“A AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM … RAMOS DA FONSECA UGULINO.… · 3.8 –...

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDESPRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAISPROJETO “A VEZ DO MESTRE”

“A AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEMNO ENSINO FUNDAMENTAL”

CECILIA RAMOS DA FONSECA UGOLINO

ORIENTADOR: Nelsom J.V. de Magalhães

RIO DE JANEIRO, RJ - BRASIL

FEVEREIRO DE 2002





Trabalho monográfico apresentado como

requisito parcial para a obtenção do Grau

de Especialista em Supervisão Escolar.


FEVEREIRO DE 2002





Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para a obtenção do

Grau de Especialista em Supervisão Escolar.

___________________________________CECILIA RAMOS DA FONSECA UGOLINO

APROVADO POR:___________________________________

Nelsom J. V. de Magalhães

___________________________________


FEVEREIRO DE 2002

i

DEDICO ESTE TRABALHO A MEUS

PAIS , ESPOSO , FILHOS E AS COLEGAS

DA TURMA QUE DIRETA E

INDIRETAMENTE CONTRIBUÍRAM NESTA

CAMINHADA .

ii

AGRADEÇO A DEUS, QUE É O

ÚNICO RESPONSÁVEL PELA FORÇA

INTERIOR QUE T IVE PARA REALIZAR

MAIS UMA ETAPA DE PROGRESSO EM

MINHA VIDA .

iii

QUANDO A ÚLTIMA ÁRVORE FOR CORTADA,

QUANDO O ÚLTIMO RIO FOR POLUÍDO,

QUANDO O ÚLTIMO PEIXE FOR PESCADO,

AÍ SIM ELES VERÃO QUE DINHEIRO NÃO SE COME.

GREENPEACE

iv



RESUMO DO TRABALHO MONOGRÁFICO APRESENTADO COMOREQUISITO PARCIAL PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE ESPECIALISTA EM

SUPERVISÃO ESCOLAR.



ORIENTADOR: Nelsom J. V. de Magalhães

No processo ensino e aprendizagem, a avaliação escolar tem um papelprimordial porque é motivo de muita discussão por parte de todos que são envolvidoscom a educação. Sabe-se que há várias formas de avaliar que apenas medem orendimento escolar do educando, todavia o que hoje é relevante à escola e à sociedadeé, certamente, uma avaliação comprometida com a formação da cidadania, isso somenteserá realizado através de um currículo integrado, interdisciplinar e adaptado ao cotidianodo educando. A avaliação que vigora na Rede Municipal do Rio de Janeiro, oficialmente,desde 1996, com a Multieducação, enfoca a Teoria Construtivista que é baseada nasconcepções de Jean Piaget, Vygotsky e nos pedagogos Paulo Freire e Celestin Freinet.Este novo sistema de avaliação tem por finalidade a construção do conhecimento com oobjetivo à formação de indivíduos flexíveis, criativos, com senso crítico aguçado e,portanto, mais participativos na sociedade como cidadãos e, adaptados às exigências deum mundo globalizado. A Metodologia utilizada foi pesquisa bibliográfica sobre o tema,um questionário aplicado ao corpo docente da Escola e nas observações das aulas feitasdurante o estágio. Como resultado dessa pesquisa pode-se afirmar que uma avaliaçãoplena do educando visando aos aspectos formativos e informativos dando maior ênfaseaos aspectos formativos e qualificativos são fundamentais para a construção doconhecimento. Todavia, o grande número de alunos em sala de aula e a falta de espaçofísico dificultam o trabalho docente. Portanto, conclui-se que através de uma avaliaçãocontinuada e efetiva, o professor tem oportunidade de verificar se o aluno estáconstruindo seu conhecimento e partindo da realidade social dele há expansão do seuconhecimento

RIO DE JANEIRO, RJ - BRASILFEVEREIRO DE 2002

v

ÍNDICE

página

CAPÍTULO 1

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7

CAPÍTULO 2

O SISTEMA ESCOLAR ....................................................................................... 10

2.1 – INTRODUÇÃO .......................................................................................... 10

2.2 – O CONCEITO DE SISTEMA DE ENSINO ....................................................... 11

2.3 – PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ........................................................ 12

2.4 – CONCLUSÃO ........................................................................................... 12

CAPÍTULO 3

O PAPEL E O SIGNIFICADO DA AVALIAÇÃO ESCOLAR .......................................... 13

3.1 – INTRODUÇÃO .......................................................................................... 13

3.2 – CONCEITO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR ......................................................... 13

3.3 – O PROCESSO GLOBAL, CONTÍNUO E FORMATIVO ...................................... 14

3.4 – FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO ........................................................................... 14

3.5 – CONSIDERAÇÕES SOBRE A AVALIAÇÃO ESCOLAR ...................................... 17

3.6 – A TEORIA DE JEAN PIAGET ...................................................................... 18

3.7 – A TEORIA DE LEV VYGOTSKY .................................................................... 21

3.8 – DEFINIÇÃO DE CONSTRUTIVISMO .............................................................. 23

3.9 – CONCLUSÃO ........................................................................................... 24

CAPÍTULO 4

UMA PROPOSTA EDUCACIONAL NA REDE MUNICIPAL PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL ................................................................................................. 25

4.1 – INTRODUÇÃO .......................................................................................... 25

4.2 – MULTIEDUCAÇÃO ..................................................................................... 25

4.3 – NÚCLEO CURRICULAR BÁSICO ................................................................. 27

4.4 – O SISTEMA DE AVALIAÇÃO NO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO .................... 27

4.5 – CONCLUSÃO ........................................................................................... 28

vi

CAPÍTULO 5

DA TEORIA PARA UMA PRÁTICA CONSTRUTIVISTA ............................................... 29

5.1 – INTRODUÇÃO .......................................................................................... 29

5.2 – O PROFESSOR, A AULA E A AVALIAÇÃO CONSTRUTIVISTAS ........................ 29

5.3 – DESCRIÇÃO DE UMA AULA DE MATEMÁTICA SOB A VISÃO CONSTRUTIVISTA .. 30

5.4 – CONCLUSÃO ........................................................................................... 31

CAPÍTULO 6

CONCLUSÃO .................................................................................................... 32

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 33

ANEXOS .......................................................................................................... 34

ANEXOS ACADÊMICOS ...................................................................................... 36

7

CAPÍTULO 1

INTRODUÇÃO

1.1 – Tema: Educação

1.2 – Delimitação do Tema: Avaliação no Ensino Fundamental.

