APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: … · foi desenvolvida com alunos do primeiro período do...

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

CÍNTIA REGINA LACERDA RABELLO

APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: DIFICULDADES DOS DISCENTES DE

LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NA MODALIDADE SEMIPRESENCIAL

Rio de Janeiro 2007

CÍNTIA REGINA LACERDA RABELLO

Aprendizagem na Educação a Distância:

Dificuldades dos Discentes de Licenciatura em Ciências Biológicas na

Modalidade Semipresencial

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde.

Orientador: Prof. Dr. Mauricio de Abreu Pinto Peixoto

Rio de Janeiro

2007

Rabello, Cíntia Regina Lacerda

Aprendizagem na educação à distância: dificuldades dos discentes de licenciatura em ciências biológicas na modalidade semipresencial / Cíntia Regina Lacerda Rabello. – Rio de Janeiro: UFRJ / NUTES, 2007.

xii, 132 f. : il. ; 31 cm.

Orientador: Mauricio de Abreu Pinto Peixoto Dissertação (mestrado) – UFRJ/NUTES, Programa de Pós-Graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde, 2007.

Referências bibliográficas: f. 130-134

1. Educação a distância . 2. Aprendizagem . 3. Motivação. 4. Ciências biológicas – educação. 5. Estudantes. 6. Tecnologia Educacional – Tese. I. Peixoto, Mauricio de Abreu Pinto. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, NUTES, Programa de Pós-Graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde. III. Título.

Cíntia Regina Lacerda Rabello

Aprendizagem na Educação a Distância:

Dificuldades dos Discentes de Licenciatura em Ciências Biológicas na

Modalidade Semipresencial

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde.

Rio de Janeiro, ________________________________.

__________________________________________

Profº. Mauricio Abreu Pinto Peixoto, Doutor em Medicina. NUTES/UFRJ

______________________________________________

Profª. Cristina Jasbinschek Haguenauer, Doutora em Engenharia Civil. ECO/UFRJ

______________________________________________

Profª. Miriam Struchiner, Doutora em Educação. NUTES/UFRJ

Dedico esta dissertação a todos que me apoiaram e

acreditaram na sua realização. Em especial, à minha mãe,

Nilma Gonçalves Lacerda, grande incentivadora e

companheira na busca pelo conhecimento.

Agradeço sinceramente àquelas pessoas que direta ou indiretamente contribuíram para

a realização deste estudo:

a meus pais e irmãs, que sempre me apoiaram em minhas decisões e participaram

ativamente na construção desta caminhada;

a meu marido Helcio, companheiro, e paciente nos meus momentos de ausência em

decorrência da elaboração desta pesquisa;

aos meus amigos de mestrado, parceiros de sofrimento e alegrias, partilhadores de

conhecimento e experiências, em especial Joecy de Andrade, Viviane Ferraz, Andréa Costa,

Aparecida Padilha, Mônica Karl, Lúcia Helena Borges e Ana Eugênia Garcia;

aos meus alunos, com quem sempre aprendo a cada dia, nessa troca infinita de

conhecimentos;

aos funcionários do CEDERJ, diretores, supervisores, tutores e secretários, pela

participação e suporte no desenvolvimento da pesquisa, em especial às professoras Masako

Oya Masuda e Margareth Macedo e à secretária Reni Rosas Alves;

aos alunos do CEDERJ que aceitaram participar deste estudo;

a Mauricio Abreu Pinto Peixoto pela orientação;

aos colegas do GEAC pelas valiosas críticas e sugestões;

aos professores Cynthia White e Ross Paul pela atenção em responder minhas

mensagens e pela generosidade em compartilhar seus artigos;

a todos os alunos, aprendizes e aprendentes, em sistema presencial ou a distância,

razão maior desse estudo.

RESUMO

RABELLO, Cíntia Regina Lacerda. Aprendizagem na Educação a Distância: Dificuldades

dos Discentes de Licenciatura em Ciências Biológicas na Modalidade Semipresencial.

Rio de Janeiro, 2007. Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional nas Ciências da

Saúde) – Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de

Janeiro, Rio de Janeiro, 2007.

