Post on 08-Jan-2017
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
WESLLEY MOREIRA SARAIVA
A ATUAÇÃO DE PROFESSORES PEDAGOGOS COMO
EDUCADORES FÍSICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL I
Belo Horizonte
2015
WESLLEY MOREIRA SARAIVA
A ATUAÇÃO DE PROFESSORES PEDAGOGOS COMO
EDUCADORES FÍSICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL I
Dissertação apresentada ao Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre. Área de concentração: Inovações Sociais, Educação e Desenvolvimento Local. Linha de pesquisa: Educação e Desenvolvimento Local. Orientadora: Profa Dra Matilde Meire Miranda Cadete.
Belo Horizonte
2015
Dedico este trabalho :
A Deus principalmente por me dar força nessa batalha; Aos meus queridos pais e esposa por estarem sempre ao meu lado; A Minha eterna mãe da educação Aída Linhares Barbosa por confiar em mim: hoje sou o que sou graças a ela e a Deus. E a minha querida irmã que hoje posso falar irmã, amiga, meu tudo: obrigado Fahanny Moreira Saraiva- esta conquista também é sua. Te amo maninha.
AGRADECIMENTOS
À Professora Dra Matilde Meire Miranda Cadete, pelo conhecimento transmitido e,
principalmente, pela dedicação incondicional e muita paciência
Às professoras Dra Adilene Gonçalves Quaresma e Dra Alexandra Nascimento,
pelas contribuições no exame de qualificação.
A todos os professores e colegas do curso de Mestrado Profissional em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local, pelas conversas, brincadeiras e
trocas de experiências.
Ao meus amigos Ronderson Rodrigues Duarte e minha madrinha Vanda Saraiva
pelo apoio e dedicação, quando precisei .
A todos os meus alunos que muito contribuíram neste projeto, com muita mais
muita força e dedicação quando foram requisitados ...
Às amigas Arlana Campos e Marcia Fonseca pelo apoio.
A UNIPAC Contagem por confiar em meu trabalho e pelo apoio. .
E mais uma vez minha família, em especial Miria Katia, Alda Maria Moreira
Saraiva, Vitalino Saraiva e Fahanny Moreira Saraiva: sem vocês não seria nada.
RESUMO
A Educação Física é uma disciplina que trabalha o valor inclusivo, social, afetivo, cognitivo e cultural dos alunos. Além disso, também se deve trabalhar a cultura corporal de movimento constituída pelos jogos e brincadeiras, esporte, lutas, ginástica e dança, de forma totalmente inclusiva. As Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBBEN), Lei 9394/96, afirmam que a Educação Física é disciplina do componente curricular obrigatório. Contudo, nessa mesma lei não se encontra determinada qual a formação dos profissionais que podem ministrar aulas de Educação Física em séries do Ensino Fundamental, isto é, se são professores graduados nesse curso ou professores regentes de turma com outra graduação. Dessa forma, o presente trabalho objetivou analisar a atuação de professores pedagogos na condição de educadores físicos no Ensino Fundamental I tendo em vista o desenvolvimento de contribuição técnica com características de inovação social e com as finalidades de contribuir para a melhoria da formação inicial e continuada de pedagogos e o desenvolvimento local. A abordagem metodológica que fundamentou este estudo foi a pesquisa qualitativa, tendo como cenário escolas das redes municipal, estadual e privada, localizadas na região de Contagem e Pampulha. Foram sujeitos cinco professores pedagogos que ministram as aulas de Educação Física, escolhidos por amostragem de conveniência, a partir da sua identificação nas escolas elegidas. No trabalho de campo, os instrumentos de coleta de dados foram a entrevista semiestruturada e a observação sistemática, posteriormente analisadas pela técnica da análise de conteúdo de Bardin. As leituras das entrevistas geraram seis categorias: “de pedagogo a professor de Educação Física”; “sentir-se preparada para dar aula de EF”; “trabalhando o corpo”; “inclusão do aluno”; “formação do pedagogo para ministrar aulas de EF”; e “as escolas oferecem materiais adequados para as aulas de EF”. Apreendeu-se que a Educação Física evoluiu muito desde sua inserção no currículo escolar, em específico do Ensino Fundamental;e que busca a formação integral do aluno nas dimensões afetivas, sociais, cognitivas e inclusivas; trabalha a cultura corporal e o movimento, entre outros; e possibilita a prevenção à criminalidade, o acesso ao esporte, a inserção social, a cidadania e a formação profissional de caráter transformador, o que permite aos alunos o trabalho em cooperação uns com os outros. Apurou-se que os pedagogos não se sentem capacitados para ministrarem as aulas de Educação Física devido às suas especificidades. Como forma de contribuição para a promoção, será ofertado primeiramente aos sujeitos desta pesquisa , podendo depois ir para outras instituições escolares, um curso de capacitação tendo como metodologia de intervenção a oficina. Palavras-chave: Educação Física. Educação. Docente. Desenvolvimento local.
ABSTRACT
Physical Education is a subject who works inclusive value, social, affectionate, cognitive and cultural of students. Besides, it must to work the cultural body movement made up of games, play, sport , fight, gymnastics and dance , in a fully inclusive way. The guidelines and bases of National Education (LDBBEN) law 9394/96, states that Physical Education is subject of mandatory component curriculum. However, the same law do not determine the training of professionals, who can teach Physical Education Lessons in Grades of elementary school , that is, if they are Teachers Graduated in Physical Education or Regents Teachers of class with another graduation.Thereby, this works objects to analysis the pedagogue teachers actuation in his condition of physical educators at Elementary School and a view of development of technical contribution to social innovation characteristics and with the purposes of contributing to the improvement of initial and continuing training of teachers and local development. The methodology approach that fundamented this study were qualitative research, having like scenario, public state and private schools located in the region of Contagem City and Pampulha Neighborhood. The subjects were six pedagogue teachers who give lessons of physical education, chosen by sample convenience, from its identification in elected schools.In the experimental fields, the instruments of collection of data were semi structured interview and systematic observation , subsequent analysed with technical of analysis of content of Bardin. In the experimental fields, the instruments of collection of data were semi structured interview and systematic observation , subsequent analysed with Bardin's content technical analysis.The Reading material generated by interviews created six categories: “From educator to Physical Education teacher ”; “Filling prepare to teaches lessons of Physical Education”; “Working the body”," "Students Inclusion ”; “Educator's training to teach Physical Education classes” and "Shcool offer of suitable material to tech pe classes". Learns that physical education has evolved considerably since its inclusion in the school curriculum, especially in Elementary School and which seeks the integral formation of the student in the emotional , social, cognitive and inclusive dimensions; Works with corporal culture and movement, among other ones. Enables crime prevention , access to sport , social inclusion , citizenship and professional training, transformer character that allows students to work in cooperation with each other and that educators do not feel qualified to minister the physical education classes especially about its specificities. As a contribution to the promotion it will be in first place offer to the pedagogy teachers include in this research, it may go to other educational institutions, a training course having as intervention methodology in a workshop
Keywors: Physical Educatio. Education. Pedagogues. Local development.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
BVS Biblioteca Virtual da Saúde
CNE/ CP Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno
CONFEF Conselho Federal de Educação Física
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
EF Ensino Fundamental
EF Educação Física
EFE Educação Física Escolar
EUA Estados Unidos da América
FIEP Federação Internacional de Educação Física
GSEDL Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
LDB Lei de Diretrizes e Bases
LDBBEN Lei de Diretrizes e Bases Educação Nacional
PCN Parâmetro Curricular Nacional
SciELO Scientific Electronic Library Online
TCLE Termo de Consentimento Livre Esclarecido
SUMÁRIO1
INTRODUÇÃO.................................................................................................9
1 REVISÃO TEÓRICA SOBRE A ATUAÇÃO DE PROFESSORES PEDAGOGOS
COMO EDUCADORES FÍSICOS.......................................................................16
2 A VISÃO DO PEDAGOGO NA FUNÇÃO DE EDUCADOES FÍSICOS NO
ENSINO FUNDAMENTAL I................................................................................50
3 PRODUTO TÉCNICO: instrumentalizando o pedagogo para aulas de
Educação Física!...........................................................................93
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................105
REFERÊNCIAS ...................................................................................................104
APÊNDICES......................................................................................................108
ANEXO .............................................................................................................113
1 Este trabalho foi revisado de acordo com as novas regras ortográficas aprovadas pelo Acordo
Ortográfico assinado entre os países que integram a Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP), em vigor no Brasil desde 2009. E foi formatado de acordo com a ABNT NBR 14724 de 17.04.2011.
9
INTRODUÇÃO
A Educação Física é um componente curricular da educação básica. A Lei
10.328/2001, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBBEN),
determina que essa disciplina é um componente curricular obrigatório (BRASIL,
1996; 2001). Todavia, essa lei não determina qual a formação dos profissionais
que podem ministrar aulas de Educação Física em séries do Ensino Fundamental
I, isto é, se são professores graduados nesse curso ou professores regentes de
turma com outra graduação.
Esse contexto gera alguns questionamentos:
a) Os regentes de turma possuem formação e/ou capacitação adequadas
para ministrarem a disciplina Educação Física?
b) Os regentes de turma possuem aptidão para trabalhar com as crianças de
forma inclusiva, afetiva, cognitiva e cooperativa?
c) Os regentes de turma conhecem e se preocupam em oferecer atividades
que trabalhem e estimulem o desenvolvimento motor das crianças de
forma correta?
Reafirma-se que a disciplina Educação Física, por se constituir em
componente curricular obrigatório da Educação Básica, implica que todo aluno
que esteja matriculado na escola tem o direito de participar de suas aulas.
De acordo com Pereira, Nista Piccolo e Santos (2009), as crianças de seis
a 10 anos de idade, além de terem necessidades de se movimentar, apresentam
muita predisposição para o movimento. Com isso, os professores que proverem
essas aulas têm que conhecer a importância de sua função, como educador, para
com a vida do aluno.
Conforme o parecer do Conselho Nacional de Educação-Conselho Pleno
(CNE/CP) nº 5, de 13 de dezembro de 2005, das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia:
[...] alguns críticos do curso de Pedagogia e das licenciaturas em geral, entre eles docentes sem ou com pouca experiência em trabalho nos anos iniciais de escolarização, entretanto, responsáveis por disciplinas “fundamentais” destes cursos, entendiam que a prática teria menor valor.
10
Ponderavam que estudar processos educativos, entender e manejar métodos de ensino, avaliar, elaborar e executar planos e projetos, selecionar conteúdos, avaliar e elaborar materiais didáticos eram ações menores (BRASIL, 2005, p. 4).
Nesse sentido, o curso de Pedagogia deve estimular seus docentes a
terem boa preparação para trabalhar com crianças, uma vez que as aulas de
Educação Física são importantes para toda a vida de um aluno. É do Ensino
Fundamental que o aluno guardará as lembranças positivas e negativas vividas
na sua fase de infância. Essas lembranças (decepções e alegrias) poderão
marcar a vida dos alunos para o resto de suas vidas.
Destaca-se que a Educação Física é muito importante nas séries iniciais,
uma vez que nessa fase da vida a criança começa a trabalhar a ludicidade, o
desenvolvimento motor, a lateralidade, o ato de perder e ganhar e,
principalmente, a cultura corporal de movimento.
Sabe-se, também, que um dos componentes do projeto político do curso
de Graduação em Pedagogia é a Educação Física. De acordo com as Diretrizes
de Bases, o egresso do curso de pedagogia deverá estar apto a:
[...] aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano, particularmente de criança (BRASIL, 2005, p. 9, grifo do autor).
Diante dessa conjuntura, ressalta-se a importância da disciplina Educação
Física no curso de graduação em Pedagogia, uma vez que a mesma busca
compreender, cuidar e educar crianças, de forma a contribuir para o seu
desenvolvimento nas dimensões física, psicológica, intelectual, social, entre
outras.
O conhecimento do Projeto Político Pedagógico de cada curso de
graduação em Pedagogia torna-se fundamental, tendo em vista que este pode
variar de instituição para instituição de acordo com a filosofia institucional. Essa
assertiva se faz presente, pois conforme afirmam as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) do curso de Pedagogia:
[...] o projeto pedagógico de cada instituição deverá circunscrever áreas ou modalidades de ensino que proporcionem aprofundamento de estudos, sempre a partir da formação comum da docência na Educação Básica e com objetivos próprios do curso de Pedagogia.
11
Consequentemente, dependendo das necessidades e interesses locais e regionais, neste curso, poderão ser, especialmente, aprofundadas questões que devem estar presentes na formação de todos os educadores, relativas, entre outras, a educação a distância; educação de pessoas com necessidades educacionais especiais; educação de pessoas jovens e adultas, educação étnico-racial; educação indígena; educação nos remanescentes de quilombos; educação do campo; educação hospitalar; educação prisional; educação comunitária ou popular. O aprofundamento em uma dessas áreas ou modalidade de ensino específico será comprovado, para os devidos fins, pelo histórico escolar do egresso, não configurando de forma alguma uma habilitação (BRASIL, 2005, p. 10).
Dessa forma, o curso de Pedagogia deve primar pela capacitação de seus
docentes, a fim de que possam trabalhar efetivamente com as crianças,
imprimindo às aulas de Educação Física a importância que lhes cabe. Ressalta-se
o que dizem as DCNs de Educação Física (BRASIL, 1997a, p. 13):
[...] para boa parte das pessoas que frequentaram a escola, a lembrança das aulas de Educação Física é marcante: para alguns, uma experiência prazerosa, de sucesso, de muitas vitórias; para outros, uma memória amarga, de sensação de incompetência, de falta de jeito, de medo de errar [...].
No que diz respeito à cultura corporal de movimento na Educação Física,
compete-lhe trabalhar as cinco partes principais que sempre irão ajudar o aluno.
São elas: dança, esporte, ginástica, lutas e jogos e brincadeiras. Soma-se, ainda,
o fato de que os professores deverão estar preparados para desenvolver
atividades com seus alunos de forma lúdica e inclusiva.
O PCN de Educação Física exemplifica esses dizeres ao destacar que o
trabalho de Educação Física, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, permite
que os alunos tenham, “desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades
corporais e de participar de atividades culturais, como jogos, esportes, lutas,
ginásticas e danças, com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e
emoções” (BRASIL, 1997b, p. 15).
Portanto, a valorização da cultura é importante. Cada rua, bairro, escola,
cidade, estado, cada país tem uma cultura local de se praticar as atividades
esportivas. O Brasil, por exemplo, é considerado mundialmente o país do futebol,
enquanto nos Estados Unidos da América (EUA) pratica-se mais o basquete e na
Venezuela o basebol. Os alunos, muitas vezes, preferirão praticar as atividades
que fazem parte da cultura em que estão inseridos. Diante dessa situação, mais
12
um questionamento surge: será que os professores pedagogos saberão aplicar as
modalidades esportivas para que todos participem sem que haja exclusão de
algum aluno?
Na Educação Física e, principalmente, no Ensino Fundamental, o professor
deve trabalhar não visando apenas ao rendimento, permitindo que só o melhor
jogue e vença a competição. Devem-se criar técnicas para que todos, de forma
igualitária, participem das aulas da mesma forma. O intuito não é a parte técnica,
e sim o prazer em participar das aulas, com inclusão também dos alunos com
necessidades especiais, o que convoca para pensar a importância dos
professores como condutores da disciplina. O PCN defende que:
[...] a Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não seletiva, visando ao seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido, cabe assinalar que os alunos portadores de deficiências físicas não podem ser privados das aulas de Educação Física (BRASIL, 1997a, p. 24).
Ademais, as aulas devem ser dinâmicas, prazerosas, inclusivas, com
misturas de gênero e de estímulos. As professoras regentes de turma do Ensino
Fundamental, por não possuírem os conhecimentos necessários para ministrarem
as aulas, deixam os alunos livres para fazerem o que querem e essa liberdade
pode gerar situações consideradas um erro irreparável.
Sabe-se que as novas tecnologias trouxeram muitos benefícios para a
humanidade. Hoje as crianças preferem ficar horas na internet e no playstation a
fazer uma atividade física como brincar de esconde-esconde, pular corda, jogar
amarelinha, entre outras. A consequência dessa postura é o sedentarismo e uma
função motora comprometida, o que desencadeia a obesidade infantil. Observa-
se que muitas crianças do Ensino Fundamental têm como única atividade física
as propostas nas aulas de Educação Física. Essa realidade assinala a
importância dessa disciplina e a preparação do profissional que irá ministrá-la.
Retornando ao PCN da Educação Física, nele se encontra descrito que o
aluno da Ensino Fundamental I tem que sair sabendo, no final do primeiro ciclo, o
mínimo de atividades possíveis, como:
participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões sociais, físicas, sexuais ou culturais;
13
conhecer algumas de suas possibilidades e limitações corporais de forma a poder estabelecer algumas metas pessoais (qualitativas e quantitativas);
conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações de cultura corporal presentes no cotidiano;
organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais simples [...] (BRASIL,1997a, p. 46).
Pode-se, assim, ponderar, após essas observações, que um professor tem
que estar qualificado para ministrar aulas de Educação Física e os docentes do
curso de Pedagogia têm que realizar, minimamente, as técnicas necessárias para
que seus alunos consigam fazer as aulas de Educação Física.
Daí, a seriedade e pertinência de uma aula bem preparada e ministrada.
Não se pode conceber que uma pessoa sem a devida preparação ministre as
aulas de Educação Física, devido à importância dessa disciplina na vida das
pessoas. O ideal é que seja um professor formado em Educação Física para
assumir as aulas e que essa tarefa não seja de responsabilidade dos regentes de
turma, pois, além de comprometer o desenvolvimento dos alunos, sobrecarrega
esse profissional qualificado para atuar como alfabetizador. Ou, então, que o
docente tenha boa técnica de aulas apreendida em sua graduação com a
disciplina de Educação Física.
Como professor do curso de Pedagogia, o autor deste estudo pôde
observar, na prática cotidiana, que as alunas não atribuem a devida importância
aos conteúdos que devem apreender a respeito da Educação Física no Ensino
Fundamental I e sua necessidade para a vida da criança até sua fase adulta.
Mesmo cientes de que poderão assumir a docência dessa disciplina, não creditam
nela o valor que tem. Pode-se inferir que perpetuam o estigma de que a
Educação Física não se encaixa no mesmo patamar que as demais disciplinas.
Por isso, o problema deste estudo é “a atuação como educadores físicos
de professores pedagogos sem o adequado conhecimento de conteúdos
pedagógicos e de técnicas motoras apropriadas ao desenvolvimento físico de
alunos do Ensino Fundamental”. Questiona-se, portanto: como é a atuação dos
professores pedagogos na condição de educadores físicos em relação ao
desenvolvimento de atividades físicas no Ensino Fundamental I?
Agregam-se a essa interrogação alguns aspectos críticos como as
fragilidades dos cursos de Pedagogia no preparo adequado dos professores
14
pedagogos para trabalharem como educadores físicos no Ensino Fundamental; a
atuação de professores pedagogos, como educadores físicos, sem o apropriado
conhecimento de conteúdos pedagógicos e de técnicas motoras apropriadas ao
desenvolvimento físico de alunos do Ensino Fundamental; falta de oportunidades
aos alunos do Ensino Fundamental para o seu desenvolvimento físico
correspondente; e tempo insuficiente de que dispõe o professor pedagogo para
trabalhar com os alunos do Ensino Fundamental I seu desenvolvimento físico
adequadamente.
Com base nessas circunstâncias, acredita-se que os dizeres dos
pedagogos a respeito de sua condição de professor de EF sejam norteadores de
ações que modifiquem esse cenário em prol de si próprios e, particularmente,
dos alunos.
Assim, o objetivo geral deste trabalho foi analisar a atuação de professores
pedagogos na condição de educadores físicos no Ensino Fundamental I, tendo
em vista o desenvolvimento de contribuição técnica com características de
inovação social e com as finalidades de contribuir para a melhoria da formação
inicial e continuada de pedagogos e o desenvolvimento local.
E como objetivos específicos:
a) Conhecer o que a literatura pedagógica discute acerca da formação de
educadores físicos para o Ensino Fundamental.
b) Conhecer a visão e as atividades de Educação Física realizadas por
professores pedagogos, no Ensino Fundamental.;
c) Desenvolver material pedagógico destinado à formação inicial e continuada
de professores pedagogos para atuarem como educadores físicos no
Ensino Fundamental.
Acredita-se ser fundamental a intercessão pedagógica construída a partir
dos resultados desta pesquisa para a construção de conhecimento sistematizado.
E que a ação didática consinta no encontro e debate de conhecimentos entre
professores e alunos e possibilite a troca de saberes e a compreensão dos
conteúdos teóricos e práticos nas aulas de Educação Física no Ensino
Fundamental.
15
É relevante também, na medida em se que trata de tema com
especificidade importante para o fortalecimento da linha de pesquisa do Programa
do Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local (GSEDL)
voltada para as questões da educação e do desenvolvimento local, além de
contribuir para o aperfeiçoamento da prática pedagógica de educadores físicos
das crianças no Ensino Fundamental I.
Para o alcance dos objetivos propostos, o presente trabalho foi dividido em
três capítulos, assim organizados: o primeiro abordou o referencial teórico
fundamentado em artigos científicos identificados na Plataforma da Biblioteca
Virtual da Saúde (BVS) e na base de dados da Scientific Electronic Library Online
(SciELO), com os descritores: docente, Educação Física, Educação e
Desenvolvimento local. Foram feitas também outras pesquisas em leis e
programas do Ministério da Educação e livros que versavam sobre o tema
estudado.
O segundo capítulo apresentou a metodologia e a análise dos dados
colhidos na pesquisa de campo por meio de entrevista semiestruturada e
observação sistemática. As entrevistas foram avaliadas segundo a análise de
conteúdo de Bardin (2010).
O capítulo 3 apresenta o produto técnico oriundo da necessidade captada
nas entrevistas dos sujeitos que direcionaram para um curso de capacitação dos
pedagogos docentes de Educação Física.
16
1 REVISÃO TEÓRICA SOBRE A ATUAÇÃO DE PROFESSORES
PEDAGOGOS COMO EDUCADORES FÍSICOS
Weslley Moreira Saraiva12
Matilde Meire Miranda Cadete23
RESUMO
Este estudo objetivou, a partir da produção científica publicada, analisar as publicações relacionadas à disciplina de Educação Física e seus pressupostos de formação cidadã e a atuação do pedagogo professor de Educação Física. Fundamentou-se na pesquisa bibliográfica narrativa com levantamentos de artigos na base de dados do SciELO e documentos do Ministério da Educação, além de livros. Os descritores utilizados foram: docente, Educação Física, educação e desenvolvimento local. De posse do material identificado, passou-se à sua leitura e à seleção dos que respondiam ao objetivo do estudo. O material bibliográfico revelou que a Educação Física enquadra-se como ferramenta de inserção social, contribuindo para o desenvolvimento integral dos sujeitos, e possibilita-lhes melhores níveis de qualidade de vida, pois os leva a ambientes saudáveis onde interagem entre si, constroem relações afetivas e trocam experiências. Assinalou, ainda, que o pedagogo não recebe, na sua formação acadêmica, base suficiente para assumir a docência da disciplina Educação Física e que se sente despreparado e desmotivado para tal. Considera-se relevante ofertar a esse público um curso de capacitação a fim de habilitá-los para o exercício profissional, em específico na Educação Física.
Palavras-chave: Docente. Educação Física. Educação. Desenvolvimento local.
1 Mestrando do Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA. 2 Orientadora e Professora Doutora do Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social,
Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA.
17
ABSTRACT
This work treats of a technical product constructed from the demand of five Physical Education educators and characters of Masters degree dissertation entitled: “The educator's performance as Physical educators in Elementary School". This capacitation, through workshops, will be done basing in four modules: the importance of physical activities in the processes of physical development and motor coordination of the students; practice lessons; Physical Education Teachers's proposal; Pedagogy graduate student's proposal and Pedagogue's Proposal. It is expected that this capacitation will provide new knowledge’s from Physical Education areas for these professionals, once this discipline deserves to be recognized for its importance within the school and in the students's life development.
Keywords: Workshops. Physical Education. Education. Local development
18
1.1 INTRODUÇÃO
A Educação Física (EF), por ser obrigatória na Educação Básica, provê ao
aluno na escola o direito de ter essa disciplina, pois além de ser obrigatória é
muito importante para o desenvolvimento da criança.
Pereira, Nista Piccolo e Santos (2009, p. 343) afirmam que as crianças de
seis a 10 anos de idade, além de terem necessidades de se movimentar,
apresentam grande predisposição ao movimento. Com isso, os professores que
proverem essas aulas têm que conhecer acerca da importância de sua função
como educador, para com a vida do aluno.
A Educação Física é muito importante nas séries iniciais até o fundamental
I, pois nessa fase da vida a criança começa a trabalhar a ludicidade, o
desenvolvimento motor, a lateralidade, o ato de perder e ganhar e,
principalmente, a cultura corporal de movimento, afetividades e cognição.
A cultura corporal de movimento na Educação Física trabalha a dança, o
esporte, a ginástica, as lutas, os jogos e as brincadeiras. Com isso, os
professores têm que buscar, planejar e executar aulas que motivem seus alunos e
que estas sejam prazerosas e inclusivas para os alunos.
O Parâmetro Curricular Nacional (PCN) de Educação Física exemplifica
esses dizeres ao mostrar que o trabalho de Educação Física, nas séries iniciais
do Ensino Fundamental, permite que os alunos tenham, “desde cedo, a
oportunidade de desenvolver habilidades corporais e de participar de atividades
culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças, com finalidades de
lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções” (BRASIL, 1997a, p. 15).