1.3 – Justificativa:

Devido as dificuldades que o educando encontra para enfrentar o período de

avaliação pois este não deve servir como instrumento de “pressão” ou de

fazer com que o aluno estude somente para este momento, deve sim fazer

parte do processo geral, sendo qualitativa e quantitativa.

1.4 – Objetivos:

Para que o educando possa desenvolver a capacidade de observação e a

importância da avaliação, onde esta contribua no desenvolvimento da

aprendizagem significativa dos conteúdos.

Geral: Desenvolver e criar condições diferenciadas de aprendizagem.

Específico: Situar a ação pedagógica educativa ao mundo real do educando,

abrangendo num todo, o período em que está inserido o processo escolar.

1.5 – Problema

Quais os motivos que influenciam o desencadeamento dos distúrbios

emocionais no período relativo a avaliação?

8

1.6 – Formulação da Hipótese

A avaliação provoca diferenças comportamentais, que convém dispor de

recursos capazes de criar condições para que o educando passe por este

período com tranqüilidade.

Se a avaliação ocasiona distúrbios far-se-á necessário criar possibilidades

que facilitem a atuação e o desenvolvimento.

1.7 – Metodologia

Este estudo será realizado através de pesquisas, onde será necessário

consultar diversos autores que descrevem sobre o tema: Avaliação como

entre outros, Vasco Pedro Moreto, onde pretendemos analisar e documentar

as diferenças comportamentais ocorridas no processo.

1.8 – Fundamentação Teórica

A avaliação da aprendizagem tem sido assunto de palestras. Muito se tem

escrito também a respeito. Todos os impropérios já foram lançados:

monstros, entulhos da educação, atraso pedagógico etc. E o professor, no

contexto do dia-a-dia, precisa continuar a elaborar “provas” como

instrumentos de avaliação.

Vasco Moreto, tenta ajudar o professor na prática, tendo por base o

pensamento de que não é acabando com a prova que melhoraremos o

processo de avaliação da aprendizagem, mas ressignificando o instrumento

e elaborando-o dentro de uma nova perspectiva pedagógica.

Concordo com o autor, quando precisamos mudar o processo de avaliação,

pois grupos de professores, há muito já se perguntam: Como operacionalizar

uma aula com sucesso e como avaliar com eficácia e eficiência. Nessa

atividade, sentimos a ansiedade dos educadores por constatar uma

verdadeira guerra de alguns acadêmicos contra as provas utilizadas como

instrumento de avaliação. A perplexidade dos mestres é manifesta, tendo em

vista que não lhes é oferecida uma alternativa razoável e culturalmente

contextualizada para substituir as tradicionais “provas” inseridas no

processo.

9

1.9 – Definição dos Termos da Pesquisa

Segundo Vasco Pedro Moreto (Prova é um instrumento privilegiado de

estudo não um acerto de contas, Rio de Janeiro, DPSA, 1998) entende-se

por avaliação que deve ser conduzida como mais um momento em que o

aluno aprende.

1.10 – Conteúdo do Trabalho

A monografia é composta de 6 capítulos.

No Capítulo 2, O Sistema Escolar mostra em síntese que a avaliação não

deve ser vista como um único momento do processo ensino-aprendizagem.

No Capítulo 3, O Papel e o Significado da Avaliação Escolar diz o que

significa exatamente “o ato de avaliar” e que o ser humano está sempre

avaliando e reavaliando.

Cita algumas definições que exprimem o papel relevante do processo

avaliativo na escola.

O Capítulo 4 mostra uma proposta educacional na rede municipal para o

ensino fundamental, cujas bases da multieducação estão apoiadas nas

cocepções dos educadores Paulo Freire e Celestin Freinet.

O Capítulo 5 mostra um pouco da teoria para uma prática construtivista em

que o professor tem uma postura política, pois seu compromisso

fundamental é a formação do cidadão, atuando basicamente como mediador

da construção do conhecimento, não apenas abordando a matéria e

atividades, mas questionando sobre tudo, fazendo o aluno pensar.

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CAPÍTULO 2

O SISTEMA ESCOLAR

2.1 – INTRODUÇÃO

Atualmente, a avaliação do rendimento escolar não deve ser vista como

um único momento do processo ensino-aprendizagem. A avaliação tem um

caráter mais seqüencial, global e contínuo, pois o educando tratado agora sob a

concepção holística, faz com que este instrumento pedagógico tenha um enfoque

mais relevante neste processo.

De acordo com esta concepção, a ênfase será a construção do

conhecimento cognitivo, o desenvolvimento das potencialidades dos educandos e

as múltiplas inteligências.

Assim sendo, a avaliação escolar será ferramenta útil que proporcionará,

no decorrer do processo educacional, com educandos mais reflexivos, autônomos

e críticos.

Consequentemente, com este objetivo, as escolas de 1º grau da Rede

Municipal contribuirão com cidadãos capazes de atuar ativa e eficazmente nos

setores da nossa sociedade.

11

2.2 – O CONCEITO DE SISTEMA DE ENSINO

Poderemos comparar um sistema como uma engrenagem, pois nela cada

dispositivo (rodas) funciona de forma integrada. Segundo BERTALANFFLY1, um

sistema é “o conjunto de unidades entre as quais existem relações”. De acordo

com esta definição fica bem claro o aspecto totalizante e as relações de

interdependência entre os diferentes componentes de um sistema.

No âmbito escolar, as unidades (escolas), a estrutura de sustentação

(normas) e o seu funcionamento devem ser considerados, bem como as relações

entre essas partes e o todo, para ocorrer o que chamamos de sistema de ensino.

