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ZORZAL,RicieriCarlini.(2016)Propostasparaoensinoeapesquisaemcursosdegraduaçãoeminstrumentomusical:basesparaumareformulaçãodobacharelado.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.62‐88.
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DOI:10.1590/permusi20163403
ARTIGOCIENTÍFICO
Propostasparaoensinoeapesquisaemcursosdegraduaçãoeminstrumentomusical:basesparauma
reformulaçãodobacharelado
ProposalsforTeachingAndResearchinMusicalInstrumentUndergraduateCourses:BasisforaReviewofTheBachelorDegreeinMusicPerformance
RicieriCarliniZorzalUniversidadeFederaldoMaranhão,SãoLuís,Maranhão,Brasil.ricieri@pq.cnpq.br
Resumo:EstetrabalhotrazumareflexãosobrearealidadedoscursosdebachareladoeminstrumentomusicalapósaimplementaçãodaspolíticasdoProgramadeApoioaPlanosdeReestruturaçãoeExpansãodasUniversidadesFederais–Reuni.Assim,sãodiscutidaspropostasdereformulaçãodosreferidoscursosapartirdavalorizaçãodoensino e da pesquisa na formação dos bacharelandos em música. Destarte, sãoapresentadasconceituaçõeseaplicabilidadesdasestratégiasdeensinodeintrumentomusical para a valorização do ensino, e são apresentadas abordagens quali‐quantitativasparaoestudocientíficodaaulade instrumentoparaavalorizaçãodapesquisanaformaçãodosbacharelandos.Porfim,sugere‐seainclusãodasdisciplinasPedagogiadoInstrumentoMusicalePesquisasobreoEnsinodaPerformanceMusicalnagradecurriculardosbachareladoseminstrumentomusicalparaqueestescursosdialoguemcomocontextopolítico‐educacionalvigente.Palavras‐chave:bachareladoseminstrumentomusical;Reuni;pesquisaemeducaçãomusical.Abstract:Thispaperobservestheundergraduatecoursesinmusicinstrumentfromthepointofviewoftheimplementationof"SupportProgramfortheRestructuringandExpansion of Federal Universities" – REUNI, which is a policy from Brazilian'sgovernmentthathasbeenimplementedsince2007.Inthissense,theappreciationofbotheducationandresearchinundergraduatemusictrainingarediscussedbymeansofquali‐quantitativeapproachestothescientificstudyofmusicperformancelessons.Thus, this work elaborates concepts and applicability for the strategies employedduringtheteachingofmusicalinstruments,presentingproposalsforthedevelopmentofnewapproachesfortheperformanceandresearchonthebachelor'straining.Finally,
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there isasuggestionregardingthe inclusionof twodisciplines inbachelordegree'scurricula inmusical instrument, which are: "Pedagogy of Musical Instrument" and"ResearchonMusicalPerformance".Withthis,itisexpectedadialoguebetweentheundergraduatemusiccourseswiththecurrentpoliticalandeducationalcontext.Keywords:undergraduatecoursesinmusicalinstrument;ReuniprograminBrazil;researchinmusiceducation.
Dataderecebimento:03/11/2015
Datadeaprovaçãofinal:19/03/2016
1‐Situaçãoatualdosbachareladosemmúsicafrenteao
Reuni
Passados sete anos da regulamentação do Programa de Apoio a Planos de
ReestruturaçãoeExpansãodasUniversidadesFederais–Reuni,atravésdoDecretoNº
6.096/2007,percebe‐seumconsiderávelaumentonaofertadevagasdeMúsicaem
nívelsuperior.Dascinquentaenoveuniversidadesfederaisatualmenteexistentes,33
possuem o curso de música presencial em pelo menos uma das modalidades de
licenciaturaebacharelado.AFigura1refleteessarealidade1:
Licenciatura Bacharelado Quadro
docenteHabilitação Vagas/ano Habilitação Vagas/anoUFAC Nãoespecificada 40 X X 14
UFALInstrumentoseCanto
32 X X 12EducaçãoMusical
UFAM Nãoespecificada 52 X X 17
UFBA Nãoespecificada 16
Comp.,Regência,InstrumentoseCanto 44
35MúsicaPopular 16
UFC2 Nãoespecificada 40 X X 9UFC3 EducaçãoMusical 40 X X 13
1 Consultas realizadas através do seguinte endereço eletrônico do Ministério da Educação (MEC):http://reuni.mec.gov.br/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=29 e pelos sítioseletrônicosdasuniversidades,comacessoaosprojetospolíticospedagógicosdosrespectivoscursos.Dadosreferentesadezembrode2014.2CampusFortaleza.3CampusSobral.
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UFCG Nãoespecificada 30Comp.,Regência,
InstrumentoseCanto 10 16ProduçãoMusical
UFES Nãoespecificada 30 Composição 30 14
UFGInstrumentoseCanto
38Comp.,Regência,
InstrumentoseCanto28
78EducaçãoMusical Musicoterapia 24
UFJF X X InstrumentoseCanto 42 15UFMA Nãoespecificada 60 X X 10
UFMG EducaçãoMusical 30
Comp.,Regência,InstrumentoseCanto
4459Musicoterapia 15
MúsicaPopular 15
UFMT Nãoespecificada 40Comp.,Regência,
InstrumentoseCanto 24 20
UFOP InstrumentoseCanto 25 X X 16UFPA Nãoespecificada 30 X X 57
UFPB InstrumentoseCanto 60Composição,
InstrumentoseCanto60 44
UFPE Nãoespecificada 60 InstrumentoseCanto 20 26
UFPel Nãoespecificada 30
InstrumentoseCanto 35
31Composição 20
MúsicaPopular 20CiênciasMusicais 10
UFPI Nãoespecificada 20 X X 7UFPR EducaçãoMusical 20 ProduçãoSonora 20 13
UFRGS EducaçãoMusical _4Comp.,Regência,
InstrumentoseCanto _ 34MúsicaPopular
UFRJ Nãoespecificada 52Comp.,Regência,
InstrumentoseCanto104 90
UFRN Nãoespecificada 40 InstrumentoseCanto 26 65UFRR Nãoespecificada 50 X X 7UFS EducaçãoMusical 50 X X 11
UFSCar EducaçãoMusical 24 X X
UFSJInstrumentoseCanto 25
X X 19EducaçãoMusical 15
UFSM Nãoespecificada 16InstrumentoseCanto 35
29MúsicaeTecnologia 12
UFU InstrumentoseCanto 50 InstrumentoseCanto 50 27
UnB Nãoespecificada 52Comp.,Regência,
InstrumentoseCanto52 37
UNILA X XPesquisaemMúsicae
Práticasinterpretativas
25 12
UniPampa
Nãoespecificada 25 X X 9
UNIR Nãoespecificada 20 X X 6
Unirio Nãoespecificada 60Comp.,Regência,
InstrumentoseCanto63
57MúsicaPopular 20
4AUFRGSoferece,anualmente,65vagasquepodemvariar,conformedemandaedisponibilidade,entreoscursosdeLicenciaturaeBacharelado.
