor ao invés da formação do educador. A docência passava

já neste momento, a ser o eixo articulador da Pedagogia com as demais licenciaturas. A defesa

do movimento de educadores erigia uma importante crítica, mas apenas às especializações

sem clareza da concepção de docência que assumiria, pois a organização curricular era a

centralidade das preocupações da ANFOPE, ao invés do aprofundamento conceitual e teórico.

Assim,

Entendemos que a ANFOPE, embora não forneça o contexto para a

epistemologia da prática, traz elementos que conduzem a esta

concepção, uma vez que não insiste numa articulação entre a docência e as

ciências da educação. Da mesma forma, não desconsideram a importância

das ciências da educação, as quais são colocadas como suporte à formação

docente, servindo, neste sentido, para instrumentalizar a prática e não para

articular essas dimensões (RODRIGUES, 2005, p.171).

A base comum nacional defendida pela ANFOPE não resulta numa proposta de

aprofundamento nas ciências da educação, como forma de fazer desenvolvê-las a partir das

contribuições do campo pedagógico ao tempo em que também desenvolveria o pedagógico

com um corpo teórico-prático estruturado, assim, o movimento de educadores dicotomiza a

formação profissional e a formação acadêmica, o que, mais tarde, tornou possível como

solução a ocupação neste espaço da formação do profissional reflexivo-pesquisador.

Rodrigues (2005) enfatiza, ainda, que mediante o debate de mais de vinte anos não foi

possível se definir a identidade do curso de Pedagogia; ao mínimo de consenso a respeito do

caráter científico dessa área; respostas às críticas da inconsistência e fragmentação da

136

formação ofertada por grande parte das instituições que separam a formação de professores e

especialistas através das habilitações; subsídios para formar o pedagogo com uma visão total

do processo educativo, sem estar limitado à sua área de habilitação e/ou a docência (idem,

ibidem).

4.2.2 A LDB n. 9394/1996 e a Reivindicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para

o Curso de Pedagogia

No início da segunda metade da década de 1990, mais discussões polêmicas em relação

ao curso de Pedagogia passavam a ser discutidas devido às determinações da LDB 9394/1996

que “ao impacto inicial seguiram-se especulações, dentre elas a de que haveria intenção

velada de extinguir o curso de Pedagogia no Brasil” (CAÇÃO, 2009, p. 02). Acreditamos que

estas especulações devem-se, especialmente, ao Art. 63º que institui o curso Normal Superior

para a formação de professores da Educação Infantil e Séries Iniciais.

A instituição do curso Normal Superior devia-se ao Art. 62º da LDB 9394/1996 que

determinava a formação de docentes em nível superior para atuar na Educação Básica,

criando, em seguida, o curso Normal Superior, o qual passava a oferecer a mesma habilitação

que os cursos de Pedagogia vinham oferecendo desde meados da década de 1980, existindo,

portanto, o receio de sua extinção. Vejamos abaixo os artigos que exigem a formação superior

de professores para atuar nas séries iniciais, destinando esta formação ao curso Normal

Superior, e ao curso de Pedagogia a formação de especialistas.

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em

universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação

mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro

primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na

modalidade Normal.

Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:

I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o

curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação

infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;

Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração,

planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a

educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em

nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta

formação, a base comum nacional (BRASIL, LDB 9394/1996).

137

Como podemos observar, a base comum nacional foi concretizada no Art. 64 da

LDB, e o curso de Pedagogia em consonância as experiências prestadas desde a década de

1980 de formação para o magistério em anos iniciais do Ensino Fundamental foi efetivada, no

entanto, conjuntamente às habilitações específicas que também poderão ser oferecidas em

nível de pós-graduação.

Neste momento, Libâneo (2004), ao contrário da concepção do movimento de

educadores (1990), defende categoricamente as especializações na formação do pedagogo,

como modo de auxiliar os professores no processo fragmentado da escola. Para ele as

especializações têm mais conectividade entre as teorias específicas da pedagogia e a sua

atuação prática, assim, retirando as especializações em defesa da base comum nacional, da

docência, provocaria esvaziamento da teoria no curso de pedagogia.

Acreditamos que a base de um curso de Pedagogia não pode ser a docência.

Como já afirmamos, todo trabalho docente é trabalho pedagógico, mas nem

todo trabalho pedagógico é trabalho docente. A docência é uma modalidade

de atividade pedagógica, de modo que a formação pedagógica é o suporte, a

base, da docência, não o inverso. Ou seja, a abrangência da Pedagogia é

maior que a da docência. Um professor é um pedagogo, mas nem todo

pedagogo precisa ser professor. Isso de modo algum leva a secundarizar a

docência, pois não estamos falando de prioridades de campos científicos ou

de atividade profissional, estamos falando de uma epistemologia do

conhecimento pedagógico (FRANCO; LIBÂNEO; PIMENTA, 2007, p. 22).

Assim, a partir das indefinições ainda presentes na LDB 9394/1996 em relação ao curso

de Pedagogia, do embate teórico a respeito do curso de Pedagogia e da posição contra a

formação do “especialista no professor” que as entidades docentes se empenhavam reacendem

o debate a fim de construírem uma proposta para as Diretrizes Curriculares Nacionais do

curso de Pedagogia, já que seriam essas DCN que efetivamente ditaria qual a especificidade

do pedagogo e, assim, a finalidade da formação no curso de Pedagogia.

4.3 Sobre as DCN do Curso de Pedagogia: Debates e Ambigüidades acerca da Formação

do Pedagogo

Muitos anos se passaram até que se definissem as Diretrizes Curriculares Nacionais para

o curso de Pedagogia no Brasil. Somente em 2006 é que a Resolução CNE/CP n. 1/2006 foi

homologada pelo Ministério da Educação. Entretanto, o debate em relação às DCN se

138

aprofundou na década de 1990 quando o curso de Pedagogia emerge como principal lócus da

formação docente para atuar na educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Neste item pretendemos discutir o processo de elaboração das DCN diante as posições

divergentes entre os intelectuais da educação, as entidades representativas e o Conselho

Nacional de Educação, as quais subsidiaram o debate em busca de uma definição para o curso

de Pedagogia. Além disso, analisar as DCN na perspectiva de identificar as bases pedagógicas

que as fundamentam, bem como o conceito de docência que é estabelecido, considerando as

influências das pedagogias do aprender a aprender.

4.3.1 O Debate sobre as Diretrizes para a Formação de Pedagogos: Continuidade das

Posições Divergentes

A elaboração do documento das Diretrizes a partir de 1999 desencadeou uma ampla

discussão, em nível nacional, pois o Conselho Nacional de Educação passava a “considerar”

as posições das entidades representativas de educadores e estudantes do curso de Pedagogia

(ANFOPE, FORUMDIR, ANPED, CEDES e a Executiva Nacional dos Estudantes de

Pedagogia). A comissão de especialista39

do SESU/MEC com base nas contribuições das

entidades representativas de educadores e nas propostas das instituições de ensino superior

elaborou uma proposta de diretrizes curriculares a ser encaminhada para o CNE. Esta

comissão assumiu a seguinte tese:

O curso de pedagogia destina- se à formação de um “profissional habilitado

a atuar no ensino, na organização e na gestão de sistemas, unidades e

projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas

áreas da educação, tendo a docência como base obrigatória de sua formação

e identidade profissional” (SCHEIBE; AGUIAR, 1999, p. 232).

Assim, nesta Proposta encaminhada ao MEC a base da organização curricular abrange

duas parte intrinsecamente relacionada: os conteúdos básicos e a parte diversificada ou de

aprofundamento, a primeira se referia a um núcleo básico articuladores da teoria e prática, e a

segunda parte aos tópicos de estudos diversificados com o objetivo de atender as diferentes

demandas sociais e articular a formação aos aspectos inovadores do mundo contemporâneo.

Em relação à prática pedagógica, esta se configura como um trabalho coletivo o que implica a

39 Compõem a Comissão de Especialistas de Ensino de Pedagogia da SESu/ MEC os Professores Leda Scheibe

(UFSC), Márcia Angela da Silva Aguiar (UFPE), Celestino Alves da Silva Júnior (UNESP), Tizuko Morchida

Kishimoto (USP), Zélia Milléo Pavão (PUC/PR).

139

participação dos professores na formação teórica e prática de seus alunos, a relação teoria e

prática considerada como eixo articulador da produção do conhecimento (SHEIBE; AGUIAR,

1999, p. 233). Dessa forma,

A prática pedagógica expressa-se mediante três modalidades. A primeira

modalidade, percebida como instrumento de integração do aluno com a

realidade social, econômica e do trabalho de sua área/curso, possibilita a

interlocução com os referenciais teóricos do currículo. Pretende- se que seja

iniciada nos primeiros anos do curso e acompanhada pela coordenação

docente da instituição de ensino superior. Essa modalidade de estágio deve

permitir a participação do aluno em projetos integrados, favorecendo a

aproximação entre as ações propostas pelas disciplinas/áreas/atividades.

A segunda modalidade de prática pedagógica, como instrumento de

iniciação à pesquisa e ao ensino, na forma de articulação teoria-prática,

considera que a formação profissional não se desvincula da pesquisa. A

reflexão sobre a realidade observada gera problematizações e projetos de

pesquisa entendidos como formas de iniciação à pesquisa educacional. A

terceira modalidade de estágio, destinada à iniciação profissional, deve

ocorrer nas escolas e unidades educacionais, nas atividades de

observação, regência ou participação em projetos, como um “saber

fazer” que busca orientar-se por teorias pedagógicas para responder às

demandas colocadas pela prática pedagógica. Estará presente desde os

primeiros anos do curso, configurando a prática pedagógica necessária ao

exercício profissional (idem, p. 234).

Uma das modalidades da prática pedagógica substanciadas nos currículos do curso de

pedagogia com muito vigor foi a iniciação à pesquisa no ensino na forma de articulação entre

teoria e prática. Porém, podemos de antemão perguntar sem necessidade de respostas

apressadas já que a questão da prática pedagógica enquanto disciplina ou “componente

curricular” será discutida no próximo capítulo: esta modalidade já seria uma aproximação à

teoria do professor pesquisador? Qual o sentido da pesquisa nesta perspectiva do professor

pesquisador na formação do professor quando seu papel é o ensino? Se o curso tem por base a

docência, então, ensino é pesquisa?

Neste mesmo ano, o documento de diretrizes elaborado pelas entidades foi encaminhado

ao CNE que decidiu não encaminhá-lo para a discussão e aprovação, aguardando a definição e

regulamentação de outros pontos polêmicos, como o próprio curso Normal Superior. Neste

intervalo, que vai de 1999 a 2004, iniciativas do MEC em relação à formação de professores e

de pedagogos causou mais transtornos do que encaminhamentos positivos (exemplo das

Resoluções CNE/CP n. 01 e 02/2002 de formação inicial de professores no ensino superior)

(ANFOPE, 2004, p. 01).

140

Vale ressaltar que nas Resoluções CNE/CP n. 01 e 02/2002 as competências se tornam

central na formação inicial de professores no espaço acadêmico. Na Resolução 1/2002 no Art.

6º são elencadas as competências para os projetos dos cursos de formação, as quais se

inspiram na sociedade capitalista de forma que o docente se adapte às demandas e exigências

desta. Entre as várias competências destacamos “as competências referentes ao

conhecimento de processos investigativos que possibilitem o aperfeiçoamento da prática

pedagógica” (BRASIL, 2002, p. 03), isso significa também implícita uma formação do

professor reflexivo-pesquisador, em consonância ao III ponto do Art. 3º que se refere à

“pesquisa, com foco no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que ensinar requer tanto

dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de

construção do conhecimento” (idem, p. 02).

O eixo central da proposta de diretrizes está na formação de profissionais

“técnicos”, centrada nas competências. Para tanto, é enfatizado o fazer

prático, ou seja, os professores devem ser formados para aprender somente

aquilo que é de utilidade imediata, capacitando-se em mobilizar

conhecimentos para transformá-los em ação (LACKS, 2004, p. 83).

Numa análise dos documentos da Resolução n. 01 e 02 de 2002 de formação de

professores na universidade, Lacks (2004, p. 248) ressalta, ainda, que as competências

“voltadas apenas para solução de questões práticas revelam-se como a expressão dos nexos

entre trabalho pedagógico e uma dada concepção de formação que tem na dicotomia teoria e

prática seu principal elemento”.

Mobilizar conhecimentos para a ação e compreender o processo de construção do

conhecimento, são predicados da pedagogia das competências e da pedagogia do professor

reflexivo-pesquisador, isto é, além das competências observa-se também fortemente a

pedagogia do professor reflexivo. Eidt (2009, p. 64-78), evidencia o quanto a pedagogia das

competências e a pedagogia do professor reflexivo fundamentam as diretrizes oficiais de

formação de professores de forma articulada, colocando uma contradição, qual seja:

Se na aparência, esta educação faz apologia à formação do pensamento

reflexivo como uma suposta forma de promoção do desenvolvimento do

pensamento humano, na essência, esta perspectiva teórica caminha na

contramão do desenvolvimento do pensamento abstrato, restringindo os

indivíduos da classe trabalhadora aos limites do pensamento empírico

(EIDT, 2009, p. 155).

Após a homologação dessas Diretrizes oficiais de formação de professores, e antes

mesmo da homologação das DCN do curso de Pedagogia, vários cursos de Pedagogia em

141

todo o país reformularam os currículos na perspectiva de adequá-los as imposições do CNE.

Isso aconteceu, principalmente, devido à urgência de uma definição para curso, o que

prejudicou a compreensão dos princípios para a formação de pedagogos. As Resoluções

CNE/CP n. 01 e 02/2002, supostamente, com seus fundamentos na pedagogia das

competências e na pedagogia do professor reflexivo determinaram a concepção de docência

que seria em 2006 atribuída como base para a formação de pedagogos.

Entretanto, a ANFOPE em documento publicado em setembro de 2004 reforça sua

defesa já pontuada desde a década de 1980, como vimos no item anterior: a organização

institucional e curricular dos Cursos de Formação dos Profissionais da Educação, tendo por

referência a base comum nacional de forma a superar as práticas curriculares que

tradicionalmente dicotomizam teoria x prática, pesquisa x ensino (ANFOPE, 2004, p. 02).

Para Saviani (2008, p. 650), a ANFOPE desenvolveu um combate às especializações,

porque eram vistas como tecnicistas; era divisão do trabalho no campo pedagógico. Portanto,

sua concepção vigente de base comum nacional não implicava a conjugação do professor e

especialista num mesmo curso no sentido deste se voltar para o modo de organização e

funcionamento da educação escolar. Como vimos, esta conjugação foi proposta por Saviani

em 1982 no texto publicado no caderno da ANDE.

Enquanto a ANFOPE combate as especializações e defende a docência como base

comum na formação, Libâneo (2004), e seu grupo em defesa do bacharelado em Pedagogia

lançam o Manifesto dos Educadores Brasileiros em busca da garantia da pesquisa; afirma que

a redução da formação de pedagogos à docência provoca um esvaziamento da teoria

pedagógica, acaba por descaracterizar o campo teórico-investigativo da Pedagogia quando

diminui o peso das disciplinas que identificam mais o exercício do profissional pedagogo,

incluída nas habilitações concernentes a real função do pedagogo.

[...] é o conhecido lema: a docência é a base de identidade profissional do

educador. Penso que essa afirmação incorre num equívoco lógico-conceitual.

A pedagogia é uma reflexão teórica a partir e sobre as práticas educativas.

Ela investiga os objetivos sociopolíticos e os meios organizativos e

metodológicos de viabilizar os processos formativos em contextos

socioculturais específicos. Todo educador sabe, hoje, que as práticas

educativas ocorrem em muitos lugares, em muitas instâncias formais, não-

formais, informais [...] Não é possível mais afirmar que o trabalho

pedagógico se reduz ao trabalho docente nas escolas (LIBANEO, 2004, p.

13-14).

142

Entretanto, não podemos deixar de constatar que “a escola na sociedade moderna se

converteu no espaço por excelência da educação” (SAVIANI, 2008, p. 647). É na educação

escolar onde estão sistematizados os conhecimentos socialmente elaborados e acumulados

pela humanidade, é o espaço onde os indivíduos têm acesso, ou pelo menos deveriam

(considerando o esvaziamento da educação escolar), a cultura em sua forma mais

desenvolvida cientificamente. Assim, Saviani (2008) explicita sua posição:

O docente é, assim, educador por excelência porque é aquele que atua na

instituição educativa para formar as novas gerações. Em conseqüência, a

escola passou a ser referência para as outras formas de educação, sendo

valorizada pela família, pela sociedade e, até mesmo, por aqueles que são

contra ela naquele sentido de ser formativa. Não há como barrar esse

movimento. Até os neoliberais, os assistencialistas, que tentam transformar a

escola num espaço de assistencialismo, não abrem mão da escola. Então, por

esse ângulo poderia se defender a docência como base comum do educador e

também perguntar qual é o educador que nós queremos formar. A meu ver

esse educador seria exatamente o pedagogo, entendido como o especialista

na organização dos processos educativos. E onde esses processos educativos

são organizados de forma mais sistemática? É nas escolas. Decorre desse

entendimento a posição que venho defendendo [...] Nessa perspectiva não

torna tão complicado pensar o curso de Pedagogia articulando a formação do

pedagogo, isto é, do especialista em educação, com a formação dos

professores da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino

Fundamental. Mas para isso eu teria que tomar como campo de referência a

escola. Tratar-se-ia, então, de formar o pedagogo ou especialista da educação

que tem o domínio da escola, isto é, da forma como a escola está constituída

com seu currículo em pleno funcionamento. Assim, o pedagogo, ao

dominar o modo como a escola funciona, estaria, sem dúvida,

capacitado tanto para ministrar o ensino, como para coordenar as

atividades didático-pedagógicas ou gerir o funcionamento da escola.

(SAVIANI, 2008, p. 647, grifos nossos).

Esta posição do autor prestada desde os anos 1980 nos demonstra grande

esclarecimento em relação à Pedagogia e ao campo de atuação do pedagogo que é a formação

do professor para atuação na Ed. Infantil e Séries Iniciais, pois se bem formado no sentido de

compreensão do funcionamento da educação escolar poderá também atuar em outras funções

na escola. Mas, diante as divergências teóricas e políticas, a primeira versão das Diretrizes do

curso de Pedagogia apresentada pelo CNE em 2005 restringia a formação no curso de

Pedagogia a uma licenciatura à semelhança do curso Normal Superior e criava a figura do

bacharelado para a formação dos especialistas, em atendimento ao Art. 64 da LDB,

desconsiderando todo o esforço das entidades e intelectuais referente à elaboração da proposta

143

e tomando o curso por um “nivelamento por baixo em face da ênfase numa formação

eminentemente prática” (RIBEIRO; DORNELAS, s/d, p. 06).