Em função do que foi exposto, passamos a descrever cada componente que

integra um sistema de ensino.

a) Contexto ou ambiente: este componente não está necessariamente no

interior do sistema, mas influi nele. Refere-se por exemplo, ao nível sócio

econômico do aluno que afeta em seu rendimento escolar;

b) Entrada, insumo ou in put é tudo aquilo que lança-se no sistema

(alunos, métodos, objetivos, recursos, etc.);

c) Processamento: é o funcionamento, isto é, o processo ensino-

aprendizagem;

d) Saída, ex sumo ou out put: refere-se aos resultados obtidos;

e) Feedback ou retroalimentação: após uma avaliação, os resultados não

interpretados e, em seguida, toma-se unia decisão que pode ser: novos métodos

introduzidos, mais recursos aplicados, etc.

Basicamente, o conceito de sistema de ensino pode ser ilustrado pelo

esquema abaixo:

RETROALIMENTAÇÃO

ENTRADA SISTEMA DE ENSINO SAÍDA

PROCESSAMENTO

Figura 1— Processo do Sistema de EnsinoFONTE: MUNIZ, (1990:14.)

1 LUDWIG VON BERTARLANFFLY, 1994. Biólogo alemão que elaborou a teoria interdisciplinarmais tarde denominada Teoria Geral dos Sistemas.

12

2.3 – PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

Para compreendermos o processo avaliativo, assunto central desta

pesquisa, passamos a analisar, inicialmente, expressões importantes que

envolvem o sistema educacional, tais como: escola, ensino, aprendizagem e

educação, observando que:

a) Escola: é a instituição que, segundo normas legais, administrativas e

pedagógicas, destina-se a promover educação, tanto intelectual quanto moral,

física, psicológica e social;

b) Ensino: é o processo intencional de transmissão de conhecimento e/ou

habilidades realizadas pelas escolas e outras instituições de educação

sistemática;

c) Aprendizagem: é um “processo que conduz à aquisição de certa habilidade

para responder de forma adequada a uma nova situação ou já conhecida”.

(DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA PRÁTICA; p35. Vol. I);

d) Educação: é um processo contínuo e dinâmico que permite ao homem atingir o

pleno desenvolvimento de suas potencialidades.

2.4 – CONCLUSÃO 2

Conforme a nova lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.0 93 94/96),

o ensino fundamental, com duração mínima de oito anos obrigatório e gratuito na

escola pública, tem por objetivo a formação do cidadão, mediante:

I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o

pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,

das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana, e

da tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

2 Lei no. 9394/96. Capítulo II, Seção III, Artigo 32.

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CAPÍTULO 3

O PAPEL E O SIGNIFICADO DA AVALIAÇÃO ESCOLAR


Avaliação significa exatamente “o ato de avaliar”. O ser humano sempre

está avaliando e reavaliando conceitos, preconceitos e atitudes durante toda sua

existência, visando um juízo, isto é, julgamento de valores. Contudo, tal tarefa

acontece no setor educacional e para que a avaliação se processe eficazmente, é

preciso que os educadores utilizem conscientemente esta ferramenta.

3.2 – O CONCEITO DE AVALIAÇÃO

Sobre o termo avaliação escolar podemos citar algumas definições que

exprimem exatamente o papel relevante do processo avaliativo na escola, tais

como:

• “A avaliação caracteriza-se por retro informar ao educador quanto ao grau de

aprendizagem do educando, tendo em vista mudanças desejadas de

comportamento que foram previstos nos planos de ensino, baseadas nos

objetivos traçados”. HOFFMAN (1998:40)

• “Avaliar significa examinar o grau de adequação entre um conjunto de

14

informações e um conjunto de critérios adequados ao objetivo fixado, com o fim

de tomar uma decisão”. RABELO (1998:69)

• “Avaliação é uma ferramenta didática essencial para melhor compreensão do

desempenho do alunado e promoção de um ensino eficiente”. CARVALHO

(1999:04)

Com base nestas definições, entende-se que o processo avaliativo deve

existir de forma global e sintática para alcançar o real sentido da educação: a

aprendizagem.

3.3 – O PROCESSO GLOBAL, CONTÍNUO E FORMATIVO

A avaliação precisa ter o caráter global enquanto avalia o educando como

um todo, isto é, o educando é um conjunto de características bio-psicossociais. A

característica de continuidade está no sentido de que se constate as dificuldades

e desvios que podem ocorrer no processo e que precisam ser sanados de

imediato, para que dúvidas não se acumulem comprometendo toda a

aprendizagem.

O aspecto formativo deve se desenvolver por todo o período em que

ocorrer o ensino e não apenas na sua conclusão.

3.4 – FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO

Quanto à formação, a avaliação pode ser diagnóstica, formativa ou

somativa.

I. A função diagnóstica ou inicial procura adaptar a ação educativa a situação real,

na que se refere ao aluno, ao professor, ao material e à estrutura da escola, para

tal visa:

• Fazer um prognóstico sobre as capacidades de um determinado aluno em

relação a um novo conteúdo aplicado;

• Tentar identificar um perfil dos sujeitos, antes de começar qualquer proposta

de ensino, sem o que, com certeza, estaria comprometido todo trabalho docente.

15

• Detectar dificuldades dos alunos para que o professor possa melhor conceber

estratégias de para ação solucioná-las.

II. A função formativa (ou reguladora) acompanha o aluno em todas as fases do

processo ensino-aprendizagem, procurando sempre corrigir o que se fizer

necessário. Avaliar sob todos os aspectos; com objetivos de:

• Proporcionar informações certas a cerca do desenvolvimento de um processo

de ensino e aprendizagem, com o fim de que o professor possa ajustá-lo às

características das pessoas a que se dirige.

• Contribuir para melhorar a aprendizagem, pois informar ao professor sobre o

desenvolver da aprendizagem e ao aluno sobre sucessos e fracassos.

• Proporcionar o Feedback ao dar rapidamente informações úteis sobre etapas

vencidas e dificuldades encontradas.

• Estabelecer o diálogo entre o professor e o aluno, bem fundamentados em

dados precisos e consistentes.

III. A função somativa (ou final) verifica se as metas traçadas foram atingidas e o

resultado final ao aspecto qualitativo e, portanto, determina:

• Grau de domínio de alguns objetivos previamente estabelecidos.

• O resultado final quanto ao aspecto qualitativo;

• Os conhecimentos adquiridos e, se possível, dar um certificado.