Na Educação Física, e principalmente no Ensino Fundamental, o professor
deve trabalhar não visando apenas ao rendimento, permitindo que só o melhor
jogue e vença a competição. O intuito não é a parte técnica, e sim o prazer em
participar das aulas, com inclusão também dos alunos com necessidades
especiais, o que convoca para pensar a importância dos professores como
condutores da disciplina.
O PCN defende que:
[...] a Educação Física escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades de forma democrática e não
19
seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido, cabe assinalar que os alunos portadores de deficiências físicas não podem ser privados das aulas de Educação Física (BRASIL, 1997b, p. 24).
Contudo, sabe-se que em diversas escolas, em vez de ser o professor
responsável por ministrar as aulas de Educação Física, o graduado nessa
modalidade é o professor regente de classe que as assume, com formação em
Pedagogia.
O curso de Pedagogia, por conseguinte, deveria, além de capacitar seus
graduandos não apenas nas técnicas, convocá-los para compreenderem e
valorizarem as aulas de EF com crianças, reconhecendo-as como importantes
para toda a vida do aluno.
Ressalta-se que um dos componentes do Projeto Político do Curso de
Graduação em Pedagogia é a Educação Física. E que o egresso deste curso
deverá estar apto a dedicar-se aos diferentes modos de ensinar as disciplinas
reconhecidas como básicas, tais como Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,
Educação Física (grifo do autor), “de forma interdisciplinar e adequada às
diferentes fases do desenvolvimento humano, particularmente de criança”
(BRASIL, 2005, p. 9).
Reconhece-se a importância da disciplina Educação Física no curso de
Graduação em Pedagogia, que busca compreender, cuidar e educar crianças de
forma a contribuir para o seu desenvolvimento nas dimensões física, psicológica,
intelectual, social, entre outras.
O que se interroga é se os pedagogos estão sendo capacitados, durante
sua formação acadêmica e em cursos de atualização e aperfeiçoamento, para
assumir a disciplina de Educação Física atendendo aos seus pressupostos de
formação integral do aluno e oferecendo as diversas atividades culturais e
técnicas de acordo com a faixa etária de seu alunado.
Assim, torna-se relevante buscar na literatura científica o que se tem
publicado a respeito da Educação Física como disciplina que integra a formação
integral da criança e a atuação do pedagogo como docente dessa disciplina.
Portanto, este estudo objetivou analisar as publicações relacionadas à
disciplina de Educação Física e seus pressupostos de formação cidadã e a
atuação do pedagogo como professor de Educação Física.
20
1.2 METODOLOGIA
A metodologia utilizada para a construção deste referencial teórico baseou-
se na pesquisa bibliográfica narrativa com levantamentos de artigos na Biblioteca
Virtual em Saúde (BVS), nas bases de dados da Scientific Electronic Library
Online (SciELO), com os descritores: docente, Educação Física, Educação e
Desenvolvimento local, bem como em documentos do Ministério da Educação.
Também foram pesquisados livros, dissertações, teses com o intuito de mais
aprofundamento teórico e, portanto, mais apreensão e compreensão do fenômeno
em pauta.
Segundo Gil (2010, p. 50), a pesquisa bibliográfica “é elaborada a partir de
material já publicado, constituído principalmente de livros, artigos de periódicos e
atualmente com material disponibilizado na Internet”.
Permite o levantamento das pesquisas referentes ao tema estudado e
ainda o aprofundamento teórico que norteia a pesquisa. Gil (2010, p. 50)
acrescenta:
A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato com o que já se produziu e se registrou a respeito do tema de pesquisa. Tais vantagens revelam o compromisso da qualidade da pesquisa.
Assim, buscaram-se autores que dissertaram acerca de Pedagogia,
Educação Física, educação e desenvolvimento local. De posse do material
identificado, passou-se à leitura e seleção daquele material que respondia ao
objetivo deste estudo.
1.3 REFERENCIAL TEÓRICO
O referencial teórico abordou o conceito de Educação Física, a sua história
no decorrer dos séculos, a importância de se trabalhar corretamente a Educação
Física no Ensino Fundamental, a aprendizagem/motora, cultura corporal de
movimento e sua importância, permeados pela atuação do pedagogo e o
desenvolvimento local.
21
1.3.1 O conceito de Educação Física escolar
Para o senso comum, a Educação Física é vista como um conjunto de
exercícios que tem por objetivo libertar todas as energias do corpo humano,
coordenando-as e disciplinando-as para que o indivíduo possa gozar de melhores
condições de saúde.
A Educação Física é uma atividade humana; manifesta-se no condensado
social por meio de práticas sociais com interesses e enfoques filosóficos,
científicos e pedagógicos diferentes, mostrando a relação entre o homem, o
mundo e a sociedade (MUÑOZ PALAFOX et al., s/d).
Outras conceituações sobre Educação Física são apresentadas por
estudiosos no sentido de abordar a relação complexa entre indivíduo, educação,
movimento e qualidade de vida. De acordo com Oliveira (2006, p. 15), a
Educação Física busca:
Viabilizar ao aluno a aprendizagem referente a conhecimentos específicos sobre o movimento humano que lhe permita, individual e intencionalmente, (1) a utilização de potencialidades para movimentar-se, genérica ou especificamente, de forma habilidosa e, em correspondência, (2) a capacitação para, em relação ao meio em que vive, agir (interagir, adaptar-se, transformar...), na busca de benefícios para a qualidade de vida.
Betti (2005) explicita que, na escola, a Educação Física não só elege e
problematiza temas relacionados à cultura corporal de movimento de acordo com
sua intencionalidade pedagógica, bem como possibilita aos alunos a apropriação
crítica da cultura corporal de movimento, integrando o saber e o sentir
movimentar-se, além do saber sobre esse movimentar-se.
No que se refere às suas atribuições no contexto do ensino e
aprendizagem, Betti e Zuliani (2002, p. 75) argumentam que os papeis múltiplos
da Educação Física ultrapassam os parâmetros curriculares da educação básica.
Afinal, a Educação Física, como componente curricular da educação básica, deve
também inserir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando-o
para que possa, além de produzi-la, transformá-la. Deve, ainda, municiá-lo para
desfrutar de todas as modalidades esportivas, ou seja, do jogo e esporte às
atividades rítmicas e dança, lutas, ginásticas e práticas de aptidão física, em
benefício da qualidade da vida.
22
O trabalho pedagógico desenvolvido na Educação Física deve estar
voltado para a construção da cidadania dos sujeitos, formando cidadãos críticos e
participativos no meio social em que estão inseridos. Seu objetivo principal é
possibilitar ao aluno a qualificação sócio-histórico-cultural necessária para
promover o desenvolvimento de uma racionalidade crítica, autônoma e
participativa.
Em síntese, a Educação Física é uma atividade dinâmica que contribui na
ampla formação dos sujeitos, em seu aspecto social, bem como no
desenvolvimento de seu lado individual, por meio de dinâmicas lúdicas que
proporcionam equilíbrio entre corpo, mente e espaço. Para Santin (1987), é uma
ciência que desenvolve as habilidades motoras de qualquer sujeito, além de
manter elementos terapêuticos, sejam eles emocionais ou físicos.
A EF é, portanto, importante para o desenvolvimento individual e coletivo
do sujeito, mas parece não receber o devido valor que lhe cabe por algumas
instituições de ensino, uma vez que diversas escolas não lhe conferem a
seriedade e valoração que as outras disciplinas do projeto pedagógico recebem.
Essa assertiva se faz em detrimento da falta de elaboração de um plano de
ensino, cronograma, currículo, planejamento, entre outros itens que vão dar
suporte a essa disciplina durante o ano, com vistas ao preparo adequado dos
professores e alunos. Não se tem um planejamento do conteúdo a ser trabalhado.
Isso acontece com a maioria dos pedagogos, que não tiveram, na sua formação
acadêmica, capacitação suficiente e necessária no concernente à importância
dessa disciplina como as outras demais.
Uma matriz curricular que contemplasse conteúdos teóricos práticos
ajudaria muito sobre os benefícios que a EF proporciona, pois ela daria uma
noção de como se trabalhar as diversas atividades no decorrer dos anos.
Segundo Ferraz e Correia (2012, p. 531):
O sentido etimológico da palavra currículo (termo latino “curriculum”) expressa movimento progressivo, pista de corrida, caminho a ser percorrido. No contexto educacional, a noção de currículo tem abarcado proposições diversas englobando referenciais curriculares propostos pelas redes de ensino, grade curricular com disciplinas e atividades, conjunto de planos de ensino dos professores(as), aquilo que acontece na sala de aula e experiências vividas pelos alunos na escola, entre outros.
23
As escolas, por meio das DCNs, têm autonomia para preparar as suas
propostas curriculares e muitas delas, pode-se inferir pela prática vivida em
variados estabelecimentos de ensino, deixam a desejar no que diz respeito à
disciplina EF. Às vezes, nem cobram de seus professores o planejamento das
aulas, mesmo cabendo à escola a responsabilidade sobre as competências
ditadas pelas DCNs.
Ferraz e Correia (2012, p. 531) descrevem que:
As DCNs consideram a autonomia das escolas para a elaboração das suas propostas pedagógicas e incentivam essas instituições a organizar seu currículo, selecionando, dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que consideram fundamentais para a formação das competências explicitadas nos documentos (DCNs). Dessa forma, é possível adaptar o conteúdo às demandas regionais, aos aspectos locais relevantes e à população que a escola atende. As DCNs são leis que especificam metas e objetivos que se caracterizam em orientações gerais para as escolas, redes e sistemas de ensino. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica foram publicadas em 2010. Todavia, as diretrizes específicas para cada ciclo foram fixadas, a saber: Educação Infantil em 2009, Ensino Fundamental em 2010 e Ensino Médio em 2011.
São explícitos, portanto, os conteúdos, objetivos, competências, atitudes e
habilidades fundamentais para a formação do cidadão.
1.3.2 Educação Física no Brasil
Braid (2003) expõe que a Educação Física é uma expressão que surgiu no
século XVIII, em textos de filósofos preocupados com a educação. Para eles, a
formação da criança e do jovem passou a ser concebida de modo integral, em
que corpo, mente e espírito são partes essenciais do desenvolvimento pleno da
personalidade. A Educação Física vem somar-se à educação intelectual e à
educação moral. Essa adjetivação da palavra educação demonstra uma visão
ainda fragmentada do homem
O surgimento da Educação Física se deu desde os tempos primitivos,
quando o homem necessitava correr dos animais predadores, pular para pegar
alimentos, carregar pesos, arremessar objetos para caçar, entre outras. Aos
poucos, percebeu que seu preparo físico garantiria melhores condições de vida,
tanto para trabalhar, quanto para interagir e se divertir.
24
No Brasil Império, verifica-se, em 1851, o surgimento da Lei nº 630, que
incluiu a ginástica nos currículos escolares (BRAID, 2003). Os autores Valente e
Almeida Filho (2006), historiando a Educação Física no Brasil, relatam que entre
os anos 1955 e 1960 ela ganhou novo enfoque em nível nacional, com sua
oficialização vinculada ao esporte e à criação dos Centros de Educação Física.
Outro ganho é a admissão das competições esportivas como substitutas das
“sessões” de Educação Física. Ainda nesse período nasceram os primeiros
cursos de especialização em recreação e o governo federal promoveu a
Campanha Nacional de Educação Física.
Braid (2003), prosseguindo na sua narrativa acerca da história da
Educação Física, afirma que Rui Barbosa, parlamentar e educador que esteve à
frente dos mais diferentes “campos de luta”, preconizava a obrigatoriedade da
Educação Física nas escolas primárias e secundárias praticada quatro vezes por
semana durante 30 minutos.
O século XX iniciou-se com a vida da sociedade brasileira
consideravelmente alterada com a iminência da sedentarização provocada pela
tecnologia emergente, principalmente os meios de transporte. Entretanto, a
Educação Física pouco mudou, pois o caráter utilitário característico do século
passado continuou, na medida em que o seu objetivo na escola seria formar
homens fortes para o bem da pátria. A ênfase tinha caráter político que se dividiu
em três tempos: o Estado Novo, a ditadura militar e a pós-ditadura ou período de
abertura política (BRAID, 2003).
No Brasil constata-se uma época em que teve início a profissionalização
da Educação Física. Figuravam-se as políticas públicas cujo processo, até nos
anos 60, ficou limitado ao desenvolvimento das estruturas organizacionais e
administrativas específicas, tais como: Divisão de Educação Física e o Conselho
Nacional de Desportos.
Com o fim do Estado Novo, iniciou-se uma série de discussões envolvendo
como temática a educação e o interesse acentuado pela Educação Física como
elemento curricular. A partir de debates, surgiu a proposta de um novo enfoque
para essa disciplina, buscando integrá-la como disciplina educativa por excelência
no âmbito da rede pública de ensino. Na época da ditadura militar verificou-se
grande vontade do governo em incentivar a Educação Física e, principalmente, o
25
esporte. Foi um período de massificação do esporte e de grande divulgação dos
“feitos” dos atletas de alto nível, transformados em “heróis da pátria” (BRAID,
2003, p. 5).
Até a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB), publicada
em 20 de dezembro de 1961 pelo Presidente João Goulart, houve amplo debate
sobre o sistema de ensino brasileiro. Nessa lei ficou determinada a
obrigatoriedade da Educação Física para as escolas primárias e de ensino médio.
Com isso, o esporte passou a ocupar lugar cada vez maior durante as aulas. O
processo de esportivização da Educação Física Escolar iniciou com a introdução
do Método Desportivo Generalizado, que significou uma contraposição aos
antigos métodos de ginástica tradicional e uma tentativa de incorporar o esporte,
já que era uma instituição bastante independente, adequando-o ao objetivo e
práticas pedagógicas (BRAID, 2003).
Após 1964, a educação, no geral, adotou uma visão tecnicista, cujo ensino
tinha que formar mão de obra qualificada; os cursos técnicos profissionalizantes
se difundiram e a Educação Física tinha caráter instrumental, que era o de
desenvolver atividades práticas voltadas para o desempenho técnico e físico do
aluno (BRAID, 2003). Na década de 70 ainda havia a função para a manutenção
da ordem e do progresso. O governo investiu na Educação Física em função de
diretrizes pautadas no nacionalismo, na integração social e na segurança
nacional, pois visavam a um exército forte saudável e à desmobilização das
forças políticas oposicionistas (DAOLIO, 2004).
As atividades esportivas também eram importantes para a melhoria da
força de trabalho com vista no “milagre econômico brasileiro”. Nesse período, os
laços se firmavam com destaque no futebol, na Copa do Mundo de 1970. No ano
de 1971, a Educação Física Escolar, a partir do Decreto nº 69.450 de 1971,
considerou: “a atividade que por meios, processos e técnicas desenvolve e
aprimora forças físicas, morais, cívicas, psíquicas e sociais do educando”
(BRASIL, 2001, p 21). A falta de especificidade posta nesse decreto manteve a
ênfase na aptidão física. A partir da 5ª série, a iniciação esportiva tornou-se um
dos eixos fundamentais de ensino na busca de novos talentos para
representarem a pátria em competições internacionais. Essa época, chamada de
“modelo piramidal”, norteou as diretrizes políticas da Educação Física.
26
Na década de 1970, marcada pela ditadura militar, a Educação Física era
usada, não para fins educativos, mas de propaganda do governo, sendo todos os
ramos e níveis de ensino voltados para os esportes de alto rendimento.
A ditadura foi pródiga em enaltecer a necessidade da prática da Educação
Física em todos os níveis de ensino, sendo, inclusive, nesse período que se
instituiu sua obrigatoriedade no Ensino Superior. Essa obrigatoriedade é
analisada como uma tentativa de ocupação do tempo do estudante universitário,
isolando-o de outros movimentos socialmente importantes para a época.
Ainda fundamentado em Braid (2003), percebe-se que a literatura histórica
evidencia nesse fato um objetivo de atuação do desporto como “analgésico” no
movimento social. Nesse âmbito, as relações entre Educação Física e sociedade
passaram a ser discutidas sob teorias críticas da educação: questionaram-se seu
papel e sua dimensão política. Nos anos 1980, a Educação Física viveu uma crise
existencial à procura de propósitos voltados para a sociedade. No esporte de alto
rendimento, a mudança nas estruturas de poder e os incentivos fiscais deram
origem aos patrocínios e empresas, podendo contratar atletas funcionários,
fazendo surgir uma boa geração de campeões das equipes Atlântica Boa Vista,
Bradesco, Pirelli, entre outras, tal como cita Castellani Filho (2008).
Nos anos 1990, o esporte passou a ser visto como meio de promoção à
saúde acessível a todos e manifestada de três formas: esporte educação, esporte
participação e esporte performance. A Educação Física finalmente regulamentada
é de fato e de direito uma profissão a qual compete mediar e conduzir todo o
processo. Dessa forma, têm-se os passos da profissão, conforme descrevem
Valente e Almeida Filho (2006):
a) 1961-1969 - com a Lei 4.024/61, a Educação Física passou a ser
obrigatória nos cursos primário e médio, com base em conceitos
biopsicossociais;
b) 1970-1981 - consolidou-se a formação do profissional de Educação Física
com a implantação de cursos de licenciatura em diversas universidades
brasileiras;
c) 1981-2002 - houve o favorecimento da consolidação da pós-graduação em
Educação Física, Esportes, Recreação e Lazer no Brasil com o retorno de
27
mestres e doutores que os cursaram no exterior; surgem, em
consequência, grupos de pesquisa e ocorre a expansão dos cursos de
mestrado e doutorado no território nacional;
d) 2000-2003 - criou-se e implantou-se o Conselho Federal de Educação
Física (CONFEF), que possibilitou a regulamentação da profissão, a
publicação do código de ética dos profissionais registrados no CONFEF e
na resolução que define o campo de intervenção do profissional de
Educação Física no Brasil.
e) Atualmente, merece destacar que a pesquisa adquiriu fluxo contínuo, tanto
em níveis quantitativos quanto qualitativos.
Esse cenário sucintamente apresentado mostra que houve mudanças
efetivas na Educação Física, com ganhos qualitativos e em sintonia com os
avanços na educação brasileira. Houve, em paralelo, mudanças tanto no enfoque,
objetivos e conteúdos quanto nos pressupostos pedagógicos de ensino e
aprendizagem. Ampliou-se a visão para além da dimensão biológica, enfatizando
as dimensões psicológicas, sociais, cognitivas e afetivas, concebendo o aluno
como ser humano integral. Os objetivos educacionais tornaram-se mais amplos,
sob a perspectiva de conteúdos diversificados e não mais apenas em esportes,
em pressupostos pedagógicos mais humanos e ao não adestramento de seres
humanos.
A Educação Física atual busca o desenvolvimento integral do ser humano,
a partir de dimensões pedagógicas, sociológicas e filosóficas. Contudo, segundo
Daolio (2004) e Braid (2003), a Educação Física Escolar tem como objeto de
estudo o desenvolvimento da aptidão física, o que tem contribuído historicamente
para a defesa dos interesses da classe no poder, mantendo a estrutura da
sociedade capitalista.
A última década do século XX caracterizou-se como um período de muita
discussão sobre a Educação Física como práxis e seus desdobramentos na
sociedade como um todo (BRAID, 2003).
28
1.3.3 A importância da Educação Física Escolar versus profissional
apropriado para ministrar essa disciplina
Apesar de se encontrar no contexto do ensino, muitos ainda não
compreendem a importância da Educação Física escolar. Como matéria de
ensino da escola, está organizada numa estrutura curricular educacional, pois se
trata de um conjunto de conhecimentos advindos dos campos das Ciências
Humanas, Naturais e Exatas utilizados para subsidiar e atualizar atividades em
caráter interdisciplinar:
Alguns professores e alunos acham que a EF não tem valor necessário.
Alguns, inclusive, não têm a devida informação da seriedade da cultura corporal
de movimento e os alunos trazem as suas experiências vividas nas ruas e suas
casas, para dentro da escola e querem praticá-las sem orientações devidas. Com
isso, não veem a disciplina como aprendizagem, tampouco lhe atribuem o valor
que tem para a vida. Afirma-se que cabe ao professor de EF mudar essa visão
míope e deturpada do que é Educação Física, fazendo de suas aulas um
momento de conhecimento pedagógico para o aluno, de acordo com Rodrigues
Júnior e Silva (2008, p. 159):
Os alunos chegam à aula com certo entendimento a respeito dos elementos da cultura corporal; o professor, por meio de sua ação pedagógica, pode provocar confrontos com tais conhecimentos, com o intuito de levar os jovens a identificar e compreender os temas estudados, de maneira sistematizada. Nesse processo didático, a significação é elemento fundamental a ser considerado para uma mediação que vislumbre a revisão de ideias e de valores.
Os profissionais devem, durante os anos da graduação, adquirir
conhecimentos para transmitirem e debaterem com seus alunos da escola infantil
para que, ao saírem do Fundamental I, conheçam e saibam acessar alguns
objetivos de acordo com o PCN, entre os quais se destacam: construir relações
pessoais equilibradas e construtivas com os outros, conhecendo-os e
respeitando-os como seres diferentes e singulares que têm desempenho próprio;
respeitar o outro em todas as situações lúdicas e esportivas; respeitar as diversas
culturas corporais, compreendendo-as como importante recurso para integração
entre os diferentes grupos sociais; adotar hábitos saudáveis, reconhecendo-os
como essenciais para a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria
da saúde coletiva; valorizar a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética
29
corporal, evitando o consumismo e o preconceito; “reivindicar locais adequados
para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma
necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão” (BRASIL, 1997a, p.
33).
Todavia, a aula de Educação Física não é restrita ao profissional de
Educação Física no Fundamental I. Isso significa dizer que não é obrigatório que
seja um profissional de Educação Física o responsável por ministrar essa aula,
podendo o regente de turma assumi-la. Na cotidianidade das escolas, comumente
o regente é nominado de polivalente, o “faz-de-tudo”. Destaca-se que ele não é
formado para ministrar aulas de Educação Física.
Segundo Pereira, Nista Piccolo e Santos (2009, p. 343.):
[...] a lei não determina quem deve ser o responsável pelas aulas dessa disciplina: se um professor especialista na área de Educação Física ou o próprio professor regente das aulas, denominado professor polivalente, por ficar com as crianças no período integral das aulas e desenvolver as demais disciplinas, ficando essa decisão a cargo dos sistemas de ensino estadual, municipal e privado.
A realidade das escolas infantis e os dizeres de Pereira, Nista Piccolo e
Santos (2009) suscitam questionamentos: será que os professores polivalentes
estão preparados para ministrar as aulas de Educação Física no Ensino
Fundamental? Os cursos de Pedagogia instrumentalizam o pedagogo com vistas
ao desenvolvimento de uma disciplina que requer não apenas conteúdos teóricos,
mas práticos, e que atendam ao crescimento e desenvolvimento da criança? A
disciplina está inserida na matriz curricular do curso de Pedagogia? Os
pedagogos se sentem preparados para o exercício dessa disciplina?
O termo “preparado” não é, especificamente, achar que pode dar conta, ou
melhor, não ter medo de desenvolver as atividades para e com os alunos; é, sim,
saber realizar as atividades de tal forma que permita ao aluno compreender,
aprender e estimular seu desenvolvimento motor, sabendo ganhar e perder,
trabalhar cooperativamente. Esse professor não pode excluir os alunos, mas criar
metodologias para que todos participem, sabendo trabalhar a mistura de gênero e
buscando sempre fazer com que os alunos pratiquem as atividades com prazer e
não somente vencer a todo custo.
Para Pereira, Nista Piccolo e Santos (2009, p. 343):
30
[...] A questão de “sentir-se preparado” não se refere apenas à autoconfiança do docente em relação às possíveis dificuldades para ministrar um componente curricular que foge às suas habilidades pedagógicas, mas à própria competência para esse exercício, que abarcaria os conhecimentos sobre o desenvolvimento da criança, seus interesses e necessidades, a compreensão da função e importância da Educação Física, não apenas para essas crianças, mas para todo o âmbito escolar, e a mobilização desses conhecimentos em ações pedagógicas durante as aulas.
O professor de Educação Física deve sempre estimular os alunos a
fazerem a prática de diferentes atividades motoras, atividades que os incitem a
andar, correr, saltar, pular, correr, engatinhar, rolar, rebater a bola, lançar a bola,
chutar a bola, “quicar” a bola, andar equilibrando em uma corda, saltar cones,
correr lateralmente entre os cones. Com isso, os alunos ficaram mais preparados
para sua vida no dia-a-dia.
Dessa forma, os professores deverão ministrar suas aulas direcionadas de
forma correta e adequada para cada idade, pois se trata de uma disciplina que
tem as suas sequências básicas de aprendizado, com o compromisso e a
competência de analisar as atividades tanto básicas (andar, correr, saltar, pular)
como as especificas (chute no futebol, cordada no vôlei).
É preciso ter um professor qualificado que saiba não apenas mandar os
alunos fazerem por fazer, e sim que saibam o valor e a importância com que cada
atividade vai influenciar a vida do aluno e suas funções para seu desenvolvimento
motor e também o processo psicomotor, afetivo, cognitivo do mesmo.
O professor se torna uma pessoa influente e significativa para a vida de
seus alunos por meio de suas experiências adquiridas durante o seu viver
cotidiano e de suas técnicas profissionais que se aprimoram no decorrer dos
anos. Assim, ele pode trabalhar o conhecimento com os seus alunos,
possibilitando-lhes ser um ser mais crítico e autônomo, pois os alunos baseiam-se
muito nas experiências dos seus professores, o que é confirmado por Amorim
Filho, Ramos (2010, p. 225).