Nessa pesquisa do tipo survey, buscamos caracterizar os aprendizes a distância. A pesquisa foi desenvolvida com alunos do primeiro período do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas a distância de um consórcio de universidades públicas no Rio de Janeiro e teve como objetivo identificar as dificuldades relacionadas à aprendizagem encontradas pelos alunos de graduação em educação a distância (EAD). O estudo objetivou ainda identificar os hábitos de estudo desses alunos antes e durante a experiência em EAD a fim de estudar a relação entre hábitos de estudo e dificuldades de aprendizagem. Os resultados obtidos indicam que uma das maiores dificuldades que os alunos encontram nesse contexto é a da gerência da própria aprendizagem, em relação à administração do tempo de estudo e à dificuldade de desenvolver um estudo autônomo. Além disso, o uso inapropriado de técnicas de estudo ou a não utilização de estratégias de aprendizagem adequadas podem ser vislumbrados como possíveis causas de insucesso na aprendizagem. Pudemos ainda identificar o estranhamento por parte de muitos alunos à metodologia de EAD, o que pode ser percebido no desconhecimento das habilidades e requisitos dessa modalidade educacional. Por fim, esta pesquisa busca ainda contribuir para a compreensão do estudante a distância a fim de promover o desenvolvimento de práticas pedagógicas que visem desenvolver a autonomia do aprendiz e apoiar o processo de aprendizagem, fazendo com que a EAD seja realmente uma forma efetiva de inclusão social. Palavras-chave: EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, HÁBITOS DE ESTUDO, MOTIVAÇÃO, AUTONOMIA DO APRENDIZ, ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM.

ABSTRACT

RABELLO, Cíntia Regina Lacerda. Learning in Distance Education: Learners’ Difficulties

in the Licentiate Course on Biological Sciences in a Blended Learning Program. Rio de

Janeiro, 2007. Masters Dissertation (Masters in Educational Technology in Health Sciences) –

Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio

de Janeiro, 2007.

This survey aims at characterizing distance learners. The study has been conducted with undergraduate freshmen of a distance education public program in Biological Sciences in Rio de Janeiro and targeted at identifying learning difficulties students find in the undergraduate course in the blended learning program. It has also aimed at identifying learners’ study habits prior to their experience in distance education and during the first semester of their course in order to investigate the relationship between study habits and learning difficulties. Results indicate that one of the greatest difficulties learners find in this context is managing their own learning, in relation to time management and development of autonomous study. Furthermore, the inappropriate use of study techniques and the use of inadequate learning strategies may be seen as possible causes of unsuccessful learning experiences. It was also possible to identify students’ misconception of distance education methodology as many of them showed to ignore the skills and abilities required for undertaking such programs. Finally, this study also aims at contributing to understanding distance learners as to promote the development of pedagogical practices which target at enhancing learner autonomy and supporting the learning process so that distance education becomes an effective tool for social inclusion. Key words: DISTANCE EDUCATION, STUDY HABITS, MOTIVATION, LEARNER AUTONOMY, LEARNING STRATEGIES.

Lista de Ilustrações

Figura 1: Distribuição dos pólos regionais do CEDERJ no estado do Rio de Janeiro 56

Figura 2: Principal objetivo em relação ao estudo 71

Figura 3: Fatores mais importantes para levar ao estudo 71

Figura 4: Freqüência do estudo durante o ensino médio 73

Figura 5: Tempo dedicado ao estudo durante o ensino médio 73

Figura 6: Conteúdo de estudo durante o ensino médio 74

Figura 7: Técnicas de estudo utilizadas durante o ensino médio 75

Figura 8: Instrução de técnicas de ensino 75

Figura 9: Quantidade de disciplinas cursadas durante o 1º semestre do curso a distância 78

Figura 10: Freqüência de estudo durante o 1º semestre do curso a distância 79

Figura 11: Tempo dedicado ao estudo durante o 1º semestre do curso a distância 80

Figura 12: Técnicas de estudo utilizadas durante o 1º semestre do curso a distância 81

Figura 13: Fontes de estudo utilizadas durante o 1º semestre do curso a distância 82

Figura 14: Alunos que obtiveram bons resultados na maioria das avaliações 83

Figura 15: Organização das categorias de dificuldades na aprendizagem a distância 89 Figura 16: Organização das categorias de sugestões dos alunos para a melhoria na aprendizagem a distância