Em suma, uma avaliação diagnóstica tem caráter de orientação e

identificação; uma avaliação formativa assume uma função dialógica e uma

avaliação somativa tem características de informar e classificar enquanto produto

final.

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No esquema seguinte, podem ser observados os respectivos tipos de

avaliação

DIAGNÓSTICATIVA FORMATIVA SOMATIVAA realizada no início doprocesso ensino-aprendizagem.

Serve de controle e érealizada no decorrer doprocesso ensino-aprendizagem.

É classificatória, realizadano fim do processo ensino-aprendizagem.

ù ù ùPARA QUE AVALIAR? PARA QUE AVALIAR? PARA QUE AVALIAR?Para localizar e identificarcausas de deficiências no

processo ensino-aprendizagem.

Para que o professor e oaluno fiquem informados, nodecorrer do processo, sobreo rendimento deste, visando

corrigir falhas.

Para reunir dados quepermitem estabelecer

níveis de planejamento.

ù ù ùCOMO AVALIAR? COMO AVALIAR? COMO AVALIAR?

Através de:Ÿ EntrevistasŸ QuestionáriosŸ Fichas de AvaliaçãoŸ ProvasŸ Relatórios

Através de:Ÿ EntrevistasŸ ObservaçõesŸ Auto-avaliaçãoŸ Testes em classe

baseados nos objetivos

Através de:Ÿ Prova FinalŸ Conselho de Classe

ù ù ùQUANDO AVALIAR? QUANDO AVALIAR? QUANDO AVALIAR?

Antes do:Ÿ BimestreŸ SemestreŸ Ano letivoŸ Curso

Durante o processo ensino-aprendizagem.

Antes do:Ÿ BimestreŸ SemestreŸ Ano letivoŸ Curso

ù ù ùO QUE AVALIAR? O QUE AVALIAR? O QUE AVALIAR?

O comportamento:Ÿ CognitivoŸ AfetivoŸ Psicomotor



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3.5 – CONSIDERAÇÕES SOBRE A AVALIAÇÃO ESCOLAR

Segundo Cipriano Luckesi (1998: 149,151), a avaliação do rendimento

escolar deve ter urna forma diagnóstica, pois sendo a avaliação um instrumento

auxiliar na melhoria dos resultados, ela deve priorizar em todas as etapas a

aprendizagem e o desenvolvimento dos educandos. Este compromisso político

baseia-se num trabalho docente crítico e construtivo em função do crescimento

global dos educandos diante de suas capacidades cognoscitivas e suas

convicções. A avaliação tem por princípio subsidiar a construção de resultados

satisfatórios e o seu papel relevante diante do processo educacional é a

promoção do crescimento humano. Com este objetivo, a avaliação deve ser

dialógica, isto é, promover a interação, o diálogo e auxiliar na relação

professor/aluno para que ambos possam alcançar juntos os objetivos planejados.

Para Luckesi, são dois os objetivos básicos da avaliação na escola: o primeiro diz

respeito ao desenvolvimento pessoal do aluno através do processo ensino-

aprendizagem e o segundo, visa responder à necessidade pela qualidade do

trabalho educativo prestado, isto é, a formação do cidadão.

Desta forma, a avaliação escolar auxilia o desenvolvimento tanto do

educando quanto do educador já que ambos visam a um objetivo comum e a

escola cumprir sua responsabilidade social.

Luckesi chama a atenção também para alguns cuidados necessários à

prática avaliativa na escola, pois de acordo com sua função diagnóstica, a

avaliação cria base para a tomada de decisão, objetivando resultados

satisfatórios. Articulando-se com tal proposta avaliativa definem-se algumas

funções importantes da avaliação escolar:

a) A função de propiciar a autocompreensão.

Educador e educando são avaliados no processo ensino-aprendizagem e podem

compreender através da avaliação o que será compensador para ambos e para o

sistema de ensino;

b) Função de motivar o crescimento.

Cabe ao educador estimular (ou incentivar) a motivação dos seus educandos

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objetivando resultados satisfatórios durante todo o processo educacional.

Baseando-se neste aspecto, a avaliação pode e deve ser motivadora para o

educando, pelo reconhecimento de onde ele está (fase diagnosticativa) e pela

conseqüente visualização de possibilidades.

c) A função de aprofundamento na aprendizagem.

Os exercícios escolares ajudam na assimilação da aprendizagem e as atividades

na prática avaliativa possibilitam a manifestação da qualidade da aprendizagem e

simultaneamente o aprofundamento desta.

d) A função de auxiliar a aprendizagem.

É importante que os educadores tenham consciência de que a avaliação é um

instrumento subsidiário no processo ensino-aprendizagem, já que atendendo às

necessidades dos educandos e estimulando seu crescimento, consequentemente

“estaremos fazendo o melhor para que eles aprendam e se desenvolvam”.

(Luckesi, 1995:177).

Em suma, afirma Luckesi que a prática da avaliação, na medida em que é

utilizada como instrumento classificatório; não atende ao processo educativo,

colocando-se contra a democratização do ensino.

A corrente interacionista ressalta a posição que existe uma ação recíproca

entre o organismo e o meio, isto significa que um influencia o outro e esta

interação implica em mudanças sobre o indivíduo. Na concepção interacionista de

desenvolvimento, a aquisição de conhecimentos é um processo construtivo pelo

indivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto ao nascer, nem sendo

adquirido passivamente graças às pressões do meio.

Conforme tais concepções apontamos, algumas teorias e delas extrair as

principais idéias que estruturam a proposta construtivista.

3.6 – A TEORIA DE JEAN PIAGET (1896 — 1980)

Piaget (biólogo) defende a visão interacionista de desenvolvimento.

Inaugurou a Epistemologia Genética3. A idéia central de sua teoria é: “o

19

conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem de uma

programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas em

elaborações constantes de estruturas novas. (Piaget, 1976: Prefácio)

Epistemologia Genética: Estudo da gênese e desenvolvimento das

estruturas lógicas do sujeito em interação com o objeto de aprendizagem, ou seja,

o estudo do processo de construção dos conhecimentos. (MATUI, 1995: 32)

Para Piaget, o conhecimento resulta da interação do objeto com o sujeito

e as construções sucessivas resultam das relações sujeito x objeto.