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Figura1:PanoramaatualdoscursosdegraduaçãoemMúsicanasUniversidades
Brasileiras.
Osdadosapresentadosacimaaindanãorepresentamatotalidadedoensinosuperior
demúsicanoBrasil.Diversosestadosda federaçãoadministramuniversidadesque
oferecemformaçãosuperioremmúsica,ealgunsinstitutosfederaistambémpassaram
aproporcionaressaformação.Outrossim,éimprescindíveldestacarosurgimentode
cursosdemúsicaadistância,taiscomoosdaUFRGS,UFSCareUnB5.
Peloexposto,vê‐sequeoaumentoeadiversificaçãodasmodalidadesdegraduação,
matériasdisciplinadaspelosusoditodecreto,têmpossibilitadoacriaçãodecursosde
bacharelado e licenciatura com habilitações em Música Popular, Musicoterapia,
EducaçãoMusical,ProduçãoMusicaleCiênciasMusicais.CERQUEIRA(2013)destaca
quetrintaecincocursosdegraduaçãoemmúsicaforamcriadosnasuniversidadese
institutosbrasileirosdesde2006.
Alémdacriaçãodenovoscursos,asdiretrizesimpostaspeloDecretoNº6.096/2007
têmimpactadoarotinaacadêmicadoscursosjáexistentes.Anecessidadederedução
das taxas de evasão, o aumento da ocupação das vagas ociosas, a ampliação das
políticasdeinclusãoeaintensificaçãodamobilidadeestudantilsãoalgunsdosfatores
quesubmetemoscolegiadosdecursoaumaconstantereflexão sobreestratégiasa
seremadotadasparaatendimentodestemecanismolegal.
Nesse contexto de expansão e constantemudança, coloca‐se a seguinte questão: o
interessedopoderpúblicopelosbachareladoseminstrumentomusicaltemdiminuído?
A própria legislação indica que sim, pois há uma declarada preferência a não
especialização precoce, e os bacharelados em instrumento não têm conseguido se
adequaràsituaçãoatual.Pararatificaressarealidade,lembra‐seque,dostrintaecinco
5UmadiscussãomaisaprofundadasobreoscontextosdecriaçãoesobrearealidadevividapeloscursosdemúsicaoferecidospelosinstitutosfederaisepelasuniversidadesdaregiãoNordesteéapresentadoporZORZALeFERREIRA(2016).
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novos cursos apontados por CERQUEIRA (2013), onze são na modalidade de
bachareladoeapenastrêsdessesbachareladostêmênfaseeminstrumentomusical.
Embora seja manifesta a recente diminuição do interesse em bacharelados em
instrumentomusical,atabelaacimamostraqueaindaéconsideráveltantoonúmero
devagasdiscentesoferecidasporessescursos,quantooquadrodocentedisponível
paraatenderessademanda.
Dessaforma,algunsautoressedebruçamsobreospapéisdobachareladoemmúsicae
da performance musical nas universidades brasileiras. Por exemplo, TOURINHO e
GURGEL(2013)estudamomercadodetrabalhoparaosegressosdobachareladoem
violão. WEBER e GARBOSA (2014), em uma reflexão teórica sobre o “saber da
performance” dos bacharéis que atuam como professores de instrumentomusical,
apontam para a necessidade de uma formação pedagógica no processo formativo
dessesprofissionais.CERQUEIRA,ZORZALeÁVILA(2012)desenvolvemummodelo
teórico para o ensino e aprendizagem da performance musical e SCARDUELLI e
FIORINI(2013)propõemumprogramadecursodebachareladoemviolãoqueinclui
naformaçãodoestudante,alémdaperformance,atividadesdeensinoepesquisa.Vê‐
seaampliaçãodosconteúdostrabalhadosnoscursosdebachareladoeminstrumento
musical como aspecto indispensável para que esses cursos se adequem ao atual
contextopolítico.
AsatividadesdeensinopropostasporSCARDUELIeFIORINIenvolvem“experiênciae
conhecimentos da pedagogia do violão e seus métodos, a partir de projetos de
monitoriaedisciplinasqueofereçamaporteteóriconaárea”(SCARDUELIeFIORINI,
2013,p.221).Nessesentido,essesautoressugeremqueasdisciplinasPedagogiado
ViolãoIeIIfaçampartedagradecurriculardobachareladoemviolãoepropõemum
conteúdo programático fortemente enfatizado tanto nos mais conhecidos métodos
paraoinstrumento,quantonumasériedeestudosparaviolãoextraídadorepertório
detradiçãoocidental.
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Todavia, um grande entrave para as mudanças necessárias na gestão político
pedagógicadoscursosdebachareladoeminstrumentomusicalpoderesidirnolegado
conservatorialqueessescursoscarregam.Sobreosaspectosapresentadosporesse
legado,ponderaCOUTO:
Talmodelodeensinosebaseianarelaçãomestre‐aprendiz,aondesedefendeaatençãoexclusivaaoestudantecomoaúnicaformadepoderconseguir um resultado efetivo. Falamos aqui de ummodelo que éeficienteporumlado,poislidademaneiraprofundaepersonalizadacomaaprendizagem,masexcludenteporoutro,namedidaemqueéoferecido a poucos escolhidos que foram capazes de alcançaraprovaçãoemrígidostestesdeseleção(COUTO,2014,p.243).
PEREIRA(2014)chamadehabitusconservatorialareproduçãodessarelaçãoentre
mestreeaprendiz.Entreascaracterísticasdohabitusconservatorialqueesteautor
elenca,destacam‐se:
• O individualismo no processo de ensino: princípio da aulaindividualcomtodaaprogressãodoconhecimento,técnicaouteórica,girandoemtornodacondiçãoindividual;aexistênciadeumprogramafixo de estudos, exercícios e peças (orientados do simples para ocomplexo) considerados de aprendizado obrigatório, estabelecidoscomometaaseralcançada;
• A música erudita ocidental como conhecimento oficial; asupremaciaabsolutadamúsicanotada–abstraçãomusical;
• A primazia da performance ‐ prática instrumental/vocal(PEREIRA,2014,p.93);
Adiscussãoapresentadaevidenciacertatensãoentreatransmissãodeumaherança
musicaleoásperoencargodoprofessoremproporcionaraoalunoumaautonomiaem
seuaprendizado.GAUNT(2008),queocupacargodegestoraeminstituiçãodeensino
deinstrumentosmusicaiseestudaessarelaçãotutorialentreprofessorealuno,aponta
essadicotomia.Emsíntese,osbachareladoseminstrumentodevemvencero“habitus
conservatorial”esediversificarcomproposições “nãovoltadasàprofissionalização
precoceeespecializada”.