Assim, o educador em sua atuação na escola não é neutro em sua relação com os alunos. Deste modo, seja em um diálogo, em uma instrução ou em uma crítica, ele articula em sua maneira de agir os costumes, as crenças nas quais ele acredita os valores que seus pais, na sua infância, lhe transmitiram (e que foram por eles reelaborados), além dos conceitos que foram apropriados por meio de suas relações sociais ao longo dos anos.
31
1.3.4 A concepção de aprendizagem/desenvolvimento motor e sua relação
com a Educação Física
O processo de aprender envolve situações afetivas, sociais e biológicas,
que devem ser conhecidas pelo ensinante para que possa encontrar subsídios
nas teorias pedagógicas ou nos processos práticos para atingir o objetivo que é
levar à criança a apropriação do conhecimento com liberdade de pensamento
(BOLOGNESE, 2006).
Para Drouet (2002), a aprendizagem é um processo contínuo, gradual, em
que cada indivíduo tem seu ritmo, seja ele mais lento ou mais rápido, desde o seu
nascimento até o último dia de sua vida. E esse desenvolvimento depende da
herança genética de cada indivíduo, da maturação do seu sistema nervoso e de
seu esforço, interesse e envolvimento. Na medida em que vai se desenvolvendo,
está-se construindo e reconstruindo a aprendizagem diante das experiências
vividas, organizando novos esquemas ou ainda reorganizando conhecimentos já
existentes, num processo de estruturação cumulativa. Isto é, vão-se construindo
conhecimentos a partir dos já existentes, acrescentando ou subtraindo
informações a essa aprendizagem, criando novas estruturas de pensamento ou
esquemas.
Wadsworth (2003, p. 25) complementa esses conceitos ao dizer que “os
esquemas mudam continuamente, estes são nada menos que estruturas mentais
cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o
meio”. Quando a criança nasce, os esquemas são de natureza reflexa; na medida
em que se desenvolve, os esquemas tornam-se mais sensórios, mais numerosos,
tornando-se mais complexos e estando em constante processo de construção e
reconstrução. Esse processo chama-se assimilação e acomodação. Tais
esquemas refletem o nível de compreensão e conhecimento de mundo.
O desenvolvimento do aluno depende sempre das repetições dos
movimentos, pois a partir dos movimentos feitos de forma contínua, ele adquire
mais habilidade para determinados movimentos. Com isso, no decorrer da sua
infância vai aprendendo a andar, saltar, pular, correr, arremessar, pois quanto
maior for a repetição, maior será sua habilidade, mas requer longo tempo para
que essas práticas fiquem perfeitas.
32
Silveira et al. (2013, p. 149) explicitam que:
A aprendizagem do movimento é, portanto, um processo complexo que requer longo tempo e quantidade de prática. Mas é exatamente por esse motivo que a possibilidade de sua efetiva implementação no contexto da educação escolarizada é colocada “em xeque”: como promover a melhoria da qualidade do movimento durante as aulas de Educação Física quando se considera a realidade do sistema de ensino quanto a dias e horas de aulas semanais, número de alunos por classe, espaços e materiais didáticos disponíveis?
Para que o aluno consiga adquirir, de forma mais rápida, determinado
movimento, ele precisa sempre estar repetindo o mesmo movimento várias vezes,
pois por meio da automação ele conseguirá fazer os movimentos de forma
perfeita. Nesse sentido, pode-se falar que a repetição de movimento ajuda os
alunos a executarem suas habilidades com mais desenvoltura. Por exemplo, um
aluno que vai aprender a jogar basquete, no início ele começa a “quicar” a bola,
olhando para ela; no decorrer dos dias já executa esse movimento sem olhar para
a bola, quer seja andando quer seja até mesmo correndo.
De acordo com o PCN (BRASIL, 1997a, p. 27)
Quanto mais uma criança tiver a oportunidade de saltar, girar ou dançar, mais esses movimentos tendem a ser realizados de forma automática. Menos atenção é necessária no controle de sua execução e essa demanda atencional pode dirigir-se para o aperfeiçoamento desses mesmos movimentos e no enfrentamento de outros desafios.
Essas afirmações relativas à repetição pura e automática dos movimentos
com vistas à sua realização é condição sine qua non para que sejam exercidos
corretamente. Para tal, os alunos devem ser estimulados desde a sua infância
para a execução dessas tarefas de forma correta, em que será de extrema
importância a qualificação ou preparação adequada de seu professor. Nota-se
que o estímulo ao desenvolvimento das atividades tem que ser feito de tal
maneira que o aluno sinta desejo de aprender e de exercitar-se nas aulas de
Educação Física.
A repetição dos movimentos não beneficia os alunos somente na escola, e
sim no seu dia-a-dia, pois os mesmos adquirirão habilidades que serão de
extrema importância para o decorrer de suas vidas, o que leva a inferir que a
escola e as aulas de Educação Física Escolar (EFE) contribuem para tal. De
33
acordo com Silveira et al. (2013), a obtenção desse conhecimento na escola
autorizaria o aluno a transferi-lo para outras situações de prática fora da escola,
com melhoria de seu desempenho e qualidade do movimento.
1.3.5 A Educação Física Escolar segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais e a importância de um profissional qualificado
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental rezam
que a EFE pode sistematizar situações de ensino e aprendizagem que garantam
aos alunos o acesso a conhecimentos práticos e conceituais. Para isso, é
necessário mudar a ênfase na aptidão física e no rendimento padronizado que
caracterizava a EF para uma concepção mais abrangente, que contemple todas
as dimensões envolvidas em cada prática corporal (BRASIL, 1997a).
Nessa perspectiva, é fundamental também que se faça clara distinção
entre os objetivos da EFE e os objetivos do esporte, da dança, da ginástica e da
luta profissionais, pois, embora seja uma referência, o profissionalismo não pode
ser a meta almejada pela escola. A EFE deve dar oportunidades a todos os
alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma democrática e não
seletiva, visando ao seu aprimoramento como seres humanos (BRASIL, 1997b).
Segundo o Ministério da Educação (BRASIL, 1997a), fica estabelecido que
os alunos com deficiências físicas não podem ser privados das aulas de EF, uma
vez que, independentemente de qual seja o conteúdo escolhido, os processos de
ensino e aprendizagem devem considerar as características dos alunos em todas
as suas dimensões (cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação
interpessoal e inserção social). Desse modo, é tarefa da EFE, portanto, garantir o
acesso dos alunos às práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de
um estilo pessoal de exercê-las e oferecer instrumentos para que sejam capazes
de apreciá-las criticamente.
Destaca-se ser muito importante que o professor consiga trabalhar a
cultura corporal de movimento, pois a EF não se baseia apenas em futebol, vôlei,
basquete e handebol; deve-se trabalhar toda cultura corporal de movimento
(dança, jogos e brincadeiras, lutas, ginástica e esporte). Ao se trabalhar a dança,
há desenvolvimento de atividades rítmicas e expressivas; ao se trabalhar a luta,
está-se trabalhando e ajudando o aluno a ter equilíbrio de seu corpo e mente; por
34
meio da ginástica, busca-se alcançar a flexibilidade para o aluno, no decorrer de
sua vida; o trabalho com jogos deve incluir tanto os alunos que possuem boa
técnica quanto aqueles que não a possuem. Por fim, no esporte, procura-se
passar as regras de forma correta para os alunos em aulas teóricas e aplicar as
atividades de forma lúdica, tendo em vista que por diversas vezes as regras do
esporte devem ser alteradas para se conseguir a inclusão dos alunos que,
porventura, não estejam acompanhando a turma.
Para mais esclarecimentos, o QUADRO 1 traz a diferenciação entre jogos
e esporte.
QUADRO 1 – Diferenças existentes entre esporte e jogos
ESPORTE X JOGOS
ESPORTE JOGOS
TEMPO Cronometrado / pontuado Vivenciados
REGRA Universais Construídas
ESPAÇO Uniformes Adaptados
MATÉRIAS Específicos Variados
NÚMERO DE PARTICIPANTES Imposição Modifica com a necessidade
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, o trabalho de Educação
Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental é importante, pois possibilita aos
alunos terem, desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades corporais e
de participar de atividades culturais, como: jogos, esportes, lutas, ginásticas e
danças, com a finalidade de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções
(BRASIL, 1997a).
1.3.6 Os benefícios da educação Física no Ensino Fundamental e a cultura
corporal de movimento
Para que as instituições de ensino possam zelar pela qualidade de suas
aulas, num primeiro momento necessitam realmente acreditar que a EFE deve ter
o mesmo grau de importância das demais disciplinas que compõem o ensino.
Nesse âmbito, os educadores, em geral, devem compreender a real contribuição
da EF para a formação dos jovens. Num segundo momento, contratar
profissionais que, além de se enquadrarem na proposta pedagógica da escola,
privilegiem uma educação física cujo movimento humano seja um meio de
crescimento e, não um fim em si mesmo (BETTI; ZULIANI, 2002).
35
Para que a Educação Física contribua para a melhoria da nossa
sociedade, algumas ações devem ser privilegiadas:
a) Promover os seus beneficiários com o desenvolvimento de habilidades
motoras, atitudes, valores e conhecimentos, procurando levá-los a uma
participação ativa e voluntária em atividades físicas e esportivas ao longo
de suas vidas;
b) ser ministrada numa ambiência de alegria, em que as práticas corporais e
esportivas sejam prazerosas;
c) propiciar vivências e experiência de solidariedade, cooperação e
superação;
d) valorizar práticas esportivas, danças e jogos nos conteúdos dos seus
programas, inclusive as atividades que representam a tradição e a
pluralidade do patrimônio cultural do país e das suas regiões;
e) ser meio de desenvolvimento da cidadania nos beneficiários e de respeito
ao meio ambiente (BETTI; ZULIANI, 2002).
Outro aspecto relevante, de acordo com o Ministério da Educação
(BRASIL, 1997a), é a concepção de cultura corporal, que amplia a contribuição da
EFE para o pleno exercício da cidadania, na medida em que, tomando seus
conteúdos e as capacidades que se propõe a desenvolver como produtos
socioculturais, afirma como direito de todos o acesso a eles. Além disso, adota
uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que busca o
desenvolvimento da autonomia, a cooperação, a participação social e a afirmação
de valores e princípios democráticos.
Deixa-se claro que a EFE tem uma forma ampla de se trabalhar por meio
da cultura corporal de movimento. Com isso, os regentes de turma não precisam
ficar apenas nas aulas de futebol e queimada, tendo em vista que a cultura
corporal abrange vários setores da EFE, como os jogos, esportes, ginástica, luta e
dança, fazendo com que os alunos tenham extensa área de conhecimento sobre
esses conteúdos.
Mas, para tal, é indispensável que os professores de EF tenham
conhecimento de cada uma dessas dimensões para ensinar e possibilitar que
36
seus alunos aprendam, de fato, acerca da importância de cada cultura de
movimento para sua vida .
Silveira et al. (2013, p. 149) citam que:
A compreensão de que a educação física escolar (EFE) tem por finalidade disseminar conhecimentos historicamente produzidos e sistematizados relativos à cultura de movimento, ou seja, o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e o exercício, tem estado presente em muitas abordagens propostas ao longo das últimas décadas no nosso país.
O trabalho de EF abre espaço para que se aprofundem discussões
importantes sobre aspectos éticos e sociais. A EF permite que se vivenciem
diferentes práticas corporais advindas das mais diversas manifestações culturais
e se enxergue como essa variada combinação de influências está presente na
vida cotidiana.
As danças, esportes, lutas, jogos e ginásticas compõem um vasto
patrimônio cultural que deve ser valorizado, conhecido e desfrutado. Além disso,
esse conhecimento contribui para a adoção de uma postura não preconceituosa e
discriminatória diante das manifestações e expressões dos diferentes grupos
étnicos e sociais e das pessoas que dele fazem parte (BETTI; ZULIANI, 2002).
A prática da EF na escola poderá favorecer a autonomia dos alunos para
monitorar as próprias atividades, regulando o esforço, traçando metas,
conhecendo as potencialidades e limitações e sabendo distinguir situações de
trabalho corporal que podem ser prejudiciais.
Presume-se, portanto, que no âmbito da EF, os conhecimentos construídos
devem possibilitar a análise crítica dos valores sociais, tais como: a) os padrões
de beleza e saúde, que se tornaram dominantes na sociedade, seu papel como
instrumento de exclusão e discriminação social e a atuação dos meios de
comunicação em produzi-los, transmiti-los e impô-los; b) uma discussão sobre a
ética do esporte profissional, sobre a discriminação sexual e racial que existe
nele. Esses, entre outras coisas, podem favorecer a consideração da estética do
ponto de vista do bem-estar, as posturas não consumistas, não preconceituosas,
não discriminatórias e a consciência dos valores coerentes com a ética
democrática (BETTI; ZULIANI, 2002)
37
1.3.7 A questão da formação cidadã pela Educação Física Escolar
De acordo com Betti e Zuliani (2002), a EFE, em conjunto com uma
concepção educacional, vê a formação da criança e do jovem como uma
educação integral, ou seja, o desenvolvimento da personalidade do aluno como
ser crítico e conhecedor das mais diversas formas de comunicação.
Para Galvão (2002), o professor deve dialogar constantemente com a
bagagem que os alunos já possuem, relacionando-a a seus conhecimentos e
ampliando-a, devendo direcioná-la para o meio sociocultural em que os alunos
vivem. Pois é o professor o elemento de ligação entre a escola, a sociedade e o
aluno.
Nessa perspectiva, para a formação social do aluno, não basta que este
trabalhe as habilidades físicas e táticas, mas que aprenda a se organizar
socialmente para praticar os esportes coletivos, compreender as regras, aprender
a respeitar seus adversários e seus companheiros, não os vendo como inimigos,
e sim como integrantes participativos e essenciais para que se possa realizar a
competição.
Nesse sentido, a EF deve levar seus alunos a:
a) Descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais;
b) favorecer o desenvolvimento de atitudes positivas para com elas;
c) levar à aprendizagem de comportamentos adequados à sua prática;
d) conduzir ao conhecimento, à compreensão e análise de seu intelecto e dos
dados científicos e filosóficos relacionados à cultura de movimento;
e) dirigir sua vontade e sua emoção para a prática e a apreciação do corpo
em movimento.
Concordando com Betti e Zuliani (2002), afirma-se que a EF precisa ser
sistematizada e organizada para desenvolver uma aprendizagem significativa e
que esteja de acordo com a necessidade dos alunos. Segundo o PCN (BRASIL,
2001), a grade curricular da EF tem os seguintes referenciais como objetivos a
serem trabalhados no Ensino Fundamental:
38
a) Compreender a cidadania como participação social e política, exercendo
seu direito e respeitando o do outro;
b) adotar postura crítica e transformadora nas diferentes situações sociais;
c) conhecer e valorizar a pluralidade sociocultural do país em que vive, sem
algum tipo de discriminação, seja ela social, cultural, de crença, sexo ou
outras características individuais ou coletivas;
d) desenvolver o conhecimento e o sentimento de confiança em suas
capacidades afetivas, físicas, cognitivas, éticas, estética, de inter-relação
pessoal e de inserção social para buscar conhecimento e exercer sua
cidadania;
e) conhecer e cuidar do próprio corpo;
f) utilizar diferentes formas de linguagem para se comunicar e se expressar.
g) saber ler e interpretar as diferentes fontes de informação.
h) questionar a realidade, a capacidade crítica para formular e resolver os
problemas.
Esses objetivos serão alcançados se se levar em consideração alguns
elementos estruturais como os espaços nas escolas para as aulas de EFE. Pode-
se afirmar que muitas escolas, em sua maioria da rede publica, não têm materiais
e até mesmo local específico para a prática das aulas, o que prejudica,
principalmente, o aluno e até mesmo a comunidade Questiona-se: como um
professor poderá ministrar as atividades para que o aluno adquira habilidades
motoras, sociais e outras se sequer tem espaço adequado e material apropriado
para tal?
Essa reflexão entra em acordo com que o Go (2013) descreve sobre a
precária infraestrutura, principalmente das escolas públicas localizadas na
periferia de diversas cidades e nas zonas rurais.
Em relação ao material didático para a prática de uma boa aula, após
estudo com professores de EF, Tani (2013) expressa que a falta de material
didático se encontra entre as principais dificuldades assinaladas pela maioria dos
professores de EF.
Esse contexto torna-se ainda mais perverso quando se tem o profissional
pedagogo ministrando aula de EF. Reconhece-se sua competência para outros
39
conteúdos, mas fica a interrogação se sua formação o habilita para assumir a aula
de EF com vistas à formação do aluno, pois se sabe que sua formação não o
certifica para se tornar um profissional qualificado para atender aos objetivos da
PCN da EF e ainda lhe faltam espaço adequado e materiais condizentes para as
aulas.
As escolas deveriam dar toda estrutura ao aluno para que ele se torne uma
ser critico e consiga viver em plena harmonia com a sociedade, uma vez que se
torna uma pessoa autônoma no decorrer de sua formação e a EF ajuda bastante
nesse aspecto .
A escola é uma instituição criada, basicamente, para um fim específico: o de desenvolver uma parte muito importante da educação no sentido “lato”, que é a disseminação do conhecimento sistematizado e acumulado historicamente; conhecimento esse imprescindível para a formação de um cidadão crítico, autônomo e participativo (TANI, 2013, p, 509).
1.3.8 Como trabalhar a Educação Física no Ensino Fundamental com vistas
ao desenvolvimento local
Retornando à história da EF no Brasil, sabe-se que os primeiros
professores foram médicos, militares e/ou pedagogos. Inicialmente, o corpo era
visto restritamente biológico e seus objetivos eram aprimorar a raça pura
(eugenia), atribuir conceitos morais, disciplinares, criar hábitos de higiene,
preparar os homens para a guerra e trabalho, preparar as mulheres para o
trabalho doméstico e para a procriação. Nesse período, cabia aos médicos a
formação dos professores de EF (VAGO, 2002).
Conforme narra Vago (2002), com a difusão do esporte no mundo após a
Segunda Grande Guerra Mundial, o foco da Educação Física no Brasil muda.
Assim, o aprimoramento racial deixa de ser o interesse maior e a formação do
atleta passa a ser o novo objeto de desejo. Em paralelo, os governos realizaram
investimentos significativos no âmbito das Ciências do Esporte, fato que
contribuiu para a esportivização da EF brasileira. Com isso, as escolas seriam a
base da pirâmide esportiva no Brasil e deveriam elevar o nível da aptidão física da
população.
Situada institucionalmente, a EF é uma prática política ausente de qualquer
tipo de neutralidade científica e ideológica. A todo o momento reflete,
40
conscientemente ou não, visões que simbolicamente foram criadas e estruturadas
para sustentar determinado modelo de sociedade. Contudo, tais visões, por sua
vez, favoreceram a presença das várias práticas existentes na realidade. Pode-se
citar como exemplo o caso de professores que, por inúmeros fatores, se limitam
diariamente a entregar a bola aos alunos e esperar o final da aula; ou aqueles que
concorrem com sua performance técnica para garantir um emprego em
academias porque ministram aulas de ginástica aeróbica (VAGO, 2002).
A EF é parte importante do currículo moderno da educação geral,
principalmente por contribuir na formação do desenvolvimento humano.
Compreende atividades físicas e todos os tipos de esportes destinados à melhoria
da postura, desenvolvimento físico e contribuição para uma boa saúde e o bem-
estar geral das pessoas. Também proporciona lazer e divertimento. Os currículos
de EF podem cobrir grande variedade de atividades: dança, natação, ginástica,
acampamento e dezenas de esportes como: arco-e-flecha, tênis, voleibol, futebol,
basquetebol, atletismo e outros (VAGO, 2002).
Segundo o Manifesto Mundial de Educação Física, conforme descrito no
artigo 6 da Federação Internacional de Educação Física (FIEP, 2000, p. 53.):
A Educação Física, pelas suas possibilidades de desenvolver a dimensão psicomotora das pessoas, principalmente nas crianças e adolescentes, conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais, deve ser disciplina obrigatória nas escolas primárias e secundárias, devendo fazer parte de um currículo longitudinal.
Essa afirmação mostra que se os alunos fizerem todas as práticas
adequadamente relacionadas à psicomotricidade e trabalharem bem o processo
cognitivo, afetivo social, sob orientação de um profissional apto a ministrá-las, a
disciplina EF da Educação Infantil ao Ensino Fundamental I é fator coadjuvante
que os beneficiará ao longo de sua vida.
Uma das metas da EF, no momento atual, é promover a autonomia dos
grupos e, no jogo, valorizar o universo da cultura lúdica. A cooperação, a inclusão
social, a participação de todos, a criatividade e a diversidade cultural,
aprendizagem e lazer, prazer e qualidade de vida são temas que estão sendo
discutidos Nas novas abordagens da EF. Sabe-se, porém, que nossa cultura
educacional está em um momento de ebulição teórica, com diversas propostas.
41
Contudo, o que realmente importa é que o professor esteja aberto às mudanças e
que tenha a coragem de vivenciá-las juntamente com seus alunos (VAGO, 2002).
Ressalta-se que as aulas de EF na escola são consideradas de muita
importância para todos os segmentos e sua importância foi atribuída ao fato de a
mesma promover o desenvolvimento integral do aluno, a socialização, a vida
saudável, espírito de equipe, distração, relaxamento e prática de esportes.
Falkenbach (2002) entende o esporte como um meio prático e eficiente de
contribuir na educação das crianças e dos jovens. A ideia de jogar com e não
contra se desenvolve nas aulas de EF e permite entender os colegas que
participam como verdadeiros "colegas". Não é necessário o espírito de guerra que
Santin (1995) assinala existir nas atividades esportivas competitivas e de
rendimento, com vistas a que sejam envolventes e cheias de emoção. Nessa
perspectiva, os jogos, com um sentido recreativo e cooperativo, são os que mais
se adaptam ao espaço físico e às finalidades educacionais (FALKENBACH,
2002).
No entendimento de Falkenbach (2002), nas aulas de EF o que os alunos
preferem é o esporte, com grande importância para o jogo; pois é por ele e por
meio dele que a criança constrói a sua personalidade, internaliza e edifica os
conceitos de certo e errado, melhor e pior, ganhar e perder, entre as demais
regras que fazem parte do contexto sociocultural.
Dando continuidade ao seu pensamento, Falkenbach (2002) também
reconhece o esporte como um meio prático e eficiente de contribuir na educação
das crianças e dos jovens. Pode-se afirmar essa condição a partir da simples
evidência de que a via corporal é uma via de aprendizagem e registros de
vivências. São especificamente essas vivências concretas que auxiliam as
crianças na estruturação da forma de ser "pessoa". No entanto, essa forma de ser
só poderá evidenciar-se em um ambiente que se caracterizar menos por seus
aspectos de rendimento, desempenho, competitividade, habilidades em
fundamentos e vitórias e mais pelos aspectos sociabilizadores, afetivos,
relacionais e humanizadores.
Nas escolas, os professores precisam analisar como trabalhar o esporte
em si, pois este busca sempre o rendimento e o desempenho do atleta, e dentro
da escola não se deve dar essa conotação, permitindo que só os melhores alunos
42
participem das aulas. O esporte de rendimento, no espaço escolar, é algo que
não pode acontecer no horário de aula, e sim em horário após aulas, quando
deve acontecer a formação de atletas.
De acordo com Tani (2013), as atividades curriculares desportivas
intencionam construir relações interpessoais e da cidadania. Devem acontecer em
horários diferentes daqueles das aulas curriculares de EF, devendo os alunos ser
divididos por categoria, modalidade e gênero.
É papel das escolas trabalhar o esporte de tal forma que ele se torne uma
atividade lúdica como o jogo em que se trabalha a cooperação, inclusão, mistura
de gênero e visa sempre ao bem-estar do outro, e não trazendo embutida a ideia
de apenas vencer a todo custo. Isso porque o esporte, na sua maioria, visa muito
ao rendimento e nessa linha de pensar exclui os alunos não hábeis de uma boa
técnica esportiva, em que só os melhores jogam e ficam de fora aqueles que
muitas das vezes querem jogar, mas não podem ou têm vergonha devido à sua
técnica não ser apropriada (Tani, 2013).
Nada obstante, as boas aprendizagens são aquelas que permitem ampla
possibilidade de agregar novas aprendizagens, ampliando uma capacidade inicial.
A ação de praticar esportes, brincar e participar das aulas com grupos mistos
significa uma mudança de comportamento. A prática no grupo consente aos
participantes perceberem-se como uma unidade que é composta pelas
diferenças, bem como aprenderem na troca que estabelecem. A escola é o lugar
de desenvolver a EF, que provoca as trocas e as aprendizagens entre as
pessoas. A EF é responsável pelo aprendizado das relações entre as pessoas, o
que se dá via corporal (FALKENBACH, 2002).
Por isso, esses critérios são comumente usados na EF para a atribuição do
conceito. Todavia, isso torna a avaliação pouco transparente ao aluno, à
comunidade escolar e ao próprio professor, se este não efetuar uma reflexão
crítica sobre os processos de mediação, já referidos, que ocorrem na avaliação.
Ser capaz dessa reflexão é talvez mais importante do que dominar instrumentos
técnicos de medida sofisticados, porém, no mais das vezes, irrealizáveis na
prática.