São os pontos básicos da teoria de Piaget: a independência de estágios,

a dependência de estágios e os tipos de conhecimentos.

A independência de estágios significa que compreender ou codificar uma

informação depende de conhecimentos prévios, isto é, a informação exterior

poderá ser assimilada na organização mental para se acomodar ao novo

conhecimento, portanto, a assimi1ação e a acomodação são dois processos

distintos e indissociáveis que tomam possível a equilibração (ou adaptação).

Entende-se por assimilação, a incorporação de um novo elemento à

estrutura cognitiva aos esquemas conceituais, pois o sujeito age sobre o objeto.

Na acomodação, o objeto exerce influência sobre os esquemas mentais do

sujeito. Assim, “toda vez que um esquema (estrutura mental) não for suficiente

para responder a uma situação e resolver um problema, surge a necessidade dele

modificar-se em função da situação”. (Piaget, 1990:11)

A adaptação não ocorre sem organização3, acontece integrando uma

nova estrutura a uma outra pré-existente, para Piaget, a aprendizagem está

relacionada aos mecanismos que o organismo movimenta (assimilação e

acomodação) para se adaptar ao meio ambiente (interação sujeito x realidade). A

teoria construtivista para Piaget é explicada pelo quadro abaixo:

3 Organização: Operação mental que consiste em colocar conhecimentos.

20

QUADRO III: ADAPTAÇÃO

MEIO X SUJEITO SUJEITO X MEIO

É EQUILIBRIO

QUANDO OORGANISMO NÃO

SOFRE AÇAO DO MEIO,HÁ:

ACOMODAÇÃO

QUANDO HÁ AÇÃO DOSUJEITO SOBRE O MEIO

TRANSFORMANDO-O NOSSEUS ESQUEMAS, HÁ:

ASSIMILAÇÃO

FONTE: (MATUI, 1995: 98)

A dependência de estágios refere-se ao desenvolvimento que acompanha

as diferenças qualitativas do modo de cognição. Segundo Piaget, para cada idade

temos um modo típico de nos relacionarmos com o meio determinado por uma

estrutura mental característica que determine uma forma particular de raciocínio.

Portanto, os estágios (ou períodos) representam estruturas de conhecimento

acompanhada de operações cognitivas, resumidamente, temos:

• Período Sensório-Motor (nascimento - 2 anos)

- Construção de modelos interiorizados de ação;

- Exercícios de reflexos (succionar, agarrar, etc.);

- Experimentação ativa;

- Ralações circulares;

- Coordenação de esquemas.

• Período Pré-Conceptual (1 ano e meio - 5 anos)

- Início do pensamento simbólico;

- Imitação interiorizada;

- Desenvolvimento da linguagem.

• Período Pré-Operacional (4 - 8 anos)

- Centralização, egocentrismo intelectual;

- Representação articulada ou intuitiva;

- Realiza atividades juntas do outro.

21

• Período Operatório (7 - 12 anos)

- Operações concretas; reversibilidade;

- Descentralização;

- Evolução da socialização;

- Realiza atividades juntas do outro.

• Período Operatório Pré-Formal (9—12 anos)

- Começo das operações formais ou abstratas;

- Conceito de classes, cadeias sem inter-relacionar suas classificações.

• Período Operatório Formal (11 anos — adolescência)

- Raciocínio hipotético-dedutivo, manejo de conceito de alta complexidades;

- Interligações.

Piaget fez a distinção entre três tipos de conhecimentos: o conhecimento

físico; que refere-se aos objetos, cuja fonte é externa ao sujeito; o conhecimento

lógico-matemático, cuja fonte é interna ao sujeito, fruto de relações que um

indivíduo pode criar ao comparar objetos através de abstrações reflexíveis; e o

conhecimento social ou convencional, cuja fonte é externa ao sujeito, diz respeito

às convenções construídas pelas pessoas. Sua característica principal é que

possui uma natureza arbitrária.

3.7 – A TEORIA DE LEV VYGOTSKY (1896 — 1934)

Vygotsky (psicólogo russo) defende a idéia de contínua interação entre as

mutáveis condições sociais e a base biológica do comportamento humano.

Partindo de estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela

maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a defender a

natureza das experiências sociais a que as crianças se acham expostas.

O processo de interiorização progressiva das orientações advindas do

meio social é um processo ativo, no qual a criança apropria-se do social de uma

forma particular.

22

Ao interiorizar instruções, as crianças modificam suas funções

psicológicas: percepção, atenção, capacidade para resolver problemas, memória

etc.

E dessa maneira que formas historicamente determinadas e socialmente

organizadas de operar com informações influenciam o conhecimento do mundo e

das conseqüentes formas de interagir com crianças adotadas pelos adultos no

século XV diferem substancialmente das utilizadas hoje em dia, especialmente se

as comparamos com as do mundo urbano moderno, fortemente influenciado pelos

meios de comunicação de massa.

Para Vygotsky, a aquisição de um sistema lingüístico reorganiza todos os

processos mentais infantis. A palavra dá forma ao pensamento, criando novas

modalidades de atenção, memória e imaginação

Ao reconhecer a imensa diversidade nas condições histórico-sociais em

que as crianças vivem, Vygotsky não aceita a possibilidade de existir urna

seqüência universal de estágios cognitivos, como defende Piaget, no entanto,

para Vygotsky, os valores biológicos preponderam sobre os valores sociais

apenas no início da vida das crianças e as oportunidades que se abrem para cada

uma delas são muitas e variadas pelas quais as condições e as interações

humanas afetam o pensamento e o raciocínio.

Segundo Vygotsky, a construção do pensamento complexo e do abstrato

é acentuado pela vida social e pela comunicação entre criança e adulto. A

linguagem intervém no processo de desenvolvimento da criança desde o

nascimento e sozinha não seria capaz de construir formas mais complexas e

sofisticadas de conceber a realidade, num processo em que a linguagem é

fundamental.

Vygotsky considera três teorias principais em relação entre

desenvolvimento e aprendizagem.