Diante o fato, foram várias as críticas ao projeto do CNE, as principais eram: 1) o CNE

desconhece e nega as diversas formas de atuação do pedagogo, ao impor diretrizes contrárias

às lutas e consensos no campo educacional; 2) o CNE desconsiderou todas as construções

adquiridas em debates e encontros ao longo dos anos em favor da consolidação dos cursos de

Pedagogia; 3) no projeto do CNE apresentava-se uma contradição entre a formação do

licenciado e o perfil desejado para a formação do pedagogo, um licenciado em habilitações

fragmentadas no Art. 2º e ao mesmo tempo um “super pedagogo” presente no Art. 3º; entre

outras críticas, a possibilidade de cursar duas habilitações, com o acréscimo de 800 horas às

2.800 do primeiro curso, na forma de estudo concomitantes ou subseqüentes, indicando uma

flexibilização curricular do agrado das instituições mercantis de ensino; de forma geral, estes

aspectos desvalorizavam a formação teórica para os licenciados indicando que a formação

para a docência não exigiria igual aprofundamento teórico em relação ao bacharelado

(RIBEIRO; DORNELAS, s/d).

Para a ANFOPE o projeto do CNE não rompe com as concepções que dicotomizam a

licenciatura e o bacharelado. Nesse sentido, a ANFOPE reafirma sua defesa em relação às

Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia em duas teses:

1) A base do curso de Pedagogia é a docência – o eixo de sua formação é o trabalho

pedagógico, escolar e não escolar, que tem na docência compreendida como ato

educativo intencional, o seu fundamento. A concepção de docência supõe: sólida

formação teórica e interdisciplinar sobre os fenômenos educacionais e seus

fundamentos históricos, políticos e sociais bem como domínio dos conteúdos;

unidade teoria e prática; gestão democrática como instrumento de luta pela

qualidade do projeto educativo; compromisso social do profissional da educação

com ênfase na concepção sócio-histórica do educador; trabalho coletivo e

interdisciplinar proporcionando a unidade do trabalho docente; incorporação da

concepção de formação continuada; e avaliação permanente dos processos de

formação;

2) O curso de Pedagogia é ao mesmo tempo uma licenciatura e um bacharelado -

“As diferentes ênfases do trabalho pedagógico (educação infantil, fundamental e

médio, jovens e adultos, trabalhadores, e assim por diante), assim como as tarefas de

organização e gestão dos espaços escolares e não escolares, de formulação de

políticas públicas, de planejamento, etc., constroem-se sobre uma base comum de

144

formação, que lhes confere sentido e organicidade: a ação docente. [...] esta forma

de conceber, que toma a ação docente como fundamento do trabalho pedagógico,

determina que os processos de formação dos profissionais da educação tenham

organicidade a partir de uma base comum – os processos educativos em sua

dimensão de totalidade sobre a qual dar-se-ão os recortes específicos, em termos de

aprofundamento” (ANFOPE apud FORUMDIR, 1998).

Em relação à base na docência e esta posição da ANFOPE, Saviani (2008), faz uma

observação importante:

A prática educativa é a base de formação do educador e essa prática foi

compreendida como docência. O problema é que nunca se conseguiu definir

exatamente do que se tratava. Docência se refere ao trabalho pedagógico que

se desenvolve na relação entre o professor e o aluno nas escolas, geralmente

nos espaço caracterizados como salas de aulas? Ou se estende a múltiplos

espaços de diferentes tipos? Isso abriu caminho para se entender a docência

de uma forma um tanto caótica. Parece-me que o caos presente nessa tese da

docência como base da formação do educador é a ideia de que a educação é

um processo multifacetado que consiste na docência, mas a docência está

ligada a um aspecto da visão majoritária, da educação formal, da educação

escolar. Então, desde o movimento da Escola Nova passando pelo

movimento da UNESCO, com a proposta da educação permanente, vem se

combatendo a concepção que liga a docência ao trabalho escolar, vista como

uma característica da pedagogia tradicional, da educação como transmissão

de conhecimento. Assim, pode se definir a docência como compatível a essa

visão na medida em que se considera docência como prática educativa

(SAVIANI, 2008, p. 646).

Dessa forma, podemos observar na definição de docência pela ANFOPE uma ampliação

do trabalho pedagógico, da docência para a educação não escolar, o que dá margens para uma

descaracterização da relação específica entre professor e aluno que se desenvolve no âmbito

da educação escolar. Como Saviani (2000) afirma abaixo, a cultura letrada, o saber

sistematizado está disponível na sociedade, porém, este saber necessita ser apropriado pelos

indivíduos de forma seqüenciada, sistemática, dosada e intencional, e é na escola que se

encontra este saber sistematizado sob esta forma, então, é na educação escolar que está a

especificidade da docência.

O saber sistematizado está disponível socialmente, mas, para ser assimilado

pelas crianças, ele precisa ser dosado e seqüenciado, isto é, organizado de

uma forma tal que se torne assimilável progressivamente pelos educandos

através do trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas. Esta é uma

145

característica inerente ao funcionamento das escolas e está, pois, presente em

todas as formas de organização escolar. Na sua realização prática, entretanto,

essa característica própria das escolas irá se manifestar de diferentes

maneiras, de forma mais ou menos consistente, trabalhada segundo

orientações metodológicas distintas conforme as corrente pedagógicas que

influenciam direta ou indiretamente, de modo orgânico ou difuso, a

organização escolar (SAVIANI, 2000, p. 05).

Descentralizar o trabalho pedagógico da educação escolar e ampliar para a educação

não escolar pode disseminar uma perspectiva de interpretação da não necessidade da escola já

que em outros âmbitos da sociedade estão outros processos educativos, e como a educação

escolar está sob o domínio do Estado somente a enxerga como reprodutora da sociedade

capitalista, ou quando levam para a escola o cotidiano, a educação não escolar traduzida em

temas ou questões da sociedade que a escola não é capaz de resolver. Portanto, percebe-se um

esvaziamento da educação escolar.

[...] hoje em dia, vivemos uma situação um tanto paradoxal, do ponto de

vista escolar. De um lado, a escola é secundarizada; afirma-se que não só

através dela que se educa; educa-se através de múltiplas formas, através de

outras instituições, como os partidos, os sindicatos, associações de bairro,

associações religiosas, através de relações informais, a convivência, dos

meios de comunicação de massa – isto é, do cinema, do rádio, da televisão.

Portanto, há múltiplas formas de educação, entre as quais se situa a escolar.

Segundo esta tendência, a escola não é a única e nem mesmo a principal

forma de educar; há, até mesmo, aqueles que consideram a escola negativa,

do ponto de vista educacional [...] De acordo com esta proposta, a escola não

apenas é desnecessária e prescindível, como até prejudicial. Portanto, o que

de melhor a sociedade pode fazer é se livrar das escolas; é um peso inútil.

Mais do que inútil, a escola é considerada nociva (SAVIANI, 2008c, p. 97)

Segundo Duarte (2005, p. 205), pensando a educação escolar dialeticamente é preciso

radicalizar nossa luta contra o brutal esvaziamento da educação escolar nos dia de hoje.

Entretanto, lutar com clareza dos limites e das possibilidades da educação escolar contribuir

para a transformação radical da sociedade capitalista, pois, não é possível superar plenamente

os problemas e limitações da educação oferecida pela sociedade capitalista sem transformar

esta mesma sociedade. Assim, a educação pode contribuir de forma indireta e mediata através

da valorização e apropriação dos conteúdos concretos pelos sujeitos práticos.

Contudo, as Diretrizes Curriculares Nacionais homologadas em maio de 2006 determina

a formação do pedagogo com base na docência, mas, que conceito de docência? Foi

preservada a docência sob sua forma clássica, essencial para o processo de socialização dos

146

conhecimentos científicos na relação específica professor-aluno? É o que procuraremos

discutir no próximo subitem, além de outras questões ambíguas na definição do curso de

Pedagogia.

4.3.2 Uma Análise das DCN do curso de Pedagogia: a Docência com Base na Pedagogia

do Professor Reflexivo-Pesquisador

As Diretrizes Curriculares Nacionais foram homologadas em 2006 pelo Ministério da

Educação, determinando a formação do Pedagogo com base na docência para o exercício na

Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio na

modalidade normal e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar,

bem como em outras áreas na quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. No Art. 2º §

1º deixa implícito o conceito de docência assumida nas DCN:

Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico

metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e

produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da

Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos

e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de

aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no

âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo (BRASIL, 2006, p.

01, grifos nossos).

Podemos observar que o conceito de docência se define com base no atendimento das

demandas e das exigências das relações sociais, étnico-raciais e produtivas da sociedade

capitalista, estas relações que deveram organizar e estruturar a prática pedagógica; são estas

as relações que influenciaram os conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia; a

socialização e construção do conhecimento a partir dessas relações articulando o

científico e o cultural, portanto, não no sentido de suplantar essas relações que na

sociedade capitalistas são de dominação, portanto, alienadas e alienantes, mas de adequar

às demandas e exigências desta sociedade, propondo um diálogo entre diferentes visões de

mundo; ou seja, não se propõe apropriação do conhecimento científico na perspectiva da

elevação do nível de compreensão dessas relações para a superação, mas de um diálogo,

uma negociação entre visões diferentes as quais deverão sempre prevalecer aquela que

atende as requisições da sociedade regida pelo capital.

Além do mais, as Diretrizes nos artigos que definem o curso de Pedagogia com base na

docência não esclarecem com precisão os conceitos de Pedagogia e de docência, os quais

147

desconsideram a rica tradição da Pedagogia enquanto um campo teórico-prático da educação,

isto é, ciência da educação, reduzindo os estudos “teórico-práticos”, a mera investigação e

reflexão crítica ao planejamento, execução e avaliação das atividades educativas; a

aplicação ao campo da educação de contribuições de conhecimentos de outras ciências.

§2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação

e reflexão crítica, propiciará:

I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;

II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de

conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-

ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o

econômico, o cultural (BRASIL, 2006, p. 01).

O que fica evidente é uma predominância da técnica na formação do pedagogo

longe da apropriação dos conhecimentos científicos de forma conectada aos problemas e

necessidades educativas no sentido da superação; longe da apropriação dos resultados, dos

conhecimentos científicos objetivados de outras ciências que contribuem para o campo

educacional, com o objetivo de enriquecimento da prática e da teoria pedagógica, portanto,

das propostas pedagógicas concretas. O que as DCN propõem é uma construção subjetiva e

não generalizada de novos conhecimentos na prática de forma ajustada em relação tanto

aos princípios da interdisciplinaridade, das ciências entre si, quanto à pertinência e relevância

social, isto é, apenas os conhecimentos que sejam úteis de acordo com as exigências das

relações sociais que são estabelecidas pela sociedade capitalista.

Em relação à interdisciplinaridade, categoria escolanovista tão disseminada hoje no

campo educacional, vale ressaltar que Frigotto (2001) aborda a interdisciplinaridade como

necessidade e como problema na educação, na produção do conhecimento nas ciências

sociais: a necessidade do interdisciplinar funda-se no caráter dialético da realidade social que

implica compreensão das categorias totalidade concreta e objetividade, e o problema do

interdisciplinar reside no limite e na complexidade da realidade social, esta dificuldade é

potenciada pela forma alienada que o homem produz sua vida material.

Entretanto, o conceito em vigor de interdisciplinaridade nas DCN está voltado para

abordagens reducionistas do conhecimento e de ajustamento à realidade social sem pretensões

de conhecer esta realidade de forma radial e concreta. O conceito de interdisciplinaridade

implícita nas DCN está em concordância de seu entendimento como método de investigação

ou técnica didática. O interdisciplinar, considerando as demais ciências, porém, não os

resultados já elaborados, mas a construção contínua por cada sujeito das contribuições dessas

148

ciências permitindo a existência de uma diversidade metodológica aplicada a situações

específicas, não mais as generalizando. E isso se desenvolve através da pesquisa, a pesquisa

como eixo “articulador entre teoria e prática”.

Através da pesquisa se constrói o conhecimento teórico na e sobre a prática empírica

sem ultrapassar esta mesma prática, no sentido de um conhecimento subjetivo, não

generalizado, pessoal e a - histórico por desconsiderar a necessidade da apropriação dos

conhecimentos científicos já existentes para apreensão da prática de forma a se aproximar da

realidade concreta, ao tempo em que esta possa enriquecer o próprio conhecimento e

qualificar a prática.

Portanto, no II ponto do parágrafo único do Art. 3º ao propor para a formação do

licenciado em Pedagogia “a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigação

de interesse da área educacional” (BRASIL, 2006, p. 01, grifos nossos), a concepção de

pesquisa está bastante conectada à pedagogia do professor reflexivo-pesquisador; ou seja, esta

concepção de docência foi a que complementou a imprecisão das diretrizes, determinando a

prática como o lócus da reflexão no campo pedagógico. Assim, a docência:

[...] assume contorno de “ação”, com viés pragmático, reforçado pela noção

de pesquisa assentada sobre a solução de problemas postos pela prática

pedagógica e à busca de resultados, tanto no que se refere aos escores a

serem alcançados pelos alunos, como pelos professores e instituições

escolares (EVANGELISTA; TRICHES, 2008, p. 13).

A docência que se refere ao ato de ensinar, socializar conhecimentos, na relação

específica professor-aluno na educação escolar, com a pedagogia do professor reflexivo passa

a caracteriza-se pela reflexão da prática que o docente desenvolve no âmbito escolar e não

escolar, no para além do escolar. Amplia-se a docência para o âmbito não escolar de

forma a descaracterizar o papel da docência, além disso, transformando o docente em

um pesquisador que reflete sobre sua prática, o professor como um suposto pesquisador.

A imprecisão conceitual que salta aos olhos é o entendimento de que

quaisquer atividades profissionais realizadas no campo da Educação, ligadas

à escola ou extra-escolares, são atividades docentes. Ou seja, o planejador da

educação, o especialista em avaliação, o animador cultural, o pesquisador, o

editor de livros, todos eles estariam nessas atividades exercendo docência

(são docentes). Em suma, é patente a confusão que o texto provoca ao não

diferenciar campos científicos, setores profissionais, áreas de atuação, ou

seja, uma mínima divisão técnica do trabalho necessária em qualquer âmbito

científico ou profissional sem o que a prática profissional pode tornar-se

inconsistente e sem qualidade. (LIBÂNEO, 2006, p. 222).

149

Embora Libâneo (2006) ressaltar tal imprecisão conceitual em relação às atividades

docentes, sua justificativa refere-se a não formação do professor no curso de Pedagogia, e sim

do especialista e pesquisador. Esta concepção de docência nas DCN está muito próxima da

defendida pela ANFOPE, ANPED, FORUMDIR e CEDES no documento de 2004 enviado ao

CNE, assim como a questão da gestão educacional como maneira de formar o licenciado e, ao

mesmo tempo, o bacharel em Pedagogia, mas, não restando dúvida de que o curso de

Pedagogia é uma licenciatura (EVANGELISTA; TRICHES, 2008, p. 07-09). Entretanto,

Saviani (2005c, p. 74) ressalta uma diferença fundamental entre a formação do cientista e a

formação do professor: enquanto o cientista está interessado em fazer avançar a ciência, o

professor está interessado em fazer progredir o aluno, sendo o conhecimento para ele como

um meio para o crescimento do aluno, ao passo que para o cientista o conhecimento é o fim.

Ressaltando, ainda, que:

Não deixa de ser curioso observar que o movimento pela reformulação dos

cursos de pedagogia e licenciatura, que desembocou na ANFOPE, se

constituiu em oposição às propostas apresentadas por Valnir Chagas, em

especial aquela traduzida no slogan “formar o especialista no professor”. No

entanto, esse movimento acabou por incorporar, de certo modo, esse slogan,

ao definir como eixo de sua concepção a docência como base da formação

dos profissionais da educação (SAVIANI, 2008a, p. 69).

Para Saviani (2008a, p. 65), as funções de gestão, planejamento, coordenação e

avaliação, tradicionalmente entendidas como próprias das especializações haviam sido

assimiladas à função docente, o que demonstra uma ambigüidade que se fazia presente

mesmo na primeira versão das DCN quando se havia excluído a formação dos chamados

especialistas em educação. Numa avaliação geral das DCN, Saviani (2008a) afirma:

Vê-se pelos termos em que se encontram vazados os textos do Parecer e da

Resolução, que eles se encontram impregnados do espírito dos chamados

novos paradigmas que vêm prevalecendo na cultura contemporânea, em

geral, e na educação, em articular. O resultado coloca-nos diante do seguinte

paradoxo: as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de

Pedagogia são, ao mesmo tempo, extremamente restritas e demasiadamente

extensivas muito restritas no essencial e assaz excessivas no acessório. São

restritas no que se refere ao essencial, isto é, àquilo que configura a

pedagogia como um campo teórico-prático dotado de um acúmulo de

conhecimentos e experiências resultantes de séculos de história. Mas são

extensivas no acessório, isto é, dilatam-se em múltiplas e reiterativas

referências à linguagem hoje em evidência, impregnada de expressões

150

como conhecimento ambiental-ecológico; pluralidade de visões de mundo;

interdisciplinaridade, contextualização, democratização; ética e sensibilidade

afetiva e estética; exclusões sociais, étnico-raciais, econômico, culturais,

religiosas, políticas; diversidade; diferença; gêneros; faixas geracionais;

escolhas sexuais, como se evidencia nos termos da Resolução (SAVIANI,

2008a, p. 67, grifos nossos).

Então, podemos identificar neste percurso e análise das DCN posições distintas que

ilustra a polêmica: enquanto a ANFOPE, como vimos, levantava bandeira contra as

especializações em defesa da base comum, da formação de pedagogos com base na docência,

sendo esta a concepção assumida pelo CNE; Libâneo; Franco e Pimenta (2007) afirmam que a

Resolução do CNE expressa uma concepção simplista, reducionista da Pedagogia quando

toma como base de formação a docência. E o Saviani que enfatiza ser necessária a formação

do pedagogo escolar contrária a concepção “decorrente de precária fundamentação teórica, de

imprecisões conceituais, de desconsideração dos vários âmbitos de atuação científica e

profissional do campo educacional (apud SAVIANI, 2008a, p. 69).