94

Lista de Tabelas

Tabela 1: Faixa etária dos alunos inscritos em 2005/2 69

Tabela 2: Taxa de resposta ao segundo questionário 76

Tabela 3: Cruzamento de dados das questões 16 a 32 – Alunos que tiveram boas notas 84 Tabela 4: Cruzamento de dados das questões 16 a 32 – Alunos que não tiveram boas notas

85

Tabela 5: Sensibilidade (S) e Especificidade (E) das assertivas da Escala Likert 87

Tabela 6: Maior dificuldade encontrada no estudo a distância 91

Tabela 7: Principais dificuldades pessoais encontradas no estudo a distância 92

Tabela 8: Principais dificuldades referentes ao design instrucional 93

Tabela 9: Sugestões para a melhoria da aprendizagem 95

Tabela 10: Sugestões de mudanças no design instrucional do curso 96

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 13

1.1 O estudo: a motivação e o problema 13

1.1.1 A motivação para o estudo 13

1.1.2 O problema de pesquisa 14

1.2 O objeto de estudo e sua delimitação 17

1.2.1 Objeto de estudo 17

1.2.2 Delimitação do objeto 18

1.3 Objetivos do estudo 18

1.3.1 Objetivo geral 18

1.3.2 Objetivos específicos 18

1.4 Questões norteadoras 19

1.5 Justificativa 19

1.6 Relevância 20

2 REFERENCIAL TEÓRICO 22

2.1 Educação a distância: conceito e características 22

2.1.1 Afinal, o que é educação a distância? 22

2.1.2 Teorias de educação a distância 24

2.1.3 Da correspondência à Internet: um breve histórico da EAD no mundo 28

2.1.4 Educação a distância e a realidade brasileira 30

2.1.5 EAD: limites e possibilidades 32

2.2 Aprender e estudar no ensino superior 34

2.2.1 Aprendizagem: o que é e o que caracteriza a boa aprendizagem? 34

2.2.2 Quem é o aluno bem-sucedido? 37

2.2.3 Dificuldades na aprendizagem 44

2.2.4 Ensino superior e o conceito de andragogia 45

2.3 Aprendizagem e educação a distância 46

2.3.1 Quem é o aprendiz a distância? 46

2.3.2 O que é necessário para o sucesso na educação a distância? 48

2.3.3 Autonomia e aprendizagem autodirigida 51

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 54

3.1 O desenho da pesquisa 54

3.2 Os sujeitos do estudo 54

3.3 O contexto do estudo 55

3.3.1 O consórcio CEDERJ 55

3.3.2 Metodologia do curso 58

3.3.3 Avaliações 59

3.3.4 Suporte ao aluno 61

3.4 A coleta de dados 61

3.5 A análise dos dados 64

4 RESULTADOS 68

4.1 O primeiro questionário 68

4.1.1 Perfil dos estudantes 68

4.1.2 Objetivos e motivações para o estudo 70

4.1.3 Hábitos de estudo anteriores à educação a distância 72

4.2 A entrevista com tutores presenciais 76

4.3 O segundo questionário 76

4.3.1 Perfil acadêmico 77

4.3.2 Hábitos de estudo durante o estudo a distância 78

4.3.3 Desempenho acadêmico 83


4.3.5 Sugestões para a melhoria da aprendizagem 93

5 DISCUSSÃO 98

5.1 Discussão dos objetivos 98

5.2 Discussão da metodologia 100

5.3 Discussão dos resultados 103

5.3.1 Perfil dos estudantes 103

5.3.2 Objetivos e motivações para o estudo 106

5.3.3 Hábitos de estudo 107

5.3.4 Desempenho acadêmico 110


5.3.6 Necessidades dos alunos 118

6 CONCLUSÃO E RECOMENDAÇÕES 123

7 LIMITAÇÕES DO ESTUDO E RECOMENDAÇÕES 128

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 130

GLOSSÁRIO 135

ANEXOS 137

ANEXO 1 – CARACTERÍSTICAS DA EAD 138

ANEXO 2 – TEORIA GERAL DA EAD 139

ANEXO 3 – PRIMEIRO QUESTIONÁRIO 142

ANEXO 4 – PERGUNTAS DA ENTREVISTA COM TUTORES PRESENCIAIS 144

ANEXO 5 – SEGUNDO QUESTIONÁRIO 145 ANEXO 6 – RESULTADOS DAS ENTREVISTAS COM TUTORES PRESEN-CIAIS

148

1 INTRODUÇÃO

1.1 O estudo: a motivação e o problema

1.1.1 A motivação para o estudo

Minhas primeiras experiências em educação a distância (EAD) foram como

aprendente1, ainda em minha adolescência, no final da década de 1980 e início da década de