E, ainda, certa formalidade pode ser agregada a esses critérios mediante a
utilização de fichas de observação ou anotações assistemáticas. Uma nova
43
concepção de EF, baseada no conceito de cultura corporal de movimento, exige,
contudo, melhoria de qualidade dos procedimentos de avaliação. Isso inclui a
avaliação da dimensão cognitiva, pouco considerada até aqui pela EF, e uma
explicitação e diferenciação dos aspectos a serem considerados para a atribuição
de conceitos aos alunos e dos que serão úteis para a autoavaliação do professor
e do próprio ensino.
Assim, na atribuição de conceitos aos alunos, recomenda-se, de acordo
com Betti e Zuliani (2002, p. 79):
• A avaliação deve ser contínua, compreendendo as fases que se convencionou denominar diagnóstica ou inicial, formativa e somativa;
• a avaliação deve englobar os domínios cognitivo, afetivo ou emocional, social e motor;
• a avaliação deve referir-se às habilidades motoras básicas, ao jogo, esporte, dança, ginásticas e práticas de aptidão física;
• a avaliação deve referir-se à qualidade dos movimentos apresentados pelo aluno e aos conhecimentos a ele relacionados;
• a avaliação deve referir-se aos conhecimentos científicos relacionados à prática das atividades corporais de movimento.
• a avaliação deve levar em conta os objetivos específicos propostos pelo programa de ensino.
• a avaliação deve operacionalizar-se na aferição da capacidade do aluno expressar-se, pela linguagem escrita e falada, sobre a sistematização dos conhecimentos relativos à cultura corporal de movimento, e da sua capacidade de movimentar-se nas formas elaboradas por essa cultura.
O principal objetivo da EF é desenvolver as potencialidades de cada um,
mas nunca de forma seletiva, e sim incluindo todos os alunos nas atividades e
incentivando-os à prática das mesmas. Os alunos devem acreditar que a aula tem
a mesma importância que as outras disciplinas e são cheias de conhecimentos,
que poderão trazer muitos benefícios se inseridos no seu cotidiano.
As aulas devem ser dinâmicas, criativas e interessantes para que o aluno
se sinta motivado a participar. O campo é amplo e o professor precisa ser
comprometido com o seu fazer, ser responsável, ter seriedade e criatividade, uma
vez que o trabalho bem feito estimula tanto o aluno quanto o professor na
realização da atividade proposta e pode-se incluir, também, a comunidade
escolar.
Nesse sentido, comporta trazer os dizeres de Caramelo e Correia (2001, p.
88):
44
O reconhecimento da comunidade como um "recurso" pertinente para assegurar o êxito de uma ação educativa ocupada na qualificação dos indivíduos é, por vezes, apresentado como uma distinção dos projetos de desenvolvimento local em educação. Ora, num contexto onde a globalização do mercado contribui para a desagregação das comunidades, o desenvolvimento local tem de se pensar também na sua contribuição para a recriação das comunidades, ou seja, para o estabelecimento de redes de relações densas que são qualificantes tanto dos indivíduos como das comunidades.
A educação em torno do desenvolvimento local está diretamente
relacionada às pessoas que têm voz ativa, autoestima e ideias que possibilitem
mudar a sua comunidade, a sua região. Com isso, as pessoas precisam ter
autonomia e capacidade para se unirem, construírem redes inter-relacionais e de
trocas contínuas, buscando sempre a melhoria da escola e, consequentemente,
de todos que compõem a comunidade escolar, tanto individual quanto
coletivamente.
Para Dowbor (2006, p. 1):
[...] ser donos da nossa própria transformação econômica e social, de que o desenvolvimento não se espera, mas se faz, constitui uma das mudanças mais profundas que está ocorrendo no país. Tira-nos da atitude de espectadores críticos de um governo sempre insuficiente ou do pessimismo passivo. Devolve ao cidadão a compreensão de que pode tomar o seu destino em suas mãos, conquanto haja uma dinâmica social local que facilite o processo, gerando sinergia entre diversos esforços.
Uma das possibilidades, neste momento delineada, é o que se pode fazer
em relação ao desenvolvimento local e à educação na EF: abrir as escolas nos
finais de semanas para benefício da população, para que, por meio de diálogos e
debates, possam ser solucionados possíveis problemas que acontecem ou
aconteceram na escola, no bairro e/ou na região e também usando a área
poliesportiva para prática de jogos e recreação das crianças e da própria
população. Acredita-se que, dessa forma, a população criará vínculos com sua
escola e se constituirá em sujeitos participantes ativos dela.
Para Dowbor (2006, p. 14), em termos bem práticos, a sugestão é que um
conselho municipal de educação organize essas atividades em quatro linhas:
Montar um núcleo de apoio e desenvolvimento da iniciativa de inserção da realidade local nas atividades escolares;
45
organizar parcerias com os diversos atores locais passíveis de contribuir com o processo;
organizar ou desenvolver o conhecimento da realidade local, aproveitando a contribuição dos atores sociais do local e da região;
organizar a inserção deste conhecimento no currículo e diversas atividades da escola e da comunidade.
Percebe-se que a comunidade é peça fundamental para o desenvolvimento
local e sua inserção na escola poderá contribuir, sobremaneira, para a educação
de forma geral e a disciplina de EF, conferindo-lhe o valor que possui e os
benefícios que traz para o ser humano nas dimensões biológicas, sociais,
culturais e de lazer.
Registra-se, mais uma vez, que nos finais de semana a escola, abrindo
para a comunidade, contribuirá não apenas para as pessoas se movimentarem e
fazerem práticas esportivas, mas se sentirem pertencentes à comunidade escolar.
Com isso, se sentirão corresponsáveis para o crescimento da escola, dos filhos e
de si próprios.
1.3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os textos analisados e que compõem o referencial teórico assinalam a
trajetória histórica da evolução da disciplina EF no ensino brasileiro. Mostram que
as aulas de EF se constituem em um processo social importante para a
socialização dos indivíduos, agregando valores e potencializando a cultura local e
o desenvolvimento do mesmo. Além disso, possibilitam a construção de relações
sociais que estimulem a formação e o exercício da cidadania em um espaço de
convivência social, em que se propõem à construção de conhecimentos, tornando
possíveis altos níveis de participação social dos alunos. Isso se deu com a
evolução da EF, que sofreu influências médicas e militares que intervinham no
funcionamento e no desenvolvimento do corpo para as necessidades da função.
Hoje se deve trabalhar com grande ênfase a cultura corporal de movimento
que se processa por meio de danças, esporte, jogos, lutas e ginástica de uma
forma totalmente lúdica e inclusiva para os alunos, porque a EF não é uma
disciplina ligada apenas ao brincar - ela é importante para o desenvolvimento
integral do aluno.
46
Essa evolução permitiu pensar a importância que têm os profissionais de
EF na vida do aluno e conscientizar-se do poder de socialização das atividades
lúdicas e inclusivas. Destaca-se que a atuação deve ser respaldada pelo princípio
da responsabilidade social, cuja prática inclusiva é reconhecida como canal de
socialização e de inclusão social.
O professor graduado em EF oferece as adequadas técnicas que vão
ajudar no desenvolvimento da dimensão psicomotora concomitantemente com os
domínios cognitivos, afetivos e sociais. As atividades lúdicas e inclusivas
contribuem no processo inicial de mudança significativa na vida dos alunos. É
uma aula inclusiva, o que afirma sua relevância, considerando-se seus objetivos
de prevenção à criminalidade, acesso ao esporte, circulação dos jovens, inserção
social, cidadania e formação profissional de caráter transformador, que permite
aos alunos o trabalho em cooperação um com o outro e não um contra o outro.
A realidade atual mostra que, ao terem que ministrar as aulas de EF do
ensino infantil até o ensino Fundamental I, os pedagogos precisam se apropriar
de conceitos imprescindíveis para a aproximação teórica e prática na vida
cotidiana de docência. E diante das diversas dificuldades encontradas quanto ao
conhecimento teórico e prático, a desmotivação para as aulas se impõe, gerando
insatisfação e perda para ambos: pedagogos e alunos. Essa situação deixa cada
vez mais longe as possibilidades de adaptação em diversas situações e risco para
o aluno e também para o professor que não detém a técnica correta. Isso alerta
todos para a necessidade de refletir sobre a qual profissional compete dar aulas
de EF. Caso não seja possível ser o professor graduado em EF, que ao menos as
instituições educativas ofereçam estruturas e oportunidades aos pedagogos, com
aulas que lhes deem base para ministrarem essas aulas, mesmo reconhecendo
que deveriam ser da competência do professor formado em Educação Física.
47
REFERÊNCIAS
AMORIM FILHO, M.L.; RAMOS, G.N.S. Trajetória de vida e construção dos saberes de professoras de educação física. Revista Brasileira Educação Física do Esporte (Impr.) [online], v. 24, n. 2, p. 223-238, 2010. BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2010. BETTI, M. Educação Física como prática cientifica e prática pedagógica: reflexão à luz da filosofia da ciência. Revista Brasileira Educação Física do Esporte. v. 19, n. 3, p. 188, 2005. BETTI, M.; ZULIANI, L.R. Educação Física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v. i, n. 1, p. 73-81, 2002. BOLOGNESE, F.A. A construção do conhecimento lógico-matemático: aspectos afetivos e cognitivos. 2006. Disponível em: http://www.psicopedagogia. com.br/new1_artigo.asp?entrid=845#.uz9meqhduxc. Acesso em: 1o de fev. 2013. BRAID, L.M.C. Educação Física na escola: uma proposta de renovação. Revista Brasileira em Promoção da Saúde, v. 16, n. 1-2, p. 54-58, 2003. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 5, 13.12.2005. Brasília, 2005. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997a. BRASIL. Educação Física: Concepção e importância social. In: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. 2. ed., Rio de Janeiro: DP&A, 1997b. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. 3. ed., Brasília: Ministério da Educação, A Secretaria, 2001. CARAMELO, J.; CORREIA, J.A. Educação e desenvolvimento local: linhas gerais para um programa de reflexão. Aprender, n. 24, p. 88-89, 2001. CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil: a História que não se conta. 15. ed., Campinas-SP: Papirus, 2008. DAOLIO, J. Educação Física e o conceito de cultura. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. DOWBOR, L. Educação e desenvolvimento local: editora 3, abril 2006.
48
DROUET, R.C.R. Aprendizagem: conceitos básicos. In: DROUET, R.C.R., Distúrbio da aprendizagem. 4. ed., São Paulo-SP: Ática, 2002. FALKENBACH, A.P. A Educação Física na escola: uma experiência como professor. Lajeado, UNIVATES, 2002. FEDERAÇÃO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA. FIEP. Manifesto Mundial da Educação Física. Foz do Iguaçu: FIEP, 2000. FERRAZ, O.L.; CORREIA, W.R. Teorias curriculares, perspectivas teóricas em Educação Física Escolar e implicações para a formação docente. Revista Brasileira Educação Física do Esporte [online], v. 26, n. 3, p. 531-540, 2012. GALVÃO, Z. Educação física escolar: a prática do bom professor. Revista Mackenzie, São Paulo, v. l, n. l, p. 65-72, 2002. GIL, A.C. Métodos e técnicas em pesquisa social. 6 ed., São Paulo: Atlas, 2010. Tani, Go. O ensino de habilidades motoras esportivas na escola e o esporte de alto rendimento: discurso, realidade e possibilidades. Revista Bras Educ Fís Esporte, São Paulo, v.27, n.3, p. 507-518, 2013. MUÑOZ PALAFOX, G.H. et al. Educação Física escolar: conceito e fundamentos filosófico-pedagógicos para o PCTP/EF. Universidade Federal de Uberlândia. Núcleo de Estudos em Planejamento e Metodologias do Ensino da Cultura Corporal - Nepecc/UFU, s/d (digitalizado), s.d. OLIVEIRA, M.G. Da Educação Física à cinesiologia humana. Movimentar-se, ano 3, n. 2, 2006. PEREIRA, R.S.; NISTA PICCOLO, V.L.; SANTOS, S.A.P. A Educação Física nas séries da fase inicial do ensino fundamental: olhar do professor polivalente. R. da Educação Física/UEM. v. 20, n. 3, P. p. 343-352, 2009. RODRIGUES JÚNIOR, J.C.; SILVA, C.L. A significação nas aulas de Educação Física: encontro e confronto dos diferentes "subúrbios" de conhecimento. Pro-Posições [online], v. 19, n. 1, p. 159-172, 2008. SANTIN, S. Educação Física, ética, estética, saúde. Porto Alegre: EST, 1995. SANTIN, S. Educação Física, uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí: Unijuí, 1987. SILVEIRA, S.R. et al. Aquisição da habilidade motora rebater na Educação Física escolar: um estudo das dicas de aprendizagem como conteúdo de ensino. Rev Bras Educ Fís Esporte [online], v. 27, n. 1, p. 149-157, 2013.
49
VAGO, T.M. Cultura escolar, cultivo de corpos: educação physica e gymnastica como práticas constitutivas de corpos de crianças no ensino público primário de Belo Horizonte (1906-1920). Bragança Paulista-SP: Universidade São Francisco, v. l, p. 340, 2002. VALENTE, E.F.; ALMEIDA FILHO, J.M. História da Educação Física, esporte, dança e lazer. In: DACOSTA, L. (org.). Atlas do esporte no Brasil. Rio de Janeiro: CONFEF, 2006. WADSWORTH, B.J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget.
5. ed., São Paulo: Pioneira Thomsom Learning, 2003
50
2 A VISÃO DO PEDAGOGO NA FUNÇÃO DE EDUCADOES
FÍSICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL I
Weslley Moreira Saraiva14
Matilde Meire Miranda Cadete25
RESUMO Este estudo objetivou analisar a visão que os pedagogos docentes de Educação Física têm a respeito de sua atuação como docente dessa disciplina. A opção metodológica pela pesquisa qualitativa integrou cinco pedagogos de três escolas da rede pública e privada de Contagem e Belo Horizonte. Em campo, os dados foram coletados por meio da entrevista semiestruturada e da observação sistemática, posteriormente analisadas com base em Bardin. Dos depoimentos emergiram seis categorias: “de pedagogo a professor de Educação Física”; “sentir-se preparada para dar aula de EF”; “trabalhando o corpo”; inclusão do aluno”; “formação do pedagogo para ministrar aulas de EF” e “as escolas oferecem materiais adequados para as aulas de EF”. A observação sistemática revelou que há um descompasso entre o que é previsto para o desenvolvimento correto de uma aula de Educação Física e sua concretização. A falta de capacitação teórica e prática deixou os sujeitos desmotivados, insatisfeitos e sem a execução de atividades que atendam às dimensões afetivas, sociais, cognitivas e à cultura corporal dos alunos. É imperativo que as escolas ofereçam cursos que apoiem e capacitem seus docentes. Palavras-chave: Educação Física. Educação. Pedagogos.
1 Mestrando do Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA. 1
Mestrando do Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA. 2 Orientadora e Professora Doutora do Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social,
Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA.
51
ABSTRACT
This study aimed to analyze Physical Education's pedagogues and teacher view
about their performance as teachers of this subject.The methodological option of
qualitative research gained five educators from three schools of Belo Horizonte
and Contagem public and private education network. In the fieldwork, data were
collected through semi-structured interview and systematic observation, then,
analyzed based on Bardin. Six categories emerged from the testimonials: “From
educator to Physical Education teacher”, “Feeling prepared to teach PE classes”,
“Body working”, “Educators training to teach pe classes", "Students inclusion” and
"Shcool offer of suitable material to tech pe classes". Systematic observation
showed that there is a difference between what is predicted to the correct PE
classes's development and its concretization. The lack of theoretical and practical
capacitation left the subjects unmotivated, unsatisfied and without the execution of
activities that attend the affective, social, cognitive dimensions and to the student's
body culture . It's imperative the school's offer of courses that support and
empower their teachers.
Keywords: Physical Educatio. Education. Pedagogues.
52
2.1 INTRODUÇÃO
A experiência de atuar como professor de Educação Física em cursos de
graduação em Pedagogia mostrou-se uma experiência rica do ponto de vista de
busca constante de aprimoramento intelectual e afetivo e, contraditoriamente,
preocupante na medida em que revelou um cenário desafiante e desafiador para
futuros pedagogos que podem assumir a docência de Educação Física nas
escolas infantis.
Essa preocupação incide no fato de que o número de aulas disponíveis nos
cursos de graduação não é suficiente para o preparo de pedagogos em relação
ao conhecimento de funções essenciais da Educação Física, da cultura do corpo
e, principalmente, por não realizarem aulas práticas associadas ao conteúdo
estudado. Assim, não é lhes favorecido possuir técnicas necessárias e,
possivelmente, mantém-se arraigada a visão que se construiu a respeito das
aulas de EF: brincar, correr e jogar sem vinculação com elementos teóricos
básicos que os sustentam. Essa situação ocasiona para os alunos a falta de
atividades adequadas que irão ajudá-los ao longo de suas vidas.
Dessa forma, pelo perfil exigido para ser professor de Educação Física, o
desejável é que os próprios educadores físicos ministrem as aulas ou, não
havendo condições para que sejam eles, que os pedagogos tenham melhor
formação na graduação e que procurem sempre se atualizar para melhoria de
suas aulas. Considera-se que o desconhecimento seja um problema a ser
analisado e solucionado com vistas a contribuir de forma significativa para a
obtenção de melhores resultados para os alunos nas aulas.
O curso de Pedagogia deve estimular seus alunos a terem boa preparação
para trabalhar com crianças, uma vez que as aulas de Educação Física são
importantes para integrar os alunos e têm finalidade de lazer, de expressão de
sentimentos, melhoria das condições e de qualidade de vida, socialização e
cognição. É do Ensino Fundamental que o aluno guardará as lembranças
positivas e negativas vividas na sua fase de infância. Essas lembranças poderão
marcar suas vidas positiva ou negativamente.
Destaca-se que a Educação Física é muito importante nas séries iniciais,
uma vez que nessa fase da vida a criança começa a trabalhar a ludicidade, o
53
desenvolvimento motor, a lateralidade, o ato de perder e ganhar e,
principalmente, a cultura corporal de movimento.
Portanto, o conhecimento dos profissionais de Educação Física é
importante para o desenvolvimento dos alunos, pois os professores conhecem as
técnicas necessárias para estimular os alunos nas atividades de andar, correr,
saltar, pular, girar, engatinhar, “quicar” a bolar, arremessar e receber. E os
educadores físicos têm sempre boa interação com os alunos, fator determinante
para que ocorram transformações significativas em suas vidas.
Sabe-se, também, que um dos componentes do Projeto Político do Curso
de Graduação em Pedagogia é a Educação Física. De acordo com as Diretrizes
de Bases (BRASIL, 2005), o egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a
ensinar diferentes linguagens, incluindo a Educação Física, ofertada às
diferentes fases do desenvolvimento humano.
A EF é, portanto, importante para o desenvolvimento individual e coletivo
do sujeito, mas parece não receber o devido valor que lhe cabe por algumas
instituições de ensino, uma vez que diversas escolas não lhe conferem a
seriedade e valoração que as outras disciplinas do projeto pedagógico recebem.
A Educação Física é um componente curricular da educação básica e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBBEN) estabelece que essa
disciplina é um componente curricular obrigatório (BRASIL, 1996; 2001a).
Contudo, esta lei não determina qual a formação dos profissionais que podem
prover aulas de Educação Física em séries do Ensino Fundamental I, isto é, se
são professores graduados no curso de Educação Física ou professores regentes
de turma com outra graduação.
A partir dessa exposição questiona-se: os regentes de turma possuem
formação e/ou capacitação adequadas para ministrarem a disciplina de Educação
Física? Os regentes de turma conhecem e se preocupam em oferecer atividades
que trabalhem e estimulem o desenvolvimento motor das crianças de forma
correta? Qual a visão que possuem em relação à atuação em aulas de Educação
Física?
Com isso, este estudo objetivou analisar a visão que os pedagogos
docentes de Educação Física têm a respeito de sua atuação como docente dessa
disciplina.
54
2.2 REVISÃO TEÓRICA
Este capítulo inicia-se com os dizeres do Parecer do Conselho Nacional de
Educação-Conselho Pleno (CNE/CP), das Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Curso de Pedagogia:
[...] alguns críticos do curso de Pedagogia e das licenciaturas em geral, entre eles docentes sem ou com pouca experiência em trabalho nos anos iniciais de escolarização, entretanto, responsáveis por disciplinas “fundamentais” destes cursos, entendiam que a prática teria menor valor. Ponderavam que estudar processos educativos, entender e manejar métodos de ensino, avaliar, elaborar e executar planos e projetos, selecionar conteúdos, avaliar e elaborar materiais didáticos eram ações menores (BRASIL, 2005, p. 4).
Como pensar e entender a prática como de menor valor? O intelectual se
faz apenas pela teorização? A teoria não alimenta a prática, e vice-versa? Manter
essa concepção ultrapassada de que o pensar é mais importante do que fazer
não cabe nos tempos atuais. O conhecimento é dinâmico e se torna antiquado em
tempo recorde. Como educadores, não se concebe a ideia de que ainda se tem
na academia “professores pensadores” que mantêm essa visão.
Nesse sentido, o curso de Pedagogia deve estimular seus docentes à
compreensão do processo que articula teoria e prática, pensar e fazer,
preparando-os para trabalhar com crianças, em todas as disciplinas, entendendo-
as como de igual valor.
É do Ensino Fundamental que o aluno guardará as lembranças positivas e
negativas vividas na sua fase de infância. Essas lembranças (decepções e
alegrias) poderão marcar a vida dos alunos, pois se eles sentirem medo de uma
bola após tomarem uma bolada, se forem humilhados pelos colegas ao errarem
uma atividade, se não conseguirem fazer um exercício e o professor não
estimulá-los a fazerem, adquirirão trauma daquela atividade. Isso tudo será muito
bem assessorado se a escola no curso de graduação tiver um Projeto Político
Pedagógico.
O conhecimento do Projeto Político Pedagógico de cada curso de
graduação em Pedagogia torna-se fundamental, tendo em vista que este pode
variar de instituição para instituição de acordo com a filosofia institucional. Essa
alegação é descrita nas DCNs do curso de Pedagogia:
55
[...] o projeto pedagógico de cada instituição deverá circunscrever áreas ou modalidades de ensino que proporcionem aprofundamento de estudos, sempre a partir da formação comum da docência na Educação Básica e com objetivos próprios do curso de Pedagogia. Consequentemente, dependendo das necessidades e interesses locais e regionais, neste curso poderão ser, especialmente, aprofundadas questões que devem estar presentes na formação de todos os educadores [...] (BRASIL, 2005, p. 10).
Essas diretrizes estão postas no documento, mas se concretizam no
cotidiano escolar?
Pereira, Nista Piccolo e Santos (2009, p. 343) afirmam que as crianças de
seis a 10 anos de idade têm necessidades e muita predisposição a se
movimentarem. Com isso, os professores que proverem essas aulas têm que
conhecer acerca da importância de sua função como educador para com a vida
do aluno.
O professor tem que saber estimular seus alunos em cada exercício
próprio para sua idade. Com isso, os mesmos irão aumentando suas capacidades
autônomas. O curso de Pedagogia tem que dar boa estrutura a seus discentes,
para quando chegar a hora de ministrar essa disciplina - EF -, terem ao menos
uma noção.
Dessa forma, o curso de Pedagogia deve primar pela capacitação de seus
docentes a fim de que possam trabalhar efetivamente com as crianças,
imprimindo às aulas de Educação Física a importância que lhes cabe. Cabe trazer
à tona o que dizem as DCNs de Educação Física (BRASIL, 1997a, p. 13):
[...] para boa parte das pessoas que frequentaram a escola, a lembrança das aulas de Educação Física é marcante: para alguns, uma experiência prazerosa, de sucesso, de muitas vitórias; para outros, uma memória amarga, de sensação de incompetência, de falta de jeito, de medo de errar [...].
Diante dessa conjuntura, ressalta-se a importância da disciplina Educação
Física no curso de graduação em Pedagogia, uma vez que a mesma busca
compreender, cuidar e educar crianças de forma a contribuir para o seu
desenvolvimento nas dimensões física, psicológica, intelectual, social, entre
outras.
56
Muitos professores não sabem o valor de se trabalhar a cultura corporal de
movimento com os alunos, só querem deixá-los livres sem comando ou mesmo
entregarem uma bola ou joguinhos e sentarem na quadra.
No que diz respeito à cultura corporal de movimento na Educação Física,
compete-lhe trabalhar as cinco partes principais que irão ajudar o aluno em sua
vida. São elas: dança, esporte, ginástica, lutas e jogos e brincadeiras. Soma-se,
ainda, o fato de que os professores deverão estar preparados para
desenvolverem atividades com seus alunos de forma lúdica e inclusiva.
Os PCNs de Educação Física exemplificam esses dizeres ao ressaltar que
o trabalho de Educação Física, nas séries iniciais do Ensino Fundamental,
permite que os alunos tenham, “desde cedo, a oportunidade de desenvolver
habilidades corporais e de participar de atividades culturais, como jogos, esportes,
lutas, ginásticas e danças, com finalidades de lazer, expressão de sentimentos,
afetos e emoções” (BRASIL, 1997a, p. 15).
Deixa-se claro que a Educação Física Escolar (EFE) tem uma forma ampla
de se trabalhar por meio da cultura corporal de movimento. Com isso, os regentes
de turma não precisam ficar apenas nas aulas de futebol e queimada, tendo em
vista que a cultura corporal abrange vários setores da EFE, como os jogos,
esportes, ginástica, luta e dança, fazendo com que os alunos tenham extensa
área de conhecimento sobre esses conteúdos.
Desse modo, é tarefa da EFE, portanto, garantir o acesso dos alunos às
práticas da cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de
exercê-las e oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreciá-las
criticamente.