[...] não cabe identificar esse meu encaminhamento com a descaracterização

da especificidade da pedagogia ou com sua redução ao ensino escolar.

Igualmente, não cabe também equipará-lo à tentativa de inserir no curso de

pedagogia uma multiplicidade de funções, como de certo modo o fez a

Resolução que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais, o que

inviabiliza uma formação qualitativamente aceitável (SAVIANI, 2008a, p.

154).

Saviani (2008a) ao recuperar o debate da Pedagogia considerando sua história e

acúmulo teórico nos mostra uma posição diante este debate, faz-se necessário aceitar o

convite a inserção na fase clássica da educação, de acesso ao conhecimento científico,

tendo na formação de pedagogos o domínio sobre a realidade escolar e dos fundamentos

teórico-práticos elevando a pedagogia à condição de ciência da e para a prática

educativa. Para Saviani (2005c, p. 13), “o clássico não se confunde com o tradicional e

também não se opõe, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clássico é

aquilo que se firmou como fundamental, como essencial”, em verdade, é o que resistiu aos

embates no tempo, é o que resistiu ao tempo.

Em suma, a formação de pedagogos com base na docência no atual contexto, a partir

das imprecisões teóricas e conceituais nas Diretrizes Curriculares Nacionais, é de uma

docência fundamentada na “teoria do professor reflexivo-pesquisador”, da epistemologia

da prática, a qual centra na mínima apropriação do conhecimento científico, na construção do

151

conhecimento com base no individualismo-subjetivista e na prática sem ultrapassar os limites

do campo empírico, ou seja, na prática desvinculada da teoria, na prática pela prática. O que

impede compreender o que é pedagogia de acordo com o seu objeto de estudo que á a práxis

educativa, ou seja, teoria e prática da educação no sentido da lógica dialética.

152

5. A TEORIA E PRÁTICA NA PROPOSTA DE FORMAÇÃO DE PEDAGOGOS DA UNEB:

UMA ANÁLISE DOS COMPONENTES CURRICULARES PESQUISA E PRÁTICA

PEDAGÓGICA E PESQUISA E ESTÁGIO

Para este estudo, procuramos realizar uma análise da separação entre teoria e prática

gerada pela divisão social do trabalho e apropriação privada do conhecimento na sociedade

capitalista, bem como sua unidade específica na perspectiva marxista, no sentido de

radicalizar as investigações sobre a dicotomia teoria e prática na Pedagogia e na formação de

pedagogos, buscando a crítica e apontamentos superadores. A crítica dos pressupostos

hegemônicos escolanovistas, os quais elaboram e divulgam o conceito do “pensamento

reflexivo” com ênfase na experiência, isto é, na construção do conhecimento na prática

subjetiva, pessoal e a- histórica sem a necessidade de superar o pensamento empírico.

Dessa forma, considerando a problemática histórica da dicotomia entre teoria e prática

no curso de Pedagogia de acordo com o predomínio das ideias escolanovistas e de seu

desdobramento na pedagogia do professor reflexivo-pesquisador, pretendemos, neste capítulo,

analisar os fundamentos pedagógicos do projeto do curso de Pedagogia da UNEB com ênfase

nos componentes PPP e PE, buscando responder à questão problema deste trabalho: que

concepção de teoria e prática fundamenta a formação de pedagogos da UNEB e, em que

medida, esta concepção apresenta elementos para a análise e intervenção efetiva sobre a

prática educativa com vias a superação da histórica dicotomia entre teoria e prática?

Nesse sentido, optamos por um método de análise do Projeto Político Pedagógico; e

Planos de Ensino dos componentes - PPP e PE, de cinco Departamentos40

, entre os dez que

desenvolve o projeto de reformulação de 2008. O método de análise baseia-se na leitura dos

documentos referente à formação de pedagogos na UNEB, construindo quadros e buscando

nas categorias de conteúdo (concepção da formação de pedagogos e da relação teoria e

prática) comprovar nossa hipótese de que os fundamentos teóricos da orientação das DCN do

curso de Pedagogia são assimilados pela UNEB como uma real possibilidade de solução da

dicotomia teoria e prática. Assim, a proposta da UNEB distende a compreender a relação

teoria e prática como: de um lado, a construção do conhecimento na experiência empírica ou

mera descrição do fenômeno; de outro lado, devido ao objetivo interdisciplinar no sentido de

40

No total são doze Departamentos na UNEB que oferece o curso de Pedagogia. Entretanto, dez adotaram a

reformulação de 2008. Entre os dez Departamentos apenas cinco enviaram os planos de ensino dos Componentes

PPP e PE, foram os Departamentos de Irecê, Teixeira de Freitas, Senhor do Bonfim, Itaberaba e Barreiras, o que

corresponde 50% dos Departamentos, considerado o suficiente para as nossas análises.

153

utilizar as contribuições das disciplinas, direcionarem estas contribuições à mera aplicação,

isto é, justaposição da teoria na pesquisa e na prática pedagógica, sem estabelecer relação

desta com os reais problemas e necessidades educativas numa sociedade regida pelo capital,

sem analisar os limites e as possibilidades que esta sociedade estabelece.

No primeiro momento fizemos a leitura dos documentos (Projeto e Planos de Ensino).

No segundo momento buscamos construir quadros41

para a sistematização das informações

extraídas relativas aos objetivos, conteúdos, metodologias e referenciais mais utilizados nos

planos, além das concepções das categorias - formação de pedagogos e relação teoria e prática

no Projeto Político Pedagógico. Após a construção dos quadros iniciamos nossas análises no

sentido de apreender as contradições da formação de pedagogos no atual contexto da

sociedade capitalista.

5.1 A Teoria e Prática na Proposta do Curso de Pedagogia da UNEB: a Pesquisa como

Elemento Central na Formação do Licenciado em Pedagogia

O curso de Pedagogia na UNEB passou por inúmeras reformulações ao longo de suas

quase três décadas de existência. A última reformulação entre os anos 2007 e 2008 ocorreu

com base na Resolução CNE/CP n.1 de 2006, a qual homologou as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o curso de Pedagogia. É o Projeto Político Pedagógico e a Proposta Curricular

de 2008 os quais procuraremos analisar no sentido de identificar a concepção da formação do

pedagogo e da relação teoria e prática estabelecida nesta formação.

Para a elaboração do Projeto se constituiu uma comissão especial com professores de

três Departamentos junto aos seus colaboradores. A comissão foi formada através de uma

eleição no sentido de “dá forma às diferentes e contraditórias concepções teórico-

metodológicas do curso de Pedagogia de uma universidade multicampi” (UNEB, 2008, p. 07).

Assim, a elaboração se concretizou a partir das orientações e exigências nas legislações

pertinentes e dos encontros objetivando contemplar conhecimentos e habilidades básicas na

formação do pedagogo. Entre os anos de elaboração aconteceram eventos, alguns com a

presença da totalidade dos coordenadores do curso e outros com a comissão especial (MEMO

n. 201/UNEB, 2009).

Em conformidade com as DCN do curso de Pedagogia, o objetivo da elaboração do

Projeto Político Pedagógica da UNEB versou em:

41

Consultar os apêndices.

154

Proporcionar a construção de saberes pertinentes à formação do (a)

pedagogo (a), refletindo, de forma efetiva, sobre os debates contemporâneos

de perspectivas mais sensíveis como, por exemplo, a transdisciplinaridade, a

multireferencialidade, o multiculturalismo crítico, visto que o pedagogo,

enquanto profissional que lida com a diversidade e a diferença, deve

contemplar novas as possibilidades de reflexão e ação educativa que estão

sendo postas em discussão por estas referências elucidativas (UNEB, 2008,

p. 35).

A partir desse objetivo, foram estabelecidos os princípios norteadores para o currículo

de formação, tais como: 1) O trabalho pedagógico escolar como elemento educativo que

norteia o desenvolvimento da proposta curricular; 2) A prática da interdisciplinaridade

como elemento para o desenvolvimento de um trabalho que articule os conteúdos das diversas

áreas de estudo em torno de questões centrais e/ou que garanta a observância do princípio

definido; 3) A pesquisa como elemento constitutivo da formação para a práxis pedagógica; 4)

A indissociabilidade entre teoria e prática; e 5) Considerações/observância das

especificidades: tempo, espaço e interação entre os sujeitos (idem, p. 36).

Assim, são estabelecidos quatro eixos correspondentes aos quatro anos de graduação: 1)

Educação e abordagens sócio-culturais; 2) Abordagens político-pedagógicos; 3) Abordagens

pedagógicas contemporâneas; e 4) Pesquisa e Prática como elementos constitutivos da

formação do pedagogo. Dentro de cada eixo, as práticas da interdisciplinaridade42

articulam

os componentes PPP e PE às disciplinas das diferentes áreas.

Diante os princípios norteadores e os eixos a UNEB propõe a formação do pedagogo

“aliada ao contato empírico com o cotidiano escolar, de forma crítica, enfatizando a

complexidade, incerteza, provisoriedade, singularidade e diversidade dos fenômenos

educativos” (UNEB, 2008, p. 38, grifos nossos).

Pleiteia-se uma formação crítica e contextualizada através da busca,

entrecruzamento e construção de saberes de conseqüências pessoais,

acadêmicas, políticas, estéticas, éticas e sociais. Neste sentido, a pesquisa é

o meio pelo qual se configura o desenvolvimento profissional (pesquisa –

formação), a produção de conhecimentos (instauração de autorias) e a

socialização destes conhecimentos (idem, ibidem, grifos nossos).

Enfatiza, ainda, que a socialização e construção de conhecimento “nas diversas visões

de mundo aponta para a importância da formação do professor pesquisador, baseada na

prática interdisciplinar, fundamentada no trabalho coletivo e na articulação entre teoria e

prática (práxis)” (UNEB, 2008, p. 39, grifos nossos).

42

Consultar os anexos.

155

Nesse sentido, a concepção de Pedagogia e de formação do pedagogo no Projeto de

curso da UNEB se traduz na seguinte fala:

[...] Há, pois, um reconhecimento de que o acesso e a construção do

conhecimento, portanto da aprendizagem, se dá em múltiplos espaços que

articulem cada um ao seu modo e diferentemente formas inteligíveis de

conhecimentos produzidos. Esse sentido de aprendizagem leva-nos a

pensar esse fenômeno como nômades. [...] Ao reconhecermos os vários

espaços onde a aprendizagem significativa se dá acabamos atribuindo um

sentido mais ecologizante à aprendizagem e, mais especificamente,

reconhecemos o professor como sujeito do conhecimento. Esta

compreensão reconhece ainda que a aprendizagem significativa de fato,

se constrói, a partir de processos muito próprios do sujeito e a itinerância

do futuro pedagogo (a) é construída num movimento labiríntico sob as mais

diversas e híbridas formas (UNEB, 2008, p. 59-60).

E em relação aos saberes na e da formação do pedagogo, enfatizam que:

[...] a formação do pedagogo da UNEB para fins da realização da docência

na perspectiva de uma compreensão mais ampliada da sua profissão e

da sua ação como ato político, só efetivamente encontram bases para a sua

edificação se forem analisadas e percebidas ligadas a estes processos

múltiplos, num movimento de inter-relações e co-ocorrência. Portanto, são

múltiplos os saberes que compõem o repertório do professor. Saberes

advindos de diferentes espaços, linguagens e tempos e que numa dinâmica

relacional aponta para o caráter sincrônico desses saberes (UNEB, 2008, p.

61).

De acordo com as DCN, a concepção da formação do pedagogo professor-pesquisador

na UNEB é ampliada não somente no sentido de tornar o professor em um pesquisador, mas,

de ampliar a prática docente para o âmbito não escolar, compreendendo que a ação do

professor deve ultrapassar os muros da escola, descentralizando-a, ao tempo em que a

transforma em um ato político, “tornando o pedagógico mais político e o político mais

pedagógico” (UNEB, 2008, p. 65).

Diante a descrição do Projeto do curso de Pedagogia da UNEB, podemos observar uma

preocupação central, qual seja: a oposição da concepção iluminista de caráter fragmentário

das ciências na formação do pedagogo, propondo a interdisciplinaridade, a

multireferencialidade, o multiculturalismo crítico, o diálogo intersubjetivo, a ação pedagógica

crítica como um ato político e o contato empírico como inovação fundamental para a

formação do pedagogo professor pesquisador constante das suas práticas educativas escolares

e não escolares. Para a UNEB, estas categorias se caracterizam uma efetiva articulação entre

teoria e prática, articulação dos conhecimentos das ciências com a prática empírica a qual o

156

estudante tem contato desde os primeiros semestres da sua formação no sentido de

responder a esta realidade, portanto, considerando esta propositiva avançada.

Em concordância com § 2º das DCN, II ponto, o qual determina: “a aplicação ao campo

da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico,

o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político,

o econômico, o cultural” (BRASIL, 2006), a formação do licenciado em pedagogia na UNEB

desde os primeiros semestres centra-se na formação do professor-pesquisador que irá aplicar

as contribuições das ciências humanas e sociais conforme a observação, experiência e

reflexão crítico-política da prática pedagógica no campo empírico. Como um cabedal de

conhecimentos diversificado tanto em relação às ciências quanto à visão de mundo, que serão

aplicados na realidade educativa empírica quando necessário, e isso através dos componentes

PPP e PE.

Nos primeiros semestres os componentes de Pesquisa e Prática Pedagógica dá ênfase ao

método e as coletas de dados da realidade educacional numa dimensão subjetiva. Os

estudantes, antes de emergir nas abstrações para apreender a realidade em sua concreticidade -

compreender o que é educação e suas problemáticas na atual sociedade capitalista - estão

sendo conduzidos ao “pensar reflexivo” no campo empírico articulando nos primeiros

semestre a construção intersubjetiva (individual ou coletiva) de contribuições das ciências

humanas e sociais de acordo com as necessidades de resolução dos problemas específicos em

determinada situação. Isto caracteriza uma mera aplicabilidade dos conhecimentos sem a

possibilidade de transcender ao concreto e objetivo, apreensão da realidade educativa em sua

totalidade43

.

Poderiam argumentar que a intenção dos componentes PPP nos quatro primeiros

semestres seria justamente para enfatizar o campo prático de atuação profissional e pesquisas

científicas no sentido de desenvolver o pedagógico, a prática pedagógica, o qual

historicamente sofreu desvalorização acadêmica e profissional. Entretanto, de início já deixam

de abordar a educação na perspectiva pedagógica, não compreendendo que as demais ciências

não têm como ponto de partida e chegada a prática educativa, ou seja, estas ciências partem

de métodos e conhecimentos próprios e específicos passando pela educação, mas com o

objetivo de fazer desenvolver elas mesmas. Isto é, na exposição da proposta da UNEB a

educação, nos primeiros semestres, é abordada sob as perspectivas das ciências humanas e

43

Estamos tomando como referência para a análise do Projeto do curso de Pedagogia da UNEB, uma proposta

do Dermeval Saviani publicada nos anos 1980, intitulado - Uma estratégia para a reformulação dos cursos de

Pedagogia e licenciatura: formar o especialista e o professor no educador. Ver texto nos anexos.

157

sociais. Este entendimento determina a Pedagogia como mero campo de aplicação de outras

ciências.

Saviani (2008a, p. 139) ressalta que as conhecidas ciências da educação são ciências já

constituídas com um objeto próprio, externo à educação, que podem considerar a educação

pelo aspecto de seu próprio objeto, portanto, diferente da ciência da educação – a Pedagogia -

que constituiria a educação em sua concreticidade e totalidade como estruturante da teoria.

No Projeto da UNEB (2008), tem a seguinte afirmação em relação ao primeiro eixo

correspondente aos dois primeiros semestre, ou seja, ao primeiro ano letivo referente aos

componentes PPP (I) e PPP (II):

O eixo aborda temas de caráter sociológico, artístico e cultural, com

privilégio para as manifestações de tradição regionalista em sua diversidade

de tipologias e linguagens. Enfoca, temas de relevância social para a

comunidade local e suas interfaces com o fenômeno educacional em sentido

mais lato, de modo teórico-prático, interdisciplinar, transversal e

contextualizado [...] (UNEB, 2008, p. 67).

Percebemos, nesta citação, que o fenômeno educativo fica em segundo plano, o

importante é fomentar temas de relevância social para a comunidade local e disso estabelecer

suas interfaces com o educacional. Então, o enfoque pedagógico não é priorizado, pois, o

objetivo se restringe a responder as manifestações sociais, artísticas e culturais de uma

determinada realidade, deixando a base educacional para segundo plano.

Evidentemente, as ciências da educação contribuem para a prática educativa, por isso,

faz-se necessário a apropriação dessas contribuições já existentes, mas não de forma

desconectada do objeto da Pedagogia que é a práxis educativa, isto é, a prática educativa

como ponto de partida e chegada. Não podemos apropriar de maneira somativa e aplicativa de

resultados de outras áreas sem clareza do problema educacional que se tem, e esta clareza

advinda não do contato empírico, mas das abstrações, das aproximações teóricas na realidade

educacional. Pois, “a Pedagogia seria o recurso que nos permitiria unificar as perspectivas e

eliminar a diversidade de abordagens; haveria, para lá e acima da diversidade, uma e mesma

abordagem: a abordagem pedagógica”, esta é a abordagem que caracteriza a unidade teoria e

prática da educação (SAVIANI, 2004, p. 55).

Assim, Saviani (2007, p. 03) adverte “que se toda pedagogia é teoria da educação, nem

toda teoria da educação é pedagogia. Na verdade o conceito de pedagogia se reporta a uma

teoria que se estrutura a partir e em função da prática educativa”, uma teoria que estabelece a

relação entre educação e sociedade, e que procurar intervir na prática educativa, esta prática

como ponto de partida e de chegada da teoria.

158

Os componentes PPP (III) e PPP (IV) no segundo ano letivo, de acordo com a ementa

no Projeto, têm como finalidade “a produção de um projeto de pesquisa em educação [...]

tendo em vista a produção do conhecimento científico” (UNEB, 2008, p. 88) e a realização do

mesmo “com estudo em campo voltado para a prática pedagógica em espaços escolares e não

escolares. Análise de dados e elaboração de artigo científico” (idem, p. 90).

Nos demais anos com os componentes PE (II) e (III), as disciplinas são essencialmente

pedagógicas, em sua maioria relacionada ao âmbito escolar, com a exceção do componente

Pesquisa e Estágio em Espaços não formais, embora algumas disciplinas oscilar entre o

escolar e o não escolar. O que percebemos é que o objetivo da UNEB com os componentes

PPP e PE, que está de acordo com as DCN, é formar o pedagogo professor-pesquisador com

uma postura crítico– reflexiva das práticas educativas escolares e não escolares, estabelecendo

uma suposta articulação entre teoria e prática.