Dessaforma,opresenteartigotrazumareflexãoteórico‐conceitualsobreestratégias
deensinodeinstrumentomusicalevisacontribuircomodesenvolvimentodoseixos
deensinoepesquisaparaoscursosdebachareladoeminstrumento.Nessesentido,
sãopropostascategorizaçõeseaplicabilidadesparaasestratégiasdeensinodiscutidas
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naliteraturaespecializadaesãoindicadasalgumaspossibilidadesmetodológicaspara
análisededadosparapesquisasnaárea.Frisa‐sequeareflexãoaquipropostaéparte
do referencial teóricodeumapesquisa sobre estratégiasde ensinode instrumento
musical emmasterclasses que tem sido conduzida pelo autor e conta com o apoio
financeirodaFAPEMAedoCNPq6.
2‐Reflexõessobreteoriasepráticasnoensinode
instrumentomusical
Apráticadeensinodoprofessordeinstrumentomusicalédesenhadapelasestratégias
utilizadas durante as aulas. Tais estratégias objetivam a compreensão holística do
conhecimentomusicalapartirdasperformancesapresentadasaolongodapreparação
deumrepertório.Dessaforma,oconhecimentomusical,conformeasproposiçõesde
ELLIOTT (1995), pressupõe a capacidade de verbalização, reflexão e realização em
música. Assim, o professor deve cumprir algumas metas no processo de
acompanhamentodeseusalunos:proporcionarapossibilidadededesenvolvimento
doconhecimentoformalsobremúsica,comnoçõesquepossamorientarsuasações;
considerar e avaliar as escolhas técnicas e artísticas surgidas do conhecimento
informal; proporcionar a capacidade de julgamento das opções interpretativas
disponíveis; e desenvolver a capacidade de supervisionar seu próprio
desenvolvimento musical, ou seja, desenvolver a consciência na utilização de
estratégias metacognitivas (BARRY; HALLAM, 2002). Para tanto, o professor deve
empregareficazmenteestratégiasverbaisenãoverbaisdeensino,alémdefazerum
usoconscientedosrecursoscomputacionaisedemídiadisponíveis.
O uso prático da linguagem figurada suscita a atenção de diversos pesquisadores
(BARTEN,1998;SKOOG,2004;STOLLAK;ALEXANDER,1998;WOODY,2002;2004).E
6 Os argumentos do item 2 da presente discussão, inclusos seus subitens, estão publicados commodificaçõesemumcapítulodelivrodeautoriadomesmoautordesteartigo.Porestemotivo,citaçõesaestecapítulonãoforamindividualmentereferenciadas(verZORZAL,2014).
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isso ocorre por que a metáfora é tida como a mais popular e a mais comum das
estratégiastradicionaisdeensinodaexpressividademusical(LINDSTRONetal.,2003).
SWANWICK(2003)consideraqueahabilidadederealizartransformaçõesmetafóricas
torna o estudante capaz de dar sentido às estruturas musicais e expressar‐se
musicalmente. Ou seja, propõe‐se que a relação entre significante e significado é
sempremetafórica e, por conseguinte, queoprocesso cognitivo confianoprocesso
metafórico para mover‐se ao entendimento (PHILPOTT, 2001). A partir dessa
proposição, pode‐se estabelecer que a metáfora cumpre seu papel de importante
estratégiade ensinoda expressividademusical, pois ametáfora pode relacionar “o
mundo subjetivo do performer aos aspectos objetivos da performance” (JUSLIN;
PERSSON,2002,p.227).
Embora seja útil como meio de verbalização da expressão musical, algumas
consideraçõesdevemserfeitassobreousodalinguagemmetafórica(PERSSON,1996;
SHELDON,2004).SCHIPPERS(2006)consideratrêstiposdemetáforasnoensinode
música:oclichê;ametáforacriativa;eareferênciaobscura.Clichêéumametáforatão
familiarquenãoé capazdeproporcionarumaprendizadosignificativo.Ametáfora
criativaevocaadissonânciacognitiva,aqualpodeserresolvidapelaaplicaçãodeuma
ampla estrutura de referência pelo aluno. A referência obscura também cria a
dissonância cognitiva,mas não permite que essa dissonância seja solucionada pelo
aluno.Professoresdeinstrumentodevemestarconscientesqueousodametáforano
ensinodemúsicaprecisasercontextualizadoesuaprimordial funçãoéestabelecer
relaçõesentreumnovoestímuloeaexperiênciadoestudante,casocontráriotodaa
elaboraçãopodetornar‐se irrelevanteparaumasituaçãodeaprendizagemeficiente
(WOODY,2004).
A verbalização em aulas de música pode assumir, além da linguagem metafórica,
formascomoamodelagem,ainstruçãousandoaterminologiamusical,eoutrostipos
de linguagemfigurada.Analogias,similaridadese imagensverbaissãoconsideradas
outrasimportantesformasdalinguagemfigurada(SHELDON,2004).
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A atenção dada à linguagem figurada em aulas de música pode ser ratificada ou
complementadapelousodalinguagemliteraldeacordocomascaracterísticasdecada
situação. Ao analisar a linguagem verbal empregada em aulas de canto e diversos
instrumentosmusicaisemumconservatório,BURWELL(2006)identificadiferenças
claras no conteúdo e na forma dessas aulas. De acordo com este autor, as aulas
ministradasaoscantoresabordammaisquestõestécnicasquequestõesexpressivas.
Oscantores,quandocomparadosaosinstrumentistasemgeral,recebemtambémmais
instruções pormeio da linguagemmetafórica quepormeio da linguagem literal.O
intensivousodeimagensemetáforasemaulasdecanto,inclusivenoensaiodecoros,
écorroboradoporSTOLLAKeALEXANDER(1998).
Nãoobstante,asestratégiasdeensinodemúsicatêmsidovistascomocomplementares.
WOODY (2001; 2002) utiliza três categorias para o uso da linguagem figurada no
ensinodaexpressividademusical:relacionadaaohumor;relacionadaaomovimento
forado contextomusical; e relacionadaaomovimentodenaturezamusical.Nessas
pesquisas,oautorsolicitaaosprofessoresdeinstrumentoqueelaboreminstruçõesde
performanceexpressivacomousodalinguagemfiguradacomamesmaqualidadedas
seguintesestratégias:instruçãodepropriedadesmusicaisconcretas;modelagemaural
não verbal; e imitação. Essa qualidade similar entre as estratégias é garantida por
juízesindependentes.Oautorconcluiqueastrêscategoriasdalinguagemfiguradasão
complementaresnoensinodaexpressividademusical.
Em outro estudo, dessa vez com trinta e seis estudantes de piano,WOODY (2006)
encontraquemodelagemaural,instruçãoverbaldepropriedadesmusicaisconcretas
einstruçãoverbalcomousodeimagensemetáforassãoabordagenscomplementares
deensinoparaaobtençãodeexpressividadenaperformancemusical,cadaumacom
seus pontos fortes e pontos fracos. Sob a ótica dos ouvintes, a expressão musical
também pode ser verbalizada com consistência, tanto utilizando a terminologia
musicalconcretaquantofazendousodalinguagemfigurada(SHELDON,2004).