Hoje as nossas crianças não brincam mais como antigamente, pois alguns
anos atrás era possível vê-las nas ruas até tarde brincando a de pegador,
queimada, rouba-bandeira, amarelinha, elástico e hoje, infelizmente, não se
observa isso.
Sabe-se que as novas tecnologias trouxeram muitos benefícios para a
humanidade. Hoje em dia as crianças preferem ficar horas na internet e no
playstation a fazer uma atividade física, como brincar de esconde-esconde, pular
corda, jogar amarelinha, entre outras. As consequências dessa postura são o
sedentarismo e uma função motora comprometida, o que desencadeia a
57
obesidade infantil. Observa-se que muitas crianças do Ensino Fundamental têm
como única atividade física as propostas nas aulas de Educação Física. Essa
realidade assinala para a importância dessa disciplina e a preparação do
profissional que irá ministrá-la.
Retornando ao PCN da Educação Física, nele se encontra descrito que o
aluno do Ensino Fundamental I tem que sair sabendo, no final do primeiro ciclo, o
mínimo de atividades possíveis, como: compartilhar de distintas atividades
corporais, com “atitude cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas pelo
desempenho ou por razões sociais, físicas, sexuais ou culturais e conhecer e
valorizar as diferentes manifestações de cultura corporal presentes no cotidiano”
(BRASIL, 1997a, p. 46).
Os pedagogos sentem-se capacitados para aulas de EF que atendam às
atividades citadas nas PCNs da EF? Pode-se, assim, ponderar, após essas
observações, que um professor tem que estar qualificado para ministrar aulas de
Educação Física e os docentes do curso de Pedagogia têm que realizar,
minimamente, as técnicas necessárias para que seus alunos consigam fazer as
aulas de Educação Física assessorados de forma correta.
Moreira (2012, p. 78) entende que a Educação Física trabalhada, seja
como disciplina curricular, seja como área de conhecimento, deve:
[...] para além do trabalho específico com a cultura corporal de movimento, trabalhar, primeiramente, no sentido da formação humana, e formar a criança como sujeito social e histórico que está em constante desenvolvimento, construindo seus valores, crenças e concepções.
Para o senso comum, a Educação Física é vista como um conjunto de
exercícios que tem por objetivo libertar todas as energias do corpo humano,
coordenando-as e disciplinando-as para que o indivíduo possa gozar de melhores
condições de saúde.
A EF é, portanto, importante para o desenvolvimento individual e coletivo
do sujeito, mas parece não receber o devido valor que lhe cabe por algumas
instituições de ensino, uma vez que diversas escolas não lhe conferem a
seriedade e valoração que as outras disciplinas do projeto pedagógico recebem.
Alguns professores e alunos acham que a EF não tem a devida informação
da seriedade da cultura corporal de movimento e os alunos trazem as suas
58
experiências vividas nas ruas e suas casas para dentro da escola e querem
praticá-las sem orientações devidas. Com isso, não veem a disciplina como
aprendizagem, tampouco lhe atribuem o valor que tem para a vida. Afirma-se que
cabe ao professor de EF mudar essa visão míope e deturpada do que é
Educação Física, fazendo de suas aulas um momento de conhecimento
pedagógico para o aluno.
De acordo com Rodrigues Júnior e Silva (2008, p. 159):
Os alunos chegam à aula com certo entendimento a respeito dos elementos da cultura corporal; o professor, por meio de sua ação pedagógica, pode provocar confrontos com tais conhecimentos, com o intuito de levar os jovens a identificar e compreender os temas estudados, de maneira sistematizada. Nesse processo didático, a significação é elemento fundamental a ser considerado para uma mediação que vislumbre a revisão de ideias e de valores.
O professor de Educação Física deve sempre estimular os alunos a
fazerem a prática de diferentes atividades motoras, que os incitem a andar, correr,
saltar, pular, correr, engatinhar, rolar, rebater, lançar, chutar e “quicar” a bola,
andar equilibrando em uma corda, saltar cones, correr lateralmente entre os
cones, adquirindo, dessa forma, mais preparação para o seu dia-a-dia.
As atividades motoras têm que ser muito bem trabalhadas pelos
professores, para agregar na vida das crianças as habilidades básicas têm que
estar no planejamento diário dos professores e direcionando as atividades.
Dessa forma, os professores deverão ministrar suas aulas direcionadas de
forma correta e adequada para cada idade, pois se trata de uma disciplina que
tem as suas sequências básicas de aprendizado, com o compromisso e a
competência de analisar as atividades tanto básicas (andar, correr, saltar, pular)
como as específicas (chute no futebol, cordada no vôlei).
Andrade Filho (2011), discorrendo acerca da Educação Física infantil, diz
que sua prática educativa ainda é e está muito associada à ideia de “lazerizar” os
esportes, cabendo, assim, aos adultos legitimá-las como ações relevantes,
inerentes aos jogos e brincadeiras, para que não haja comprometimento do
desenvolvimento e da socialização da criança, entendida como sujeito histórico e
ator social.
Nas aulas, os professores precisam incluir todos os alunos nas suas aulas,
sempre criando uma técnica para aqueles alunos com mais dificuldade, sendo
59
eles não providos de boa técnica ou com alguma deficiência física. Segundo o
Ministério da Educação (BRASIL, 1997b), fica estabelecido que os alunos com
deficiências físicas não podem ser privados das aulas de Educação Física, uma
vez que, independentemente de qual seja o conteúdo escolhido, os processos de
ensino e aprendizagem devem considerar as características dos alunos em todas
as suas dimensões (cognitiva, corporal, afetiva, ética, estética, de relação
interpessoal e inserção social).
Mas, para tal, é indispensável que os professores de Educação Física
tenham conhecimento de cada uma dessas dimensões, para ensinar e possibilitar
que seus alunos aprendam, de fato, acerca da importância de cada cultura de
movimento para sua vida.
Ressalta-se, também, que a automação dos movimentos (repetição) é
muito importante para os alunos, pois ela não beneficia os alunos somente na
escola, e sim no seu dia-a-dia, pois os mesmos adquirirão habilidades que serão
de extrema importância no decorrer de suas vidas, o que leva a inferir que a
escola e as aulas de EFE contribuem para tal. De acordo com Silveira et al.
(2013), a obtenção desse conhecimento na escola autorizaria o aluno a transferi-
lo para outras situações de prática fora da escola, com melhoria de seu
desempenho e qualidade do movimento, no ato de andar, correr saltar, girar, pular
entre outras habilidades.
Silveira et al. (2013, p. 149) ainda citam que:
A compreensão de que a Educação Física Escolar (EFE) tem por finalidade disseminar conhecimentos historicamente produzidos e sistematizados relativos à cultura de movimento, ou seja, o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e o exercício, tem estado presente em muitas abordagens propostas ao longo das últimas décadas no nosso país.
As danças, esportes, lutas, jogos e ginásticas compõem um vasto
patrimônio cultural que deve ser valorizado, conhecido e desfrutado. Além disso,
esse conhecimento contribui para a adoção de uma postura não preconceituosa e
discriminatória diante das manifestações e expressões dos diferentes grupos
étnicos e sociais e das pessoas que dele fazem parte (BETTI; ZULIANI, 2002).
Para Galvão (2002), o professor deve dialogar constantemente com a
bagagem que os alunos já possuem, relacionando-a aos seus conhecimentos e
60
ampliando-a, devendo direcioná-la para o meio sociocultural em que os alunos
vivem. Pois é o professor o elemento de ligação entre a escola, a sociedade e o
aluno.
Muitas escolas nem mesmo possuem materiais adequados para as aulas e
Tani (2013) expressa que a falta de material didático se encontra entre as
principais dificuldades assinaladas pela maioria dos professores de EF.
Esse contexto torna-se ainda mais perverso quando se tem o profissional
pedagogo ministrando aula de EF. Reconhece-se sua competência para outros
conteúdos, mas fica a interrogação se sua formação o habilita para assumir a aula
de EF com vistas à formação do aluno. Sabe-se que sua formação não o certifica
para se tornar um profissional qualificado para atender aos objetivos da PCN da
EF e ainda lhe faltam espaço adequado e materiais condizentes para as aulas.
Assim, na atribuição de conceitos aos alunos, recomenda-se, de acordo
com Betti e Zuliani (2002, p. 79):
• A avaliação deve ser contínua, compreendendo as fases que se convencionou denominar diagnóstica ou inicial, formativa e somativa;
• a avaliação deve englobar os domínios cognitivo, afetivo ou emocional, social e motor;
• a avaliação deve referir-se às habilidades motoras básicas, ao jogo, esporte, dança, ginásticas e práticas de aptidão física;
• a avaliação deve referir-se à qualidade dos movimentos apresentados pelo aluno e aos conhecimentos a ele relacionados;
• a avaliação deve referir-se aos conhecimentos científicos relacionados à prática das atividades corporais de movimento;
• a avaliação deve levar em conta os objetivos específicos propostos pelo programa de ensino.
• a avaliação deve operacionalizar-se na aferição da capacidade do aluno expressar-se, pela linguagem escrita e falada, sobre a sistematização dos conhecimentos relativos à cultura corporal de movimento e da sua capacidade de movimentar-se nas formas elaboradas por essa cultura.
O principal objetivo da Educação Física é desenvolver as potencialidades
de cada um, mas nunca de forma seletiva, e sim incluindo todos os alunos nas
atividades e incentivando-os na prática das mesmas. Os alunos devem acreditar
que a aula tem a mesma importância que as outras disciplinas e são ricas em
conhecimentos, que poderão trazer muitos benefícios se inseridos no seu
cotidiano.
É indispensável que os professores - pedagogos ou educadores físicos - se
unam com vistas a que as comunidades acadêmica, escolar, de pais e alunos
61
entendam a importância de se construir e compartilhar de uma educação que dê
voz ativa às pessoas, elevando sua autoestima, e se acreditem corresponsáveis
para operar mudanças necessárias e essenciais à comunidade e sua região.
Lembrando Dowbor (2006), somos donos das mudanças que queremos
fazer e podemos tomar em nossas mãos o destino que almejamos para nós e
para nossa comunidade se os integrarmos sinergicamente.
Percebe-se que a comunidade é peça fundamental para o desenvolvimento
local e sua inserção na escola poderá contribuir, sobremaneira, com a educação
de forma geral e a disciplina de Educação Física, conferindo-lhe o valor que
possui e os benefícios que traz para o ser humano nas dimensões biológicas,
sociais, culturais e de lazer.
2.3 METODOLOGIA
Para o delineamento desta pesquisa, optou-se pelos estudos exploratório e
descritivo a partir de uma abordagem qualitativa, tendo em vista que ambos
possibilitam compreender a realidade vivenciada pelos sujeitos participantes,
mostrando-se, portanto, em consonância com o objetivo proposto (MINAYO,
2010).
No tocante à pesquisa exploratória, ela tem como intuito proporcionar mais
familiaridade com o fenômeno estudado, com vistas a torná-lo mais explícito. E
neste estudo tem a finalidade de conhecer a visão das pedagogas regentes que
ministram aulas de Educação Física no ensino infantil. Para tal, além de
levantamento bibliográfico, podem-se fazer entrevistas com pessoas experientes
buscando-se aprofundar o conhecimento (GIL, 2010).
Para Minayo (2010), a abordagem qualitativa não se preocupa em
quantificar, mas busca compreender e explicitar a complexidade da dinâmica das
relações humanas, uma vez que somente os participantes dessa dinâmica são
capazes de conferir significados às suas experiências. Dessa forma, pode-se
afirmar que os sujeitos anunciam valores, crenças, atitudes, conflitos e
representações acerca do que está sendo investigado.
O cenário da pesquisa foi constituído por três escolas do Ensino
Fundamental: uma estadual, uma municipal e uma particular. Todas se localizam
62
na região de Contagem e da Pampulha. Entre os critérios de eleição dessas
escolas tem-se uma representante de cada segmento, isto é, público e privado.
Como docente de curso superior, percebeu-se que alunas pedagogas são
docentes de Educação Física nessas escolas, além de terem sido docentes em
uma delas. Foram sujeitos cinco pedagogas, professoras de Educação Física.
Uma das escolas tinha apenas uma pedagoga como docente, o que justifica o
número de cinco. Não foram procuradas outras escolas para a coleta de mais
dados, uma vez que as informações se tornaram repetitivas já na quinta
entrevista.
Lembrando Minayo (2010), a amostra não é numérica, baseia-se na
complexidade do objeto em pauta. Com isso, o número de sujeitos não é definido
em um primeiro instante, mas quando os discursos tornarem-se repetitivos e
invariantes.
A coleta de dados se deu por meio da entrevista semiestruturada com
perguntas norteadoras do tema, conforme roteiro de entrevista apresentado
(APÊNDICE A) e pela observação sistemática (APÊNDICE B).
Cada entrevista foi confirmada com antecedência e de acordo com o local
definido pelo sujeito. Após explicação das questões éticas relativas ao sigilo,
confidencialidade e à liberdade de poder se retirar da pesquisa a qualquer
momento, cada pedagoga assinou o Termo de Consentimento Livre Esclarecido
(TCLE) (APÊNDICE C).
Os depoimentos dos cinco sujeitos foram analisados a partir da técnica da
análise de conteúdo proposta por Bardin (2010). Destaca-se que o projeto, antes
do início da realização das entrevistas e da observação sistemática, foi aprovado
pelo Comitê de Ética do Centro Universitário UNA, sob a CAAE, nº
31825614.2.0000.5098.
Por meio da observação foram registrados os passos de três aulas de EF
ministradas por pedagogas, abrangendo do início ao final da aula, para se ter
noção de como essas aulas se desenvolvem.
Os nomes dos sujeitos foram representados pela letra E(n), sendo que E
significa entrevista e (n) o número que expressa a ordem de inclusão dos sujeitos
na pesquisa, conforme o principio ético de confidencialidade, mantendo-se a
identidade das entrevistas em sigilo.
63
2.4 ANÁLISE DOS DADOS
2.4.1 Analisando as entrevistas
Na busca de respostas e apreensão do significado de ser o pedagogo o
professor de Educação Física, na perspectiva do pedagogo, as questões contidas
nas entrevistas possibilitaram formular, mesmo de que maneira tímida, as
relações entre ensino e conhecimento, entre teoria e prática.
Apropriando-se dos dizeres de Scarazzatto (2013, p 41), no processo de
assimilação e elaboração do conhecimento a aula é entendida “como um
processo de circulação de significados e de produção de sentidos, que se indicia
nas interlocuções que são nela produzidas”.
Portanto, a interlocução tecida com os sujeitos desta pesquisa mostrou-se
como uma estratégia positiva a fim de se registrar suas concepções acerca das
aulas de Educação Física ministradas por eles e o sentido que se lhes atribuem.
Na primeira categoria, “de pedagogo a professor de Educação Física”,
pode-se apreender que nem todos os pedagogos se sentem confortáveis e
capacitados para assumir essa disciplina. Dos discursos dos sujeitos percebe-se
que a maioria se sente desmotivada e alguns explicitam que não possuem
conhecimento adequado para fazer da aula um momento de aprendizagem e de
formação do alunado.
Sabe-se que as instituições escolares têm, por meio das DCNs, autonomia
no planejamento de suas matrizes curriculares, cabendo-lhes, portanto, a escolha
de quem é o “graduado responsável” pela disciplina de EF. Sabe-se, também, que
cabe ao professor o planejamento de seu plano de aula em consonância com a
concepção filosófica de currículo. Contudo, a história e a prática vivida no
cotidiano das escolas mostram que nem sempre esses planos são discutidos e
vistos pela comunidade escolar, mesmo competindo a ela o cumprimento das
competências ditadas pelas DCNs.
Nesse sentido, Ferraz e Corrêa (2012) expõem que as DCNs respeitam a
autonomia das escolas no que diz respeito às suas propostas pedagógicas e
estimulam-nas a organizar seu currículo tendo como premissa a formação das
competências explicitadas nos documentos (DCNs). Estes são leis que
64
particularizam metas e objetivos nas orientações gerais para as escolas, redes e
sistemas de ensino.
Desse contexto de propostas pedagógicas e matriz curricular, com base
em documentos oficiais do Ministério da Educação, as escolas, cenários deste
estudo, elegeram pessoas graduadas em Pedagogia para assumirem a disciplina
de EF, conforme afirmado anteriormente.
Antes de apresentar a primeira categoria, a de análise, é oportuno lembrar-
o que Moreira (2012) relata a respeito da importância da educação infantil na vida
das crianças para o seu desenvolvimento pleno, o que evoca dizer de sua
formação cognitiva, afetiva, social e motora. Prossegue afirmando que a
Educação Física é indispensável para o desenvolvimento e aprimoramento das
capacidades motoras das crianças, uma vez que, orientadas, elas elas têm
contato com um conjunto de movimentos, o que as auxilia na construção da sua
identidade e autonomia.
O que dizem os pedagogos professores de Educação Física? Neste
estudo, por não terem formação nesse curso, os pedagogos não se motivam em
buscar conhecimentos e capacitação para tal e fazem do horário das aulas um
local de lazer sem as devidas atividades, não só importantes para a formação do
aluno, bem como de acordo com sua faixa etária.
Os relatos dos sujeitos mostram coexistir visões positivas e negativas a
propósito de “ser responsável pela EF”:
Significa que esta disciplina tem um papel importante tanto quanto as outras no processo de desenvolvimento do alunos e desta forma ela se torna indispensável até mesmo para compreensão das demais disciplinas (P2). Para mim é muito impertinente dar este tipo de aula, não tenho as habilidades necessárias para dar essa aula e sempre deixo os meninos à vontade ou dou corda para meninas e a bola para meninos (P3). Dar aula de EF é [...] não tenho muitas dificuldades porque os alunos gostam do que passamos para eles correrem, pularem, saltar eles gostam, pois saem da rotina da quadra (P4). Significa, basicamente, fazer com que os alunos saiam do espaço da sala de aula e exercitem o corpo com atividades físicas e brincadeiras (P5).
A leitura das falas dos professores P2, P3, P4 e P5 demonstram o
reconhecimento da importância da disciplina na formação dos alunos e ao mesmo
65
tempo elegem-na como saída de dentro da sala de aula para espaços livres onde
possam correr, pular, brincar, entre outras.
Contudo, não é essa a concepção que sustenta uma aula de EF. O
Ministério da Educação, por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997b), aborda a importância da Educação Física nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, tendo em vista que oportuniza aos alunos, desde cedo, o
desenvolvimento de habilidades corporais e a participação em atividades
culturais, como: jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças. Essas atividades têm
ainda a finalidade de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções.
Betti e Zuliani (2002) atestam que as instituições de ensino devem se
comprometer com a qualidade das suas aulas, acreditar que a EFE tem o mesmo
grau de importância das demais disciplinas e compreender sua real contribuição
para a formação dos jovens.
Para Pereira, Nista Piccolo e Santos (2009, p. 345):
[...] conhecimento que o professor transmite deve ir além do simples fazer, pois precisa favorecer ao aluno o (re)conhecimento do seu corpo e do corpo do outro a partir de situações diversificadas, com materiais diferentes, em tempos e momentos distintos.
Instaura-se aqui um questionamento: esses professores planejam suas
aulas? Se sim, baseadas em conhecimentos da cultura corporal, movimento, faixa
etária, necessidades singularizadas dos alunos, da inclusão de todos nas
atividades propostas? Qual a preocupação com a formação cognitiva, social,
afetiva e motora das crianças? Têm dimensão do seu papel nesse processo?
A fala de P1 convida à reflexão do “que fazer” nas aulas de Educação
Física:
Significa uma situação muito constrangedora, porque além de dar nossas aulas normais, agora da Educação Física, é muito ruim, odeio, mas odeio mesmo, as crianças querem correr, gritar acham que é um local de bagunça e eu odeio bagunça (P1).
Os saberes apropriados de acordo com a graduação e adquiridos ao longo
do tempo marcam o início de novas reflexões e o professor se torna o organizador
e facilitador de aprendizagem e se volta, ainda, para os saberes que ele agrega,
possui e constrói ao longo de sua ação profissional (AMORIM FILHO; RAMOS
66
2010).
Reconhece-se que os pedagogos têm formação ampliada, teórica, prática
e experiências cotidianas relativas ao processo ensino-aprendizagem. Sabe-se
que a teoria é fundamental em todo e qualquer processo de trabalho. Entretanto,
acredita-se que a formação do pedagogo não o capacita de forma semelhante ao
que acontece com o profissional formado em Educação Física para as aulas de
Educação Física.
Amorim Filho e Ramos (2010, p. 226) explanam que “não pretendemos, de
modo algum, desprezar a teoria. Simplesmente almejamos destacar que a prática
pedagógica é repleta de incertezas e situações problemáticas que não
apresentam soluções pré-resolvidas”.
Um dado preocupante, também, é que a partir da Lei 10.328/2001 não há
determinação de quem deve assumir as aulas de EF, ficando a cargo da escola a
especificação de quem será o responsável por elas (BRASIL, 2001b). Essa
indeterminação legal provoca certo constrangimento e, em algumas escolas, fica-
se num jogo de “empurra e empurra” para quem vai ministrar essas aulas: o
pedagogo que não gosta ou os professores de Educação Física que deveriam,
por direito, ministrar essas aulas?
Pereira, Nista Piccolo e Santos (2009, p. 344) afirmam que:
A partir da Lei 10.328/2001 o artigo 26 da LDBEN foi alterado, determinando que a Educação Física não mais seria apenas um componente curricular da Educação Básica, mas sim, um componente curricular obrigatório (BRASIL, 1996; 2001). Entretanto, a lei não determina quem deve ser o responsável pelas aulas dessa disciplina: se um professor especialista na área de Educação Física ou o próprio professor regente das aulas, denominado professor polivalente, por ficar com as crianças no período integral das aulas e desenvolver as demais disciplinas, ficando essa decisão a cargo dos sistemas de ensino estadual, municipal e privado.
Se compete aos sistemas de ensino a decisão de delegar a aula de
Educação Física ao “professor polivalente”, compete-lhes capacitar, monitorar e
avaliar como se processam essas aulas, tendo em vista que os pedagogos não
recebem formação no seu curso de graduação que os instrumentalize para o uso,
por exemplo, de técnicas corretas nas atividades propostas.
Vale lembrar o que trazem Pereira, Nista Piccolo e Santos (2009) nesse
sentido ao questionarem sobre o preparo dos professores polivalentes para
67
assumirem aulas de Educação Física, já que o curso em nível superior realizado
possivelmente não os tenha capacitado com conhecimento das especificidades
dessa área. O “sentir-se preparado” para esses autores não é relativo à
autoconfiança para resolução de dificuldades, mas se funda na competência
demandada para esse exercício, o que inclui, entre outras, a compreensão da
função e importância da Educação Física na vida da criança e no âmbito escolar
bem como a capacidade de mobilizar conhecimentos em ações pedagógicas
durante as aulas.
Assim, na segunda categoria trabalha-se o sentir-se preparada para
ministrar aulas de Educação Física.
2.4.2 Sentir-se preparada para dar aula de Educação Física
As unidades de registro que compõem essa categoria mostram o que é
para os pedagogos darem essa aula: falta de motivação, preparo e ânimo para
pesquisarem o que se trabalhar e a importância desse trabalho para a vida do
aluno.
Os pedagogos salientam que não gostam de ministrar a aula de EF, por se
sentirem inseguros e despreparados para o exercício efetivo dessa disciplina. Não
sabem e não gostam nem mesmo se consideram embasados para darem as
aulas, pois os cursos de Pedagogia frequentemente não preparam seus alunos ou
nem mesmo possuem essa disciplina na sua matriz curricular, de acordo com os
sujeitos:
Não, porque nunca gostei de Secretaria da Educação Fundamental. e não tenho nem noção do que fazer (P1). Não, porque na minha formação não me deu um embasamento teórico necessário para ministrar esta disciplina (P2). De forma alguma, pois não tenho as devidas técnicas para fazer as atividades que serão importantes para os alunos e tenho muito medo de passar alguma atividade e não ser apropriada para o aluno (P3). Não, porque não sei as ordens das atividades que poderão ajudar os alunos [...] dou sempre o básico (P4). Não, pois no curso de Pedagogia não tivemos uma preparação específica para atuar nesta função. Acredito que o profissional formado em Educação Física seja fundamental para ministrar as atividades físicas e motoras com as crianças (P5).
68
Confirmando esses dizeres, Tani (2001, p. 111) enfatiza que:
Certamente, discussões sobre a Educação Física na educação infantil que não contemplem uma análise séria das questões relacionadas com a identidade e estrutura da área de conhecimento da Educação Física terão a sua eficácia comprometida, da mesma forma como aconteceu no Ensino Fundamental e Médio.
Também nesse sentido, Scarazzatto (2013) expõe que a prática de uma
Educação Física que busca trabalhar a cultura corporal de movimento deve ser de
responsabilidade do professor de Educação Física. Além do mais, deve-se
considerar a criança como sujeito de direitos, capaz, inclusive, de pensar a prática
não para a criança, mas com a criança.
Dessa forma, a falta de um pedagogo capacitado poderá prejudicar a
eficácia das aulas e, em decorrência disso, pode-se prejudicar a vida do ser
humano.
Tani (2001, p. 111) afirma que:
[...] a comunicação professor-aluno, a preparação de recursos humanos para atuar nessa área, o comportamento e liderança de professores e dirigentes e as pesquisas tecnológicas sobre material didático, instrumentos, espaços e equipamentos. Nesses últimos anos, apesar de a proposição de diferentes abordagens ter dado início a uma nova fase da Educação Física Escolar, com amplas possibilidades de desenvolver pesquisas, há de se reconhecer que poucos avanços foram observados no que se refere à proposição de novas linhas e temas de investigação. Estudos empíricos para testar as proposições das diferentes abordagens apresentadas ainda esperam ansiosamente pela sua realização.