A partir das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia (Res.

CNE/CP 01/2006) o Curso assume como perspectiva teórico-metodológica

formar professores/as pesquisadores/as e reflexivos/as sobre suas

próprias práticas e sobre tantas outras que fazem parte da realidade

brasileira. [...] através da interlocução teórico-prática que possibilite o

diálogo reflexivo com a realidade contextual dos alunos e professores,

consolidando espaços de interação e socialização de saberes que

encaminhem à construção da identidade pessoal, profissional e cidadã do

futuro (a) pedagogo (a) (UNEB, 2008, p. 69, grifos nossos).

Assim, determina a pesquisa como atividade responsável pela produção de

conhecimento, compreensão ampla e consistente do fenômeno e da prática educativa,

compreensão do processo de construção do conhecimento do indivíduo inserido em seu

contexto social e cultural, capacidade de identificar problemas sócio-culturais e educacionais

bem como pela intervenção na realidade escolar (UNEB, 2008, p. 68). Destacando a pesquisa

e a prática como elementos fundamentais na formação que

Irá contribuir para que os sujeitos se percebam como potenciais

pesquisadores das diferentes práticas educacionais, possibilitando a interação

com as mesmas e buscando transformar a realidade excludente,

hierarquizada e silenciadora das pessoas e dos saberes divergentes (UNEB,

2008, p. 69).

Conforme as ementas, já no segundo ano letivo o estudante de pedagogia constrói e

executa um projeto de pesquisa, intervindo na realidade. Estas pesquisas são, normalmente,

subjetivas, e desenvolvidas em grupo ou individuais, como demonstra os planos de ensino dos

componentes PPP e PE, e devem orientar os temas dos projetos monográficos. Assim,

percebemos nos componentes uma intenção de contrariar as concepções essencialistas de

159

caráter metafísico e positivistas, no entanto, uma aproximação das concepções escolanovista

da pedagogia do professor reflexivo-pesquisador, a qual determina a construção subjetiva

do conhecimento a partir da experiência (observação, levantamento de dados etc.) na prática

empírica.

Como discutido no segundo capítulo, a teoria do professor reflexivo-pesquisador busca

eliminar as diferenças e hierarquia entre professor-escola e o professor-acadêmico, afirmando

o Zeichner (1998) que a pesquisa pode ser desenvolvida tanto pelo professor-escola quanto

pelo acadêmico, portanto, formando os futuros professores aptos para a pesquisa, por isso a

prática e pesquisa desde o início da formação. Pesquisa que não necessita está vinculada a

universidade, a um projeto sob a coordenação de um professor acadêmico, pois, a formação

do professor pesquisador busca dá voz aos professores na escola, assim, o ensino é

descentralizado do papel do professor, este que irá construir seus próprios conhecimentos

através da pesquisa na prática empírica.

Para a teoria do professor reflexivo na perspectiva do Zeichner (1997; 1998), dá voz aos

professores em suas práticas cotidianas implica uma atitude política, crítica, sócio-cultural e

ética que traduz a construção subjetiva do conhecimento respeitando a pluralidade. Assim,

Como ciência da educação a Pedagogia precisa passar da racionalidade

técnica à racionalidade prática, reflexiva, formativa e emancipatória. A

formação de pedagogo deve enfatizar o aspecto crítico-reflexivo, que

compreenda a complexa pluralidade do âmbito educacional, a necessidade

de mediar um processo de aprendizagem voltado para a formação integral de

um sujeito de pensamento fragmentado, acrítico, alienado das questões

políticas e socioculturais. Está claro que essa tarefa extrapola os muros

escolares (LIBANEO; PEREIRA, 2007, p. 512).

Entretanto, como também já discutido no primeiro capítulo, a apreensão da realidade se

dá em dupla dimensão, objetiva e subjetiva. A realidade é objetiva, independe do indivíduo,

mas, na construção do conhecimento sobre esta realidade objetiva o indivíduo relaciona suas

impressões subjetivas com os conhecimentos objetivos e históricos já produzidos socialmente.

Esta relação não se contrapõe uma sobre a outra, porém, depende das condições objetivas do

indivíduo e do quanto que o mesmo já tenha se apropriado dos conhecimentos científicos já

existentes, os quais permitem se aproximar da realidade objetiva.

Dessa forma, o conhecimento não é mero reflexo da realidade, o conhecimento

científico ou teórico tem uma relativa independência com a prática, pois o movimento do

pensamento não coincide com o movimento do real. Portanto, o conhecimento científico não

pode ser construído de forma imediata no ou com o contato da prática empírica, faz-se

160

necessário pensar sobre a realidade prática buscando aproximações teóricas sobre a mesma,

isto é, apropriação dos conhecimentos científicos já existentes sobre tal realidade.

Ao contrário dessa dupla dimensão, objetiva e subjetiva, a teoria do professor reflexivo-

pesquisador, a qual a proposta da UNEB de formação de pedagogos se aproxima bastante,

centra na dimensão subjetiva do conhecimento que é construído de forma imediata. E apesar

das categorias utilizadas como: o político, o crítico sócio-cultural, a dimensão ética,

transformação social etc., nos parece que sua concepção busca desenvolver uma perspectiva

praticista, pois considera a pesquisa sem a necessidade da transmissão e apropriação do

conhecimento, e sim a pesquisa para a construção do conhecimento por meio da atividade

prática do sujeito.

Apesar da UNEB se declarar na perspectiva da concepção de Paulo Freire, Fontana44

afirma que o pensamento de Freire no final da década de 1970 já abordava a reflexibilidade na

prática, o diálogo intersubjetivo e a ação coletiva e política. Assim, podemos estabelecer

aproximações entre a concepção do professor reflexivo-pesquisador do Zeichner (e do grupo

de Libâneo que, inclusive se fundamenta também em Freire) e a concepção pedagógica do

Paulo Freire45

, as quais abordam a importância da reflexão para a pesquisa e prática docente,

assim como o diálogo, a ação coletiva e política no sentido da intervenção na realidade.

Embora, indiscutivelmente, a pesquisa “tem sido base de legitimação da excelência

universitária, porém, consideramos que essa constatação não pode preterir que um dos

fundamentos da pesquisa é o ensino de qualidade” (MARTINS, 2008, p. 03).

Por tais razões inclusive, a dupla função do ensino superior não pode ser

dissociada. Se por um lado ele é via de formação profissional, implicando a

aprendizagem de um conjunto de conhecimentos e domínios metodológico-

técnicos é, também, via estruturante de recursos afetivo-cognitivos

imprescindíveis para que os educandos possam conhecer com o devido rigor,

cientificidade e criticidade não apenas as dimensões técnicas de seu futuro

exercício profissional como também as condições histórico-sociais nas quais

este exercício ocorrerá, dado que reafirma a importância da

indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão (MARTINS, 2008, p. 04).

44

Texto de Iolanda Fontana sem data de publicação – A prática de pesquisa: relação teoria e prática no curso de

Pedagogia, disponível: http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/trabalhos/GT08-2858--Int.pdf, acesso: Jan/2011. 45

Não é objeto deste estudo análises mais profundas a respeito do educador Paulo Freire. Mas, para saber mais

indico as seguintes teses de Doutorado em Educação: FÉLIX, Cláudio E. dos Santos – Relativismo e

escolanovismo na Licenciatura em Educação do Campo, cap. I - UFBA 2011; OLIVEIRA, Marcos Antônio – As

bases filosóficas e epistemológicas de alguns projetos de educação do campo: do pretendido marxismo à

aproximação ao ecletismo pós-moderno, capítulos IV e V - UFPR 2008; PAIVA, Vanilda no livro – Paulo Freire

e o nacionalismo desenvolvimentista (2000); e a tese de SOUZA, Marilsa Miranda – Imperialismo e educação do

campo: uma análise das políticas educacionais no Estado de Rondônia a partir de 1990, na UNESP-Araraquara

(2010). Além do livro do Dermeval Saviani – História das idéias pedagógicas (ver nos referenciais). Todos estes

trabalhos enfatizam a relação entre Paulo Freire e as concepções escolanovistas e pós-modenas da educação.

161

A autora afirma, ainda:

Pressupõe a formação superior como síntese de três grandes processos, quais

sejam: processos de transmissão e apropriação do saber historicamente

sistematizado, a pressupor o ensino; processos de construção do saber, a

pressupor a pesquisa e os processos de objetivação ou materialização

desses conhecimentos, a pressupor a intervenção sobre a realidade e que,

por sua vez, retornam numa dinâmica de retro-alimentação do ensino e da

pesquisa. Pelos processos de transmissão e apropriação do conhecimento

coloca-se o formando em relação com o produto da ciência, com as teorias e

tecnologias historicamente elaboradas. Nesses processos, o professor

desempenha o papel insubstituível de ensinar, conduzindo os alunos em

assimilações cada vez mais complexas do acervo científico-cultural e

metodológico-técnico necessários aos domínios da realidade da qual faz

parte como ser social, e sobre a qual irá intervir (MARTINS, 2008, p. 05).

Um ambiente de pesquisa faz parte do processo de formação do professor na

universidade, mas, não de forma dissociada da transmissão e apropriação do conhecimento

científico nem mesmo se pode tratar de pesquisas subjetivas e imediatas, pois, para que o

professor possa se objetivar através da intervenção sobre a realidade seja na atividade

profissional na escola ou na atividade acadêmica de pesquisa, se torna imprescindível a

apropriação do produto da ciência historicamente já elaborado.

Ensino e pesquisa como duas atividades fundamentais no processo de formação do

professor na universidade de modo interdependente, embora, sejam duas atividades com

especificidades que não pode desprezar uma em função da outra. Como Saviani afirma, “(...)

ninguém chega a ser pesquisador, a ser cientista, se ele não domina os conhecimentos já

existentes na área em que ele se propõe a ser investigador, a ser cientista” (apud MARTINS,

2008, p. 06). Assim, antes da pesquisa, vem eminentemente o ensino, isto é, a transmissão e

apropriação dos conhecimentos científicos pelos professores em formação inicial. No entanto,

[...] a Escola Nova acabou por dissolver a diferença entre pesquisa e ensino,

sem se dar conta de que assim fazendo, ao mesmo tempo em que o ensino

era empobrecido inviabilizava-se também a pesquisa. O ensino não é um

processo de pesquisa. Querer transformá-lo num processo de pesquisa é

artificializá-lo (SAVIANI, 2006, p. 46).

O autor enfatiza o quanto a ausência do ensino também empobrece a pesquisa. A Escola

Nova e seu desdobramento na pedagogia do professor reflexivo-investigador transforma o

ensino em pesquisa, o indivíduo aprende por meio da pesquisa na atividade prática de forma

subjetiva. Nesse sentido, a pesquisa se torna incursão no desconhecido, por isso, não pode

estar atrelada a esquemas rigidamente lógicos e preconcebidos, mesmo que o desconhecido

para o indivíduo seja já conhecido pela humanidade (idem, ibidem). Entretanto,

162

[...] primeiro, o desconhecido só se define por confronto com o conhecido,

isto é, se não se domina o já conhecido, não é possível detectar o ainda não

conhecido, a fim de incorporá-lo, mediante a pesquisa, ao domínio do já

conhecido. Aí, parece-me que esta é uma das grandes fraquezas dos métodos

novos. Sem o domínio do conhecido, não é possível incursionar no

desconhecido. [...] Em segundo lugar, o desconhecido não pode ser

definido em termos individuais, mas em termos sociais, isto é, trata-se

daquilo que a sociedade e, no limite, a humanidade em seu conjunto

desconhece. Só assim seria possível encontrar-se um critério aceitável para

distinguir as pesquisas relevantes das que não são, isto é, para se distinguir a

pesquisa da pseudopesquisa, da pesquisa de “mentirinha”, da pesquisa de

brincadeira, que, em boa parte, me parece, constitui o manancial dos

processos novos do ensino (SAVIANI, 2006, p. 47).

A universidade possui três dimensões, além do ensino e da pesquisa, a extensão. A

extensão seria a intervenção na realidade. No entanto, esta intervenção não pode ocorrer de

modo imediato, como método de resolução de problemas identificados na prática empírica.

Para que esta intervenção seja tanto qualitativa, no sentido de proporcionar o acesso ao que a

universidade produz e a transformação efetiva, quanto enriquecedora do conhecimento, faz-se

imperativo que a própria universidade tenha o compromisso da produção científica com um

rigoroso sistema lógico considerando os problemas e necessidades da humanidade em seu

conjunto, e não uma pseudoprodução científica em termos individuais - subjetivos para a

construção do conhecimento sem ultrapassar os limites do campo empírico.

Consideramos que o saber científico em sua máxima abrangência - as

formas mais elaboradas de conhecimento - devam ser exigências

nucleares em todas as ações pedagógicas, e deste ponto de vista, as

aprendizagens não podem estar circunscritas e subordinadas às ações

dos alunos a partir da realidade imediata, apreendida quer pela

pesquisa quer pela extensão. Se por um lado, o conhecimento não pode

ser identificado apenas como um recurso cognitivo para a resolução de

problemas concretos e imediatos apresentados pelo contexto, por outro,

a imersão, a captação da realidade por si mesma não assegura o seu real

conhecimento, dado que exige a construção da inteligibilidade sobre a

realidade captada, isto é, a realidade precisa ser conhecida e explicada. Apenas assim, pelas mediações filosóficas e teórico-práticas, é que a

percepção empírica da realidade pode estar a serviço de sua real

transformação. [...] É como possibilidade explicativa, como abstração

mediadora na análise do real, que o conhecimento sistematizado e sua

transmissão assumem a máxima relevância, possibilitando o estabelecimento

de relações causais inteligíveis entre os fenômenos. Esta afirmação recorda-

nos o ocorrido em dezembro de 2004, quando uma jovem estudante

moradora no interior da França, graças às suas aulas de geografia, foi capaz

de reconhecer alterações no mar precedentes ao fenômeno dos tsunamis,

alertando e salvando, por seu conhecimento, centenas de pessoas que como

ela estavam na praia. Com certeza, se a formação desta pessoa fosse

circunscrita ao seu entorno imediato tal feito teria poucas probabilidades de

ocorrência (MARTINS, 2008, p. 09).

163

Em síntese, a autora evidencia que a pesquisa das práticas educativas não pode ser

recurso cognitivo para a aprendizagem subjetiva ou resolução de problemas imediatos no

contexto. Além disso, a imersão na prática contextualizada não assegura o real conhecimento,

considerando que se faz necessário a apreensão dessa prática por meio das mediações

filosóficas e teóricas nas formas mais desenvolvidas.

5.2 Os Componentes Curriculares PPP e PE: a Prática como Foco da Pesquisa e a

Necessidade da Apropriação do Conhecimento na Formação do Pedagogo

[...] os processos formativos de docentes absorvam a dimensão experencial,

não mais separando teoria e prática, mas mergulhando, desde o início, o

aluno e o formador em situação de mediação dos confrontos da prática,

buscando a significação das teorias. Só assim será possível fazer o

exercício fundamental da Pedagogia: criar articulações cada vez mais

profundas entre a teoria e a realidade. Ou seja, fazer dialogar a lógica das

práticas com a lógica da formação. Essa é a grande tarefa que os cursos de

formação devem enfrentar (FRANCO, 2008, p. 123, grifos nossos).

Os componentes curriculares PPP e PE estão na proposta de formação do licenciado em

Pedagogia na UNEB desde a reformulação em 2004, como resultado das Resoluções CNE/CP

n. 1 e 2/2002. Entretanto, a configuração mais definida da formação do professor reflexivo-

pesquisador está na reformulação de 2008, pós-DCN. Estes componentes curriculares são

atribuídos na proposta do curso de Pedagogia da UNEB como possibilidades de uma efetiva

articulação entre teoria e prática com base na dimensão experencial a partir da prática desde o

início da formação, a prática como foco da pesquisa no sentido da construção do

conhecimento pelo sujeito. De acordo com a UNEB, este conhecimento se torna mais

significativo porque mais útil na resolução dos problemas no cotidiano desse profissional em

formação.

Esta perspectiva, como a própria autora acima enfatiza de forma coerente a concepção

deweyana, se expressa como superadora da dicotomia entre teoria e prática. Todavia, ao

contrário, a teoria no sentido imediato e utilitário para responder as demandas da realidade,

como forma de dialogar a lógica das práticas com a lógica da formação, estimulando desde o

início da formação do licenciado em Pedagogia estratégias de autoformação, corresponde a

uma perspectiva dicotomizante por não priorizar a transmissão e apropriação do

conhecimento como fundamental para o desenvolvimento seja da prática pedagógica, seja da

pesquisa, no sentido de qualificação do trabalho e enriquecimento da teoria.

164

Assim, percebemos nas análises dos Planos de Ensino dos componentes PPP e PE que o

importante para o profissional da educação em formação é o domínio dos métodos científicos

através do acumulo das experiências vividas para a investigação científica como atividade

prática desde o início do curso. Como Martins (2007, p. 20) afirma, percebemos nos

componentes o desenvolvimento “não apenas a cumulatividade das experiências, mas também

a capacidade do indivíduo para reelaborá-las e transferi-las para outras situações, integrando-

as no processo de autoconstrução”.

O que os componentes apresentam como uma perspectiva avançada para UNEB é o

processo de formação pela qual se constrói a identidade do pedagogo (professor-pesquisador)

de forma essencialmente interativa, numa relação entre a situação prática em que o indivíduo

se depara e a sua formação, ratificando a prioridade no cotidiano do contexto escolar e a

apologia ao saber experimental. Nesse sentido, busca-se a autoformação, como exposto

abaixo:

[...] professor-pesquisador da sua própria prática. Analisar criticamente e

buscar aprofundar esse entendimento de que o professor é autor e sujeito do

conhecimento [...] na perspectiva do fazer reflexivo para investigação social

da pesquisa em abordagem qualitativa nas diferentes do eixo de trabalho

para o semestre (UNEB, Pesquisa e Prática Pedagógica III, Plano I, 2008).

Dessa forma, as contribuições das demais disciplinas curriculares são construídas pelos

indivíduos neste processo de maneira que também seja considerada a relação interdisciplinar

no processo da atividade da prática de pesquisa, como forma de aplicar tais contribuições

nesta mesma atividade com a intervenção na realidade.