1990, quando, pelo gosto por línguas, decidi aprender espanhol e francês através dessa

metodologia. Naquela época, a grande inovação nessa modalidade educacional eram os

materiais áudio-visuais, e, através de fitas cassetes e vídeos exibidos na televisão, comecei

meus estudos. No entanto, embora inicialmente motivada, a experiência não durou muito, e

logo abandonei ambos os cursos.

Mais tarde, porém, já professora e interessada no potencial pedagógico da tecnologia,

principalmente as tecnologias de informação e comunicação (TICs), me inscrevi em uma

disciplina sobre o tema e pude mais uma vez experimentar a posição de aluna em educação a

distância, agora em uma nova geração, a tecnológica. A essa experiência, outras se seguiram,

e embora tenha completado todos os cursos com sucesso, me deparei em todas as ocasiões,

nesse lugar de aprendente, com o maior dos desafios comuns à modalidade: a dificuldade de

administração do tempo para o estudo e para a participação em atividades propostas, em uma

vida que precisava conciliar diversas atividades pessoais e profissionais.

Como professora presencial há doze anos, já me preocupava com as dificuldades que

muitos de meus alunos encontravam pela pouca ou nenhuma utilização de estratégias de

aprendizagem durante o estudo de língua inglesa, ou mesmo a falta de independência e a

dificuldade de desempenhar um papel mais ativo e autônomo durante o processo de

1 Utilizamos, nesse trabalho, o termo aprendente significando “agente cognitivo que se encontra em processo ativo de estar aprendendo” conforme conceituação de Assmann (1998). Outras vezes, no entanto, o termo aprendiz é utilizado, quando a aprendizagem não representa, necessariamente, um processo ativo.

14

aprendizagem. Embora sempre tenha investido na postura autônoma de meus alunos, por

muitas vezes encontro resistência e desconforto por parte de muitos deles, o que acaba

acarretando dificuldades no estudo e na aprendizagem da língua estrangeira.

Quando ingressei no curso de pós-graduação já havia me decidido pelo estudo da

tecnologia no ambiente educacional, mas foi conversando com colegas sobre questões de

aprendizagem na EAD que comecei a refletir sobre as dificuldades que muitos alunos

experimentam nessa “nova” modalidade educacional, aparentemente “em moda” nos últimos

anos, tão diferente da realidade da educação presencial das escolas tradicionais.

Percebi, então, ter encontrado meu objeto de interesse, pois, apesar de não ter

experiência na área de ensino a distância, já havia adquirido alguma prática como aprendente

a distância. Além disso, muitas das questões abordadas como dificuldades nessa área não são

exclusividade da EAD. Muito pelo contrário, são, muitas vezes, reflexos e conseqüências da

educação presencial, que pouco investe na autonomia e independência do aprendiz,

perpetuando, muitas vezes, a figura do professor como detentora de poder decisivo.

1.1.2 O problema de pesquisa

Podemos perceber que a educação a distância tem se inserido cada vez mais

fortemente no cenário educacional brasileiro e mundial sob a alegação de permitir a

eliminação de barreiras geográficas, facilitando, assim, o acesso ao conhecimento e

possibilitando a inclusão social. Hoje, são inúmeras as possibilidades de formação a distância

no país, permitindo que considerável contingente de brasileiros obtenha algum tipo de

instrução, seja ela inicial ou continuada, sem a necessidade de se deslocar para grandes

centros urbanos, onde se encontra, em geral, a maior parte do contingente educacional.

Também são inúmeros os tipos de cursos a distância oferecidos, desde cursos livres, como os

de línguas estrangeiras e cursos técnicos e de capacitação profissional, até cursos de ensino

15

fundamental, médio e superior, nos níveis de graduação, de extensão universitária e de pós-

graduação.

Contudo, apesar das inúmeras possibilidades que esse tipo de educação pode

representar no cenário educacional brasileiro, principalmente no que concerne aos cursos de

graduação, uma vez que apenas uma minoria da população tem acesso à formação acadêmica,

é importante ressaltar que esse tipo de educação não se destina a qualquer tipo de aluno.