1a. teoria: O desenvolvimento visto como processo maturacional que ocorre antes

da aprendizagem, criando condições para que esta se dê. E preciso haver um

determinado nível de desenvolvimento para que certos tipos de aprendizagem

sejam possíveis;

2a. teoria: Na concepção comportamentalista, a aprendizagem é desenvolvimento

entendido como acúmulo de respostas aprendidas. Nesta concepção, o

23

desenvolvimento ocorre simultaneamente à aprendizagem ao invés de precedê-la.

3a. teoria: Desenvolvimento e aprendizagem são processos independentes que

interagem, afetando-se mutuamente (aprendizagem causa desenvolvimento e

vice-versa).

Uma outra questão importante é o conceito de Zona de Desenvolvimento

Proximal4 (ou Potencial) que baseia-se na capacidade de urna criança realizar

tarefas com auxílio de um mediador desde que forem dadas instruções,

demonstrações, pistas e assistência adequadas. A zona de desenvolvimento

proximal definem aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que

amadurecerão, mas que estão em estado embrionário. (Rabelo, 1998: 60)

Vygotsky considera que a aprendizagem gera o desenvolvimento mental e

não o contrário como afirma Piaget. O aprendizado organizado adequadamente

resulta no desenvolvimento mental, pondo em movimento vários processos que

de outra forma seriam impossíveis.

3.8 – DEFINIÇÃO DE CONSTRUTIVISMO

O construtivismo é uma das teorias que abordam o processo de

desenvolvimento intelectual e moral.

Nasceu da epistemologia genética de Jean Piaget e hoje está recebendo

urna redefinição enriquecedora em virtude dos trabalhos de Vygotsky, Luria,

Leontiev, Wallon e Nuttin, psicólogos russos de orientações dialéticas com

características sócio histórica.

Segundo Kant, o construtivismo é interacionalista, pois o conhecimento só

se dá na relação entre o sujeito e o objeto e através dela. (Matuí, 1995: 42). Nesta

concepção podemos focalizar a interação sujeito/objeto como urna estrutura

bifásica, ou seja, na teoria construtivista não há sujeito sem objeto e não há objeto

sem sujeito que o construa, O sujeito não está simplesmente situado no mundo,

mas o meio entra como parte integrante do próprio sujeito como matéria e

conteúdo cognitivo e histórico.

4 Zona de Desenvolvimento Proximal: Diferença entre o Desenvolvimento Proximal (DP) e oDesenvolvimento Real (DR).

24

A contribuição de Vygotsky vem imprimir dimensão cultural ao objeto e

histórica ao sujeito, portanto, a interação social é urna forma privilegiada de

acesso à informação e ao objeto de conhecimento.

Em síntese, o construtivismo é uma teoria do conhecimento que engloba

numa só estrutura, o sujeito histórico e o objeto cultural, em interação recíproca,

ultrapassando dialeticamente e sem cessar as contribuições já acabadas para

satisfazer as lacunas ou carências. (Matuí, 1995: 46). O construtivismo defende a

idéia de que nada está pronto e o conhecimento não é dado, em nenhuma

instância, como algo terminado.

CONCLUSÃO

Para esta teoria, o conhecimento é construído, gradativamente, do menos

elaborado para um conhecimento mais elaborado culminando para que ocorra o

processo de aprendizagem. O conhecimento se constitui pela interação do

indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo

das relações sociais e não se constitui por qualquer fator hereditário ou no meio.

Entendemos que, para o construtivista, a aprendizagem não procede só do

sujeito, nem só do objeto, mas da interação de ambos.

25

CAPÍTULO 4

UMA PROPOSTA EDUCACIONAL NA REDE MUNICIPAL PARA O

ENSINO FUNDAMENTAL

4.1 - INTRODUÇÃO

É uma proposta educacional encaminhada à toda Rede Municipal da

cidade do Rio de Janeiro dando inicio de múltiplas e continuadas ações em

beneficio das escolas de 1º grau.

Este tipo de organização curricular implantado desde 1996 com

características multiculturais e interdisciplinares que vem modernizando o ensino

fundamental, antecipando-se até mesmo aos Parâmetros Curriculares Nacionais.

As bases da multieducação estão apoiadas nas concepções dos

educadores Paulo Freire e Celestin Freinet.

4.2 - MULTIEDUCAÇÃO

Paulo Freire (1996) preocupado com a educação de classes populares,

contribuiu com uma concepção política do ato de educar, adotando como

princípios fundamentais a valorização do cotidiano do aluno e a construção de

uma práxis educativa que estimule a crítica do mundo. Neste contexto, Paulo

26

Freire criou o que chamamos de Pedagogia da Esperança, para ele a educação

não deve desvincular-se dos conteúdos da e na alfabetização de adultos, Freire

utilizou-se da investigação do universo realidade vocabular da Comunidade dos

alfabetizandos, da tematização para representar o modo de da dos alfabetizandos

e da problematização priorizando a construção do conhecimento n oposição às

técnicas de memorização. “Freire concebe a escola não apenas como instituição

social para transmissão de conhecimentos, mas sobretudo como centro produtor

de cultura aberto ao mundo, influenciada pela sociedade e influenciando na

formação dessa sociedade.” (Multieducação: Núcleo Curricular Básico, 1996:97)

Defende também uma crescente democratização das relações políticas

no interior da escola. Esta democratização baseia-se na gestão administrativa das

unidades educacionais e no projeto político pedagógico da escola.

Celestin Freinet (1996) tem como concepção a educação a serviço de

uma causa social. Sua metodologia de trabalho apoia-se nos seguintes princípios:

observação da natureza e as transformações que nela ocorrem, pesquisa e trocas

de experiências no ambiente escolar (aulas-passeio); criação do próprio material

didático em parceria com os alunos, perfeita inter-relação com o meio para

propiciar o progresso na criação da Imprensa Escolar com colaboração dos

alunos e a Correspondência Interescolar promovendo o intercâmbio sócio cultural

entre Freinet, outros professores e os alunos.

Com estas características surgiu a Pedagogia Freinet fundamentada na

experimentação, na democracia, no respeito mútuo, no trabalho motivado pela

disciplina e pela ordem, no trabalho individual ou em equipes apostando sempre

no sucesso do ser humano.