Então, os componentes PPP e PE buscam através de seus objetivos, metodologias e

conteúdos desenvolver na formação do licenciado em Pedagogia o investigador constante de

suas práticas educativas (escolar e não escolar): conhecer os métodos e as etapas de pesquisa

como inerente ao fazer educativo, a pesquisa da prática pedagógica como elemento da

resignificação profissional, desenvolvendo o entendimento de que o professor é autor e sujeito

do conhecimento e o fazer da prática e da pesquisa como instrumentos possíveis para a

apreensão e intervenção da realidade.

Mesmo os componentes de estágio PE (I, II e III) são compreendidos como ancoras para

a investigação, como momento ímpar para a efetivação da reflexão-ação-reflexão que irá

potencializar a atitude de investigador do professor, aquele que constrói sua formação

no processo do se autoproduzir através da sua atividade prática interventiva e

interativa. Nesse sentido, os elementos fundamentais correspondentes ao trabalho do

professor, enquanto aquele que no espaço escolar na relação professor-aluno socializa o saber

165

historicamente produzido tendo em vista a máxima humanização, elevação dos indivíduos,

está numa esfera secundária, porque o importante se baliza em “construir a consciência de

pesquisador a partir da pesquisa científica é compromisso da formação do professor. [...] a

experiência da pesquisa como atividade prática de ensaio através do projeto” (UNEB,

Pesquisa e Prática Pedagógica II, Plano II, 2008). Dessa forma, os planos de ensino dos

componentes PPP e PE evidenciam sua vertente pedagógica, podemos tomar como exemplo a

seguinte afirmação:

Por pensar o educando como sujeito de sua própria aprendizagem, o

construtor de seu próprio conhecimento, a disciplina dará ênfase ao

“aprender a aprender” ao “saber pensar crítico”, na tentativa de romper

dicotomias (UNEB, Pesquisa e Prática Pedagógica I, Plano I, 2008).

É claro que, como ressalta Martins (2007, p. 25), “a referida elevação não é tarefa

exclusiva da instituição escolar, porém, para sua efetivação a escola desempenha um papel

insubstituível”, uma vez que a escola representa o desenvolvimento da verdadeira consciência

por meio da apropriação dos conhecimentos de forma que os homens possam intervir na

realidade qualitativamente. Entretanto, a formação do professor reflexivo-pesquisador nos

componentes se expressa na descentralização do ensino, mais importante do que ensinar é

estimular o “aprender a aprender”. Estes esforços se “justificam pela necessidade de produzir

um tipo de conhecimento que esteja mais próximo do cotidiano do professor”, um

conhecimento subjetivo-pessoal e contextualizado (idem, p. 33). No entanto, ao contrário, “o

sujeito da práxis não prescinde de sua subjetividade, mas a transcende em direção à sua

objetividade, para integrar ao processo social de transformação da realidade” (idem, p. 53).

O futuro professor precisa se apropriar das objetivações, isto é, dos conhecimentos

historicamente acumulado, tendo como papel fundamental a seleção dentre tudo que os

homens já produziram o que essencial para o desenvolvimento da genericidade humana, e de

transmitir estes conhecimentos. Se isso não for priorizado a conseqüência é o esvaziamento, o

empobrecimento de seu trabalho e de si mesmo. Não podendo se objetivar em sua atividade,

pois como discutido no primeiro capítulo todo objetivar-se necessita da apropriação, sua

atividade de trabalho se torna cada vez mais alienada e alienante, e isso provoca conseqüência

trágica porque, diferentemente, “a alienação, por exemplo, do operário da indústria

automobilística não compromete a qualidade do automóvel que ele contribui para construir,

mas a alienação do trabalho do professor interfere decisivamente na qualidade de seu produto

de trabalho” (MARTINS, 2007, p. 05). Isso porque o produto do trabalho do professor é a

promoção da humanização dos homens através da transmissão da cultura humana nas formas

mais desenvolvidas.

166

Nesse sentido, a prática do professor não poderia ser foco de pesquisa científica e sim o

espaço de realização, de efetivação da promoção da humanização dos indivíduos, pois, como

Saviani (2005c) afirma, o objetivo do professor é fazer desenvolver o aluno, ao contrário do

pesquisador que tem como objetivo fazer avançar o conhecimento. Assim, a prática social

deveria ser entendida como ponto de partida e chegada no processo educativo escolar.

Baseando-se em Saviani, Marsiglia (2009) esclarece:

O ponto de partida da prática educativa: neste primeiro momento cabe ao

professor conhecer a realidade social dos educandos e nela reconhecer aquilo

que deve servir como ponto de partida do processo de ensino e

aprendizagem. No entanto, é relevante destacar que considerar a realidade do

aluno e utilizar seu conhecimento de senso comum como ponto de partida

não deve significar oferecer ao aluno tão somente aquilo que já está em seu

cotidiano. Ao contrário, o ponto de partida determina os problemas da

prática social que devem ser compreendidos em totalidade em busca de sua

superação e modificação (MARSIGLIA, 2009, p. 03).

Nesse momento da prática como ponto de partida o professor tem uma “síntese

precária” e a compreensão do aluno é de caráter sincrético, pois, o conhecimento e

experiências em relação à prática social são limitados. Entretanto, “do ponto de vista

pedagógico há uma diferença essencial que não pode ser perdida de vista: o professor, de um

lado, e seus alunos, de outro, encontram-se em níveis diferentes de compreensão

(conhecimento e experiência) da prática social” (SAVIANI, 2006, p. 70).

A compreensão é sintética porque implica certa articulação dos conhecimentos e

experiências que detém relativamente à prática social, porém, esta síntese é precária porque a

inserção de sua própria prática pedagógica como dimensão da prática social envolve uma

antecipação do que será possível fazer com os alunos, somente depois da realização,

efetivação da atividade é que o professor terá uma compreensão concreta da sua prática social.

Quando professor e aluno transcendem de uma compreensão limitada para uma compreensão

concreta da prática social, podemos dizer que a pratica social, antes ponto de partida, se torna

agora ponto de chegada, pois, há uma superação em relação ao conhecimento e experiência

anterior porque passou por uma alteração qualitativa. A “educação, portanto, não transforma

de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato, isto é, agindo sobre os sujeitos

da prática” (SAVIANI, 2006, p. 70-73).

Portanto, a prática pedagógica tem como finalidade a elevação do nível de

consciência do aluno, do indivíduo que chega à escola com uma visão sincrética da

realidade, este mesmo indivíduo busca na escola o que fora dela não encontra, o

conhecimento elaborado e sistematizado que lhe permite pensar a sua prática de forma

167

consciente, este indivíduo não quer encontrar na escola o que já vivencia fora dela que é o seu

cotidiano, o que quer é entender este cotidiano que é determinado por relações sociais de

dominação, por isso, este indivíduo precisa mesmo é de entrar no mundo das abstrações, do

não-cotidiano, das objetivações para si, no mundo da ciência, para quando retornar a sua

prática cotidiana seja capaz de desenvolver uma prática transformadora.

A prática pedagógica teleologicamente se encarrega do desenvolvimento do ser humano

em sua totalidade, e isso tão-somente se torna possível quando o indivíduo singular se

apropria da riqueza que a humanidade já produziu, fazendo com que o indivíduo se torne cada

vez mais humanizado para poder intervir objetivamente se objetivando em sua prática

transformadora, podendo desenvolver sua individualidade para si criando necessidade de nível

cada vez mais superior.

[...] o processo educativo escolar, ao mediar a relação do indivíduo com as

objetivações para si, pode ser considerado um processo criador de

carecimentos. Quando o processo educativo escolar, na sociedade alienada,

se limita ao âmbito da genericidade em si, ele se reduz a satisfazer apenas

carecimentos dos quais o indivíduo se apropriou de forma determinada pela

existência alienada. Quando o processo educativo escolar eleva ao nível da

relação consciente com a generecidade, ele cria no indivíduo carecimentos

cuja satisfação gera novos carecimentos de nível superior (DUARTE, 2007,

p. 02).

Assim sendo, não faz sentido a afirmativa que hoje em dia se faz, quando se refere à

ciência, ao saber elaborado metodicamente como uma “ciência burguesa” e que, por isso,

nega esta ciência em defesa da supervalorização do conhecimento popular porque dá voz

àqueles que não se apropriaram da cultura erudita, isso dicotomiza o popular e o erudito. Mas,

“o que hoje é denominado „saber burguês‟ é um saber do qual a burguesia se apropriou e

colocou a serviço de seus interesses” (SAVIANI, 2008c, p. 79), portanto, o conhecimento é o

patrimônio da humanidade que a burguesia se apropriou de forma a privar esta apropriação

impedindo que a classe social desfavorecida aproprie desse patrimônio.

[...] a constatação da existência da alienação da ciência e do ensino da

ciência não pode assumir uma unilateralidade tal que nos impeça de

refletirmos sobre o papel humanizador que o ensino da ciência pode e deve

ter na formação dos indivíduos (DUARTE, 2007, p. 07).

Então, o que interessa na formação do licenciado em pedagogia ou do educador de

modo geral é a necessidade de apropriação do conhecimento científico referente à educação

como um processo amplo e, especificamente, à prática pedagógica escolar, por que o

168

professor deverá interessar-se em articular a escola com as necessidades da classe

trabalhadora, empenhando-se em pôr em ação métodos de ensino eficazes (SAVIANI, 2008a,

p. 129). A apropriação do conhecimento deveria ser prioridade na formação do educador.

[...] ao centrar o foco do processo formativo na unidade escolar, aquilo de

que se trata é capacitar o futuro pedagogo ao pleno domínio do

funcionamento da escola. [...] Esta centralização no funcionamento da

escola não deve ser interpretada, porém, como coincidindo com a

iniciativa de colocar os alunos, desde o início do curso, em contato direto

com as escolas, para as vivenciarem, para se familiarizarem com elas.

Ao contrário. Quando os alunos ingressam no curso de pedagogia, eles

vêm de uma experiência de, no mínimo, 11 anos de escola. Portanto, eles

estão mais do que familiarizados com ela. Nesse momento, parece mesmo

recomendável que eles se distanciem da escola básica; vivam intensamente o

clima da universidade; mergulhem nos estudos dos clássicos da pedagogia e

dos fundamentos filosóficos e científicos da educação. Com esse preparo,

estarão municiando-se de ferramentas teóricas que lhe permitirão analisar o

funcionamento das escolas de educação infantil e de ensino fundamental,

para além do senso comum propiciado por suas experiências imediatas

vivenciada por longos anos no interior a instituição escolar. A partir daí eles

poderão voltar-se para a escola elementar, observando-a, porém, com outros

olhos. Poderão, então, analisar a prática educativa guiados pela teoria

pedagógica, ultrapassando, assim, o nível da doxa (o saber opinativo) e

atingindo o nível da episteme (o saber metodicamente organizado e

teoricamente fundamentado). Fica claro, também, que não cabe

identificar esse meu encaminhamento com a descaracterização da

especificidade da pedagogia ou com sua redução ao ensino escolar.

Igualmente, não cabe também equipará-lo à tentativa de inserir no

curso de pedagogia uma multiplicidade de funções, como de certo o fez a

Resolução que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais, o que

inviabiliza uma formação qualitativamente aceitável (SAVIANI, 2008a, p.

153-154).

Como Saviani expõe: a justificativa de que se faz necessário o contato dos alunos com

prática pedagógica desde o início do curso para que os mesmos possam se familiarizar ou

identificar contradições no sentido de buscar resoluções sob o argumento de que sempre se

teve muita teoria e pouca prática, não é aceitável. Pois, o aluno neste momento não possui

uma compreensão concreta da realidade educativa, porque não é possível apreendê-la em suas

múltiplas determinações por meio das inúmeras aproximações teóricas sobre esta realidade de

forma direta e imediata. É necessário tempo suficiente para a maturação do conhecimento,

porque como já discutimos anteriormente, o movimento do pensamento não se identifica com

o movimento do real, do histórico. Além disso, ao contrário, sempre se teve pouca teoria na

formação do educador; é de conhecimento teórico – científico que estamos necessitando para

qualificar a prática pedagógica em sala de aula.

169

Assim, Saviani (2008b, p. 644) insiste que “o curso de Pedagogia deveria ser um

ambiente rico, intenso e exigente de estímulo intelectual, que retornasse os clássicos,

acolhesse os jovens e os colocasse em processo de formação”, para que o estudante de

pedagogia tenha clareza do modo de organização e funcionamento da educação escolar, dessa

forma, estaria preparado para atuar qualitativamente em sua prática.

170

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

ARTICULADAS ÀS CONTRIBUIÇÕES SUPERADORAS DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Para o conhecimento da situação, nós contamos

hoje com um instrumento valioso: a Ciência. O

educador não pode dispensar-se desse instrumento,

sob o risco de se tornar impotente diante da

situação com que se defronta... A partir do

conhecimento adequado da realidade é possível agir

sobre ela adequadamente.

Dermeval Saviani (2004, p. 59)

Começamos as considerações referentes a esta pesquisa com a citação acima do Saviani,

a qual nos faz avançar na compreensão do que foi discutido no decorrer deste estudo sobre a

relação entre teoria e prática como atividades distintas, porém recíprocas. A teoria em face da

realidade objetiva mantém uma atitude de propiciar a verdade científica, transformando a

teoria em manifestação, como plano de ação do homem sobre esta realidade. Assim, quanto

“mais próximo estiver do conhecimento científico, tanto mais rápido e plenamente se realizará

na atividade dos homens [...] Mas para a realização prática, o conhecimento deve, em sua

evolução, atingir determinado grau de maturidade” (KOPNIN, 1978, p. 309).

Nesse sentido, o educador necessita em sua formação se apropriar do conhecimento

científico acumulado historicamente e produzido coletivamente pelos homens, pois, os

conhecimentos científicos são os resultados mais elaborados da experiência humana e são

imprescindíveis para a apreensão da realidade objetiva no sentido do agir adequadamente.

Entretanto, percebemos que a formação do professor pesquisador sob a égide do “pensamento

reflexivo” não busca o desenvolvimento do grau de maturidade científica para a ação prática

na realidade, determinando a relação teoria e prática como atividades concomitantes e que,

portanto, identificando-as uma exclui a outra.

Como foi possível constatar a formulação do “pensamento reflexivo” se desenvolve

com hegemonia desde o início do século XX traduzida na concepção de Dewey, em seguida,

na concepção construtivista de Piaget e, no atual contexto, nas concepções de diversos autores

que buscam sob estas matrizes conceituais desdobrar o “pensamento reflexivo” na formação

de professores. Pudemos constatar também que desde o início do século XX e, mais

fortemente na metade do século XX, esta concepção hegemônica foi decisiva na redefinição

da pedagogia como ciência da educação. Passando a pedagogia de uma ciência unitária para

171

uma ciência plural e bastante articulada às demais ciências humanas e sociais as quais

discutem sobre educação, de tal forma que a identidade da pedagogia tornou-se um problema

ainda hoje muito discutido, no que se refere à ausência de produção de conhecimentos no

campo da prática pedagógica, já que as conhecidas “ciências da educação” dominaram este

espaço, determinando a Pedagogia como mero campo de aplicação das suas contribuições.

Dessa forma, entendemos que este problema da identidade do pedagogo decorre da

preeminência de uma determinada pedagogia, qual seja, a pedagogia nova. A pedagogia nova,

representada nas ideias de Dewey, pronunciou sua concepção de pedagogia e formação de

pedagogos sob uma lógica formal a qual reproduziu, de modo contundente, a separação da

teoria e prática, embora se colocar numa perspectiva de superação de tal problema. Como

vimos, a lógica formal denomina o pensamento e o real como idêntico, desconsiderando o

movimento de independência relativa entre ambos, o que determina a teoria e prática de

maneira concomitante, excluído dessa forma uma em função da outra, pois, neste caso, a

apreensão da prática se torna imediata e direta.

Na “teoria do professor reflexivo-pesquisador”, que é desdobramento da concepção

escolanovista, a Pedagogia passa a ser entendida não apenas como campo de aplicação das

contribuições das demais ciências, mas, também, como um campo prático no qual se constrói

os conhecimentos com ênfase na experiência sem a necessidade de ultrapassar os limites do

campo empírico, agora valorizando o interdisciplinar e a pluralidade de visões e métodos.

Portanto, apesar de se justificar na formação de professores como uma inovação por

considerar a prática como o principal referencial na produção do conhecimento de forma a

superar a dicotomia entre teoria e prática, entendemos que, ao contrário, não supera. Isso

porque a apropriação do conhecimento já existente e historicamente acumulado é

secundarizado, o que torna a prática esvaziada de conteúdo.

Diante estas discussões de acordo com as filiações teóricas identificamos quatro

propostas de formação do pedagogo no Brasil: 1) a da ANFOPE na defesa da base comum

nacional, na ampliação do trabalho pedagógico para o âmbito não escolar e a integração numa

mesma formação do bacharelado e licenciado, 2) a do grupo de Libânio composto por Garrido

e Franco, os quais defendem a formação do pedagogo pesquisador com base na “teoria do

professor reflexivo-pesquisador” e em favor das especializações como forma de não reduzir a

formação do pedagogo a docência, 3) a do Saviani em defesa da formação do professor e

especialista de forma conjugada no educador, dando ênfase a pedagogia escolar e a

necessidade de apropriação do conhecimento científico, e, por fim, 4) a proposta do CNE

homologada em 2006, a qual atende as posições da ANFOPE determinando a docência como

172

base da formação, ao mesmo tempo em que amplia a função docente para a educação não

escolar, e também a posição do Libânio, Garrido e Franco, se fundamentando na pedagogia do

professor reflexivo-pesquisador. Identificamos, também, que a proposta da UNEB de

formação de pedagogos se fundamenta na pedagogia do professor reflexivo-pesquisador.

A partir disso, pudemos confirmar nossas hipóteses em relação ao curso de Pedagogia

da UNEB: os fundamentos teóricos da orientação das DCN do curso de Pedagogia são

assimilados pela UNEB como uma real possibilidade de solução da dicotomia teoria e prática.

Assim, a proposta da UNEB compreende a relação teoria e prática através dos componentes

PPP e PE como: de um lado, a construção do conhecimento na experiência empírica ou mera

descrição do fenômeno; de outro lado, como mera aplicação da teoria na prática, isso devido a

questão da interdisciplinaridade no sentido de utilizar as contribuições das ciências humanas e

sociais. Seria uma justaposição da teoria na pesquisa e na prática pedagógica, sem buscar

compreender os reais problemas e necessidades educativas na sociedade capitalista, sem

analisar os limites e as possibilidades que esta sociedade estabelece. Portanto, uma formação

para a adaptação de forma a responder às demandas dessa sociedade.