Entende-se que a Educação Física, além de trabalhar a cultura corporal,
deve investir na formação humana integral, elegendo e reconhecendo a criança
como sujeito social e histórico, em crescimento e desenvolvimento, construindo
valores, crenças e concepções.
A terceira categoria contempla a análise das falas referentes ao trabalho
com o corpo.
2.4.3 Trabalhando o corpo
Esta categoria se constitui em duas subcategorias: cultura corporal e
desenvolvimento motor.
69
Betti (2005), ao expor seu pensar a respeito da EF na escola, menciona
que ela não só seleciona e problematiza temas relacionados à cultura corporal de
movimento, mas cria condições para que os alunos assimilem criticamente a
cultura corporal de movimento, unificando o saber e o sentir movimentar-se e indo
além, isto é, saber movimentar-se.
2.4.3.1 Cultura corporal
Apreende-se, a partir dos discursos dos sujeitos, que o trabalho com o
corpo e a cultura corporal de movimento não é bem explorado pelas professoras,
podendo-se inferir que lhes falta conhecimento da cultura corporal de movimento,
que tem como ferramentas de trabalho a dança, o esporte, os jogos, as lutas e a
ginástica.
A cultura corporal de movimento deve ser ministrada de forma lúdica, com
a intencionalidade de conquistar os alunos para que realizem as atividades
propostas com prazer e conhecimento da importância de cada movimento. As
unidades de registro encontradas nas entrevistas de P1 a P5 revelam que muitas
professoras desconhecem a noção da importância da cultura corporal para a vida
do aluno:
Não sei o que é isso? (após explicação). Depois do que me explicou só dou jogos e brincadeiras e jogos de tabuleiros, corda para meninas, e futebol para meninos (P1). Fazendo um bom plano de aula com objetivos e finalidades bem estabelecidas, ou seja, adaptar conteúdos à individualidade de cada aluno e à fase de desenvolvimento em que se encontram (P2). O que significa isso? Expliquei o que era, aí a mesma disse, só trabalho as brincadeiras e a dança, mas não sabia que tinha este nome (P3). Dou futebol livre para meninos, o vôlei nunca dou porque eles não sabem ainda, jogos esse sim sempre dou alguma coisa como queimada, rouba-bandeira, dança só para as meninas e lutas não dou (P4). Fazemos alguns exercícios e brincadeiras exercitando as crianças (P5).
Esse desconhecimento expresso pelos pedagogos se contradiz com os
dizeres de Silveira et al. (2013, p. 149):
70
A compreensão de que a Educação Física Escolar (EFE) tem por finalidade disseminar conhecimentos historicamente produzidos e sistematizados relativos à cultura de movimento, ou seja, o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e o exercício, tem estado presente em muitas abordagens propostas ao longo das últimas décadas no nosso país.
As danças, esportes, lutas, jogos e ginásticas compõem um vasto
patrimônio cultural que deve ser valorizado, conhecido e desfrutado. Além disso,
esse conhecimento contribui para a adoção de uma postura não preconceituosa e
discriminatória diante das manifestações e expressões dos diferentes grupos
étnicos e sociais e das pessoas que dele fazem parte (BETTI; ZULIANI, 2002).
Em relação ao corpo, são de fundamental importância para o aluno a
movimentação e o estímulo do mesmo, o que não foi observado nas entrevistas
de P1 a P5. Com esses movimentos as crianças irão se beneficiar no decorrer de
sua vida e com isso conseguirão fazer os movimentos de forma autônoma, devido
à reprodução dos mesmos, tais como: andar, correr, saltar, girar, entre outros, é
de extrema validade para os alunos.
De acordo com os PCNs (BRASIL, 1997a, p. 27):
Quanto mais uma criança tiver a oportunidade de saltar, girar ou dançar, mais esses movimentos tendem a ser realizados de forma automática. Menos atenção é necessária no controle de sua execução e essa demanda atencional pode dirigir-se para o aperfeiçoamento desses mesmos movimentos e no enfrentamento de outros desafios.
A Educação Física, na educação infantil, especifica uma forma particular
de ser abordada nesse âmbito de ensino e elege como objeto de ação educativa
o estudo do movimento corporal humano no contexto da educação infantil e como
modo de mobilizar as experiências de movimento corporal cotidiano, entendidas
como parte do ofício de criança (MARQUES, 2012).
2.4.3.2 Desenvolvimento motor
Esta subcategoria assinala o quanto a EF é fundamental para a vida da
criança, pois é por meio dela que se aprende e desenvolve corretamente o ato de
correr, saltar, pular, girar, entre outros, e que acompanha a vida da criança até
sua adultez.
71
Bracht (2003) argumenta que a socialização, desenvolvimento motor e
formação integral são justificativas possíveis para a EF escolar. Que alegações
fundadas na psicomotricidade e no desenvolvimento motor já não se constituem
em auxiliares à aprendizagem em sala de aula, mas têm um sentido próprio de
descobrir as diferentes formas de brincar, com o intuito de exercitar a expressão,
a criação, as relações espaço-tempo, importantes para a percepção e o preparo
da criança.
As unidades de registro mostram a visão dos sujeitos relativa ao
desenvolvimento motor:
O desenvolvimento motor é trabalhado durante algumas brincadeiras como andar sobre uma corda, jogar a bola em uma caixa, correr com uma perna só, entre outras brincadeiras (P5). Não trabalho o desenvolvimento diretamente, através das minhas atividades que o aluno vai trabalhando, agora se está certo ou errado eu não sei (P1). Deve ser trabalhado de uma forma que respeite as várias etapas de aquisição de habilidades motoras ao longo da vida criança e, assim, consiga alcançar os objetivos propostos, ou seja, o docente ao elaborar as suas aulas deve procurar não atropelar este processo, que pode acarretar problemas futuramente (P2). Às vezes coloco uma corda e solicito para que os alunos andem em cima da corda e peço para saltar os cones e dou muita corrida para eles (P3). Não trabalho porque não sei como trabalhar (P4).
Essas falas apresentam claras contradições: ou se trabalha o
desenvolvimento motor ou o faz de forma superficial ou não o trabalha. O como
trabalhar com a corda, a bola, correr numa perna só, saltar cones são atividades
que, se planejadas e objetivadas para o alcance da formação integral dos alunos
e aquisição de habilidades, são bem-vindas. Não é correr por correr, saltar por
saltar. Existe uma intenção e objetivos próprios para cada atividade e em
consonância com o desenvolvimento da criança.
Além do aspecto motor, deve-se trabalhar todo o processo do aluno: o
cognitivo, afetivo, corporal e social. Conforme citado nos PCNs (BRASIL, 1997a,
p. 27):
72
Embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais facilmente observáveis e a aprendizagem esteja vinculada à experiência prática, o aluno precisa ser considerado como um todo no qual aspectos cognitivos, afetivos e corporais estão inter-relacionados em todas as situações.
Existem algumas práticas que se deve focar mais nas atividades, que é o
ato de pular, saltar, girar, bater, rebater, entre outros, que será de extrema
validade para o aluno. Nesse contexto, mais uma vez vale ressaltar o que os
PCNs (BRASIL, 1997a, p. 47) mencionam:
No plano especificamente motor, os conteúdos devem abordar a maior diversidade possível de possibilidades, ou seja, correr, saltar, arremessar, receber, equilibrar objetos, equilibrar-se, desequilibrar-se, pendurar-se, arrastar, rolar, escalar, quicar bolas, bater e rebater com diversas partes do corpo e com objetos, nas mais diferentes situações.
É importante trabalhar todo movimento de forma adequada, pois cada
movimento tem suas especificações e a repetição dos movimentos é muito
importante para o aluno, é a chamada automação, com ela as crianças vão
adquirindo sua performance.
Rodrigues et al. (2013) procederam a um estudo com o objetivo de conferir
os resultados de diferentes contextos de aulas de Educação Física ministradas
com professor da área, comparado com o desenvolvimento das crianças que
tiveram atividade com uma professora polivalente. Comprovaram-se diferenças
claras no desenvolvimento das habilidades motoras grossas, com desempenho
superior de crianças que tiveram aulas com os professores formados em
Educação Física.
2.4.4 Inclusão do aluno
A inclusão do aluno, em toda e qualquer atividade escolar, é importante e
considera o outro como cidadão. É imprescindível que as escolas promovam o
acesso, a permanência e o sucesso para todos os alunos, independentemente de
terem ou não necessidades educacionais especiais. Os professores devem criar
alternativas para que todos participem, sem discriminação e negação das
diferenças, com vistas ao respeito às diferenças e aos limites de cada um, e
73
aprendam a conviver de forma sociável. Isso pode ser percebido nas seguintes
falas:
Acredito que inclusão esta voltada para todos os alunos. Desta forma, o docente deve elaborar a sua aula, respeitando as dificuldades e buscando fazer intervenções que irão incluir a todos (P2). Procuro trabalhar com todos os alunos de maneira a inseri-los em todas as atividades ministradas, sejam elas atividades físicas ou pedagógicas (P5).
Essas falas remetem ao que as diretrizes curriculares determinam, ou seja,
cabe ao professor criar condições que sejam inclusivas e atitudes éticas,
humanas e responsáveis.
De acordo com o PCN (BRASIL,1997a, p. 30):
A atitude dos alunos diante dessas diferenças é algo que se construirá na convivência e dependerá muito da atitude que o professor adotar. É possível integrar essa criança ao grupo, respeitando suas limitações, e ao mesmo tempo dar oportunidade para que desenvolva suas potencialidades.
O professor deve trabalhar com estratégias que permitam a inclusão de
toda a turma, bem como identificar atividades vividas fora da escola, que cada
aluno traz, construindo, quando possível, junto com eles atividades agregadoras,
prazerosas e que atendam aos objetivos da aula. Ao buscar a inclusão de todos,
as práticas devem alcançar todos os alunos, cujo maior intuito é a participação.
À escola compete trabalhar com o repertório cultural local, sem deixar de
fora outras experiências que os alunos não teriam fora da escola. A
heterogeneidade de experiências deve ser levada em conta “pelo professor
quando organiza atividades, toma decisões sobre encaminhamentos individuais e
coletivos e avalia procurando ajustar sua prática às reais necessidades de
aprendizagem dos alunos” (BRASIL, 1997a, p. 45).
Os dizeres dos sujeitos deste estudo revelam, na sua maioria, que realizam
atividades livres em suas aulas, à escolha e ao gosto dos alunos, das quais
participam aqueles que querem. Percebe-se a inexistência de qualquer estímulo
por parte do professor para que o aluno tenha o interesse em compartilhar das
atividades que lhes são propostas. Isso pode ser confirmado conforme as
unidades de registro a seguir:
74
Participa quem quiser, não obrigo ninguém a participar, porque eu não gostava quando meu professor obrigava e eu não vou fazer o mesmo (P1). Sempre participa quem quer, na maioria das vezes todos brincam e as meninas que não querem, ficam sentadas vendo as atividades (P3). Trabalho com todos os alunos, aqueles que não gostam da atividade fazem outras, mas procuro deixar e estimular para fazerem algo (P4).
Acredita-se que essa falta de estímulo dos professores seja consequência
da falta de experiência, que pode gerar desmotivação para a realização dessas
atividades, e da preocupação em cumprir o programado. Infere-se, ainda, que a
aula de Educação Física é mera “brincadeira” ou “ocupação de tempo”, sem o
devido conhecimento dos benefícios que ela traz aos alunos. Portanto, tornam-se
necessários procedimentos para motivar e estimular os alunos que não querem
frequentar as aulas. Por que não o querem? Há motivos para tal quando é próprio
da criança o movimentar-se?
2.4.4.1 Procedimentos para quem não quer fazer aula
Todos os alunos devem ser incitados à participação ativa nas aulas de
Educação Física, salvo em casos de doenças e/ou por alguns problemas do dia-
a-dia. Os professores devem criar alternativas que estimulem seus alunos à
prática de atividades com prazer e cientes do que o exercício realizado lhes
proporciona. Devem intervir para que os alunos participem das aulas, assim,
criando métodos para sua inclusão. Nesse sentido, P2 diz que: “Procurar elaborar
as aulas juntos com os alunos e, desta forma, eles irão ficar mais motivados a
participar e irá facilitar todo este processo” (P2).
Em consonância com esses dizeres, os PCNs (BRASIL, 1997a, p. 45)
recomendam:
[...] Mesmo sendo o professor quem faz as propostas e conduz o processo de ensino e aprendizagem, ele deve elaborar sua intervenção de modo que os alunos tenham escolhas a fazer, decisões a tomar, problemas a resolver, assim os alunos podem tornar-se cada vez mais independentes e responsáveis.
Além de buscarem uma formação que possibilite ao aluno tornar-se
autônomo, independente e criativo, ciente de suas escolhas e responsáveis, o
75
professor deve elaborar aulas que trabalhem variadas atividades, para que os
alunos se sintam convocados a praticar as aulas com prazer, com curiosidade
pelo novo e saiam da mesmice. Contudo, as unidades de registro referem não ser
dessa forma o que acontece nas aulas:
Os alunos ficam sentados fazendo o que desejam, mas a maioria sempre tem o interesse de alguma coisa (P1). Deixo eles sentados do lado de fora (P3). Pergunto o motivo e deixo eles sentados escutando música no celular então (P4).
Chama à atenção a fala de P5 ao se referir chamar o aluno que não quer
participar da EF, isoladamente. Chama-o não para explicar as razões da
importância de sua participação, mas se vale de argumento coercivo ao lhe
mostrar que a aula é avaliativa.
Sempre incentivo os alunos a participarem das atividades físicas. Quando eles se recusam a participar das aulas eu chamo este aluno separadamente e explico que a atividade física também é avaliada e pontuada como participação (P5).
Não é correto os alunos ficarem sentados ou até mesmo escutando música
nas aulas, uma vez tratar-se de uma disciplina tão importante quanto as outras.
Percebe-se desvalorização da aula como se fosse isenta de conteúdos, de
normas, de técnicas e de práticas positivas e potencializadoras do
desenvolvimento humano. Pelas unidades de registro pode-se intuir que o
professor pedagogo, em alguns casos, nada faz e deixa que os alunos fiquem
“livres” nas aulas.
Segundo Ferraz e Correa (2012, p. 531):
A função do professor de Educação Física Escolar pode ser definida pela elaboração, implantação e avaliação de programas que tematizam, do ponto de vista didático-pedagógico, jogos, esportes, lutas, ginásticas, danças, exercícios físicos, entre outros; com a intenção de influenciar a formação dos alunos para a participação democrática na vida em sociedade.
Acredita-se que para as pedagogas seria muito relevante um pouco mais
de motivação e interesse em entender o interesse e a necessidade dos alunos,
76
não considerando somente como um momento livre, mas como um momento de
aquisição de diversas habilidades motoras.
2.4.4.2 Atividades meninos versus meninas
Não se concebe pensar em separação por gênero nas atividades
realizadas nas aulas de Educação Física. Afinal, é de extrema importância para a
vida da criança e da sociedade a quebra de preconceitos relativos ao homem e à
mulher, em o homem pode e mulher não pode, e vice-versa. A unidade de registro
a seguir corrobora essa visão:
Deve ser trabalhada de uma forma que as crianças consigam se desenvolver sem haver exclusão ou preconceito, mas respeitando sempre as especificidades de cada criança (P2). Fala-se muito da diferença entre meninos e meninas e muitas vezes estas diferenças são única e exclusivamente denominadas pela sociedade, e isso é refletido nas aulas. Sempre brincam separados, meninas de um lado e meninos de outro (P1). Todos brincam de uma forma igual, mas sempre os meninos querem ficar na quadra para jogar o futebol e as meninas ficam fora para pular corda ou dança (P3). Sempre faço uma divisão: os meninos brincam de bola e as meninas de corda ou com os bambolês, juntos somente quanto tem pegador ou queimada ou corridas de equipe contra equipes (P4). Meninos e meninas costumam fazer as mesmas atividades, com exceção do futebol. Enquanto os meninos jogam futebol, as meninas fazem outra atividade (P5).
Pautando-se mais uma vez nas DCNs, tem-se que ter cuidado especial no
que diz respeito às diferenças entre as competências de meninos e meninas,
tendo em vista que essas “são determinadas social e culturalmente e decorrem de
preconceitos e comportamentos estereotipados” (BRASIL,1997a, p. 59).
Nas atividades práticas, costuma-se dizer que os meninos são melhores
que as meninas. São mais hábeis nas atividades com bola; atividades de correr,
saltar, pular; e as meninas não fazem isso direito. As aulas devem ser entre
meninos e meninas juntos e não separados, quando será trabalhado o respeito às
diferenças, inclusive de gênero.
As atividades realizadas de forma separada é o erro a ser corrigido pelo
pedagogo que ministra essas atividades, pois ele tem que promover atividades
que busquem a participação de todos juntos. Dessa forma, irá proporcionar a
77
inclusão dos alunos em suas aulas e, consequentemente, obter melhor
desenvolvimento motor dos mesmos.
2.4.5 Formação do pedagogo para ministrar aulas de Educação Física
Sabe-se, também, que um dos componentes do Projeto Político
Pedagógico do curso de Graduação em Pedagogia é a Educação Física. De
acordo com as Diretrizes de Bases, o egresso do curso de Pedagogia deverá
estar apto a:
[...] aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano, particularmente de criança (BRASIL, 2005, p. 9, grifo do autor).
Infere-se, pelo presenciado nos cotidianos das escolas, que muitos
professores não tiveram, de forma consistente e sistematizada, na sua graduação
conteúdos teóricos práticos acerca das aulas de Educação Física. Hoje, o
pedagogo que ministra aula de Educação Física no Ensino fundamental I convive
com a falta de qualificação e conhecimentos, o que os impossibilita de planejar,
executar e avaliar essas aulas. O conhecimento pertinente à EF não faz parte do
conteúdo do curso de Pedagogia de muitas instituições. As unidades de registro,
a seguir, sobre o preparo recebido na graduação, asseguram que os pedagogos
não estão preparados.
Não me recordo (P1). Não me recordo bem, sei que tinha brincadeiras falavam dessa cultura, mas nada muito especifico (P3). Não lembro de nada especifico (P4). Não me recordo (P6).
O conhecimento do Projeto Político Pedagógico de cada curso de
Graduação em Pedagogia torna-se fundamental, tendo em vista que pode variar
de instituição para instituição de acordo com a filosofia institucional. Essa
assertiva se faz presente uma vez que, conforme afirmam as DCNs do curso de
Pedagogia:
78
[...] o projeto pedagógico de cada instituição deverá circunscrever áreas ou modalidades de ensino que proporcionem aprofundamento de estudos, sempre a partir da formação comum da docência na Educação Básica e com objetivos próprios do curso de Pedagogia. Consequentemente, dependendo das necessidades e interesses locais e regionais, neste curso poderão ser, especialmente aprofundadas questões que devem estar presentes na formação de todos os educadores [...] (BRASIL, 2005, p. 10).
É oportuno lembrar que não existe, formalmente, uma lei que delegue
exclusividade ao professor de Educação Física à aula dessa disciplina. Pode
tanto ser ele ou não ou até um regente de turma. A Educação Física é um
componente curricular da educação básica. A Lei 10.328/2001, da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBBEN), determina que essa
disciplina é um componente curricular obrigatório (BRASIL, 1996; 2001b).
Todavia, essa lei não determina qual a formação dos profissionais que podem
ministrar aulas de Educação Física em séries do Ensino Fundamental I, isto é, se
são professores graduados no curso de Educação Física ou professores regentes
de turma com outra graduação.
2.4.5.1 Aulas de EF na graduação de Pedagogia
As aulas Educação Física devem ser mais práticas, para que os alunos do
curso de Pedagogia adquiram, além do conhecimento teórico, conhecimento
prático, que auxiliará no desenvolvimento de suas aulas. Isso possibilitará um
trabalho de forma apropriada da disciplina de Educação Física. Percebe-se que o
conteúdo trabalhado na graduação foi insuficiente para que pedagogos sejam
capazes de ministrar aulas de Educação Física, ou seja, não se sentem
capacitados. Os fragmentos de discurso legitimam essa visão:
Aulas simples, com muitas leituras de artigos e livros de prática que é bom mesmo nada (P1). Apesar de pouco tempo achei bem interessante, pois desmitificou muitas inverdades sobre o que eu sabia sobre esta disciplina (P2). Péssimas [...] não aprendi nada (P3). Ele dava muito texto e pouca prática [...] como fazer ou aprender a EF sem a prática? (P4).
79
Eu achei as aulas muito teóricas, sim devemos ter teorias, mas a Educação Física é mais prática, precisamos ver e aprender o que acontece com a mão na obra, matérias eram mais de leitura e falava pouco sobre práticas (P5). Foram aulas básicas com alguns jogos e algumas brincadeiras, o que não nos qualifica como educadores físicos (P6).
Os cursos de Pedagogia devem trabalhar com seus docentes a fim de que
assumam integralmente as aulas que lhes competem. Se assim o fizerem, terão
professores formadores de multiplicadores de formação integral das crianças
cidadãs e as aulas transcorrerão com sabedoria, prazer, ludicidade e, ao mesmo
tempo, limites formadores de sujeitos ativos e conscientes de seus deveres e
direitos.
É no Ensino Fundamental que o aluno vivenciará diversas experiências
cognitivas, motoras e lúdicas e, consequentemente, guardará as lembranças
positivas e negativas vividas na sua fase de infância. Essas lembranças, tanto
ligadas às decepções quanto às alegrias, poderão marcar a vida desses alunos,
além de lhes proporcionar experiências cognitivas e motoras essenciais. Logo,
principalmente essa cultura corporal de movimento deveria fazer parte do plano
de curso dos docentes da graduação do curso de Pedagogia, tendo em vista a
transmissão de um conhecimento necessário para que pedagogos se tornem
capazes de prover aulas mais criativas e que estimulem seus alunos à prática.
Os PCNs de Educação Física exemplificam ao sugerir que o trabalho de
Educação Física, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, permite que os alunos
tenham, “desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades corporais e de
participar de atividades culturais como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças,
com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções” (BRASIL,
1997a, p. 15).
2.4.5.2 O que seria necessário na graduação para ajudar o pedagogo a
ministrar aulas de Educação Física
Primeiramente, é imperativo qualidade dos conteúdos programáticos, para
que os docentes responsáveis por essa disciplina na graduação sejam
80
mediadores de seus conteúdos. Que não apenas “pincelem” o conteúdo, como
alerta P2, e que haja associação da teoria com a prática, para que ao pedir ao
aluno que dê cambalhotas ele não tenha “medo”, de acordo com P3. O
conhecimento liberta e libera para aulas práticas voltadas para o desenvolvimento
do aluno, estimulando-o a andar, correr, saltar, pular, girar, entre outras atividades
importantes. Percebe-se que faltam mais conteúdo e carga horária, pois quando
isso existe, é considerado insuficiente. Isso é descrito nas unidades de registro a
seguir:
O que falta ao meu ver é uma preparação adequada para os alunos nesta disciplina, vejo alguns erros importantes como carga horária pouca, falta de material, falta de prática, falta de estágios na área de Educação Física, eu queria dar uma aula orientada por um professor, falta tudo (P1). Precisa de mais conteúdo. Penso que dois semestre é muito pouco para aprender tantas teoria e o que o professor acaba só pincelando sobre alguns conteúdos (P2). Falta mais aulas, eu só tive um semestre e não tem como conseguir aprender as coisas a não ser que procure e pesquise, mas mesmo assim dá medo, pois como vou mandar um aluno dar cambalhotas? Uma vez um se machucou comigo, aí depois fui ver que tem todo um preparo (P3). Técnicas próprias do que fazer para cada idade e o que desenvolver com seus alunos, como vou dar futebol, vôlei, basquete, brincadeiras, lutas, atividades que vai estimular o desenvolvimento do aluno (P4). Falta um maior número de aulas, atividades práticas conosco e também com crianças com orientação do professor, matérias, espaços, para fazer as aulas (P5). Falta uma preparação mais assídua. Na formação acadêmica não aprendemos a trabalhar a corporeidade dos alunos. O foco maior é na parte pedagógica e educacional, já o ensino de atividades físicas e motoras ficam em segundo plano. Não nos sentimos preparadas para atuar como professores de Educação Física (P5).
Esses depoimentos são consoantes ao que Silveira et al. (2013) citam
quanto ao que se deve conhecer como professor de Educação Física: a
aprendizagem do movimento é uma tecnologia complexa e que demanda tempo e
prática. Os autores levantam a reflexão: como causar a melhoria da qualidade do
movimento quando o sistema de ensino não leva em conta os dias e horas de
aulas semanais, o quantitativo de alunos/sala de aula e materiais didáticos
disponíveis?
81
Os PCNs determinam que:
A prática da Educação Física na escola poderá favorecer a autonomia dos alunos para monitorar as próprias atividades, regulando o esforço, traçando metas, conhecendo as potencialidades e limitações e sabendo distinguir situações de trabalho corporal que podem ser prejudiciais (BRASIL, 1997a, p. 35).
Os docentes da graduação do curso de Pedagogia deveriam preparar seus
alunos sobre a importância das atividades físicas e repassar esse conhecimento
para seus alunos.