Nesta pedagogia, a escola deve garantir uma verdadeira formação,

valorizando a inteligência verbo-conceitual e aos mais simples trabalhos

feitos com as mãos. Portanto, para Freinet, a educação só tem sentido quando

aplicada para melhorar as condições sociais população e

“Construir o indivíduo para exercer sua cidadania, por isso a escola foi ao

encontro da vida”. (Cluapyassu, 1 998:64)

27

4.3 — NÚCLEO CURRICULAR BÁSICO

Segundo Moura (1999), o conteúdo básico não pode ser perdido de vista,

sobretudo entrando numa era do conhecimento.

Mas, temos que levar em conta também a formação de valores, tem que

trabalhar essas relações. Alguns princípios educativos se cruzam: a valorização

do meio ambiente, o trabalho, a auto-estima, o resgate da identidade, a

localização do tempo, para que ele possa ser um agente da transformação. Esses

valores perpassam todo o conteúdo da educação infantil até a 8ª série.

Esta nova concepção de organização curricular está centrada nos

múltiplos universos que se encontram na escola, nas múltiplas idéias e visões de

mundo, nos múltiplos contextos e culturas de pessoas de diferentes idades e

lugares e nas múltiplas s do próprio educando. O currículo tem como meta

garantir, através de uma política educacional, o direito a uma educação que os

induza a uma cidadania plena.

O Núcleo Curricular Básico - Multieducação está estruturado nos

Princípios ativos e nos Núcleos Conceituais que articulados oferecem uma

reflexão sobre a escola e a vida cidadã que se encontram e se abrem para

sociedade que transformamos para melhor. Os princípios compreendem o Meio

Ambiente, o trabalho, a cultura e a linguagem, enquanto os Núcleos Conceituais

abrangem a identidade, a transformação, o espaço e o tempo.

Nesta metodologia, um mesmo núcleo conceitual é trabalhado desde as

séries iniciais até as finais do curso, sendo variável apenas o aprofundamento e o

nível de abstração bem como a forma de atuar, perante aos alunos, respeitando a

característica própria de cada educando.

4.4 – O SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO

O processo avaliativo deve estar em consonância com o Núcleo Curricular

Básico e o Projeto Pedagógico da escola. Neste contexto a avaliação é vista de

forma abrangente, ocorrendo em todas as etapas do ato de educar.

Consequentemente, prioriza a construção do conhecimento, que segundo

28

Vygotsky, isto implica numa ação partilhada e experimentada pelo sujeito e o

objeto do conhecimento. “Não se poderia, portanto, avaliar os conhecimentos

construídos desvinculando-os do processo em que foram construídos”. (Núcleo

Curricular Básico - Mutlieducação, 1996:386)

Segundo Antônio Augusto A. Mateus (1999), supervisor do Projeto de

Avaliação do Desempenho Escolar da Secretaria Municipal de Educação (SME), a

avaliação escolar nas escolas municipais têm as seguintes características:

prioridade na capacidade do aluno estabelecer relações com o conteúdo que foi

ensinado, observar como O aluno está usando o que aprendeu no dia-a-dia, o

comportamento, a relação com os colegas e professores, participação nas aulas,

entrega dos trabalhos propostos, atividades em grupos, desenvolvimento das

habilidades dos educandos, etc.

Neste sistema de avaliação, os professores lançam mão de três conceitos

para qualificar o rendimento escolar; o Planejamento Satisfatório (PS), o

Satisfatório (S) e o Em Processo (EP).

O conceito PS significa que o aluno precisa recorrer ao professor ou a um

colega para resolver problemas e organizar suas idéias num texto.

Quando isto acontece o aluno recebe o conceito S e, se mesmo assim,

com interferência do professor ou ajuda do outro colega, o aluno apresentar

dificuldades na aprendizagem o aluno é classificado como EP. Isto não significa

que o aluno não aprendeu nada, ou seja, ele está em processo de aprendizagem.

4.5 – CONCLUSÃO

O mais importante para a avaliação é saber se os alunos sabem lidar com

o conhecimento, por isto a avaliação não pode ser medida por nota e o critério

adotado é uma avaliação continuada que não foi criada para reprovar ninguém.

Portanto, a Rede Municipal diminuiu a evasão escolar e a repetência.

29

CAPITULO V

DA TEORIA PARA UMA PRÁTICA CONSTRUTI VISTA


O professor construtivista tem uma postura política, pois seu compromisso

fundamental, no ensino, é com a formação do cidadão. Atua também como

mediador da construção do conhecimento, não apenas abordando a matéria e

atividades, mas questionando, interrogando e fazendo o aluno pensar por

comparação, por seriação, por classificação, por causalidade, por reversibilidade.

(MATUÍ, 1995)

5.2 – O PROFESSOR, A AULA E A AVALIAÇÃO CONSTRUTIVISTAS

O termo aula construtivista refere-se a dois níveis de ação do professor:

as atividades e a metacognição. As atividades correspondem à ação e busca

experiência e abstração física. A metacognição diz respeito a conceituarão e visa

não somente a finalização dos conhecimentos, mas principalmente aquilo que

Piaget chama de conhecimentos verdadeiros: as leis e explicações lógicas.

(MATUÍ, 1995)

Na concepção de Jussara Hoffmann, a avaliação para ser construtivista,

deverá ser mediadora Entende-se por avaliação mediadora aquela em que

30

dinamiza as de ação-reflexão, o professor acompanha freqüentemente o

educando, há práticas que desafiam o aluno para novas questões a partir de

respostas formuladas, busca compreender as dificuldades do educando, há

compreensão do processo de , isto é, pensar como pensa o aluno e entender o

porquê ele pensa dessa forma, os erros são tomados como meios de construção

dos conhecimentos e não como “faltas gravíssimas” e a aprendizagem é por

mediação.

5.3 – DESCRIÇÃO DE UMA AULA DE MATEMÁTICA SOB A VISÃO

CONSTRUTIVISTA

Atividade: Medindo e representando a largura de nossa sala de aula.