Deste modo, no decorrer dos estudos verificamos que: 1) a pedagogia do professor

reflexivo-pesquisador não aponta para o conhecimento da situação prática de forma objetiva e

concreta por secundarizar a fundamental apropriação do conhecimento científico

historicamente acumulado, determinando, assim, um conhecimento da prática de forma

imediata, subjetiva e a-histórica sem ultrapassar o empírico; 2) a pedagogia do professor

reflexivo-pesquisador busca a diversificação teórica e metodológica não considerando o

suficiente os métodos padronizados, assim, cada indivíduo deve construir suas próprias

teorias e metodologias; 3) os componentes PPP e PE na proposta da UNEB se tornam os

meios de construção dos conhecimentos e métodos próprios na perspectiva do professor

reflexivo-pesquisador; portanto, fica evidente 4) a descentralização do ensino, por considerar

o ensinar um status inferior em relação à pesquisa; 5) ampliação do trabalho docente para o

âmbito não escolar; 5) a não priorização da apropriação do conhecimento científico; e, por

fim, concluímos que 6) o contato com a prática desde o início do curso não garante

aprofundamento e sólida formação teórica ou identificação e enfrentamento das contradições,

pois a prática pode se restringir ao método de resolução de problemas, ou seja, ao imediato e,

portanto, dicotomizando, ainda mais, a teoria e prática.

Entretanto, a característica marcante da Pedagogia em sua trajetória histórica é a relação

teoria e prática, pois, a Pedagogia é a ciência da educação, a teoria da prática educativa.

Portanto, seu objeto de estudo é a práxis educativa. A Pedagogia possui uma rica tradição

173

teórica, e ao longo da história foi se constituindo em um campo de estudos sobre os processos

educativos, a prática educativa na medida em que o homem busca compreendê-la e intervir

nela de forma intencional.

Ao longo da história da chamada civilização ocidental a pedagogia foi se

firmando como correlato da educação, entendida como o modo de apreender

ou de instituir o processo educativo. Efetivamente, a educação aparece como

uma realidade irredutível nas sociedades humanas. Sua origem se confunde

com as origens do próprio homem. Na medida em que o homem se empenha

em compreendê-la e busca intervir nela de maneira intencional, vai se

constituindo um saber específico que, desde a Paideia grega, passando por

Roma e pela Idade Média chega aos tempos modernos fortemente associado

ao termo pedagogia. [...] Ao longo de vários séculos a pedagogia construiu

uma rica tradição teórica e científica sobre a prática educativa que deve

continuar a ser desenvolvida, a despeito e até mesmo por causa das inúmeras

negativas de que foi alvo na história do pensamento humano (SAVIANI,

2007, p. 02).

E no sentido de solucionar o dilema da dicotomia entre teoria e prática na Pedagogia em

face ao predomínio das pedagogias burguesas, a pedagogia histórico-crítica interessada em

articular a escola com as necessidades da classe trabalhadora, situa-se na busca pela

articulação teórica - prática, determinando o trabalho pedagógico como um processo de

mediação que permite a passagem do aluno de uma inserção acrítica, prática, cotidiana e

empírica para uma inserção crítica, teórica, não-cotidiana e concreta, isso através do acesso ao

saber elaborado científico nas suas formas mais avançadas, pois somente com posse dos

instrumentos práticos e teóricos será possível a sua inserção numa luta política mais ampla.

Sendo a prática pedagógica o alvo, o fundamento e a finalidade da teoria (SAVIANI, 2008a).

Assim, Saviani (2005c) define o que é Pedagogia:

A pedagogia é o processo através do qual o homem se torna plenamente

humano. No meu discurso, distingui entre pedagogia geral, que envolve essa

noção de cultura como tudo que o que o homem produz, tudo que o homem

constrói, e a pedagogia escolar, ligada à questão do saber sistematizado, do

saber elaborado, do saber metódico. A escola tem o papel de possibilitar o

acesso das novas gerações ao mundo do saber sistematizado, do saber

metódico, científico. Ela necessita organizar processos, descobrir formas

adequadas a essa finalidade. Esta é a questão central da pedagogia escolar.

Os conteúdos não representam a questão central da pedagogia46

, porque se

46

A Pedagogia centra-se no como fazer para que os alunos se apropriem dos conteúdos, tendo como

preocupação a forma. A Escola Nova colocou na forma um valor em si mesmo, desprovido de sentido, tanto que

tornou a forma um processo vazio, sem conteúdo. Na pedagogia histórico – crítica, os meios tem muito valor,

pois não existe forma sem conteúdo, mas o conteúdo por si mesmo não caracteriza a forma, é necessário se

174

produzem a partir das relações sociais e se sistematizam com autonomia em

relação à escola (SAVIANI, 2005c, p. 75).

A partir disso, Saviani (2005c, p. 77) descreve a diferença entre a produção e a

elaboração do saber: elaboração do saber não é sinônimo de produção do saber, a produção do

saber é social, ocorre no interior das relações sociais, a elaboração do saber implica expressar

de forma elaborada o saber que surge na prática social, é neste sentido que a escola se torna

fundamental no processo de socialização do saber elaborado, científico. Então, a pedagogia

escolar estaria lidando com este saber elaborado, e sua finalidade consiste em organizar

processos, descobrir formas adequadas que possibilite o acesso, a socialização desse saber

elaborado, metódico, científico.

A produção do saber é histórica, portanto não é obra de cada geração

independente das demais. O problema da pedagogia é justamente permitir

que as novas gerações se apropriem, sem necessidade de refazer o processo,

do patrimônio da humanidade, isto é, daqueles elementos que a humanidade

já produziu e elaborou. Não podemos fazer com que cada criança volte à

Idade da Pedra Lascada para poder depois atingir, na idade adulta, o domínio

do saber científico, tal como é formulado em nossa época (SAVIANI, 2005c,

p. 78).

Diante a importância do saber elaborado e do acesso a este saber na escola, a pedagogia

poderia ter como campo de atuação prática em sua definição a pedagogia escolar, pois “o

nível de consciência dos trabalhadores aproxima-se de uma forma elaborada à medida que

eles dominam os instrumentos de elaboração do saber [...] a consciência de classe passa pela

questão do domínio do saber” (idem, ibidem). A prioridade nos conteúdos, mas, sem perder

de vista que a questão pedagógica é a questão das formas, porém, nunca podem ser

consideradas em si, na perspectiva da lógica formal, abstrata, trata-se das formas em concreto

pelas vias dos conteúdos (SAVIANI, 2005c, p. 145).

A partir dessa compreensão da apropriação da ciência por meio da educação escolar que

se faz necessário à formação do Pedagogo na perspectiva da pedagogia escolar, pois, o papel

do pedagogo se concentraria nas formas mais adequadas de possibilitar a apropriação do saber

elaborado e científico pelos seres humanos. Embora o objeto de estudo da Pedagogia seja a

práxis educativa que se refere à educação em sua amplitude, é urgente no atual contexto de

negação das formas clássicas da educação escolar se pensar a formação do pedagogo no

apropriar do conteúdo e da forma, pois, o conteúdo é decisivo e a forma garante, dependentemente, o grau de

aprofundamento e domínio do conteúdo. Forma esta relacionada à aprendizagem de algum conteúdo, por

exemplo: a fôrma sem o pão (conteúdo) é uma fôrma vazia.

175

sentido de formar o educador preparado para atuar no âmbito da educação escolar. Com isso,

“capacitariam a atuar nas escolas e nos diversos níveis dos sistemas de ensino como

orientadores e/ou coordenadores pedagógicos, diretores, supervisores e também como

professores” (SAVIANI, 2008a, p. 159).

O pedagogo no âmbito da educação escolar teria o papel de dominar “sistemática e

intencionalmente as formas de organização do processo de formação cultural que se dá no

interior das escolas”, no sentido de possibilitar o acesso à cultura erudita, a apropriação do

conhecimento científico pelas novas gerações (SAVIANI, 1985, p. 28). Dessa forma, na

formação do pedagogo a base deveria ser a educação, geral e nacional, o ponto de partida de

sua formação deveria ser a própria educação em seu sentido amplo e específico da educação

escolar, pois, o que necessitamos é de uma formação teórico-científica.

Nesse sentido, a pedagogia histórico-crítica afirma que, ao invés de se formar os

“especialistas” no curso de Pedagogia em determinada habilitação restrita, aquilo de que

realmente estamos necessitando é de educadores com uma sólida fundamentação teórica

desenvolvida a partir e em função das exigências da ação educativa nas condições brasileiras,

capaz de enfrentar os desafios, inclusive esta formação é tarefa urgente acometida aos cursos

superiores de educação, sejam eles denominados de Pedagogia ou não (SAVIANI, 2004, p.

61).

Ao contrário da pedagogia do professor reflexivo-pesquisador a qual propõe o

desenvolvimento da pesquisa na formação inicial do professor de forma subjetiva, a-histórica

e imediata; Saviani (2008a, p. 160-161) afirma que para elevar a pedagogia à condição de

ciência da e para a prática educativa, faz-se necessário que a educação seja o eixo central na

universidade (ver a proposta nos anexos), acolhendo os jovens interessados em se tornar

educadores e colocá-los num ambiente de intenso e exigente estímulo intelectual, articulando

os fundamentos teóricos e práticos da educação com a pesquisa propiciada pela inserção dos

alunos nos projetos desenvolvidos pelos professores, mediantes programas de iniciação

científica, prosseguiria, assim, nos cursos de especializações articulados com o mestrado,

onde se daria sua plena iniciação nas lides da pesquisa, contemplando-se no doutorado.

Assim, esta sólida formação teórica não se dá na identificação imediata do movimento

do pensamento com o movimento histórico caracterizando-se numa perspectiva da lógica

formal, pois, na relação teoria e prática acaba por excluir uma em função da outra, neste caso,

a prática é supervalorizada em detrimento do conhecimento teórico. Portanto, a relação entre

teoria e prática tem que ter presente o entendimento da lógica dialética, que é a lógica dos

conteúdos e que passa pelo formal indo além; teoria e prática são aspectos distintos e

176

fundamentais da experiência humana, mas, ainda que distintos são inseparáveis, definindo-se

e caracterizando-se sempre um em relação ao outro. Assim, a prática é a razão de ser da

teoria, o que significa que a teoria só se constituiu e se desenvolveu em função da prática que

opera, ao mesmo tempo, como seu fundamento, finalidade e critério de verdade. A teoria

depende, pois, radicalmente da prática (SAVIANI, 2007, p. 07). Mas, para concretizar a

relação teoria e prática faz-se imprescindível a apropriação do conhecimento científico já

elaborado e historicamente acumulado.

No entanto, vale ressaltar em termos conclusivos que a separação entre teoria e prática

foi gerada pela divisão social do trabalho na sociedade capitalista e apropriação privada dos

meios de produção pela burguesia, assim sendo, a dicotomia entre teoria e prática é a base

sobre a qual se organiza o próprio sistema econômico vigente que propõe uma desigual

formação para as diferentes classes sociais (KUENZER, 2007). Então, se na aparência esta

perspectiva do profissional reflexivo e/ou pesquisador faz apologia a uma suposta formação

teórica e prática, na essência esta perspectiva faz reproduzir as bases do sistema capitalista.

177

REFERENCIAL:

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187

APÊNDICE

188

QUADRO 1

PESQUISA E

PRÁTICA

PEDAGÓGICA

(I)

OBJETIVOS

JUSTIFICATIVAS E

METODOLOGIAS

CONTEÚDOS

Plano (1)

a) Compreender a função

da educação nas

formações sociais

contemporâneas;

b) Identificar as

contribuições da

educação para a

sociedade;

c) Analisar a contribuição

da ciência na

construção do

conhecimento;

d) Compreender a

organização das

atividades acadêmicas,

assim como a

realização das leituras

analítica.

e) Aplicar corretamente a

ABNT.

Por pensar o educando

como sujeito de sua própria

aprendizagem, o construtor

de seu próprio

conhecimento, a disciplina

dará ênfase ao “aprender a

aprender” ao “saber pensar

crítico”, na tentativa de

romper dicotomias. Portanto,

as aulas serão ministradas a

partir de leituras individuais,

discussões, relatos orais e

escritos, pesquisas

bibliográficas e de campo,

painel integrado, filmes,

paralelamente a atividades

individuais e de grupo,

produções orais e escritas,

aulas expositivas...

Educação e sociedade; O papel

da educação nas formações

sociais contemporâneas; Do

senso comum ao

conhecimento científico;

Organização do trabalho

acadêmico; A formação do

educador para a pesquisa;

Normas da ABNT; Resumo;

Fichamento; Resenha; Paper;

Artigo.

Plano (2)

a) Desenvolver o olhar

investigativo sobre os

processos educativos;

b) Articular os trabalhos

desenvolvidos nas

diferentes disciplinas

do núcleo de estudo a

partir do eixo temático

do semestre;

c) Aproximar-se do

campo de atuação

profissional;

d) Refletir a educação em

seus espaços múltiplos,

amplos e micros.

Pesquisa e Prática Pedagógica I é

um componente curricular no

curso de Pedagogia que articula e

viabiliza a inserção e

aproximação inicial dos alunos ao

contexto acadêmico-científico e

profissional. Enfoca a

investigação científica que irá

privilegiar a formação do

professor pesquisador,

fomentando inquietações e

problematizações da realidade,

através dos conceitos estudados

no núcleo que é norteado pelo

eixo temático do semestre. [...]

Serão adotados procedimentos de

estudos que suscitem a

Professores entre reformas

escolares e reinvenções

educacionais; Ciência e Senso

Comum; Os trabalhos

acadêmicos; Resumo, resenha,

fichamento e artigo; A

documentação como método de

estudo pessoal; Relatório

científico; Normas da ABNT.

189

participação coletiva durante as

aulas, através de aulas expositivas

participadas, seminários, estudo

dirigido.

Plano (3)

a) Proporcionar ao aluno

condição para análise do

conhecimento, seu

processo de produção,

expressão, através de

reflexos, práticas e

reflexões da própria

prática;

b) Descrever as diferentes

etapas que compõem o

processo de produção do

conhecimento através da

metodologia científica;

c) Refletir criticamente a

respeito dos fins últimos

da pesquisa científica no

campo das ciências

humanas, principalmente

em educação;

d) Desenvolver técnicas de

elaboração de trabalhos

acadêmicos com base nas

normas técnica da ABNT;

A pesquisa como processo de

construção do conhecimento

científico. [...] O programa será

desenvolvido através de aulas

expositivas, estudos reflexivos e

analíticos de textos, práticas de

pesquisa bibliográfica, orientação

para elaboração de trabalho

acadêmico, atividades em grupo e

individual e apresentação de

seminário interdisciplinar.

Educação formal e não formal;

conhecimento, senso comum e

ciência; o nascimento do saber

científico (empirismo e

pesquisa); a pesquisa como

princípio científico e educativo;

ciências humanas e sociedade;

pesquisa científica na internet;

uso de biblioteca; fichamentos;

artigos e Normas da ABNT.

Plano (4)

Não Informados no Plano de

Ensino

A Educação formal na sociedade

e o papel da educação nas

formações sociais

contemporâneas. A contribuição

das ciências para explicação e

compreensão da educação.

Tipos de conhecimentos:

filosófico, teológico, empírico,

científico; pesquisa

bibliográfica (conceito, fases,

seleção, consulta bibliográfica);

fichamento, resumo e resenha;

processos básicos de leitura

analítica; documentação e

Normas da ABNT.

Plano (5)

a) Proporcionar um estudo crítico

sobre a educação nas formas

sociais contemporâneas,

destacando as atividades

acadêmicas;

b)Refletir sobre a importância do

A partir do referencial teórico

trabalhado na disciplina os alunos

serão incentivados a apresentar

novas reflexões acerca da prática

pedagógica, pois buscaremos uma

contextualização teórica – prática,

objetivando uma atuação mais

A importância de ensinar,

aprender, estudar e pesquisar; a

busca do conhecimento e a

necessidade de sistematização;

técnica de leituras, método e

eficiência nos estudos; pesquisa

190

ensinar, aprender, estudar e

pesquisar;

c)Explorar métodos e técnicas

para melhor qualidade do

aprendizado;

d)Aplicar métodos e técnicas da

ABNT;

coerente e significativa. Para

tanto trabalharemos círculo de

leitura, trabalho individual e

grupo, exposições, observações,

pesquisas, debates, análise de

filmes e entrevistas, seminários

etc.

bibliográfica; normas ABNT.

QUADRO 2

PESQUISA E

PRÁTICA

PEDAGÓGICA

(II)

OBJETIVOS

JUSTIFICATIVAS E

METODOLOGIAS

CONTEÚDOS

Plano (1)

a) Aproximar dos espaços

formais e não- formais para

conhecer e construir a partir

desses contextos objeto de

pesquisa.

b) Apreender as diferenças

entre métodos de

conhecimento refletidos na

interpretação do real.

c) Utilizar o conhecimento

construído a partir do

marco referencial para

produzir documentos

acadêmicos.

d) Construir os elementos

base do projeto de

pesquisa.

e) Observar os contextos

formais e não-formais para

problematizar temática de

pesquisa articuladas aos

eixos da educação na

proposta do projeto de

pesquisa.

A pesquisa é defendida como

forma de estudo de um objeto.

Atrelada a formação do

professor é característica do

pedagogo enquanto “cientista da

educação”.

Assim, a pesquisa articulada com

as demais disciplinas do eixo da

educação promove a

transversalidade na construção do

conhecimento. Construir a

consciência de pesquisador a

partir da pesquisa científica é

compromisso da formação do

professor. [...] a experiência da

pesquisa como atividade prática

de ensaio através do projeto.

Como princípio metodológico [...]

A postura crítica, analítica das

ideias fará a dialética da

dicotomia para a síntese dos

conhecimentos construídos pelas

leituras, discussões, pesquisas e

produções.

Pesquisa bibliográfica e de

campo.

Educação formal e não-formal e

o conhecimento;

O que é pesquisa social;

Métodos de conhecimento das

ciências sociais

Tipos de pesquisa;

Elementos básicos para o projeto

de pesquisa;

Métodos e Técnicas de

pesquisas;

Abordagem qualitativa e

quantitativa;

Projeto de pesquisa;

A escolha do problema da

pesquisa;

Os dados da pesquisa.

191

Plano (2)

a) Discutir sobre as

abordagens qualitativas e quantitativas de pesquisa

em educação, diferenciando

os principais elementos

teórico-metodológicos que

caracterizam as pesquisas

desenvolvidas dentro de

cada uma dessas

abordagens.

b) Elaborar e experimentar

instrumentos de coleta de

dados em espaços escolares

e não-escolares.

c) Refletir sobre a

importância da

sistematização e análise de

dados para a elaboração dos

resultados de pesquisa.

d) Estudar as normas da

ABNT referentes à

produção de textos

acadêmicos.