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Aformacomoalinguagemverbaléempregadapelosprofessoresdemúsicatambém
temsidoestudada.DUKEeHENNINGER(1998)investigamcinquentaestudantesem
aulasindividuaisdeperformancemusicalsobduasdiferentescondições.Naprimeira
condiçãoosalunosreceberamapenasestratégiasverbaisdeensinoqueutilizavamo
feedbacknegativo, ena segunda receberamaulas coma linguagemverbalutilizada
como instrução corretiva direcionada na performance. Essa pesquisamostra que a
condição experimental, ondeos alunos receberamapenaso feedbacknegativo, não
afetou suas atitudes positivas sobre a experiência das aulas e nem a realização da
performanceobtida.Outroresultadodessapesquisamostraqueo tempodeestudo
necessárioparaseatingirasmetaseasqualidadefinaldaperformancealcançadapor
essesalunosnãoforamdiferentesentreosgruposexperimentalecontrole.
Algunsestudosapontamquemuitosprofessoresdemúsicaencontramdificuldadesem
manifestarverbalmenteseusconhecimentossobreexpressividademusical.Essapode
serumadasrazõespelasquaisasestratégiasnãoverbais,comomodelagemaurale
imitação,teremalgumapopularidade(EBIE,2004;JUSLIN;PERSSON,2002;WOODY,
2006). EBIE (2004), ao estudar a habilidade demeninos emeninas em expressar,
atravésdocanto,emoçõesdefelicidade,tristeza,raivaemedo,concluiquemodelagem
auraleaprendizadoaudiovisualsãometodologicamentemaiseficientesqueinstrução
verbal e exploração cinestésica. LISBOA et al. (2005) mostram que estudantes de
violino em níveis avançados são capazes de imitar, com consistência, aspectos
expressivosdoAdágiodaSonataparaViolinoSoloemSolMenordeJ.S.Bachtendo
como modelo de referência uma gravação comercial. Estes autores demonstram,
também, que o processo imitativo influenciou, mesmo que individualmente, a
interpretaçãoexpressivadosviolinistasestudados.
Emboraaapresentaçãodeummodelomusicalaosestudantessejaumaestratégiaútil,
alguns autores apontam restrições à imitação como estratégia de ensino de
instrumentomusical (JUSLINet al., 2006).Emoutraspalavras, a imitação temuma
tendênciaaoconservadorismo.Outraslimitaçõesdamodelagemauraledaimitação
comoestratégiasdeensinodemúsicaresidemnadificuldadedeoestudantesaber,
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exatamente,oqueouvirecomorepresentá‐loconformesuashabilidadesespecíficas
(LEHMANN,1997).
Outras formas de estratégias não verbais de ensino instrumento musical são
consideradasigualmenteimportantesnoensinodaexpressividademusical(KURKUL,
2007;MUNÕZ,2007).KURKUL (2007), aoestudaraulas tutoriasnosmaisvariados
instrumentos,identificaqueahabilidadedeoprofessorsentirarespostadoalunoa
suas estratégias não verbais de ensino é positivamente correlacionada com a
efetividadedaaulanapercepçãodoestudante.Segundooautor:
Osentimentodaspessoasserembemoumalentendidaspareceestarrelacionadomaisas suaspercepçõesdo comportamentonãoverbalque do comportamento verbal de seus parceiros (...) Pesquisadorestêm defendido há algum tempo (…) que a maioria do significado,especialmentedosignificadoemocional,emqualquersituaçãosocialéderivadodemarcasnãoverbaisemvezdemarcasverbais(CahneFreycitadosporKURKUL,2007,p.332).
Dessemodo,otoquefísico,estratégiacomumemaulasdeinstrumentomusicalpara
assuntosrelacionadosàpostura,relaxamentoedigitação,deveserconscientemente
adaptado pelo professor à sensitividade do aluno. Os gestos, tanto faciais quanto
corporais,quepodemassumirosentidodeaprovaçãooudereprovação,adistância
queoprofessorficaemrelaçãoaoaluno,eatémesmoosilêncio,sãoestratégiasnão
verbaisquepodemserutilizadaseficazmenteseoprofessorobservararespostado
alunoemrelaçãoacadaumadelas.
MUNÕZ (2007) defende que, para um efetivo ensino da expressividade musical, é
necessário tornar o estudante de instrumento consciente de seus gestos durante a
performance. Essa necessidade é confirmada por estudos que revelamque há uma
relaçãopositivaentreaintensidadedaexpressãomusicaleotamanhodomovimento
gestual do intérprete. PALMER (2013), emumaprofunda revisão sobre estudosde
coordenaçãoemovimentonaperformancemusical,apontaquesinaisvisuaissãotão
efetivos quanto sinais auditivos na transmissão das intenções expressivas para a
plateia.Emoutraspalavras,omovimentodoperformertorna‐segestualmentemais
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acentuado quando as intenções expressivas da música tornam‐semais exageradas
(KOKOTSAKI,2003).
DAVIDSON(1993) trazumestudonoqualumaperformanceé apresentadade três
maneirasdiferentesaumgrupodeobservadores.Naprimeiraapresentação,ogrupo
de observadores pode ver a performance, mas sem acesso ao áudio. Na segunda
apresentação, esse grupo pode ouvir a performance,mas sem acesso ao vídeo. Na
terceiraeúltimaapresentação,ogrupopodevereouviraperformance.Osresultados
desseestudosugeremqueogestualdointérpretedeveserconsideradotantoquanto
ainformaçãosonoranapercepçãomusical.Nessamesmalinha,CHAIB,CHAIBFILHO
eCATALÃO(2015a;2015b)mostram,pormeiodeumestudoexperimentalsobreo
gestualdeumaperformancepercussiva,queassensaçõesdecontinuidade,suspensão
econclusãodeumtrechomusicalsãopercebidaspeloouvinte,comalgumasvariações
naintensidade,atravésdomovimentocorporaldointérprete.DAVIDSONeCORREIA
(2001)afirmamqueosintérpretesnãoconstroemsimplesmenteumainterpretaçãoda
obra combaseno refinamentodashabilidadesmotoras, elesutilizamoperíodode
ensaioparaconectaraexperiênciafísica,ougestual,aosignificadomusical.DAVIDSON
(2007)mostra, a partir de um estudo de caso de um pianista, que osmovimentos
expressivos usados pelo intérprete têm alguma consistência ao longo da execução.
Assim,épossívelafirmarque:
As estratégias básicas para ensinar estudantes a sentir, divertir,produzireconvencercomgestosexpressivossãousualmenteiniciá‐losnaimitaçãodegestosparadesenvolversuasprópriasinspiraçõesemseusmovimentosfuturos(MUNÕZ,2007,p.59).