Objetivos:

• Representar um segmento em escalas diferentes;

• Comparar segmentos de comprimentos diferentes;

• Explorar a idéia de redução de segmentos;

• Construir a noção de escala como um instrumento para representar, no papel

medidas reais quaisquer.

• Desenvolver a estrutura multiplicativa.

Conteúdos: Porporcionalidades, redução estrutura multiplicativa, sistema métrico.

Tipo: Aprendizagem de Conceitos

Caráter: Casa (individual)

Sala de aula (grupo)

Tempo: 4 aulas

O professor dividiu os 28 alunos em 7 grupos. Cada grupo representava

sua resposta que era então discutida pela turma toda. O professor colocava as

respostas de todos os grupos no quadro para facilitar a discussão. Como

representar a largura da sala (em metros) fica difícil numa folha de papel, o

professor distribuiu para cada aluno folha de papel milimetrado para desenvolver

a atividade. Cada grupo iria representar a largura da sala (aproximadamente 5m)

31

nas escalas de 1:50, 1:100 e 1:200, indicando todos os cálculos.

A seguir temos algumas das respostas dos 7 grupos:

• Grupo 1: “Observamos que quando a escala diminui o tamanho aumenta e

quando a escala aumenta o tamanho diminui.”

è 1:50= l0cm è 1:50 = l0 cmè 1:100 = 5 cm (x2) è 1:100 = 5 (/2)è 1:200=2,5 cm (x4) è 1:200 = 2,5 (/4)

• Grupo 5: “O segmento que representa a escala 1:200 cabe duas vezes dentro

da escala 1:100. O segmento da escala de 1:200 cabe quatro vezes dentro da

escala de 1:50.”

• Grupo 7: “O segmento na escala 1:50, é o dobro do segmento 1:100, que é o

dobro do segmento da escala 1:200.”

Discussão da atividade:

1º momento: O professor analisou o desempenho de cada aluno individualmente;

2º momento: O professor propôs que colassem todos os desenhos em uma única

folha e, em seguida, fizessem as devidas observações e correções.

3º momento: O professor recolheu as respostas dos grupos; fez sua análise e

devolveu-as, porém trocando os trabalhos entre os grupos para que fizessem

novamente suas intervenções, desta vez nos trabalhos dos colegas.

5.4 – CONCLUSÃO

Os alunos gostaram bastante dessa atividade e empenharam-se muito na

realização desse trabalho porque foi prazeroso, pois abordou outros níveis de

conhecimentos (escala).

32

CAPITULO VI

CONCLUSÃO

Teoricamente, deduzimos que a avaliação da proposta construtivista

corrobora para a formação da cidadania do educando, pois um circulo tratado sob

a visão da interdisciplinaridade toma os conteúdos escolares mais vivos e mais

sintonizados com a realidade do educando, priorizando a Didática Fundamental e

vindo de encontro as características da Educação Holistica.

Entretanto, na prática, este sistema de avaliação escolar não garante

totalmente que o rendimento escolar foi plenamente satisfatório porque, segundo

os professores da escola referida, há várias distorções ao longo do processo

ensino-aprendizagem, a “pressão” que a Secretaria Municipal de Educação

exerce sobre suas escolas, induzindo a aprovação automática, o número

excessivo de alunos em sala de aula e salas mal adaptadas para atender com

qualidade o sistema dificultam o processo.

Provavelmente, maior investimento na formação do corpo docente, melhor

adequação das escolas da Rede Municipal e o replanejamento curricular são

estratégias que otimizariam este processo educacional.

33

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CARVALHO, Vilson Sérgio. Avaliação: uma questão de bom senso.

Comunicandido. 1999, pág. 04.

GUAPYASSÚ, Zilda et alli. Fundamentos da Educação Didática. Rio de Janeiro:

Degrau cultural, 1998.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mito e Desafio. Porto Alegre: Educação e

Realidade, 1993.

LEI n. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.

LUCKESI, Cipriano O. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez,

1995.

MATEUS, Antônio A. Alves. Decoreba é coisa do passado. Caderno Educação. O

Dia, 22 de junho de 1999.

MOURA, Carmem. Modernização X Exclusão. Caderno Educação, Trabalho e

Emprego. Jornal do Brasil, 31 de outubro de 1999.

Prefeitura do Rio de Janeiro. Multieducação Núcleo Curricular Básico. Rio de

Janeiro:

Secretaria Municipal de Educação, 1996.

Prefeitura do Rio de Janeiro. Nós da Escola. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal

de Educação, 1999, n.0 32, pág. 3.

RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: Novos tempos, novas práticas. Petrópolis

(RJ): Vozes, 1998.

34

A N E X O

35

QUESTIONÁRIO:• ESCOLA:• PROFESSOR (A): _________________________________________________• DISCIPLINA QUE LECIONA: ________________________________________• SÉRIES QUE LECIONA: ____________________________________________

1. Que concepção de avaliação orienta o trabalho de sua escola?______________________________________________________________________________________________________________________________

2. Qual seu papel no processo de avaliação da sua escola?______________________________________________________________________________________________________________________________

3. Quais as principais dificuldades encontradas nesse processo?______________________________________________________________________________________________________________________________

4. Que sugestões você daria para melhorá-la?______________________________________________________________________________________________________________________________

5. Uma avaliação escolar no processo construtivista garantirá ao professor (a)que, no final do processo educacional, os objetivos básicos foram atingidos e,se realmente houve uma avaliação da aprendizagem justa, precisa e eficaz dosresultados?______________________________________________________________________________________________________________________________

6. Até que ponto a avaliação construtivista garante ao professor que o rendimentoescolar foi plenamente satisfatório e, em caso contrário, diante de umrendimento insuficiente que decisões devem ser tomadas?______________________________________________________________________________________________________________________________

7. Qual é o papel do conselho de classe (COC) referente ao sistema de avaliaçãoescolar conforme a teoria construtivista?______________________________________________________________________________________________________________________________

8. A avaliação escolar na propostas construtivista contribui, no final do processo,com educandos com capacidades desenvolvidas nas dimensões cultural,econômico e político em função do social? Justifique.______________________________________________________________________________________________________________________________

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ANEXOS ACADÊMICOS

“A AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM … RAMOS DA FONSECA UGULINO.… · 3.8 –...

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