O termo “preparado” não é, especificamente, achar que pode dar conta, ou
melhor, não ter medo de desenvolver as atividades para e com os alunos. É
saber realizar as atividades de tal forma que permita ao aluno compreender,
aprender e estimular o seu desenvolvimento motor, sabendo ganhar e perder,
trabalhar cooperativamente. Esse professor não pode excluir os alunos, mas criar
metodologias para que todos participem, buscando sempre fazer com que os
alunos pratiquem as atividades com prazer e não somente vencer a todo custo,
isto é, deve-se ter um trabalho pautado em valores éticos.
Para Pereira, Nista Piccolo e Santos (2009, p. 343):
[...] A questão de “sentir-se preparado” não se refere apenas à autoconfiança do docente em relação às possíveis dificuldades para ministrar um componente curricular que foge às suas habilidades pedagógicas, mas à própria competência para esse exercício, que abarcaria os conhecimentos sobre o desenvolvimento da criança, seus interesses e necessidades, a compreensão da função e importância da Educação Física, não apenas para essas crianças, mas para todo o âmbito escolar, e a mobilização desses conhecimentos em ações pedagógicas durante as aulas.
Portanto, espera-se um “preparo” prático, em que os pedagogos tenham a
oportunidade de vivenciar e discutir experiências práticas e possam de forma
pedagógica solucionar eventuais problemas, bem como tornar suas aulas mais
atrativas para seus alunos.
2.4.5.3 Como o pedagogo prepara as aulas de Educação Física
Os pedagogos devem planejar as aulas de EF de forma adequada que
beneficie os alunos. E devem, durante os anos de graduação, adquirir
82
conhecimentos para transmitirem e debaterem com seus alunos da escola infantil,
para que ao saírem do Ensino Fundamental I eles conheçam e saibam acessar
alguns objetivos de acordo com os PCNs, entre os quais se destacam: construir
relações pessoais equilibradas e construtivas com os outros, conhecendo-os e
respeitando-os como seres diferentes e singulares que têm desempenho próprio;
respeitar o outro em todas as situações lúdicas e esportivas; respeitar as diversas
culturas corporais, compreendendo-as como importante recurso para integração
entre os diferentes grupos sociais; adotar hábitos saudáveis, reconhecendo-os
como essenciais para a própria saúde e recuperação, manutenção e melhoria da
saúde coletiva; valorizar a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética
corporal, evitando o consumismo e o preconceito; e “reivindicar locais adequados
para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma
necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão” (BRASIL, 1997a, p.
33).
Os professores não podem deixar as atividades livres, pois dessa forma
não trabalharão a cultura corporal de movimento que é a dança, esporte, jogo,
luta e ginástica, conforme os PCNs propõem:
A Educação Física permite que se vivenciem diferentes práticas corporais advindas das mais diversas manifestações culturais e se enxergue como essa variada combinação de influências está presente na vida cotidiana. As danças, esportes, lutas, jogos e ginásticas compõem um vasto patrimônio cultural que deve ser valorizado, conhecido e desfrutado. Além disso, esse conhecimento contribui para a adoção de uma postura não preconceituosa e discriminatória diante das manifestações e expressões dos diferentes grupos étnicos e sociais das pessoas que dele fazem parte (BRASIL,1997a, p. 46).
Assim, as atividades realizadas durante as aulas devem proporcionar aos
alunos diversos níveis de aprendizagem, do motor ao cognitivo. As unidades de
registro afirmam que não existe um “preparo” para essas aulas de Educação
Física:
Não preparo, depende do dia, clima, tempo e ânimo, decido no dia mesmo o tipo de aula que irei dar (P1). Não preparo, dou no dia o que vem na minha cabeça (P2). Uso o material que tenho, e não tenho nada preparado (P3). Eu olho o tempo os alunos que estão no dia em sala, o local que poderei fazer as aulas e dou o que me vem na cabeça (P4).
83
Não há um planejamento das aulas de Educação Física. Procuramos apenas alternar as brincadeiras e atividades. Preparamos as aulas de maneira a evitar que as atividades fiquem repetitivas. Na época do calor fazemos atividades mais calmas e na época do frio, atividades que exercitam mais os alunos (P5). Que nossa Pedagogia tinha que mudar de nome e sim se chamar faz de tudo, onde lá se viu eu dar aula de Educação Física (P1).
Analisando as respostas de P1 a P5, constata-se que os alunos vão para a
aula sem o preparo do professor, consequentemente, torna-se uma aula sem
atrativo e objetivos definidos.
2.4.5.4 Os alunos ficam prejudicados por não terem professores graduados
em Educação Física.
A literatura tem mostrado, em vários artigos e livros, que há prejuízos para
os alunos quando não têm professores graduados em Educação Física. Um dos
fatores citados é que os pedagogos não detêm as técnicas adequadas e é
insuficiente o conhecimento acerca da função do movimento para ministrar a
disciplina. De acordo com Pereira, Nista Piccolo e Santos (2009, p. 343):
[...] as crianças de seis a 10 anos de idade, além de terem necessidades de se movimentar, apresentam muita predisposição para o movimento. Com isso, os professores que proverem essas aulas têm que conhecer acerca da importância de sua função, enquanto educador, para com a vida do aluno.
A Educação Física é muito importante nos anos inicias do Ensino
Fundamental I, pois é nessa fase da vida que as crianças começam a trabalhar a
ludicidade, o desenvolvimento motor, a lateralidade, o ato de perder e ganhar e,
principalmente, a cultura corporal de movimento.
Retornando aos PCNs da Educação Física, neles se encontra descrito que
o aluno do Ensino Fundamental I tem que sair sabendo, no final do primeiro ciclo,
o mínimo de atividades possíveis, como:
• Participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões sociais, físicas, sexuais ou culturais;
84
• conhecer algumas de suas possibilidades e limitações corporais de forma a poder estabelecer algumas metas pessoais (qualitativas e quantitativas);
• conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações de cultura corporal presentes no cotidiano;
• organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais simples [...] (BRASIL,1997a, p. 46).
Destacando as falas de P1 a P5, pode-se entender que o aluno fica
inteiramente prejudicado, pois os pedagogos se reconhecem despreparados para
as aulas de Educação Física, conforme claramente expresso nas unidades de
registro a seguir, e elegem como detentor responsável e capaz para essas aulas
o graduado em Educação Física.
Com toda certeza meus alunos ficam prejudicados, eu não acho que não trabalho com eles de forma adequada, isso não por não querer, e sim por falta de prática mesmo, e já tenho que estudar para outras matérias, não vou ficar preocupando com Educação Física também (P1). Com certeza ficam prejudicados, pois um profissional específico está mais preparado para ministrar suas aulas do que um pedagogo (P2). Sem sombra de dúvidas, eu não sei o que dar, não tenho uma sequência certa, minhas aulas são mais recreação e livres (P3). Sim, com toda certeza o professor de Educação Física é bem mais qualificado do que eu, ele tem já suas técnicas para que o aluno se desenvolva socialmente, intelectualmente, no seu desenvolvimento motor e psicológico (P4). Sim, com certeza. Um profissional formado em Educação Física é uma pessoa qualificada que estudou os movimentos do corpo humano e dedicou seus estudos para esta área. Nós, enquanto pedagogos, não tivemos a mesma formação, portanto, não temos a mesma habilidade e qualificação. Acredito que os maiores prejudicados nessa situação são os alunos (P5).
Alguns fatores se realçam diante dos empecilhos listados pelos
pedagogos: falta de qualidade das aulas que são dadas na graduação, a falta de
momentos práticos para auxiliar no planejamento e implementação das aulas e,
por fim, falta de materiais adequados.
2.4.6 As escolas oferecem materiais adequados para as aulas de EF
Os materiais oferecidos pelas escolas devem no mínimo ajudar o aluno no
seu desenvolvimento motor e cognitivo, principalmente no ato de correr, saltar,
85
pular, girar e no manuseio com a bola. Os materiais como a corda, o bambolê, os
cones, entre outros, ajudam muito no preparo das aulas e no decorrer do tempo
os alunos vão adquirindo mais prática em determinadas tarefas e manuseios,
principalmente com a bola.
De acordo com os PCNs (BRASIL,1997a, p. 46):
Nas aulas de Educação Física, as crianças estão muito expostas: nos jogos, brincadeiras, desafios corporais, entre outros, umas veem o desempenho das outras e já são capazes de fazer algumas avaliações sobre isso. Não leva muito tempo para que descubram quem são aqueles que têm mais familiaridade com o manuseio de uma bola, quem é que corre mais ou é mais lento e quem tem mais dificuldade em acertar um arremesso, por exemplo. Por isso, é fundamental que se tome cuidado com as discriminações e estigmatizações que possam ocorrer. Se, no início de sua escolaridade, a criança é tachada de incompetente por ter algum tipo de dificuldade, é improvável que supere suas limitações, que busque novos desafios e se torne mais competente. Nesse sentido, é função do professor dar oportunidade para que os alunos tenham uma variedade de atividades em que diferentes competências sejam exercidas e as diferenças individuais sejam valorizadas e respeitadas.
Felizmente, percebe-se que os materiais oferecidos pelas escolas são
adequados e suficientes para o desenvolvimento de uma aula com qualidade. As
falas a seguir confirmam essa assertiva:
São bons... temos as coisas que eu acho básicas para brincar com os alunos, em relação a isso não posso reclamar (P1). Temos as coisas básicas, como bola, corda, cones (P2). Os materiais são os básicos, bolas, corda, cones, alguns joguinhos e um radinho (P3). Eles me dão bolas, bambolês, colchonetes, cones, corda, joguinhos (P4). As condições são normais, em nível de escola temos bola, jogos, pula-pula, bambolê e um pequeno espaço (P5). As condições dos materiais oferecidos pela escola são boas, assim como os recursos pedagógicos. Temos bolas, cordas e vários brinquedos pedagógicos (P5). Sim. Gostaria de ressaltar a importância da atuação do profissional formado em Educação Física na educação infantil. É uma fase em que os alunos precisam exercitar e desenvolver-se fisicamente. Enquanto pedagogos, por mais que nos esforcemos para fazer o nosso melhor, não temos a mesma qualificação que uma pessoa que dedicou seus estudos à formação física. A atividade física nesta fase da vida dos alunos é tão importante quanto os conhecimentos pedagógicos. O ideal
86
seria que toda escola, seja ela pública ou particular, tivesse um educador físico para ministrar as aulas de Educação Física e preparar melhor os alunos (P6).
De acordo com as unidades de registro, as escolas disponibilizam
materiais, mas para obtenção de melhor desenvolvimento dos alunos seria
imprescindível que fossem utilizados por um professor qualificado para tal
disciplina.
2.4.7 Das observações
Após autorização dos docentes, foram agendadas as observações de
aulas de Educação Física nas três escolas: municipal, estadual e particular. De
posse do instrumento de observação, buscou-se ficar em uma distância que
possibilitasse a visão integral do desenrolar da aula e a escuta dos diálogos
instituídos com os alunos sem, contudo, mudar qualquer dinâmica programada.
As aulas tiveram início de formas diferentes. Apenas uma docente
discorreu sobre o exercício, mas não expôs sua finalidade e não realizou
alongamento. Apenas uma docente observou se todos os alunos estão
participando da atividade planejada. Tanto meninos quanto meninas participaram
dos exercícios, que foram adequados para a idade. Com isso, os alunos ficaram
atentos e interessados. Houve interação entre professora e alunos e todos
tomaram água após as atividades.
Nas outras duas aulas não houve preocupação com a inclusão de todos os
alunos e se queriam fazer os exercícios programados. Alguns ficaram no canto do
pátio e outros realizaram outras brincadeiras. Ou seja, foi permitido
silenciosamente que alunos fiquem soltos durante a aula. Nessas duas aulas não
se fez explicação do porquê da atividade realizada, nem do alongamento. Todos
foram levados para a sala de aula, alguns correndo.
Diante da observação sistemática, percebeu-se que em todos os períodos
das aulas de Educação Física os professores deixaram de executar
procedimentos que determinam o desenvolvimento das aulas adequadamente. No
início das aulas não explicaram corretamente as atividades para os alunos, não
expuseram os objetivos propostos, além de deixar os alunos soltos, isto é, sem
direcionamento.
No decorrer da aula, os alunos que não se interessam pelas atividades
87
propostas continuaram sem fazer as atividades ou permaneceram fazendo o que
queriam sem intervenção dos professores. Além dessa falta de controle dos
alunos, não se preocuparam com a hidratação dos que estavam realizando as
atividades, pois não houve paradas para que eles pudessem beber água.
Observou-se, ainda, que os professores não promoveram a inclusão e,
muito menos, souberam trabalhar corretamente conforme a idade, com destaque
para um professor.
No término das aulas, o relaxamento é etapa importante para a volta à
calma dos alunos, e não pode ser eliminada, pois lhes possibilita ficarem mais
tranquilos para prosseguirem com as atividades em sala de aula. Os alunos
necessitam hidratar-se antes de retornarem à sala. Também é imprescindível que
seja dito aos alunos os benefícios da aula que foi dada.
Após as aulas, os alunos saíram correndo para a sala, demostrando mais
uma vez a falta de controle das professoras.
Durante toda a observação, o referencial teórico e a prática de ensino,
como graduado em Educação Física e professor dessa disciplina, vinham à
mente. Ficar à distância sem nada poder fazer foi um momento crucial de
aprendizagem: intervir no momento certo. Naquele instante, era um aluno de
mestrado realizando uma observação sistemática de pesquisa.
Entre as várias lições e teorias que se fizeram presentes, vale relembrar os
dizeres do PCN (BRASIL,1997a) quando mencionam que quanto mais a criança
puder saltar, correr, girar, dançar, mais ela adquire habilidade. Mas, para tal, ela
precisa receber instruções para a execução correta e aperfeiçoamento dos
movimentos.
Já Betti e Zuliani (2002) afirmam que a Educação Física precisa ser
sistematizada e organizada para que obtenha aprendizagem significativa e atenda
às necessidades dos alunos. Infelizmente, pode-se afirmar que nada disso
ocorreu nas aulas de Educação Física sob responsabilidade das pedagogas.
As observações também remeteram ao que Go (2013) narra acerca do
conhecimento, que é imprescindível para a formação cidadã e crítica do aluno,
apoiado por Oliveira (2006): os conhecimentos específicos sobre o movimento
humano permitem o uso de potencialidades para movimentar-se de forma
habilidosa, cujo benefício é a melhoria da qualidade de vida.
88
Assim, infere-se que as aulas observadas não atingiram os objetivos da
Educação Física, que ao longo dos anos, vem, a partir de estudos e pesquisas,
aprimorando sua prática sob a égide da teoria e intensa busca da qualificação de
seus professores.
2.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise das entrevistas revelou o que a literatura vem acusando: a falta
de conhecimento e de experiência dos professores pedagogos gera sentimento
de insatisfação, de despreparo e de insegurança em ministrar as aulas de
Educação Física. É evidente que eles não se sentem confortáveis com essa
função, com a alegação, pode-se dizer ética e compromissada, de que não
receberam capacitação devida para tal. Em decorrência dessa situação, as aulas
se tornam sem criatividade, desmotivantes, sem programação e, portanto, não
conseguem alcançar o que se busca com elas, isto é, as dimensões sociais,
cognitivas, afetivas, integrativas e de desenvolvimento integral dos alunos. Assim,
não realizam as atividades que são necessárias para o desenvolvimento de suas
capacidades e potencialidades.
Reafirma-se que as unidades de registro dos depoimentos de cinco
professores reforçam que não ministram as atividades de forma adequada para
as faixas etárias; não propõem novas atividades diante das adversidades
encontradas no decorrer das aulas; não incluem todos os alunos, entre outros.
Isso também é confirmado pelas três observações feitas.
Das observações fica a imagem de uma aula sem “vida”, sem atendimento
às expectativas dos alunos, mesmo sabendo que a Educação Física Infantil tem
papel relevante para o desenvolvimento coordenativo, motor, cognitivo e social
dos alunos.
Deixar os alunos realizarem brincadeiras, sem qualquer intervenção ou
orientação, torna-se a alternativa mais cômoda para os professores pedagogos.
Destaca-se que algumas dessas atividades com um mínimo de orientação e
intervenção proporcionarão vários resultados relevantes, a partir das quais
poderão ser trabalhadas a tomada de decisão, a criatividade e a ludicidade. As
brincadeiras não devem ser totalmente livres. Portanto, é sempre importante a
89
intervenção do professor em diversos momentos da aula, pois ele é considerado
referência da turma e os alunos esperam que essa intervenção aconteça.
Percebe-se que os professores pedagogos, conforme eles mesmos
referiram e se comprovou, não estão aptos para assumirem aulas de Educação
Física, pois não receberam e não possuem o conhecimento específico para que
possam trabalhar a cultura corporal de movimento. Realça-se que as aulas de
Educação Física, principalmente nessa faixa etária, vão além de atividades
lúdicas sem orientação.
Para que esses professores possam ministrar as aulas de Educação
Física, seria necessária uma reformulação na matriz curricular dos cursos de
Pedagogia, uma vez que, atualmente, os pedagogos não possuem embasamento
teórico e/ou prático para tal atividade. Adquirir esse conhecimento técnico e/ou
prático poderia estimular esses professores e, consequentemente, elevar o
desenvolvimento dos seus alunos quando se alcançam os objetivos propostos
pelas Diretrizes DCNs da Educação Física.
90
REFERÊNCIAS AMORIM FILHO, M.L.; RAMOS, G.N.S. Trajetória de vida e construção dos saberes de professoras de educação física. Revista Brasileira Educação Física do Esporte (Impr.) [online], v. 24, n. 2, p. 223-238, 2010. ANDRADE FILHO, N.F. Experiências de movimento corporal de crianças no cotidiano da educação infantil: educação, conhecimento, linguagem e arte. 2011. 254 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2011. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2010. BETTI. M. Educação Física como prática cientifica e prática pedagógica: reflexão à luz da filosofia da ciência. Revista Brasileira Educação Física do Esporte, v. 19, n. 3, p. 188, 2005. BETTI, M.; ZULIANI, L.R. Educação Física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v. I, n. 1, p. 73-81, 2002. BRACHT, V. Sociologia crítica do esporte: uma introdução. Ijuí: Unijuí, 2003. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 5, 13.12.2005. Brasília, 2005. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: MEC/SEF, 1997a. BRASIL. Educação Física: concepção e importância social. In: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. 2. ed., Rio de Janeiro: DP&A, 1997b. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física. Brasília: Ministério da Educação. 3. ed., A Secretaria, 2001a. BRASIL. Lei nº 10.328, de 12 de dezembro de 2001. Introduz a palavra "obrigatório" após a expressão "curricular", constante do § 3o do art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 12 dez. 2001b. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10328.htm>. Acesso em: 16 fev. 2015. BRASIL. Lei nº 9.394/1996, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. DOWBOR, L. Educação e desenvolvimento local. 03 abril 2006.
91
FERRAZ, O.L.; CORREIA, W.R. Teorias curriculares, perspectivas teóricas em Educação Física Escolar e implicações para a formação docente. Revista Brasileira Educação Física do Esporte [online], v. 26, n. 3, p. 531-540, 2012. GALVÃO, Z. Educação Física escolar: a prática do bom professor. Revista Mackenzie, São Paulo, v. l, n. l, p. 65-72, 2002. GIL, A.C. Métodos e técnicas em pesquisa social. 6 ed., São Paulo: Atlas, 2010. GO, T. O ensino de habilidades motoras esportivas na escola e o esporte de alto rendimento: discurso, realidade e possibilidades. Revista Brasileira Educação Física do Esporte, São Paulo v.27, n.3, p. 507-518, 2013. GO, T. Educação Física na educação infantil: pesquisa e produção do conhecimento. Rev Paul Educ Fís, São Paulo, supl. 4, p. 110-15, 2001. MARQUES, R. Construção identitária e processos relacionais de uma professora de Educação Física em uma instituição de educação infantil. 2012. Dissertação (Mestrado em Educação Física) - Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo (CEFD/Ufes), Vitória, 2012. MINAYO, M.C.S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 12. ed., São Paulo: HUCITEC, 2010. MOREIRA, P.S.S. Referenciais prescritos para educação infantil: diálogos com o professor de Educação Física. 176 f. Dissertação (Mestrado em Educação Física). Programa de Pós-Graduação em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo, 2012. OLIVEIRA, M.G. Da Educação Física à cinesiologia humana. Movimentar-se, ano 3, n. 2, 2006. PEREIRA, R.S.; NISTA PICCOLO, V.L.; SANTOS, S.A.P. A Educação Física nas séries da fase inicial do Ensino fundamental: olhar do professor polivalente. R. da Educação Física/UEM. v. 20, n. 3, P. p. 343-352, 2009. RODRIGUES, D. et al. Desenvolvimento motor e crescimento somático de crianças com diferentes contextos no ensino infantil. Motriz, v. 19, n. 3, Suplemento, p. S49-S56, 2013. RODRIGUES JÚNIOR, J.C.; SILVA, C.L. A significação nas aulas de Educação Física: encontro e confronto dos diferentes "subúrbios" de conhecimento. Pro-Posições [online], v. 19, n. 1, p. 159-172, 2008. SCARAZZATTO, J. Educação Física e cultura corporal: sentidos em circulação e elaboração nas aulas de Prática de Ensino. 154 f. Dissertação (Mestrado em
92
Educação) - Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2013. SILVEIRA, S.R. et al. Aquisição da habilidade motora rebater na Educação Física escolar: um estudo das dicas de aprendizagem como conteúdo de ensino. Revista Brasileira Educação Física do Esporte [online], v. 27, n.1, p. 149-157, 2013.
93
3 PRODUTO TÉCNICO: instrumentalizando o pedagogo para
aulas de Educação Física!
Weslley Moreira Saraiva6
Matilde Meire Miranda Cadete7
RESUMO Trata-se este trabalho de um produto técnico construído a partir da demanda surgida dos cinco pedagogos professores de Educação Física e sujeitos da dissertação de mestrado intitulada: A atuação de professores pedagogos como educadores físicos no Ensino Fundamental I. Objetiva capacitar docentes pedagogos com vistas a auxiliá-los no exercício docente de aulas de Educação Física para alunos do ensino Fundamental. Essa capacitação, por meio de oficinas, será realizada com base em quatro módulos: importância das atividades físicas no processo de desenvolvimento físico e motor dos alunos; aula prática: proposta do professor de Educação Física; proposta dos graduandos do curso de Pedagogia; e proposta para pedagogos habilitados. Espera-se que essa capacitação agregue novos conhecimentos da área da Educação Física para esses profissionais, uma vez que essa disciplina merece ser reconhecida em sua importância dentro da escola e no desenvolvimento e na vida dos alunos. . Palavras-chave: Oficinas. Educação Física. Educação.
1 Mestrando do Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA.
2 Orientadora e Professora Doutora do Programa de Mestrado Profissional em Gestão Social,
Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA.
94
ABSTRACT
It is this work of a technical product built from the demand arising from the five teachers PE teachers and subject of the dissertation entitled: The role of teachers and educators in elementary school physical educators I. It aims to empower educators teachers with views assist them in teaching practice of physical education classes for students of elementary education. This training, through workshops, will be based on four modules: the importance of physical activity in the physical development process and students engine; practical class: proposal of a physical education teacher; proposal of the Faculty of Education of graduate students; and a proposal for qualified teachers. It is expected that this training adds new knowledge in the area of physical education for these professionals, since this subject deserves to be recognized for its importance within the school and in the development and life of students. Keywords: Workshops. Physical Education. Education.
95
3.1 INTRODUÇÃO
Neste capítulo, descreve-se uma proposta de trabalho a ser concretizada
com pedagogas professoras de Educação Física (EF), podendo, a posteriori, ser
ampliada para graduados e graduandos em Pedagogia que buscam
aprimoramento de sua prática docente. Essa necessidade surgiu, portanto, dos
dados da pesquisa realizada, que abalizaram ser de suma importância buscar
capacitação no desenvolvimento das aulas práticas, uma vez que os conteúdos
ligados à cultura corporal de movimento, ao desenvolvimento motor, à
socialização, à inclusão e à ludicidade são de domínio do profissional de
Educação Física.
Junta-se ao desejo expresso pelos sujeitos o testemunho do próprio
pesquisador, pois como graduado em Educação Física e docente do curso de
Pedagogia, detectou-se que as graduandas em Pedagogia e que já ministram
aulas de EF, antes de obterem conhecimento prévio, apesar de insuficiente, não
tinham a mínima noção do que e do como fazer nas referidas aulas.
Percebe-se, assim, a necessidade de transpor essa lacuna na formação
acadêmica dos pedagogos, com vistas a uma aula de EF que cumpra seus
objetivos de fato, conforme rezam as Diretrizes Curriculares Nacionais. É preciso
trabalhar conjuntamente com as instituições de ensino superior para que seus
graduandos obtenham o conhecimento pertinente ao perfil do profissional que se
pretende formar: mediador de formação integral de alunos cidadãos, íntegros,
éticos e críticos.
Os pedagogos atuais e ativos devem sustentar o desenvolvimento de suas
aulas de Educação Física corretamente em beneficio dos alunos, que certamente
obterão resultados mais abrangentes e efetivos em suas aulas de Educação
Física.
Espera-se que o conteúdo teórico e prático trabalhado nas oficinas de
capacitação seja norteador de planejamento e materialização das aulas de EF.
Nas oficinas serão realizadas diversas atividades para que os pedagogos
possibilitem aos seus alunos vivenciar momentos de socialização, integração
social, além de propiciar melhores níveis de qualidade de vida, desenvolvimentos,
habilidades básicas, cultura corporal e afetividade.
96
A metodologia eleita para se realizar a capacitação foi a oficina.