Muitos pesquisadores enfatizam a importância de características como disciplina e

independência para estudantes que desejem fazer um curso a distância. Além disso, a EAD

exige do aluno o desenvolvimento de novas competências de aprendizagem, como podemos

perceber no discurso de Roberto Palhares, mantenedor do Instituto Monitor, uma das

instituições pioneiras no ensino a distância no Brasil:

O aluno de Educação a Distância precisa, para progredir nos estudos, compreender os conceitos que lhe são apresentados. Artifícios como decorar a informação não são suficientes para que o aluno avance na construção de um processo progressivo de aquisição de conhecimentos e competências. A incompreensão desta condição, inclusive, tem grande responsabilidade na taxa de desistentes. (SANCHEZ, 2005, p. 11)

Gibson (1998, p. viii) nos adverte ainda que não basta apenas oferecer o acesso à

educação superior, mas garantir que os alunos terão sucesso na sua formação. Para isso, é

necessário que se conheça bem o aprendiz a distância para o desenvolvimento de ambientes

que facilitem a aprendizagem e que objetivem não somente o acesso à informação, mas,

principalmente, o sucesso na aprendizagem.

Reconhecemos o papel fundamental que a educação a distância representa para a

realidade educacional brasileira no que concerne à formação de milhares de profissionais,

principalmente professores. Reconhecemos ainda a amplitude que essa modalidade de

educação tem alcançado nos últimos anos, aumentando consideravelmente o número de vagas

para cursos superiores. No entanto, surge uma preocupação com a aprendizagem desses

alunos, que, em sua grande maioria, provêm de uma modalidade de educação tradicional, que

16

pouco costuma investir na postura ativa dos alunos em relação à construção do conhecimento

e à própria autonomia.

Assim, a mudança de ambiente da educação formal tradicional para o ambiente da

EAD representa um desafio a mais, pois o aluno deve ser capaz de estudar de forma

autônoma, sem a presença do professor como facilitador da aprendizagem. Sob esse prisma,

nesse contexto os processos de aprendizagem tornam-se questão fundamental no sucesso da

aprendizagem. Segundo Keegan (1996), a idéia de auto-aprendizagem é crucial para a EAD, e

o sucesso do aluno depende em grande parte da motivação do estudante e de suas condições

de estudo. Contudo, Paul reconhece que esse aluno ideal ainda não é real, e sim um mito, uma

vez que um grande número de alunos não lida eficientemente com as exigências de

independência, administração do tempo e autodireção nesse contexto (PAUL, 1990, p. 86).

Em conversas com colegas que atuavam nessa área, percebi que esse era um problema

real, que muitos alunos de EAD de um consórcio de universidades públicas no Rio de Janeiro,

local em que essa pesquisa veio a se realizar, apresentavam muitos problemas por não

saberem como estudar a distância, como encarar essa nova realidade que se abria a eles.

Muitos eram reprovados logo no primeiro semestre do curso, e muitos outros desistiam por

não conseguirem se adequar ao novo contexto.

A partir daí, me deparei com duas questões:

(1) O que sabemos sobre as dificuldades que os aprendizes encontram na sua formação a

distância?

(2) Como o conhecimento acerca dessas dificuldades pode contribuir para educadores de

EAD ajudarem seus alunos a aprender melhor, e assim garantir o sucesso na aprendizagem a

distância, a fim de que ela seja realmente uma forma de inclusão social?

Decidi então investigar esse problema sob o viés da autonomia e dos hábitos de

estudo. Pretendi conhecer a realidade de estudo desses alunos, suas motivações e dificuldades

17

encontradas no contexto da educação a distância.

Penso que a partir do conhecimento das dificuldades que os aprendizes encontram

nesse novo contexto educacional, será possível ajudar esses estudantes a aprenderem a

aprender e instrumentalizá-los para potencializar a própria aprendizagem no cenário da EAD,

alcançando sucesso e o ganho efetivo da inclusão social.

Além disso, ao final desse estudo, acredito poder contribuir não somente para uma

melhoria no processo de aprendizagem de estudantes a distância, como também ter

encontrado meios de desenvolver nos meus próprios alunos as competências necessárias para

essa realidade em expansão, tornando-os mais instrumentalizados para encarar esse desafio,

caso, um dia, optem por participar de um curso a distância.