As aulas de Pesquisa e Prática

Pedagógica serão desenvolvidas

sempre buscando a participação

ativa dos discentes. A exposição

das temáticas pelo docente será

ponto de partida para o

aprofundamento de discussões

teórico-críticas sobre a produção

do conhecimento em educação

por meio de pesquisas

científicas. Os alunos deverão

elaborar, com a orientação do

professor, instrumentos de coleta

de dados. Serão realizadas

orientações individuais e

coletivas para produção de

artigo científico a fim de que os

sujeitos se apropriem da

linguagem acadêmica e dela se

utilizem para construir e

divulgar o conhecimento

produzido nas pesquisas.

Pesquisa em educação:

abordagem qualitativa e

quantitativa; Tipos de pesquisa;

Principais instrumentos de

pesquisa:

Observação em campo;

Questionário e tipos e

questionários; Entrevista e

tipos de entrevista; Outras

estratégias para a coleta de

dados: grupo focal, mapa mental,

etc.

Organização e comunicação de

dados de pesquisa:

categorização; Normas da

ABNT; Elaboração de artigo

científico

Plano (3)

a) Desenvolver

competências e uma

postura de investigação

científica dentro do fazer

educativo,

instrumentalizando com

referências teóricas e

metodológicas;

b) Elaborar uma

investigação empírica da

ciência da educação, bem

como as relações existentes

entre o campo do

conhecimento e os

métodos, a fim de

proporcionar a escolha do

seu objeto de pesquisa;

c) Definir conhecimentos

teóricos e práticos sobre o

significado e atuação da

A pesquisa em educação na

abordagem qualitativa e

quantitativa com elementos

conceituais e princípios

metodológicos nos espaços

escolares e não escolares.

A metodologia baseia-se na

orientação dos trabalhos, aulas

expositivas e leituras.

Educação, pesquisa e sociedade;

revisão das normas da ABNT;

artigo; fichamento; os métodos

de investigação; pesquisa

qualitativa e quantitativa;

preparação para elaboração do

projeto de pesquisa; estrutura do

projeto de pesquisa.

192

pesquisa em educação;

d) Conhecer as etapas que

os investigadores deverão

percorrer a fim de

realizar seu projeto de

pesquisa, procedimento

técnico metodológico na

produção de trabalhos

acadêmicos;

Plano (4)

Não informados

Trabalhar as relações existentes

entre o não formal e sociedade. A

pesquisa em educação e seus

elementos conceituais e métodos

de pesquisa. Coleta de dados,

análise e interpretação de dados.

Estruturação e apresentação de

relatórios de pesquisa. Tratamento

dos dados e apresentação dos

relatórios.

O conhecimento científico; a

pesquisa em educação; a

pesquisa bibliográfica;

elaboração de projeto de

pesquisa; execução da pesquisa;

artigo científico.

Plano (5)

a) Possibilitar o

desenvolvimento da

atitude científica inerente

ao fazer educativo e a

instrumentalização teórico-

metodológica da pesquisa

em educação com vistas à

iniciação científica e ao uso

da investigação na prática

docente;

b) Refletir sobre a ciência

enquanto conhecimento

produzido historicamente;

c) Entender as abordagens

qualitativas e quantitativas;

d) Produzir fichamentos,

resumos e resenhas;

e) Saber utilizar a ABNT;

A pesquisa em educação e seus

elementos conceituais e métodos

de pesquisa. Tipos de pesquisa.

Coleta de dados, análise e

interpretação de dados em espaços

escolares e não-escolares.

Comunicação dos dados e normas

da ABNT.

Conceito de ciência; os

fundamentos epistemológicos

das pesquisas em ciências

humanas e sociais; pesquisa

qualitativa e quantitativa; tipos

de pesquisa; instrumentos de

pesquisa; resumos; fichamentos e

resenhas; normas da ABNT.

193

QUADRO 3

PESQUISA E

PRÁTICA

PEDAGÓGICA

(III)

OBJETIVOS

JUSTIFICATIVAS E

METODOLOGIAS

CONTEÚDOS

Plano (1)

a) Relacionar teoria e

prática no fazer docente

como elemento da

ressignificação para a

pesquisa;

b) Relacionar a docência com

os vários espaços educativos

ressignificando o seu papel;

c) Construir o projeto de

pesquisa a partir da

problematização;

d) Construir diários de

registros como técnica de

estudo;

e) Reconhecer a importância

da pesquisa social como

forma de intervenção na

educação;

f) Elaborar seminários como

proposta de estudo

sistematizado e socializado;

g) Estabelecer mediação entre

o campo da pesquisa com os

eixos norteadores necessários

a articulação do

conhecimento construído

teoricamente.

Um novo perfil de educador está

sendo proposto na discussão da

formação inicial: professor-

pesquisador da sua própria

prática. Analisar criticamente e

buscar aprofundar esse

entendimento de que o professor é

autor e sujeito do conhecimento.

Nessa análise do fazer docente

propõe-se na disciplina a construção

do projeto de pesquisa como

encaminhamento ao campo de

estudo para a confrontação teoria e

prática. Para tal é necessário

reelaborar os ensaios já construídos

na perspectiva do fazer reflexivo

para investigação social da pesquisa

em abordagem qualitativa nas

diferentes do eixo de trabalho para o

semestre.

Leituras e produções em grupo;

Filmes relacionados às discussões;

Estudos dirigidos com debates;

Diários de registro das aulas

trabalhadas; Articulações com o

eixo temático do semestre: Visitas

de campo para pesquisa;

Acompanhamento do projeto com

o orientador.

Teoria e prática no fazer

docente como elemento da

ressignificação para a pesquisa;

Docência com os vários espaços

educativos ressignificando o seu

papel; O projeto de pesquisa a

partir da problematização;

Diários de registros como técnica

de estudo;

A importância da pesquisa social

como forma de intervenção na

educação; Seminários como

proposta de estudo

sistematizados e socializados;

Mediação entre o campo da

pesquisa com os eixos

norteadores necessários a

articulação do conhecimento

construído teoricamente.

Plano (2)

a) Instrumentalizar os alunos

para elaboração de projetos

de pesquisa.

b) Construir um projeto de

pesquisa elementar, cuja

estrutura apresente os

elementos fundamentais de

Produção de um projeto de

pesquisa em educação na

abordagem qualitativa.

Organização sistemática e articulada

dos elementos do projeto de

pesquisa tendo em vista a produção

do conhecimento científico. Formas

1. Aprendendo a fazer:

Introdução e delimitação de

tema;

Construindo hipóteses;

Metodologia; Análise e

Interpretação

2. Como outros fizeram:

194

um projeto de pesquisa. de organização e análise de dados.

Normas da ABNT.

Pelos caminhos do conhecer;

Uma abordagem histórico-crítica;

Trabalhando o campo;

Plano (3)

a) Desenvolver atitude

reflexiva inerente ao fazer

educativo e a

instrumentalização teórico-

metodológica da pesquisa em

educação com vistas à

iniciação científica e ao uso

da investigação na prática

pedagógica;

b) Promover a pesquisa de

campo como forma

exploratória da produção e

análise de informações sobre

um determinado objeto de

estudo;

c) Desenvolver atividades

pedagógicas integrando os

conhecimentos trabalhados

nas diversas disciplinas;

Desenvolvimento de oficinas

pedagógicas e outras atividades e

conteúdos que venham potencializar

a articulação entre as disciplinas do

semestre. As produções intelectuais,

acadêmicas e/ou de exploração de

campo de pesquisa relacionados à

docência; ferramentas

metodológicas.

A metodologia baseia-se nas

atividades envolvendo experiências

coletivas de investigação, a saber:

seminários, oficinas e pesquisa de

campo; aulas expositivas e

dialogadas.

A etnografia; Pesquisa qualitativa

e quantitativa; etapas do projeto

de pesquisa; cidadania;

identidade docente; ética

profissional; cotidiano escolar;

intervenções pedagógicas.

Plano (4)

Não informado.

Desenvolvimento de oficinas

pedagógicas e outras atividades e

conteúdos que venham potencializar

a articulação entre as disciplinas do

semestre. As produções intelectuais,

acadêmicas e/ou de exploração de

campo de pesquisa relacionados à

docência; ferramentas

metodológicas.

Prática pedagógica e prática

docente: importância da

investigação; instrumentos de

diagnóstico e coleta de dados; o

registro como instrumento de

trabalho docente; como construir

relatório de pesquisa; oficinas

pedagógicas.

a) Refletir sobre a

importância do ensinar,

aprender, estudar e pesquisar;

b) Proporcionar melhor

compreensão sobre o papel da

educação na humanização;

c) Refletir sobre a relação

Produção de um projeto de pesquisa

em educação na abordagem

qualitativa. Organização sistemática

e articulados elementos do projeto

de pesquisa tendo em vista a

produção do conhecimento

científico. Formas de organização e

A importância de ensinar, de

aprender, de estudar e de

pesquisar; o papel da educação

na humanização; o que é um

projeto de pesquisa; cotidiano

escolar; a observação na escola; a

interdisciplinaridade e mediação;

195

Plano (5)

entre o professor e a pesquisa,

discutindo a concepção de

pesquisa qualitativa e a

polêmica do professor

pesquisador e a prática de

pesquisa;

d) Proporcionar o

aprendizado da teoria aliado à

prática através de

observações nos diversos

espaços;

e) viabilizar um diálogo

interdisciplinar entre os

diferentes componentes

curriculares do semestre;

análise de dados. Normas da ABNT.

A metodologia: a partir do

referencial teórico, os alunos serão

incentivados a apresentar novas

reflexões acerca da prática

pedagógica pois buscaremos uma

contextualização teórica – prática,

objetivando uma atuação mais

coerente e significativa. Para tanto

trabalharemos círculo de leitura,

trabalho individual e grupo,

exposições, observações, pesquisas,

debates, análise de filmes e

entrevistas, seminários etc.

modalidades de pesquisa;

produção do projeto de pesquisa;

elaboração e apresentação de

seminários..

QUADRO 4

PESQUISA E

PRÁTICA

PEDAGÓGICA

(IV)

OBJETIVOS

JUSTIFICATIVAS E

METODOLOGIAS

CONTEÚDOS

Plano (1)

a) Promover

observações e a análise

dos espaços formais e

não formais de

educação;

b) Compreender a

pesquisa científica

enquanto instrumento de

produção do

conhecimento;

c) Relacionar e articular

saberes entre os

componentes

curriculares deste

semestre para

possibilitar a

interdisciplinaridade

nas produções do ante-

projeto;

d) Produzir e socializar as

produções cientificas.

Desenvolve oficinas pedagógicas e outras

atividades e conteúdos que venham

potencializar a articulação entre as

disciplinas do semestre: As produções

intelectuais, acadêmicas e/ou de exploração

de campo de pesquisa relacionados à

docência; ferramentas metodológicas

A construção de saberes necessários para a

docência e gestão dos processos educativos

estará fundamentada na compreensão da

aprendizagem e do ensino sobre aspectos

epistemológicos, metodológicos, sócio-

culturais e psicopedagógicos; observando,

analisando, identificando problemas e

reflexionando ações em direção a pesquisa

enquanto instrumento possível para

desvelar a realidade e intervir nos espaços

em que a educação constitui-se

instrumento de formação e

transformação.

Aula expositiva e dialogada com proposição

O conhecimento como

forma de compreensão

e transformação da

realidade; A produção e

a transmissão do

conhecimento através

da pesquisa científica;

Abordagem qualitativa

e quantitativa; Pesquisa

educacional

Conhecimentos

multirreferenciais,

transversais,

interdisciplinares e

transdisciplinares;

Epistemologia e

metodologia; Etapas do

processo de produção

de pesquisas científicas;

Anteprojeto de pesquisa

196

de temas para debate e pesquisa, organização

de Grupos de Trabalho para a proposição de

leituras, discussões, apresentação de painéis

e, atividades individuais com confecção de

fichamentos, resumos e sínteses dos textos e

estudos direcionados. A orientação das

atividades serão coletivas e individualizadas

conforme a necessidade percebida em cada

atividade proposta

Plano (2)

a) Relacionar a prática

docente ao campo de

investigação científica;

b) Desenvolver o olhar

investigativo;

c) Reconhecer as

especificidades da pesquisa

no campo das CH;

d) Articular o

conhecimento das áreas de

conhecimento estudadas no

semestre;

Realização do projeto de pesquisa com

estudo em campo voltado para a prática

pedagógica em espaços escolares e não-

escolares. Análise dos dados e elaboração do

artigo científico. Normas da ABNT.

A metodologia será desenvolvida a partir de

aulas expositivas participadas, estudos

dirigidos individuais e coletivos e de

trabalhos em grupos organizados de acordo o

processo, a exemplo

de seminários, estudos do meio e discussões

e debates.

Normas da ABNT; Ensaio

de uma metodologia

efêmera, ou, sobre as

várias maneiras de se

sentir e inventar o

cotidiano escolar; A

pesquisa no cotidiano e

suas múltiplas

possibilidades de

apresentação; No cotidiano

da escola se escreve uma

história diferente da que

conhecemos até agora;

Plano (3)

a) Realizar oficinas

temáticas e outras

atividades acadêmicas que

possibilitem aos alunos e

alunas produzirem uma

visão crítica,

interseccionando e

relacionando campos do

saber;

b) Discutir tipos e

instrumentos de pesquisa

com vistas ao

desenvolvimento do

trabalho interdisciplinar em

desenvolvimento e/ou

criação de novos projetos

no semestre;

c) Produzir texto

acadêmico a partir de

atividades acadêmicas de

ensino com pesquisa

Desenvolvimento de oficinas e outras

atividades e conteúdos que venham

potencializar a articulação entre as

disciplinas do semestre às produções

intelectuais, acadêmicas e/ou exploração de

campo de pesquisa relacionados à docência;

ferramentas metodológicas.

Interdisciplinaridade:

artificialidade do

conhecimento científico;

pesquisa como princípio

científico e educativo;

Gêneros de pesquisa;

técnicas qualitativa e

quantitativa; o docente

como profissional

reflexivo (o professor

pesquisador); etnografia;

história de vida; pedagogia

e docência.

197

desenvolvidas pelas

disciplinas durantes o

semestre;

Plano (4)

Não informado.

Desenvolvimento de oficinas; produções

acadêmicas; exploração de campo de

pesquisa relacionados à docência;

ferramentas metodológicas.

O que entendemos por

teoria e prática;

importância da pesquisa na

construção do

conhecimento; o conceito

e tipos de gestão; a

elaboração do projeto de

pesquisa e pesquisa de

campo; oficina.

Plano (5)

a) Discutir o conhecimento

nas suas diversas

dimensões e significados,

destacando seu processo de

produção e apropriação,

contextualizando-o no

âmbito da história da

sociedade;

b) Discutir o papel da

pesquisa na formação do

profissional de pedagogia

numa perspectiva de

construção do professor

pesquisador;

c) Elaborar um anteprojeto

de pesquisa, a partir do

diagnóstico realizado nos

espaços educacionais;

Essa disciplina se justifica pela necessidade

formativa do profissional de educação,

buscando-o prepará-lo para o exercício de

uma prática sólida e referenciada nos

princípios do professor-pesquisador, que

problematiza a realidade na qual se insere e

empreende um esforço de análise e

entendimento para referendar sua ação. A

pesquisa enquanto esforço sistemático de

entendimento da realidade social apresenta-

se como caminho possível para subsidiar o

trabalho docente. A abordagem

interdisciplinar ergue-se nesse trabalho como

pressuposto metodológico referencial, tendo

em vista o objetivo de superar a atomização/

fragmentação do conhecimento.

A metodologia baseia-se na exposição

participativa dos temas estimulando a

reflexão e participação do discente, debates e

discussões, elaboração do anteprojeto e

apresentação.

Formas de conhecimento,

processo de construção,

significados e apropriação;

a teoria e os métodos como

base do conhecimento;

pesquisa em educação;

pesquisa e formação do

professor; planejamento da

pesquisa científica; revisão

de leitura e

problematização da

pesquisa; anteprojeto de

pesquisa e seus elementos

constitutivos (tema,

introdução, justificativa,

problematização,

objetivos, referencial e

referências).

198

QUADRO 5

PESQUISA

E

ESTÁGIO

(I)

Ed. Infantil

OBJETIVOS

JUSTIFICATIVAS E

METODOLOGIAS

CONTEÚDOS

Plano (1)

a) Refletir sobre a relação teoria-

prática como fundamental no

processo de formação de professores.

b) Compreender a ação pedagógica a

partir dos pressupostos teórico-práticos

que sustentem tomadas de decisões

conscientes no seu campo de atuação.

c) Refletir e compreender a dimensão

formativa do estágio, reconhecendo a

prática como um campo de saber.

d) Analisar as relações existentes na

prática pedagógica, estabelecendo uma

relação entre os elementos observados

e as contribuições das disciplinas do

eixo.

e) Desenvolver nas práticas de

observações posturas éticas, críticas e

atitude de respeito aos saberes dos

docentes observados.

f) Utilizar recursos didático-

pedagógico para o planejamento e a

atuação na educação infantil.

g) Elaborar projetos de trabalho,

compreendendo a natureza, suas

peculiaridades e a importância dessa

construção para otimização da

qualidade da educação

h) Registrar as reflexões realizadas a

partir da atuação pedagógica.

i) Identificar o perfil do professor da

educação infantil.

A Educação Infantil é hoje por

excelência um espaço para atuação do

pedagogo neste segmento de ensino.

Assim é que se percebe a pesquisa e o

estágio como momento impar de

reflexão – ação –reflexão constituindo-

se uma possibilidade de permitir a este

ator (estagiário) a construção do perfil do

professor da educação infantil e ao

mesmo tempo entender em lócus a

organização, necessidades, desafios e a

natureza deste segmento.

[...] Isto permite compreender o

estágio como ancora para investigação,

articulação entre estes saberes, analise

crítica que pode convergir para uma

construção coletiva e individual do fazer

pedagógico na educação infantil.