As oficinas são consideradas uma estratégia metodológica de ensino,
capazes de auxiliar os pedagogos na resolução de dúvidas, expectativas e novas
aprendizagens. Seus resultados poderão transformar o processo de ensino-
aprendizagem das aulas de Educação Física em momentos de aprendizagem de
experiências práticas motoras, afetivas, cognitivas e sociais.
Conforme Afonso (2010a), oficina é um trabalho estruturado com grupos,
com foco comum, em determinado quadro social.
O professor que vai executar a oficina tem que fazer um trabalho dinâmico
e bem flexível, porque trabalhar com professores habilitados ou graduandos não é
uma coisa muito fácil, muitas vezes, realizar as mudanças no desenvolvimento do
trabalho é um fator extremamente relevante para o desenvolvimento de uma boa
aula de EF.
Portanto, neste capítulo apresenta-se o produto técnico, cujo objetivo é
capacitar os profissionais pedagogos com vistas à realização de aulas de EF de
forma mais efetiva.
3.2 CONHECENDO O PRODUTO TÉCNICO
Aprender, por meio de oficinas, é ativar o diálogo, realizar trocas, sentir-se
inserido e participante ativo nas discussões, nos acertos, nos confrontos e na
assimilação de conteúdos. É refletir acerca dos conhecimentos que devem ser
apreendidos ou mudados ou enriquecidos com novo olhar e nova direção.
Afonso (2010a, p. 9) conceitua oficina como:
[...] um trabalho estruturado com grupos, independentemente do número de encontros, sendo focalizado em torno de uma questão central que o grupo se propõe a elaborar, em um contexto social. A elaboração que se busca na oficina não se restringe a uma reflexão racional, mas envolve os sujeitos de maneira integral, formas de pensar, sentir e agir.
Dessa forma, as oficinas podem ser utilizadas em diferentes contextos que,
nessa conjuntura, contemplarão professores habilitados em Pedagogia e que são
docentes de EF.
Nessa capacitação, é imperativo que aconteçam trocas dialógicas que
permitam aos professores pensar e construir novas experiências sobre as aulas e
97
a possibilidade de contribuir para que as mesmas sejam criativas e motivantes.
Afirma-se o potencial das oficinas ao propor um espaço de trocas de
experiências, discussão em grupo em relação ao planejado e intuído pelo grupo
(SPINK; MENEGON; MEDRADO, 2014). Visam-se, portanto, a novos pontos de
vistas, construtivos, para a transformação das aulas de EF.
As oficinas educativas têm como estratégias formar sujeitos com
pensamentos críticos, por meio de um modelo participativo (MOREIRA;
GONÇALVES, 2014). Esses autores mencionam que:
Trata-se de um método de intervenção que possui uma dimensão terapêutica, incentivando os sujeitos a terem espaço para a fala e a escuta, podendo expressar seus sentimentos, possuindo um caráter pedagógico de troca de informações em que os participantes aprendem e ensinam uns aos outros (MOREIRA; GONÇALVES, 2014, p. 724).
Para Duarte (2011, p. 115), “a aprendizagem nas oficinas torna-se um
processo dinâmico ao possibilitar mudanças em toda a estrutura e dinâmica do
grupo”. A autora também diz que, a partir de novas formas de sentir e pensar, as
oficinas proporcionam novas reflexões e ampliam os horizontes, sempre pautadas
em uma transformação contínua e, com isso, o pedagogo conseguirá aumentar
seu conhecimento teórico prático que sustenta suas aulas.
Para Afonso (2010b, p. 49-50), a comunicação e os processos
intersubjetivos na oficina ocorrem porque “existe uma relação entre o campo
grupal e social e porque no processo de comunicação do grupo há um constante
trabalho que inter-relaciona linguagem e identidade”.
É preciso identificar o que impede a comunicação. Pois, como salienta
Afonso (2010a, p. 51):
A comunicação só se realiza através da interação, o que implica em buscar determinações de contexto, papéis e expectativas sobre as subjetividades dos participantes e suas relações, para que possam refletir sobre as censuras impostas à sua comunicação.
No desenvolvimento das oficinas as técnicas utilizadas devem ser
escolhidas conforme as necessidades do grupo e após a avaliação do
profissional. Entende-se que a técnica “favorece a sensibilização, a expressão e a
comunicação, a reorganização das narrativas no campo grupal, a possibilidade de
98
sistematização e comparação dos pontos de vistas, o trabalho com conflitos e
diferenças” (AFONSO, 2010a, p. 56). Essas técnicas devem sofrer adaptações de
acordo com o grupo, uma vez que lhe compete ampliar o conhecimento do grupo
e possibilitar novas interações.
É importante que “a análise da demanda esteja articulada com a análise da
produção dessa demanda” (ROCHA; DEUSDARÁ, 2010, p. 61). A demanda deste
grupo de capacitação é relacionada à aprendizagem de aulas de EF para alunos
do Ensino Fundamental.
Segundo Afonso (2010b, p. 35-36), o coordenador deve sempre recusar a
postura de detentor do saber, assumindo postura de dinamizador e facilitador do
processo grupal. E deve “ser sensível a esta dinâmica, mas restrito quanto à
interpretação, para não levantar conflitos de forma indiscriminada na estrutura
defensiva dos participantes e do grupo”. Diante disso, o educador físico deve ser
cauteloso, pois é muito complicado ministrar aulas ou repassar seu conteúdo para
aquele profissional já habilitado e, em muitos casos, para os graduandos. Deve
estar atento, pois serão questionados e indagados se aquela é a melhor forma de
ministrar as aulas.
3.3 DESCRIÇÃO DETALHADA DO PRODUTO TÉCNICO
Propõe-se uma capacitação: “Instrumentalizando o pedagogo para aulas
de Educação Física!” A capacitação, por meio de oficinas, será dividida em quatro
módulos, com aulas teóricas e práticas. Fazem-se necessárias aulas práticas de
50 minutos, nas escolas parceiras e locais onde se coletaram os dados da
pesquisa, para que haja aulas práticas com os alunos das escolas.
O módulo 1 apresenta: a) a importância da EF no Ensino fundamental I e
alguns conceitos fundamentais e habilidades básicas, que constituem o ato de
andar, correr, saltar, pular, girar, “quicar”, rolar e arremessar, para o
desenvolvimento da criança; b) como trabalhar a cultura corporal de movimento,
que são a dança, o esporte, os jogos, as lutas e a ginástica; c) a inclusão de todos
os alunos nas aulas, atividades de acordo com a faixa etária e a participação de
todos eles; d) e também esclarece a importância da EF para a vida, conforme
esquema da FIG. 1:
99
FIGURA 1 - Módulo 1
INSTRUMENTALIZANDO O PEDAGOGO PARA AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA!
“O desenvolvimento e a importância das aulas de Educação Física”
Educação Física no Ensino Fundamental I Módulo 1
EMENTA
Importância da Educação Física no Ensino fundamental I e alguns conceitos
fundamentais. Pontos relevantes a serem observados e discutidos com os alunos
no decorrer das aulas.
OBJETIVOS
Apresentar e discutir a importância da Educação Física no Ensino
Fundamental I e alguns conceitos importantes.
Apresentar e discutir alguns conceitos importantes.
CONTEÚDO
A importância da Educação Física no Ensino Fundamental I
O que é desenvolvimento motor?
O que é um cultural corporal de movimento?
Inclusão
Mistura de gênero
METODOLOGIA
Discussões dialógicas, problematizadas e participativas.
RECURSOS DIDÁTICOS / MATERIAIS NECESSÁRIOS
Datashow, filmes, revista, jornal e internet.
O módulo 2 objetiva detalhar o processo das aulas, em que o professor irá
ministrar uma aula prática, tendo como alunos os próprios pedagogos, que
participarão e executarão as solicitações. Todas as etapas serão esclarecidas,
100
evidenciando e elucidando a sua construção. Ressaltam-se os pontos relevantes
a serem observados em cada uma das etapas da aula.
FIGURA 2 – Módulo 2
Aula Prática - Proposta do Professor de Educação Física* Módulo 2
EMENTA
Elucidação das etapas para a construção das aulas de Educação Física. Os
pontos relevantes a serem observados em cada período da aula. Como se realiza
uma aula?
OBJETIVOS
Apresentar as atividades a serem realizadas na prática.
Esclarecer suas etapas e apresentar os pontos relevantes que devem
ser observados em cada período da aula.
Realizar uma aula inclusiva e participativa.
Trabalhar a cultura corporal de movimento .
CONTEÚDO
Alongamento
Circuito motor
Jogos
Tomar água
Relaxamento
METODOLOGIA
Discussões dialógicas e realização de aula prática.
RECURSOS DIDÁTICOS / MATERIAIS NECESSÁRIOS
Bolas, cones, bambolê, corda e colchonete.
* Proposta de atividade no ANEXO XX.
No módulo 3 é distribuída a turma em quatro grupos, em que cada grupo
irá ministrar uma aula, proposta por eles, para crianças da escola da região. Será
101
realizada discussão para apresentação da aula, além da proposição de novas
ações e qualificação para os pedagogos, a partir da prática, que potencializem o
desenvolvimento do seu conhecimento.
FIGURA 3 – Módulo 3
Aula Prática - Proposta dos Graduandos do curso de
Pedagogia Módulo 3
EMENTA
Aula monitorada pelos grupos de alunos.
OBJETIVOS
Mostrar na prática como se ministra uma aula de Educação Física.
Analisar como é dar uma aula.
Compreender a importância dos movimentos.
CONTEÚDO
Desenvolvimento motor
A cultura corporal
Esportes
Circuitos
Dança
Jogos
Lutas
METODOLOGIA
Oficina prática monitorada pelos grupos de alunos.
RECURSOS DIDÁTICOS / MATERIAIS NECESSÁRIOS
Bolas, cones, bambolê, corda e colchonete.
E, para finalizar, o módulo 4, que será desenvolvido para pedagogos
102
habilitados por meio de oficinas, de acordo com as Secretarias de Educação
Municipais. Serão aulas teóricas e práticas com conhecimentos relevantes para
os pedagogos. O módulo terá duração de cinco horas, para assegurar a
assimilação e disseminação de uma noção básica para que os professores
consigam realizar aulas criativas e eficientes com os alunos das escolas.
FIGURA 4 – Módulo 4
Aula Prática - Proposta para Pedagogos Habilitados Módulo 4
EMENTA
Aula monitorada para professores graduados em Pedagogia.
OBJETIVOS
Mostrar na prática como se ministra uma aula de Educação Física.
Analisar como é dar uma aula.
Compreender a importância dos movimentos.
CONTEÚDO
Desenvolvimento motor
A cultura corporal
Esportes
Circuitos
Dança
Jogos
Lutas
METODOLOGIA
Oficinas prática monitorada pelo professor de Educação Física para os
pedagogos habilitados.
RECURSOS DIDÁTICOS / MATERIAIS NECESSÁRIOS
Bolas, cones, bambolê, corda e colchonete.
As declarações estarão anexas no final do trabalho.
103
3.4 CONSIDERAÇOES FINAIS
O que se procura, por meio dessa capacitação, é que os profissionais de
Pedagogia se sintam mais confiantes e com propriedade para assumirem o
desenvolvimento das aulas de EF, mesmo acreditando que essa aula deveria ser
da competência do profissional formado em EF.
Espera-se que a partir desses encontros os pedagogos alcancem
resultados mais efetivos e propiciem que os alunos, ao sair do Ensino
Fundamental I, sintam-se cidadãos de direitos e deveres, acreditem-se como
sujeitos ativos e autônomos para o alcance e realização de sonhos e tenham,
portanto, uma formação integral.
Diante da necessidade de um conhecimento teórico e prático sobre
oficinas, a proposta de intervenção apresentada poderá subsidiar os profissionais
de Pedagogia para o desenvolvimento do trabalho de forma complementar à sua
formação. Que vejam e sintam que essa capacitação lhes municiará com
relevantes contribuições que irão potencializar o número de ações eficientes e
eficazes as aulas de EF.
Registra-se que apenas uma capacitação não é suficiente para dar conta
de aprendizagens, que devem ser contínuas, constantes e inovadoras. A
aprendizagem é diária, pois o conhecimento e novas alternativas, inclusive de
movimentos, se fazem presentes e requerem retroalimentação em todas as
dimensões da vida.
Os pedagogos têm grande responsabilidade em suas mãos, pois as
crianças estão em pleno desenvolvimento e, nessa fase, elas precisam ser muito
estimuladas, o que vai acarretar benefício para suas vidas.
104
REFERÊNCIAS AFONSO, Maria Lúcia M. (org). Oficinas em dinâmica de grupo: um método de intervenção psicossocial. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010a. AFONSO, Maria Lúcia M. O diálogo com a intervenção psicossocial. In: AFONSO, M.L.M. Produto 2: revisão bibliográfica sobre metodologias de trabalho social com famílias e análise do “estado da arte” do emprego das mesmas. Trabalho apresentado ao Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, a partir do Termo de Referência 132028 do PNUD. Brasília: PNUD, p. 93-116, 2010b. DUARTE, Karinne Regis. Oficinas em dinâmica de grupo com mulheres vítimas de violência doméstica: contribuições metodológicas aos estudos sobre violência de gênero. Revista OPSIS, v. 11, n. 1, p. 111-124, 2011. MOREIRA, Aline Carlezzo; GONÇALVES, Claudia Giglio de Oliveira. A eficiência de oficinas em ações educativas na saúde auditiva realizadas com trabalhadores expostos ao ruído. Revista CEFAC [online], v. 16, n. 3, p. 723-731, 2014. ROCHA, Décio; DEUSDARÁ, Bruno. Contribuições da análise institucional para uma abordagem das práticas linguageiras: a noção de implicação na pesquisa de campo. Cadernos de Letras da UFF - Dossiê: Letras, linguística e suas interfaces, v. 40, p. 47-73, 2010. SPINK, Mary Jane; MENEGON, Vera Mincoff; MEDRADO, Benedito. Oficinas como estratégia de pesquisa: articulações teórico-metodológicas e aplicações ético-políticas. Psicologia e Sociedade [online], v. 26, n. 1, p. 32-43, 2014.
105
4 CONSIDERSAÇÕES FINAIS
Os textos analisados e que compõem o referencial teórico assinalam a
trajetória histórica da evolução da disciplina de EF no ensino brasileiro. A EF se
constitui em um processo social importante para a socialização dos indivíduos,
agregando valores e potencializando a cultura local e o desenvolvimento do
mesmo. Isso aconteceu de acordo com a evolução da EF no decorrer dos anos,
que no início sofria grandes influências médicas e militares que intervinham no
funcionamento do corpo, com o intuito de formar homens fortes para prática da
guerra.
Nos dias atuais deve-se trabalhar com grande ênfase a inclusão e a cultura
corporal de movimento tais como: danças, esporte, jogos, lutas e ginástica de
forma totalmente lúdica e inclusiva para os alunos. Não é concebível um educador
deixar um aluno fora de qualquer atividade (a não ser que haja empecilho de
saúde para tal) ou deixar que a classe o elimine das atividades propostas.
Os professores devem sempre tentar fazer uma aula de acordo com a
turma e a faixa etária da mesma, porque a EF não é uma disciplina ligada apenas
ao brincar - ela é importante para o desenvolvimento integral do aluno.
Destaca-se que a atuação do professor de EF deve ser respaldada pelo
princípio da responsabilidade social, cuja prática inclusiva é reconhecida como
canal de socialização e de inclusão social. Como profissional formado em EF,
afirmo que quem deve ministrar as aulas de EF é o professor graduado em EF e
não um pedagogo com as devidas competências para outras disciplinas. Afinal, o
professor graduado em EF oferece as adequadas técnicas que ajudarão no
desenvolvimento do aluno na dimensão psicomotora concomitantemente com os
domínios cognitivos, afetivos e sociais. As atividades lúdicas e inclusivas
contribuem no processo inicial de mudança significativa na vida dos alunos.
Na atual situação de hoje, muitos pedagogos ministram as aulas de EF. E a
realidade mostra que, para isso, do ensino infantil até o ensino Fundamental I, os
pedagogos precisam se aperfeiçoar de técnicas que só um profissional graduado
da área conhece. E muitas das vezes a carga horária no curso de Pedagogia da
disciplina EF é bem baixa, quando existe.
106
E diante das diversas dificuldades encontradas pelos pedagogos quanto ao
conhecimento teórico e prático, sua devida desmotivação para dar aula desse
conteúdo gera a insatisfação dos pedagogos e perda essencial de atividades que
poderão agregar valores na vida dos alunos. Essa situação de o pedagogo
assumir aulas de EF pode acarretar situações de risco para os alunos e também
para o professor, que não detém a técnica correta. Isso remete e convoca a todos
para a necessidade de pensar, refletir acerca de qual profissional compete dar
aulas de EF. Caso não seja possível ser um professor graduado em EF, que ao
menos as instituições educativas ofereçam estruturas e oportunidades aos
pedagogos, bem como os capacite sempre para tal.
A análise das entrevistas revelou o que a literatura tem mostrando: a falta
de conhecimento e de experiência dos professores pedagogos gera sentimento
de insatisfação, de despreparo e de insegurança em ministrar as aulas de
Educação Física. Tornou-se evidente que desconhecem o como planejar, o como
realizar as aulas práticas e qual os objetivos de cada aula.
Das observações fica a imagem de uma aula sem “vida”, sem atendimento
às expectativas dos alunos, mesmo sabendo que a Educação Física Infantil tem
papel relevante para o desenvolvimento coordenativo, motor, cognitivo e social
dos alunos.
Tanto as entrevistas quanto as observações mostraram que várias aulas
são feitas de forma “livre”, o que se pode dizer que ocorre o “rola-bola”, uma vez
ser mais fácil para o professor deixar passar o tempo das aulas. Essa livre aula é
prejudicial para o professor que se sente “perdendo o tempo” e para os alunos
que não terão aulas direcionadas para o seu desenvolvimento. Destaca-se, ainda,
que algumas das atividades com um mínimo de orientação e intervenção
proporcionarão vários resultados relevantes, em que poderão ser trabalhadas a
tomada de decisão, a criatividade e a ludicidade.
Os professores pedagogos, conforme relatado por eles e após serem
observados, não estão aptos para assumirem aulas de EF, pois não receberam e
não possuem o conhecimento específico para que possam trabalhar a cultura
corporal de movimento e as atividades propícias a cada faixa etária.
Para que esses professores possam ministrar as aulas de EF seria
necessária uma reformulação na matriz curricular dos cursos de Pedagogia, uma
107
vez que, atualmente, os pedagogos não possuem embasamento teórico e/ou
prático para tal atividade. Adquirir esse conhecimento técnico e/ou prático poderia
estimular esses professores e, consequentemente, elevar o desenvolvimento dos
seus alunos quando se alcançam os objetivos propostos pelas DCNs da
Educação Física.
Assim, é relevante a capacitação dos pedagogos para que se sintam mais
preparados para as aulas de EF. Que eles se vejam e se sintam municiados com
as contribuições que poderão potencializar o número de ações eficientes e
eficazes com as aulas de EF.
Ressalta-se que apenas os conhecimentos advindos da pesquisa realizada
e que deu origem a esse produto técnico não são conclusivos. Tornam-se
necessárias outras pesquisas, tanto na abordagem qualitativa e/ou quantitativa,
para que o fenômeno “pedagogo professor de Educação Física” seja mais
estudado, mais compreendido e resulte em transformações benéficas para a
formação do aluno cidadão.
108
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA
A ATUAÇÃO DE PROFESSORES PEDAGOGOS COMO
EDUCADORES FÍSICOS NO ENSINO FUNDAMENTAL I.
Nome: Idade:
Tipo de escola :
Turma : Nº de alunos:
Instituição onde graduou:
Ano de conclusão da graduação ou período que está cursando:
Tempo de atuação dando aula de educação física.
1- O que significa, para você, dar aula de Educação Física?
2- Você se acha preparada para ministrar a disciplina Educação Física? Por que?
3- Como você trabalha a cultura corporal de movimento com os seus alunos?
4- E como trabalha o desenvolvimento motor?
5- A inclusão de alunos em suas aulas como é trabalhada?
6- Em relação ao gênero como é trabalhada?
7- Qual seu procedimento para aqueles alunos que não querem fazer suas aulas?
8- Quais os conteúdos você estudou na sua formação?
9- Você acha que seus alunos ficam prejudicados por não terem um professor
especifico da área, isto é, formado em E.F para o decorrer da vida dos alunos?
10- Como prepara suas aulas??
11- Quais dificuldades você tem para preparar as aulas?
109
12- O que falta às aulas de E.F no curso de Pedagogia com vistas à melhor formação
do pedagogo para dar aula no ensino fundamental I?
13- O que você achou das aulas dos professores de E.F que você teve no curso de
Pedagogia?
14- Qual sua opinião sobre as condições oferecidas pelas instituições formadoras
durantes as aulas de E.F no curso de Pedagogia.
15- Quais são as condições materiais e recursos pedagógicos oferecidos pela escola
na qual você trabalha para o desenvolvimento das aulas de E.F no E.F.I?
16- Gostaria de acrescentar mais alguma coisa?
110
Centro Universitário UNA
APÊNDICE B - OBSERVAÇÃO SISTEMÁTICA
ANALISE DE DADOS DAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
MINISTRADA POR PEDAGOGAS.
AULAS Tipo de exercícios
(modalidade esportiva, jogos, desenvolvimento motor,etc)
O que deveria fazer
.
Fez correta-
mente
Não fez Observa
ções
Inicio da
Aula
*Busca alunos na sala;
*Explica atividade do
dia e seu beneficio;
*Faz alongamento.
Durante
a Aula
*Observa se todos são incluídos; *Mistura de gênero; *Tomam água; * Aulas para idade adequada. * Alunos atentos ; *Alunos interessados nos exercícios * Interação aluno/professor
Termino
da aula
*Tomam água; *Fala dos benefícios da aula do dia; * Relaxamento; * Avaliação da aula com aluno.
Após a
aula.
Leva alunos até sala
de forma organizada;
111
APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
A ATUAÇÃO DE PROFESSORES PEDAGOGOS COMO EDUCADORES FÍSICOS
N0 ENSINO FUNDAMENTAL I.
Nome do Pesquisador: Weslley Moreira Saraiva Nome da Orientadora: Dra. Matilde Meire Miranda Cadete
Esclarecimentos sobre a pesquisa:
1. Natureza da Pesquisa: Você (nome do entrevistado) está convidado(a) a
participar desta pesquisa que tem como finalidade analisar são as aulas de
educação Física ministrada por uma pedagoga.
2. Participantes da Pesquisa: Profissionais de pedagogia, sejam eles com
formação completa ou incompleta no curso de graduação de pedagogia, que
atuam ministrando as aulas de educação física.
3. Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo, você permitirá que o
pesquisador colete dados que ofereçam subsídios para fundamentar a pesquisa.
Você tem liberdade de se recusar a participar e ainda se recusar a continuar
participando em qualquer fase da pesquisa, sem qualquer prejuízo para o Sr.(a).
Sempre que quiser pedir mais informações sobre a pesquisa, pode fazê-lo por
meio do telefone do pesquisador do projeto e, se necessário, pelo telefone do
Comitê de Ética em Pesquisa ou da orientadora do projeto.
4. Sobre as entrevistas: você responderá a algumas perguntas e não existe
certo ou errado nas suas respostas, uma vez que nos importa é sua visão em
relação às aulas de educação física ministrada por você.
5. Sobre a observação: você, caso seja selecionado e o permita, também poderá
ter uma aula de educação física observada. Apenas registraremos o que vai ser
realizado e como os alunos se comportam durante a aula.
6. Riscos e desconfortos: a participação nesta pesquisa não traz complicações
legais. Pode haver certo constrangimento/ desconforto diante de alguma
pergunta. Nesse caso, é de sua livre escolha responder ou não a pergunta
podendo inclusive cancelar sua participação na pesquisa no decorrer da
entrevista.
112
7. Confidencialidade: seu nome será mantido em segredo e todas as
informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais. Somente ao
pesquisador e a orientadora terão conhecimento dos dados.
8. Forma de Acompanhamento e Assistência: caso você queira nos procurar
ou tornar dúvidas após participar desta pesquisa, colocamo-nos a sua inteira
disposição. Pode também nos telefonar caso queira saber em que momento se
encontra nosso trabalho.
9. Benefícios: ao participar desta pesquisa você não terá nenhum benefício
direto. Entretanto, esperamos que este estudo possa trazer contribuições
importantes para a construção de conhecimentos acadêmicos a respeito da
temática em questão, e sirvam para subsidiar as práticas de educacionais
relacionadas à Educação Física no Ensino Fundamental.
10. Pagamento: você não terá nenhum tipo de despesa para participar desta
pesquisa, bem como nada será pago por sua participação.
Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para
participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem.
Obs.: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.
113
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, (nome do profissional) de
forma livre e esclarecida, manifesto meu consentimento para participar da
pesquisa. Declaro que recebi cópia deste termo de consentimento, e autorizo a
realização da pesquisa e a divulgação dos dados obtidos neste estudo.
___________________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
___________________________________________
Nome do Participante da Pesquisa
____________________________________________
Assinatura do Pesquisador
Pesquisador: Weslley Moreira Saraiva; Rua Roque Barreto da Trindade, 144 -
Apto 404, blobo b3 – Belo Horizonte/MG – Telefone: (31) 88853450 / (31) 3785-
3450
Orientadora: Matilde Meire Miranda Cadete Telefone: (31) 99728033 (31)
34099687
Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras, 175, 4ºandar – Belo
Horizonte/MG – Telefone: (31) 3508-9110 – Contato: cephumanos@una.br
114
115
116
117
118
119
120