Dessaforma,ofeedbackaudiovisual,talcomovisualizaçõesdapráticaemfrenteaum
espelho, toquesno corpodoalunoe informaçõesverbais sãoestratégias essenciais
paraguiaroestudantedeinstrumentoaumasintoniaentreseugestualeamúsicaque
estápraticando.Ocontatovisualtambémseconfiguracomoumaimportanteestratégia
não verbal de ensino. WILLIAMON e DAVIDSON (2002) mostram, estudando
performancesemduetos,aimportânciadocontatovisualnatransmissãodeideiase
intenções musicais. YARBROUGH (1975) considera que os altos níveis de contato
visualeousodeexpressõesfaciaisecorporaisestãocorrelacionadosaoaumentoda
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qualidade da performance em grupo. PALMER (2013) concorda ao indicar que um
aumento na troca de olhar em rallentandos é crítico para o sucesso do controle
temporalnaperformanceemgrupo.KURKUL(2007)notaqueocontatovisualfoio
comportamento não verbal mais frequente em aulas individuais de instrumento
musical.
As interações visuais tornam‐se possíveis através da mudança desinaisvisuaisqueprecisamsercodificadosedecodificadosapartirdeuma perspectiva interpretacional comum entre participantes, paraque um tipo de comunicação efetiva e estável possa ocorrer(KOKOTSAKI,2003,p.170).
As estratégias para o ensino da expressividade musical baseadas em feedback
computacionalaindaencontramresistênciaentreprofessoreseestudantesdemúsica.
Emumestudocom135estudantesdetrêspaíseseuropeus,LINDSTRONetal.(2003)
percebem que o ceticismo associado aos aplicativos computacionais no ensino da
expressividadenamúsicaresideemquestõescomo:aexpressividadevemdaalma;
comoocomputadorpodesaberalgumacoisasobreemoção?
JUSLINetal.(2006)elaboramumaplataformacomputacionalparaauxiliarnoensino
da expressividade musical. Apesar da confirmação empírica da efetividade da
plataforma,osautoresdetectam,atravésdaaplicaçãodequestionáriosaostrintaeseis
músicos que participaramda pesquisa, uma atitude negativa em relação ao uso de
computadoresparaaprenderexpressividade.HENRY(2014),aoinvestigarasatisfação
decantoresemrelaçãoaousodocomputadornaavaliaçãodaleituraaprimeiravista,
indicaamesmaatitudenegativa.
Estratégiasbaseadasemfeedbackcomputacional,assimcomoestratégiascomouso
de recursos audiovisuais, precisam ser melhor aceitas no ensino de instrumento
musical.Essaaceitaçãoénecessáriaporquetantoépossívelmedircomobjetividadeas
variáveis que regem a expressividade na performance musical, quanto é possível
ensinar expressividadepormeio dessas variáveis objetivas (JUSLIN et al., 2006).O
JournalofMusic,TechnologyandEducationtrazumasériedeestudosquepropõema
inserçãodatecnologianaauladeinstrumentomusical.
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2.1‐Umacontribuiçãoqualitativaparaoensinoeapesquisaeminstrumentomusical
Neste tópico são propostas definições e usos para as estratégias de ensino de
instrumentomusical.ComosugereÁLVARES (2005,p.446),o relacionamentoentre
professorealunodeinstrumentomusicalocorreatravésdepalavras,gestosesons.
Dentrodessaperspectiva,adiscussãoaquiapresentadaéiniciadacomumasugestão
de categorização das estratégias de ensino que podem ser relacionadas ao uso das
palavras. Posteriormente, são discutidas as estratégias de ensino empregadas no
âmbitodosgestosesonsnãoverbais.
2.1.1–Estratégiasverbaisdeensino
Uma proposta de categorização das estratégias verbais de ensino de instrumento
musical,ouseja,aquelasvoltadasparaousodaspalavras,podeindicartrêscategorias:
estratégiasdeensinocomousodalinguagemfigurada;estratégiasdeensinocomo
usodaterminologiamusical;eestratégiasdeensinocomousodalinguagemliteral.A
linguagemfiguradanoensinodeinstrumentopropõeumarelaçãoentrealgomusical
comalgonãomusical,comonoscasosdametáforaedasimilaridade,ouumarelação
entre uma técnica de execução de determinado instrumento musical com uma
sonoridadeobtidaporoutroinstrumentomusical,comoacontecenaanalogia.Sugere‐
sequeumametáforanoensinodeinstrumentomusicaléidentificadaquandoháuma
aproximação subjetiva onde se pode encontrar maiores ou menores semelhanças
conceituais, comono exemplo a seguir: “penseno fluxodamúsica comoum riode
águascalmas”.Analogiassãoformasmaisestruturadasdoqueasmetáforas,ouseja,
sãoníveisintermediáriosentreaimaginaçãopuraeopensamentológico.Umexemplo
deanalogiapodeocorrerquandoumprofessordeviolãodizaoseualuno:“imaginea
arcadadeumviolinistaexecutandoessafrase”.Asimilaridadepodeserconsiderada
umaabreviaçãodametáfora,umacomparaçãomaispontual,talcomo:“suamãodeve
teraformadeumaconcha”.
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Asestratégiasdeensinodeinstrumentomusicalcomousodaterminologiamusical
sãoaquelasqueempregamostermosquesãoprópriosdalinguagemdamúsica.São
exemplos desses termos: forte, piano, rallentando, ritardando, ritenuto, crescendo,
decrescendo, dolce,metálico, andante, presto, entre outros. A terminologiamusical
pode apresentar, em seu primeiro contato, um vocabulário extremamente novo ao
alunode instrumento. Por isso,é interessantequeoalunoentreemcontatocoma
terminologia própria da área, aindaquede formapaulatina, desdeo início de seus
estudos. Esse contato deve ser orientado para que esse aluno crie seus próprios
mecanismosdeobtençãodosrecursosmusicaisrelacionadosacadatermo.
Asestratégiasdeensinodeinstrumentomusicalcomousodalinguagemliteralsão
aquelas que empregam denotativamente a linguagem verbal. Assim, são incluídas
nesse contexto toda fala proferida pelo professor que não pretenda criar relações
figuradasnemcontenhaquaisquerterminologiasmusicais.Essaestratégiaconfigura‐
secomoumaterceirapossibilidadedeestratégiaverbalparaapráticaeoensinoda
expressividademusical,aoladodalinguagemfiguradaedalinguagemtécnica(JUSLIN;
SLOBODA,2001).Sãoexemplosdousodalinguagemliteral:conversasinformaiscom
adeliberadaintençãodedescontrairoambiente;questionamentosbiográficossobre
algumcompositorouinstrumentista;indicaçõescomousodosparâmetrosfísicosdo
som,taiscomointensidade,altura,duraçãoetimbre;sugestõesparaaestruturaçãoda
práticainstrumental;entreoutras.Oempregodalinguagemliteralnoensinodeuma
expressão artística pode parecer, num primeiro momento, pouco eficaz. Mas a
objetividade, quando conscientemente aplicada no ensino de instrumento musical,
podeofereceraosalunoscaminhosclarosealgumasrespostasqueelestantoprecisam
nomomentoemqueseenveredamnopantanosoterrenodainterpretaçãodeumnovo
repertório.