1.2 O objeto de estudo e sua delimitação

1.2.1 Objeto de estudo

Este estudo representa uma preocupação com a aprendizagem em cursos de educação

a distância, no que concerne às dificuldades encontradas pelos aprendizes no processo de

construção do conhecimento pedagógico.

Por entender que essa modalidade educacional apresenta diversos desafios e

demandas aos alunos que a procuram, como a necessidade de uma postura ativa e autônoma,

além da necessidade de gerência pelo estudante do próprio processo de aprendizagem, o

objeto desse estudo se desenha a partir do pressuposto que esses alunos encontram

dificuldades em desempenhar os papéis exigidos nesse novo contexto (em contraposição ao

contexto presencial tradicional).

Assim sendo, pretendemos descrever as dificuldades relacionadas à aprendizagem no

contexto da EAD no que concerne aos hábitos de estudo e gerência da aprendizagem.

18

1.2.2 Delimitação do objeto

Embora entendamos que o sucesso de um empreendimento educacional envolve o

resultado do binômio ensino e aprendizagem (PEIXOTO & SILVA, 1999), nesse estudo, cujo

foco foi o próprio aprendiz a distância e as dificuldades encontradas por ele nesse processo,

abordamos apenas um desses lados: a aprendizagem. Para isso, foram escolhidos alunos

iniciantes em um curso de graduação a distância na modalidade semipresencial. Também se

incluem como objeto da pesquisa os hábitos de estudo e o nível de autonomia e capacidade de

gerência do aprendizado por parte desses alunos.

É importante ressaltar que embora o contexto do ensino possa influenciar nos

resultados da aprendizagem, não nos detivemos aqui em avaliar o processo de ensino ou sua

relação com as dificuldades na aprendizagem. Dessa maneira, não foram objetos deste estudo

as dificuldades encontradas pelos alunos no que concerne aos conteúdos do curso ou mesmo

às dificuldades por eles encontradas face à metodologia empregada (exceto a própria EAD).

Também não pretendemos verificar outras causas de insucesso ou quaisquer

deficiências porventura constatadas nas entrevistas ou questionários.

1.3 Objetivos do estudo

1.3.1 Objetivo Geral

O objetivo do presente estudo é analisar as dificuldades relacionadas à aprendizagem

encontradas por alunos iniciantes em um curso de graduação a distância.

1.3.2 Objetivos específicos

Como objetivos específicos da pesquisa, o estudo buscou:

(a) identificar os hábitos de estudo dos alunos antes e durante o estudo em EAD;

(b) identificar as dificuldades encontradas por eles ao longo do primeiro semestre do curso de

19

graduação a distância;

(c) estudar a relação, eventualmente existente, entre hábitos de estudo e dificuldades de

aprendizagem.

1.4 Questões norteadoras

As questões apresentadas abaixo mediaram todo o processo de elaboração da pesquisa

e da coleta de dados, ou seja, a construção dos questionários para os alunos e a entrevista com

os tutores presenciais.

(a) Como os alunos estudam na EAD?

(b) Quais as dificuldades que eles encontram na aprendizagem a distância?

1.5 Justificativa

Com os incentivos recebidos, a EAD tem crescido. A regulamentação para seu

exercício e a criação de consórcios de universidades públicas fazem aumentar a oferta de

cursos em todos os níveis de ensino, expansão que também se verifica no ensino privado. De

acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAEAD

2006), mais de 1.2 milhão de alunos se beneficiaram de algum curso de ensino a distância no

país, no ano de 2005. Além disso, a idealização da Universidade Aberta do Brasil deverá

contribuir para um aumento significativo nas possibilidades de formação acadêmica de

brasileiros em diferentes regiões do país.

Contudo, Belloni ressalta que

Para que as instituições de educação aberta e a distância possam atender às demandas prementes e realizar a finalidade de ensinar a aprender e formar o aprendente autônomo será necessário que a pesquisa sobre a educação de adultos se volte para a clientela, produzindo conhecimento sobre suas características socioculturais e socioeconômicas, suas experiências vividas, e integrando este conhecimento na concepção de estratégias e metodologias que criem efetivamente condições para a aprendizagem autônoma. (BELLONI, 2003, p. 46). (Grifos da autora)

20

Morgan também enfatiza a necessidade de pesquisas sob a perspectiva do aprendiz de

EAD no sentido de compreender não somente o aprendiz mais profundamente, como também

sua experiência no curso e as realidades do estudo a distância. Para esse autor, pesquisas nessa

área podem oferecer uma base para práticas educacionais no sentido de melhorar as

experiências na aprendizagem a distância (MORGAN, 1995, p. 64; WHITE, 2005a, p. 172).