[...] O trabalho a ser desenvolvido na

disciplina Pesquisa e Estágio, será

pautado na valorização da reflexão,

discussão e aprendizagem coletiva em

que as contribuições teóricas, e, da

analise das práticas observadas

permearão a construção dos conceitos,

procedimentos e atitude do professor

reflexivo. [...] serão construído roteiro de

observação para coleta de dado, reflexão

sobre as visitas as instituições de ensino

observadas, elaboração dos projetos de

estágios, discussões para promover a

retomada de planos pré-estabelecidos,

durante a regência serão feitas visitas

com o objetivo de promover

posteriormente reflexões dos

procedimentos durante a aula e como

configuração de uma prática em

A relação teoria-prática

como fundamental no

processo de formação de

professores; A ação

pedagógica a partir dos

pressupostos teóricos-

práticos que sustentem

tomadas de decisões

conscientes no seu campo

de atuação; A dimensão

formativa do estágio,

reconhecendo a prática

como um campo de

saber; A prática

pedagógica,

estabelecendo uma

relação entre os

elementos observados e

as contribuições das

disciplinas do eixo;

Observações posturas

éticas, críticas e atitude

de respeito aos saberes

dos docentes observados;

Recursos didático-

pedagógico para o

planejamento e a atuação

na educação infantil;

Projetos de trabalho,

compreendendo a

natureza, suas

peculiaridades e a

importância dessa

construção para

otimização da qualidade

da educação; Reflexões

realizadas a partir da

atuação pedagógica; O

199

permanente construção os educandos

serão orientados a realizar registros na

forma de diário para narrar e construir

sua identidade docente.

perfil do professor da

educação infantil.

Plano (2)

Não foram apresentados os planos

referentes ao PE (I)

Não foram apresentados os planos

referentes ao PE (I)

Não foram apresentados

os planos referentes ao

PE (I)

Plano (3)

Não foram apresentados os planos

referentes ao PE (I)

Não foram apresentados os planos

referentes ao PE (I)

Não foram apresentados

os planos referentes ao

PE (I)

Plano (4)

Não foram apresentados os planos

referentes ao PE (I)

Não foram apresentados os planos

referentes ao PE (I)

Não foram apresentados

os planos referentes ao

PE (I)

Plano (5)

a) Refletir sobre o perfil do professor

de Educação Infantil a partir das

concepções norteadoras do trabalho

pedagógico nesta modalidade de

ensino;

b) Compreender a importância do

estágio enquanto espaço de pesquisa

na formação do pedagogo;

c) Analisar a importância da pesquisa

em educação visando propor uma

intervenção significativa nos espaços

educativos, em especial na Ed.

Infantil;

d) Identificar através da observação

nos espaços de atuação as principais

dificuldades visando uma proposta de

intervenção;

e) Discutir sobre a relevância do

planejamento e da avaliação como

instrumentos de reflexão e

sistematização das intenções

educativas enfocando a importância de

conhecer a criança nos seus aspectos

sociais, físicos, afetivos e motores;

f) Elaborar e executar o projeto de

O perfil do professor da Ed. Infantil; a

organização do trabalho pedagógico;

Processos de investigação e

conhecimento da realidade; elaboração e

execução do projeto de estágio; trabalho

interdisciplinar, etc.

A metodologia baseia-se na exposição

participante; leituras e análises;

dinâmicas de grupos; análises de

documentos oficiais; vivências de outras

práticas de estágios, socialização das

vivências e etc.

O estágio em Ed. Infantil

e sua relação teoria e

prática; diferentes

concepções de estágio;

estágio enquanto espaço

de pesquisa e construção

da identidade docente;

documentos oficiais da

Ed. Infantil;

planejamento; material

escolar e recursos

educativos; a importância

da brincar na Ed. Infantil;

o cuidar e o educar;

processos de

investigação, etc.

200

intervenção a partir de diagnósticos;

g) Refletir sobre as experiências de

estágio no contexto de formação do

pedagogo na Ed. Infantil;

Etc.

QUADRO 6

PESQUISA

E

ESTÁGIO

(II)

Séries

Iniciais

OBJETIVOS

JUSTIFICATIVAS E

METODOLOGIAS

CONTEÚDOS

Plano (1)

a) Compreender as

especificidades do processo de

formação para atuar na

docência nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental;

b) Compreender a escola como

um ambiente historicamente

constituído como espaço de

aprendizagem;

c) Perceber que os diversos

elementos que constituem a

escola interferem no processo

de aprendizagem desenvolvido

em sala de aula;

d) Fazer o diagnóstico da

realidade em que irá atuar para

propor atividades

significativas;

e) Compreender que o

espaço-tempo do estágio

apresenta-se como um

excelente campo de pesquisa;

A disciplina Pesquisa e Estágio de Ensino nas

Séries Iniciais do Ensino Fundamental é parte

integrante do curso, se constituindo em

momento onde os elementos da prática serão

objeto de discussão e reflexão, propiciando o

conhecimento da realidade do campo futuro de

atuação, além de constituir-se em espaço de

reflexão e pesquisa da prática do professor

com vista à transformação da realidade

diagnosticada.

Nesta perspectiva, pretende-se ampliar a

possibilidade de análise dos contextos onde

o estágio se realiza, como também

desenvolver habilidades que potencializem

uma postura investigativa que permita, ao

mesmo tempo, compreender e

problematizar as situações que observam. A

aprendizagem não pode estar pautada na

aquisição e acúmulos de conteúdos com

definições, informações, mas em processos de

aprendizagens significativos, interativos, em

que o discente desenvolva habilidades e

competências para aprender a aprender [...]

Promover a pesquisa como um processo de

aprendizagem da docência não é algo fácil

de desenvolver quando esta envolve uma

turma inteira pensando, criando e construindo,

os encaminhamentos de maneira sistematizada

[...] acredita-se que a pesquisa-ação será o

caminho metodológico que garantirá esse

Especificidades do

processo de formação para

atuar na docência nos Anos

Iniciais do Ensino

Fundamental;

A escola como um

ambiente historicamente

constituído como espaço de

aprendizagem;

Os diversos elementos que

constituem a escola

interferem no processo de

aprendizagem desenvolvido

em sala de aula;

O diagnóstico da realidade

em que irá atuar para

propor atividades

significativas;

O espaço-tempo do

estágio apresenta-se como

um excelente campo de

pesquisa;

201

processo como orientação para o atendimento

do que se almeja desenvolver.

Plano (2)

Não foram apresentados os

planos referentes ao PE (II)

Não foram apresentados os planos referentes

ao PE (II)

Não foram apresentados os

planos referentes ao PE (II)

Plano (3)

Não foram apresentados os

planos referentes ao PE (II)

Não foram apresentados os planos referentes

ao PE (II)

Não foram apresentados os

planos referentes ao PE (II)

Plano (4)

Não foram apresentados os

planos referentes ao PE (II)

Não foram apresentados os planos referentes

ao PE (II)

Não foram apresentados os

planos referentes ao PE (II)

Plano (5)

a) Possibilitar a vivencia da

prática docente em classes

formais das séries iniciais do

Ensino Fundamental;

b) Analisar a política de

inclusão das crianças de seis

anos no EF;

c) Refletir sobre os

fundamentos teóricos da

educação nas séries iniciais do

EF;

d) Mapear saberes e

competências necessárias ao

exercício profissional do

educador das séries iniciais do

EF;

e) Construir diagnósticos da

instituição formal através de

recuso teórico-metodológico e

observação participante;

f) Elaborar e desenvolver

projeto de aprendizagem nas

séries iniciais do EF;

g) Reflexão e sistematizações

A formação do professor das séries iniciais do

Ensino Fundamental. A organização do

trabalho pedagógico. Processos de

investigações e conhecimento da realidade.

Elaboração e execução de um projeto.

Trabalho interdisciplinar. Análise das

abordagens de um projeto de pesquisa.

Fundamentos teóricos sobre

as séries iniciais; bases

legais para o ensino de

nove anos; pedagogia de

projetos; projeto educativo

e plano curricular;

organização do trabalho

pedagógico; práticas

interdisciplinares nas séries

iniciais; PCN; práxis

educativa; estágio: o que é?

Diferentes concepções de

estágio; planejamento;

projeto; execução do

projeto.

202

QUADRO 7

PESQUISA E

ESTÁGIO (III)

Espaços não-

formais

OBJETIVOS

JUSTIFICATIVAS E

METODOLOGIAS

CONTEÚDOS

Plano (1)

a) Diferenciar espaços

formais e não-formais de

educação.

b) Definir, identificar e

caracterizar espaços não

formais de educação.

c) Discutir sobre as

Políticas Públicas voltadas

para educação em espaços

não formais.

d) Desenvolver a

elaboração e a

implementação de projetos

de aprendizagem com

crianças de 03 a 12 anos em

espaços não-formais.

e) Proporcionar o

desenvolvimento de saberes

produzidos sobre a prática

docente em espaços não-

formais.

Em decorrência das mudanças ocorridas

na economia, na sociedade e no mundo

do trabalho, a partir dos anos 90, passou-

se a dar grande destaque aos processos de

aprendizagem em grupos, aos valores

culturais que articulam as ações dos

indivíduos e, ainda, a falar de uma nova

cultura organizacional que, em geral,

exige a aprendizagem de habilidades

extra-escolares desenvolvidos pela

educação não-formal.

A metodologia utilizada para desenvolver

os trabalhos será diversificada e bastante

participativa, aliando o teórico e o

prático, priorizando os processos

interativos que possibilitem a conjunção

entre o pensar-sentir-agir. Dessa

maneira, será utilizado, dentre outros,

aulas expositivas participadas, trabalhos

em grupo, dinâmica de grupo e exercícios

práticos.

Espaços formais e não-

formais de educação.

Características dos

espaços não formais de

educação.

Políticas Públicas

voltadas para educação

em espaços não formais.

Projetos de aprendizagem

com crianças de 03 a 12

anos em espaços não-

formais.

Prática docente em

espaços não-formais.

Plano (2)

a) Refletir sobre o conceito

de educação numa

perspectiva ampla e

diversificada;

b) Estudar a definição, o

campo de abrangência, as

metodologias e o universo

de atuação da educação

não-formal;

c) Conhecer as

especificidades da educação

não-formal da comunidade

local;

d) Mapear os saberes

necessários ao exercício

Concepções de Estágio. Estudo das

diferentes relações no campo de estágio;

saberes e competências necessárias à

formação diversificada do pedagogo e seu

exercício profissional em espaços não –

formais. A organização do trabalho

pedagógico, em projetos educacionais

com crianças, jovens, adultos e idosos em

espaços não escolares; processos de

investigação e conhecimento da realidade

para a elaboração e execução de projeto

de estágio em contextos não escolares.

Articulação interdisciplinar com o

seminário de pesquisa e acompanhamento

da produção do TCC.

Definição do conceito de

educação;

Conceito de educação

não-formal: um mosaico;

Histórico da educação

não-formal no Brasil;

Campos, contextos e

sujeitos da educação não

formal;

Metodologias e

especificidades

pedagógicas da educação

não-formal;

203

profissional do educador

dos espaços não-formais de

educação;

e) Construir um diagnóstico

da instituição educativa

não-formal através da

utilização do recurso

teórico-metodológico -

observação participante;

f) Elaborar e executar um

projeto de estágio;

g) Elaborar atividade de

sistematização do estágio,

em forma de artigo

científico, que deverá ser

socializado com a

comunidade acadêmica no

h) Seminário de Pesquisa,

tendo a participação e a

colaboração de todos os

professores do semestre.

Plano (3)

a) Discutir educações e os

espaços sociais onde

ocorrem, sejam os não

escolares por alguns

entendidos como não

formais: ONG, Empresas,

Órgãos Públicos,

Associações, Sindicatos,

Pastorais, Hospitais, Igrejas,

dentre outras. Ou mesmo

escolares, nos aspectos de

organizações político-

pedagógico, objetivos,

interesses, finalidades, e

modalidades de gestão,

como ações educativo-

formativas;

b) Compreender as

educações como processos

de diálogos, práticas da

liberdade e de emancipação

numa sociedade em

Compreensão do estágio na sua relação

teoria e prática. Saberes e competências

necessárias à formação diversificada do

pedagogo e seu exercício profissional em

processos não formais etc.

Metodologia: Mapeamento dos espaços

educativos não escolares; diagnóstico e

conhecimento da vida e ações em espaços

não escolares; relatório da experiência de

estágio e seminário.

Espaços não escolar ou

não formal, o que é?

Aspectos políticos,

histórico-social e aspectos

conceituais; Educação

popular; os espaços não

formais; projeto de

estágio; elaboração do

projeto, execução e

apresentação; leituras e

debates.

204

constantes mudanças e de

profundas contradições que

se evidenciam em espaços

coletivos, particulares como

família, instituições quer

escolar e/ou não escolar;

c) Discutir o papel do

pedagogo nos espaços não

escolar, não formais,

mediados pela pesquisa;

d) Construir caminhos de

pesquisa e estágio, ensino

com pesquisa, de

intervenção em espaços não

escolares;

Plano (4)

Não informados.

Estudo das diferentes relações no campo

de estágio; saberes e competências

necessárias à formação diversificada do

pedagogo e seu exercício profissional.

Elaboração e execução de projeto de

estágio, através da pesquisa exploratória,

com contribuição e orientação das

disciplinas deste núcleo, de forma

interdisciplinar, para realização de

trabalho de conhecimento da realidade da

educação formal e não formal.

Observação visando os estágios e TCC.

Educação não formal;

Uma pedagogia da

possibilidade: reflexões

sobre a política educativa

de Paulo Freire, vida e

obra de Paulo Freire; o

princípio da gestão

democrática, etc.

Plano (5)

a) Vivenciar situações

pedagógicas em espaços

não formais;

b) Identificar e caracterizar

espaços não formais;

c) Discutir a relação de

estágio e pesquisa em

espaço não formais e sua

contribuição para a

formação do pedagogo;

d) Desenvolver

competências pedagógicas

em espaços não formais;

e) Apresentar, através de

amostras, trabalhos e

documentados articulando-

se ao TCC.

O presente projeto deverá nortear os

trabalhos pedagógicos que serão

desenvolvidos ao longo do semestre. A

metodologia baseia-se na leitura e

discussão; definições de temas; exposição

didática; conversa informal com os

alunos; formação de grupos, etc.

Estudos teóricos sobre

educação em espaços não

formais, relatos de

experiências, visitas às

instituições, etc.

205

QUADRO 8

SÍNTESE DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA UNEB

Concepção da Formação do

Pedagogo

A concepção da relação

teoria e prática

Objetivos e Elementos

norteadores

Conforme as DCN “são destacados

de maneira precisa os campos de

atuação do licenciado em

Pedagogia, devendo este exercer a

sua função docente em três

dimensões fundamentais: na área da

docência propriamente dita, na

gestão educacional e escolar e na

produção e difusão do

conhecimento” (p. 30-31).

“Ao reconhecermos os vários

espaços onde a aprendizagem

significativa se dá acabamos

atribuindo um sentido mais

ecologizante à aprendizagem e,

mais especificamente,

reconhecemos o professor como

sujeito do conhecimento. Esta

compreensão reconhece ainda que a

aprendizagem significativa de fato,

se constrói, a partir de processos

muito próprios do sujeito e a

itinerância do futuro pedagogo (a) é

construída num movimento

labiríntico sob as mais diversas e

hibridas formas” (p. 59-60).

“A formação do pedagogo da

UNEB para fins da realização da

sua docência na perspectiva de

uma compreensão mais ampliada

da sua profissão e da sua ação

como ato político, só efetivamente

encontram bases para sua

edificação se forem analisadas e

percebidas ligadas a estes processos

múltiplos, num movimento de inter-

relações e co-oerência. Portanto,

são múltiplos os saberes que

compõem o repertório do

professor” (p. 61).

A formação profissional consiste

em “posicionar-se crítica e

Os componentes: Pesquisa e prática

pedagógica e Pesquisa e estágio junto

à interdisciplinaridade configuram a

estratégia de indissociabilidade entre

teoria e prática.

A Pesquisa e Prática como elementos

constitutivos da formação do

pedagogo (a) configura um eixo,

entre os quatro correspondentes aos

anos letivos.

“Através desse eixo aprofundar-se-á a

pesquisa como atividade responsável

pela produção do conhecimento,

compreensão ampla e consistente do

fenômeno e da prática educativa que

se dão em diferentes âmbitos e

especialidades; compreensão do

processo de construção do

conhecimento do indivíduo inserido

em seu contexto social e cultural;

capacidade de identificar problemas

sócio-culturais e educacionais bem

como pela intervenção na realidade

escolar. Nesse sentido compreende-se

que traduz a inseparabilidade entre

teoria e prática, saber e mudança” (p.

67-68).

“a interlocução teórico-prática que

possibilite o diálogo reflexivo com a

realidade contextual dos alunos e

professores, considerando espaços de

interação e socialização de saberes

que encaminham à construção da

identidade pessoal, profissional e

cidadã do/a futuro/a pedagogo/a” (p.

69).

“Pleiteia-se uma formação crítica e

contextualizada através da busca,

entrecruzamento e construção de

saberes de conseqüências pessoais,

acadêmicas, políticas, estéticas, éticas

e sociais. Neste sentido a pesquisa é o

meio pelo qual se configura o

desenvolvimento profissional (pesquisa - formação), a produção de

conhecimentos (instauração de

autorias) e a socialização destes

conhecimentos” (p. 38).

“Pretende-se oferecer aos alunos uma

sólida formação teórico/prática que

favoreça a reflexão contextualizada

sobre os principais problemas da

educação e aponte possibilidades para a

atuação de cada profissional da

educação em seu campo de trabalho”

(p. 42).

Os elementos norteadores da formação:

“1) trabalho pedagógico escolar

como elemento educativo que norteia o

desenvolvimento da proposta

curricular; 2) A prática da

interdisciplinaridade como elemento

para o desenvolvimento de um trabalho

que articule os conteúdos das diversas

áreas de estudo em torno de questões

centrais e/ou que garanta a observância

do princípio definido; 3) A pesquisa

como elemento constitutivo da

formação para a práxis pedagógica;

4) A indissociabilidade entre teoria e

prática (p. 36).

206

ativamente frente às desafios da

valorização docente e dos

problemas enfrentados pela escola

na atualidade, percebendo-a como

lócus de encontro, discussão e de

humanização das relações em torno

da construção de conhecimento

tornando o pedagógico mais

político e o político mais

pedagógico, fazendo da luta pela

solução dos problemas da escola

pública contemporânea uma

questão de honra” (p. 65).

“A partir das Diretrizes

Curriculares para o curso de

Pedagogia (Res. CNE/CP 01/2006)

o curso assume como perspectiva

teórico-metodológica formar

professores/as pesquisadores/as e

reflexivos/as sobre suas próprias

práticas e sobre tantas outras que

fazem parte a realidade

brasileira” (p. 69).

207

ANEXOS

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