2.1.2–Estratégiasnãoverbaisdeensinovoltadasparaousodosgestos
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Demaneirageral,asestratégiasnãoverbaisdeensinodeinstrumentomusicalpodem
serdivididasemduasprincipaiscategorias:estratégiasvoltadasparaousodosgestos;
eestratégiasvoltadasparaousodossons.Ousodosgestosnoensinodamúsicaocorre
quasequeininterruptamenteaolongodeumaauladeinstrumento.Easestratégiasde
ensinoqueempregamgestospodemacontecerpormeiodegestosmusicais,marcações
napartitura,contatosvisuais,toquesfísicos,mudançasoupermanênciadarelaçãode
proximidadeentreprofessorealuno,expressõesfaciaise,atémesmo,pelosilêncio.
Osgestosmusicais,ougestosderegência,sãoosmovimentosdebraçosemãosqueo
professorutilizaparasublinharfraseados,indicaçõesdetimbres,dinâmicaseagógicas
dapeça.Oempregodosgestosmusicaiscomoestratégiadeensinofazcomqueseja
possívelumaconexãoentreaexperiênciafísicadoalunoeosignificadomusicaldesua
performance (MUNÕZ, 2007). Em outras palavras, é importante que o professor
estimuleoalunoainteriorizaressaexperiênciafísicaparaqueelasejacoerentecoma
performancemusicaldesejada.
Asmarcaçõesnapartituraconfiguram‐sequandooprofessorutilizaapartiturapara
chamaraatençãodoaluno.Essasmarcaçõespodemserfeitascomapontamentossem
ousodaescritaoucomousodolápisoucanetaesferográficaparasublinhar,destacar
ou fazer quaisquer observações escritas na partitura. Os apontamentos feitos pelo
professorcanalizamaatençãodoalunoepodem,inclusive,orientarseusestudospor
algumtempo.Nessesentido,oprofessordeveestarconvictoquetaisanotaçõessão
realmenteasmelhoresorientaçõesparaaquelasituaçãodeensino.
De acordo comYARBROUGH (1975; 1995), o contato visual configura‐se quando o
professorfixasuaatençãovisualnoalunopor,nomínimo,trêssegundos.Essetempo
foiestipuladopormeiodaobservaçãocomportamental,poisestaautoraconsideraque
otrabalhodoalunoépassíveldeinfluênciadessaestratégiasomenteapartirdesse
intervalo. Independente da duração desse contato, ele é significativo quando o
professorfocalizasuaatençãoemquestõespontuaiseperceptíveispeloaluno.Porisso,
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é interessante que o contato visual seja explícito e acompanhado de uma leve
inclinaçãocorpórea.
Otoque físicoconfigura‐sequandooprofessortocaemqualquerpartedocorpodo
aluno.Essaestratégiapodedependerdograudeintimidadeestabelecidoentreambos.
Portanto, o toque físico deve ser conscientemente adaptado pelo professor
considerandoasensitividadedoalunoemrelaçãoaessaestratégianãoverbal.
Arelaçãodeproximidadeentreprofessorealuno,aolongodeumaauladeinstrumento
musical,podefornecerumadiversidadedeinformaçõessobreosprocessosdeensino
eaprendizagemenvolvidos.Dessaforma,oprofessorquesecolocamuitopróximode
umalunopodemostrartantoumaltograudeintimidade,quantoumelevadopoder
intimidatório. Por outro lado, um professor que caminha a esmo durante a
performance do aluno pode passar um sentimento de inquietação, ou mesmo de
reprovaçãopeloqueestásendoouvido.Assimcomonotoquefísico,essaestratégia
deveseradaptadaàsensitividadedoalunoparasuautilizaçãoeficaz.
As expressões faciais exprimem‐se como estratégias de ensino quando a face do
professorrefletecontrastesentreaprovaçãoedesaprovaçãodaperformancedoaluno
(YARBROUGH, 1995). Sorrir, levantar as sobrancelhas, arregalar ou fechar bem os
olhos, franzir o sobrolho e apertar os lábios são exemplos de manifestação dessa
estratégia. Muitas vezes esses contrastes são inconscientes e podem passar
despercebidos, mas a naturalidade com a qual as expressões faciais ocorrem não
diminui seu valor como estratégia não verbal de ensino. O aluno pode, ainda que
inconscientemente,responderacadaumdessescontrasteseorientarsuaperformance
paraobteroresultadodesejadopeloprofessor.
Osilênciopodeserentendidocomoaausênciadepercepçãodeoutrasestratégiasde
ensino.Nãoobstante,eleétambémumaimportanteestratégia(KURKUL,2007).Dessa
forma,osilênciopodeserconsideradocomoummomentodereflexãoeelaboraçãodos
próximospassosaseremdadosnaaula.Essemomentopodecriarnoalunoumatensão
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e,consequentemente,umaumentonaatençãoparaoqueestáporvir.Porém,paraque
o silêncio seja eficaz, ele deve ser percebido pelo aluno de forma a influenciar sua
percepçãodaaula.
2.1.3–Estratégiasnãoverbaisdeensinovoltadasparaousodossons
As estratégias não verbais de ensino de instrumentomusical são complementadas
pelasestratégiasvoltadasparaousodossons.Essasestratégiassãomuitoempregadas
duranteasaulasde instrumentoepodemdiferirpormeiodesua fontedeemissão
sonora.Assim,estãonestacategoriaademonstraçãoinstrumental,defontedeemissão
instrumentaleademonstraçãovocaleasonomatopeias,defontedeemissãovocal.
Ademonstraçãoinstrumentalconfigura‐sequandooprofessorutilizaoinstrumento
para demonstrar ou exemplificar suas intenções musicais ou imitativas. Nessas
condições,aperformancedemonstrativadoprofessorpodeassumirumaconcepção
expressivaou intencionalmentenãoexpressiva.Emoutraspalavras, essaestratégia
pode ser empregada para oferecer um feedback positivo ou um feedback negativo
sobreaperformancerealizada.Então,paraqueessaestratégiasejaeficaz,énecessário
queoprofessorfaçaumadistinçãoclaradasduassituaçõesparaoaluno.Ouseja,o
professordevecorroborarverbalmentequandoasuademonstraçãoinstrumentaltem
valorexpressivoouquandosuaperformanceéintencionalmentenãoexpressiva.
A demonstração vocal configura‐se quando o professor utiliza a voz para solfejar,
expressivamente ou não, melodias ou ritmos. As características apresentadas pela
demonstração vocal como estratégia de ensino são semelhantes às características
apresentadaspelademonstraçãoinstrumental,diferenciando‐seapenasporsuafonte
deemissãosonora.
Aonomatopeiaé,conformesuadefiniçãodasfigurassemânticas,aimitaçãodeumsom
comumfonemaouumapalavra.Acolocaçãodessafiguradelinguagemnocampodas
estratégiasnãoverbaispodelevantaralgumquestionamento.Todavia,defende‐seque
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asonomatopeiasempregadasnoensinodamúsicafazemmaisreferênciasaouniverso
nãoverbaldacomunicaçãoentreprofessorealuno.Compararumacelerandomusical
comapartidadeumtrem,opulsodeumamúsicacomo“tic‐tac”deumrelógio,ouuma
dinâmicapianocomumalevebrisa,sãoalgunsexemploscomunsdeonomatopeiasem
uma aula de instrumento. Assim como nas demais formas de comunicação da
linguagemfigurativa,aonomatopeiadevecriarrelaçõesemperfeitasintoniacomo
contextosocioculturaldoaluno.