Dessa maneira, esse estudo vem reforçar a importância de se conhecer as necessidades

do aprendiz adulto na EAD para ajudá-lo a potencializar a própria aprendizagem.

Acreditamos que apenas a partir do real conhecimento do aprendiz e das dificuldades que ele

encontra no estudo a distância poderemos contribuir para que ele tenha sucesso no

empreendimento educacional.

1.6 Relevância

A rápida expansão dos cursos a distância no país tem ocasionado uma tendência para a

visão da EAD como uma das soluções para os problemas educacionais no país, possibilitando

uma democratização do ensino. Não se pode, no entanto, ignorar a importância do papel ativo

que o aluno deve exercer no processo educacional, não só no ensino presencial, mas

principalmente na educação a distância, onde o professor não está presente para conduzir esse

processo.

Dessa maneira, percebemos que o aluno de EAD precisa ter um perfil diferenciado e

deve estar apto a encarar os desafios potencializados nessa modalidade de educação. A

ignorância sobre o papel do aprendente na EAD pode levar a “falsas idéias” de

democratização do ensino, enquanto que o conhecimento desse aspecto amplia as

possibilidades de inclusão social e digital.

Como fértil campo de pesquisa, a EAD tem gerado grande número de estudos voltados

para metodologias e ferramentas de ensino-aprendizagem, sendo ainda pequena a incidência

21

de pesquisas sobre os aprendizes e suas necessidades. O conhecimento acerca das dificuldades

de aprendizagem encontradas por estudantes a distância permite que instituições de EAD se

voltem para as necessidades de seus alunos, desenvolvendo, por exemplo, programas que

visem potencializar a aprendizagem.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Buscamos aqui uma revisão da literatura que nos apoiou na realização do trabalho. Por

se tratar de um estudo que perpassa diferentes áreas do conhecimento, tais como educação,

ensino superior e autonomia, além da própria educação a distância, o assunto foi dividido em

três grandes itens, de forma a melhor organizar os referenciais em pauta.

2.1 Educação a distância: conceito e características

2.1.1 Afinal, o que é educação a distância?

Definir educação a distância não é uma tarefa fácil, em função mesmo das diversas

nomenclaturas estabelecidas em diferentes tempos e contextos: educação a distância, ensino a

distância, aprendizagem a distância, estudo independente, estudo por correspondência,

aprendizagem aberta, aprendizagem flexível, estudo residencial (home study), estudos

externos, entre outros. Keegan nos chama a atenção para a existência da diversidade de

terminologias e ressalta que nem todas são sinônimas: muitas delas foram utilizadas em

diferentes épocas do seu processo evolutivo, e outras são utilizadas especificamente em certos

países. No entanto, esclarece que o termo educação a distância é um termo genérico que inclui

a gama de estratégias de ensino e aprendizagem utilizadas por diferentes instituições que

utilizam essa modalidade de educação, o que englobaria todas as demais terminologias

apresentadas (KEEGAN, 1996, p. 34). Nesse sentido, Keegan utiliza o termo educação a

distância para unir dois elementos desse campo da educação: o ensino a distância e a

aprendizagem a distância (idem, p. 38). Neste trabalho, utilizaremos a concepção desse autor

na diferenciação entre os termos em tela, além de outras terminologias de acordo com a época

e local em que foram utilizadas.

23

Belloni apresenta uma série de definições de diversos autores para a EAD, mas

conclui que as definições por ela apresentadas “definem a educação a distância pelo que ela

não é, ou seja, a partir da perspectiva do ensino convencional da sala de aula” (BELLONI,

2003, p. 27). Nessa perspectiva, para diversos autores a educação a distância é definida como

a separação física entre professor e aluno no processo educacional.