2.2‐Umacontribuiçãoquali‐quantitativaparaoensinoeapesquisaeminstrumentomusical
Apropostadecategorizaçãoeasorientaçõesparaousodasestratégiasverbaisenão
verbaisdeensinopodemoferecerumpanoramadasnarrativasqueocorrememuma
auladeinstrumentomusical.Alémdisso,reconhece‐sequevariamascondiçõesnas
quais as estratégias se apresentam. Enquanto uma aula pode estar centrada em
estratégiasverbais,outrapodeenfatizarousodeestratégiasnãoverbaiseassimpor
diante.Dessa forma, torna‐se imprescindívelaanálisedamagnitudeedosaspectos
quantitativosdoseventosqueocorremnumaauladeinstrumentomusical.
Peloexposto,comoponderamKARLSSONeJUSLIN(2008,p.311),entende‐sequeum
entendimentodoensinoinstrumentalrequermicro‐análisesqueusemmétodoscom
abordagensquantitativasequalitativas. Istoocorreporqueas interaçõesdomundo
realcontêmmuitasinformaçõesparaseremreduzidasapoucasmedidasquantitativas.
Nessesentido,métodosqualitativostrazemumaênfasenasqualidadesdosprocessos
e significados em arranjos naturais. Por exemplo, muitas das interações sociais
ocorrempormeiodeconversação,oqueexigequeseconsidereocontextosocialeo
significadosubjetivoduranteaanálisededados.Poroutrolado,medidasquantitativas
podem ser úteis para descrever efetivamente aspectos estruturais do processo de
ensino(ex.tempoefetivamentedestinadoacadaatividade).
Em outras palavras, após serem identificadas, as estratégias podem ser analisadas
conformesuamagnitude.Aanálisedamagnitudedasestratégiasverbaisconcentra‐se
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novolumedavozdoprofessorouna sua formade impostaçãovocal, sejaelamais
suaveoumaisimpositiva.Essesaspectospodemserestudadospormeiodeprogramas
queanalisamondassonoras.
A magnitude das estratégias não verbais de ensino determina a frequência e a
intensidadecomaqualcadaestratégiaéempregadaduranteasaulasdeinstrumento
musical.Comessaanálise,torna‐sepossívelidentificarquaisestratégiasnãoverbais
deensinoforamempregadaspoucasvezes,massemprecomintensidade,quaisforam
empregadasmuitasvezesdemaneirabemdiscreta,oumesmoquaispoderiampassar
despercebidas pelo aluno. Portanto, uma definição operacional da magnitude das
estratégias não verbais de ensino ajuda na determinação do momento onde essas
estratégiassãoempregadas,oquepodecontribuirparaaanálisequantitativadesua
frequênciadeocorrência,oudescrevealgumasdesuascaracterísticas,oquecoopera
para um entendimento qualitativo de sua aplicação. Esses aspectos podem ser
estudadospormeiodegravaçõesemáudioevídeoparaposterioranáliseporjuízes
independentes.
YARBROUGH (1975; 1995) propõe uma tabela de magnitude das estratégias não
verbaisvoltadaparaaobservaçãodapráticaderegentescorais.Adaptou‐seessatabela
paraqueamagnitudedasestratégiasnãoverbaisvoltadasparaousodosgestosfosse
entendidademaneiramaisampla.Frisa‐sequeaanálisedamagnitudedasestratégias
nãoverbaisvoltadasparaousodossonsestáassociadaàsduraçõesourepetiçõesde
cadaumadelas.Assim,aaltamagnitudenautilizaçãodademonstraçãoinstrumentale
da demonstração vocal está associada à alta contagem temporal no uso dessas
estratégias e a alta magnitude na utilização da onomatopeia está associada à alta
frequêncianousodessaestratégia.AadaptaçãodatabelapropostaporYARBROUGH
(1975,p.138;1995,p.91)estáexpostanaFigura2.
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Estratégiadeensino Magnitudealta Magnitudebaixa
Gestosmusicais
Utilizaosbraçoseasmãosparasublinharofraseadomusical.Grandeamplitudeevariedadedemovimentosnaindicaçãodefraseado,dinâmicase
outros.
Pequenaamplitudedosgestosmusicais.Padrõesgestuaisrestritos,quenuncavariam.
MarcaçõesnapartituraDestaca,comlápisoucaneta,locais
queexigemmaioratençãoouopiniõesdeexecuçãodiferentes.
Apontalocaisqueexigemmaioratençãoouopiniõesdeexecuçãodiferentes,massemempregarmarcaçõesescritas.
Contatovisual
Observaaperformancedoalunoinclinando‐seacentuadamenteemsuadireção.Falaolhandoparaoalunode
formaqueesteperceba.
Olhaparaoalunodiscretamente,ouolhaparaapartituraouparaoteto.
Quandofalanãoolhaparaoaluno.
Toque
Oprofessortocanocorpodoalunoporduraçõesprolongadas.Emgeral,vemacompanhadoporestratégiasverbais,paradestacarquestõescomopostura,relaxamento,execuçãoouatenção.
Oprofessornãotocanocorpodoalunooutocaapenasparachamarsuaatenção.Essestoquestêmduraçõescurtas.
Relaçãodeproximidade
Andafrequentementee/ousenta‐sepróximoaoalunoecostumainclinar‐se
acentuadamenteemsuadireção.
Estásempresentadoe/ouparadoepoucoseinclinana
direçãodoaluno.
Expressõesfaciais
Afacerefletegrandescontrastesentreaprovaçãoereprovação.Porexemplo,
sorrir,riralto,levantarassobrancelhas,arregalarosolhosemcontrastecomolharcarrancudo,
franzirosobrolho,apertaroslábiosefecharosolhos.
Máscaraneutra,semmexerassobrancelhasesemsorrir.
Silêncio
Osilênciopodeviracompanhadodeoutrasestratégiasnãoverbaiseé
utilizadoapósafalaouaperformancedoalunoouentreoutrasestratégiasverbais.Osilêncioseestabeleceporcompletoporalgunsinstantes.
Osilêncioocorreapenasemmomentosemqueoalunoestáfalandooutocando.Ouseja,osilêncionuncaseestabelece
porcompleto.
Figura2:Tabelademagnitudedeestratégiasnãoverbaisdeensinovoltadasparao
usodosgestos.
3‐Consideraçõesfinais
Arealidadepolítico‐educacionalvividahodiernamentepeloBrasilimpõeaoscursosde
bachareladoem instrumentomusicalumanecessidadedereformulaçãoque fujada
tradição conservatorial. Uma diversificação das atividades curriculares e
extracurriculares desses cursos, com maior presença das atividades de ensino e
pesquisanaformaçãodiscente,éumcaminhoviável.Apartirdadiscussãoapresentada,
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propõe‐seconsiderarainclusãodasdisciplinasPedagogiadoInstrumentoMusicale
PesquisasobreoEnsinodaPerformanceMusicalnagradecurriculardosbacharelados
eminstrumentomusical.
AdisciplinadePedagogiado InstrumentoMusicalpodedarensejoaumaprofunda
discussãosobreconstrutos,conceitos,definiçõeseaplicabilidadesdasestratégiasde
ensino envolvidas na aquisição das habilidades de performance musical. Essa
disciplina pode comportar questões sobre os espaços nos quais o ensino de
instrumentomusicalocorre,taiscomobandas,conservatóriosefestivaisdemúsica,e
refletirsobreidiossincrasiasdosformatosdeensinoindividual,coletivoeadistância.
Alémdisso,comoafirmamWEBEReGARBOSA,“outrasoportunidadesquepodemser
oferecidaspelocursoconsistememespaçosdeexperiênciapráticaorientada,sejana
formadeestágioouemumtipodelaboratóriopedagógico,noqualobacharelpossa
experienciaradocênciaemcursosdeextensão(2014,p.54).”
A disciplina de Pesquisa sobre o Ensino da Performance Musical pode trabalhar
métodos e técnicas, tanto qualitativas quanto quantitativas, na observação dos
diversosfenômenospresentesnaauladeinstrumentomusical.Assim,osespaçoseos
formatos de ensino discutidos nessa disciplina podem ser delimitados a fim de
proporcionaraoalunoapossibilidadedeolharoprocessodeensinoeaprendizagem
da performance musical como objeto de pesquisa. Portanto, os preceitos aqui
estabelecidos buscam vislumbrar um entendimentomais objetivo daquilo que, por
hábitodatradição,podeserconsideradocomoalgoquenãopodesersubmetidoaum
rigoracadêmico‐metodológico.ComoobservaCOUTO(2014):
Na prática musical acadêmica existem, por um lado, aquelesprofissionais que defendem que o tipo de desenvolvimento nãoracionalnapráticamusicalseriainerenteelegítimoaela,eporoutrolado,háaquelesquebuscamconhecerracionalmentecomooprocessocognitivo musical funciona, na tentativa de desmistificar edemocratizar essa prática. Essa dicotomia se torna mais aparentequandoobservamososdiscursosdessesdoisgrupos.Comoénaturaldeseesperaremumaáreaqueaindaestáemfasedeestruturação,nãohá um consenso sobre questões metodológicas e epistemológicasenvolvidasnarealizaçãodapesquisaemMúsica,havendoentreseusatores até mesmo quem desacredite ou desmereça talempreendimento.Emcontrapartida,háodiscursodaquelesqueestãopreocupados em assegurar que a subjetividade inerente a uma
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produção artística/musical não impeça umamaior objetividade emrelaçãoàproduçãodeconhecimentotecidosobreela(COUTO,2014,p.244).
A partir dos argumentos aqui expostos, vê‐se que o panorama atual mostra que
dezenoveuniversidades federais brasileiras oferecemalgo em tornodenovecentas
vagas anuais para as diversas habilitações de bacharelado em música. Com isso,
percebe‐seadimensãoeosimpactosdoDecretoNº6.096/2007sobreessescursos.É
preciso continuar discutindo propostas para que os bacharelados em instrumento
musicalcontinuemseadaptandoaocontextopolítico‐educacionalvigente.
Referências
1.ÁLVARES,S.L.A.(2005).“Vertentesdosabermusical:precedenteseconsequentesepistemológicosrumoaumafundamentaçãofilosóficaabrangenteparaumaeducaçãomusicalcontemporânea”.In:ILARI,B.S.(Org.).Embuscadamentemusical:Ensaiossobreosprocessoscognitivosemmúsica–dapercepçãoàprodução.Curitiba:UFPR,p.429‐452.
2.BARRY,N.H.eHALLAM,S.(2002).“Practice”.In:PARNCUTT,R.eMCPHERSON,G.E.(Eds.).Thescienceandpsychologyofmusicperformance:Creativestrategiesforteachingandlearning.NewYork:OxfordUniversityPress,p.151‐166.
3.BARTEN,S.S.(1998).“Speakingofmusic:Theuseofmotor‐affectivemetaphorsinmusicinstruction”.JournalofAestheticEducation,v.32,p.89‐97.
4.BURWELL,K.(2006).Onmusiciansandsingers.Aninvestigationofdifferentapproachestakenbyvocalandinstrumentalteachersinhighereducation.MusicEducationResearch,v.8(3),p.331‐347.
5.CERQUEIRA,D.L.(2013).“OcursodeBachareladoemMúsicadaUniversidadeFederaldoMaranhão:desafiosdeumanovaproposta”.In:CONGRESSODAASSOCIAÇÃONACIONALDEPESQUISAEPÓS‐GRADUAÇÃOEMMÚSICA,XXIII.Natal.
6.CERQUEIRA,D.L.,ZORZAL,R.C.eÁVILA,G.A.de.(2012).“Consideraçõessobreaaprendizagemdaperformancemusical”.PerMusi,BeloHorizonte,n.26,p.94‐109.
7.CHAIB,F.,CHAIBFILHO,H.eCATALÃO,J.(2015a).“Gestonaperformancedapercussão,Parte1:análisepercentualdedadosexperimentais”.PerMusi,BeloHorizonte,n.31,p.31‐59.
8.CHAIB,F.,CHAIBFILHO,H.eCATALÃO,J.(2015b).“Gestonaperformanceda
ZORZAL,RicieriCarlini.(2016)Propostasparaoensinoeapesquisaemcursosdegraduaçãoeminstrumentomusical:basesparaumareformulaçãodobacharelado.PerMusi.Ed.porFaustoBorém,EduardoRosseeDéboraBorburema.BeloHorizonte:UFMG,n.34,p.62‐88.
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Notasobreoautor
RicieriCarliniZorzalébacharelemViolãopelaUniversidadeFederaldeMinasGerais,mestreemPráticasInterpretativaspelaUniversidadeFederaldaBahiaedoutoremEducação Musical pela Universidade Federal da Bahia. É Professor Adjunto III daUniversidadeFederaldoMaranhão,ondeexerceu,entre2012e2015,afunçãodechefedoDepartamentodeArtes.Coordenou,de2010a2014,oNúcleodeHumanidadesdoCentro de CiênciasHumanas (CCH) daUFMA, órgão deliberativo responsável pelaspublicações científicas e pela organização de eventos acadêmicos do CCH‐UFMA.Coordena o grupo ENSAIO (grupo de pesquisa em Ensino e Aprendizagem daPerformanceMusical),quetemprojetosdepesquisafinanciadospelaFAPEMAeCNPqetempublicadoseusresultadosemperiódicosespecializadosecongressosnoBrasilenoexterior.