Keegan (1996, p. 38-9) endossa essa característica da separação entre professor e

aluno na educação a distância, em contraposição ao ensino presencial convencional. Não

considera, porém, a distância entre professor e aluno como necessariamente geográfica, uma

vez que muitos alunos que buscam essa modalidade de educação nem sempre estão longe das

instituições de ensino. Na concepção do autor, a separação professor-aluno se dá no

afastamento entre o ato de ensinar e o ato de aprender, que para esse autor representam dois

sistemas operantes da EAD: o subsistema de desenvolvimento de curso (ensino a distância) e

o subsistema de suporte ao aluno (aprendizagem a distância).

Após um retrospecto de definições de EAD, dos conceitos iniciais que enfatizavam a

forma sistematicamente organizada de auto-estudo através de um conjunto de profissionais

especializados e meios de comunicação, até os mais recentes com ênfase na aprendizagem e

independência do aprendiz, Keegan busca uma síntese na qual apresenta seis elementos

básicos da EAD por ele propostos em 1980. São eles:

1- A separação entre o professor e o aluno, que a distingue da educação presencial; 2- a influência de uma organização educacional, que a distingue do estudo individual; 3- o uso de mídia tecnológica, geralmente impressa, para unir professor e aluno e transmitir o

conteúdo educacional; 4- a provisão de comunicação de duas vias de maneira que o aluno possa se beneficiar do diálogo, ou

até mesmo iniciá-lo; 5- a possibilidade de encontros ocasionais tanto para fins didáticos quanto para fins de socialização; 6- a participação de uma forma industrializada de educação que, se aceita, contém o gênero da

separação radical entre a educação a distância e outras formas de educação dentro do espectro educacional.

(KEEGAN, 1996, p. 44)

24

Algumas definições mais recentes de EAD abordam não somente a separação entre

professor e aluno em contraposição ao ensino presencial, como clamam por maior ênfase na

aprendizagem do que no ensino. Um exemplo é a definição de Levine na qual a EAD é “o

processo de ajudar pessoas a aprender quando elas estão separadas espacial ou temporalmente

dos ambientes mais típicos de aprendizagem ‘ao vivo’ nos quais a maioria de nós foi

educada” (LEVINE, 2005, p. 7).

Vianney, Torres & Farias (2003, p. 47) enfatizam ainda o papel das tecnologias de

informação e comunicação (TICs) no conceito de EAD, uma vez que a partir do uso dos

sistemas em rede, em particular dos ambientes virtuais de aprendizagem, que passaram a

integrar professores e alunos em tempo real, a noção de distância entre professor e alunos

modifica-se a partir do conceito de interatividade e de “aproximação virtual”.

Consideramos oportuno incluir ainda a definição proposta pelo artigo 80 da lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, uma vez que é a base de regulação para a EAD no Brasil.

Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação. (SANCHEZ, 2005, p. 101)

Embora sejam diversas as definições de educação a distância, podemos perceber o que

apresentam em comum: a separação física entre professor-aluno-instituição e a utilização de

diferentes recursos tecnológicos como mediadores da comunicação entre os envolvidos no

processo educacional. Veremos, a seguir, as diferentes teorias relacionadas a essa modalidade

de educação.

2.1.2 Teorias de educação a distância

Assim como são inúmeras as definições de educação a distância, também são muitas

as teorias a seu respeito. Keegan enfatiza a importância de uma teoria sólida de educação a

distância para a firme tomada de decisões políticas, financeiras, educacionais e sociais nesse

25

campo. Afirma ainda que abordagens teóricas de EAD emergiram na década de 1970 e

continuaram a ser desenvolvidas ao longo dos anos, e ressalta que a primeira grande teoria de

EAD e até hoje a mais abrangente é a do pesquisador alemão e professor emérito da

FernUniversität (Universidade de Ensino a Distância), Otto Peters (KEEGAN, 1996, p. 55).

Para Peters, a EAD é um processo industrializado de educação, uma vez que compartilha

características próprias da produção industrial de bens de consumo, tais como a racionalização

e divisão do trabalho, a mecanização, a produção em série e em massa e a padronização, entre

outros (idem, p. 80). Assim, a educação a distância constitui

um método de transmitir conhecimento, habilidades e atitudes que é racionalizado pela aplicação da divisão do trabalho e princípios organizacionais e também pelo uso extensivo de mídia tecnológica, especialmente pelo propósito de reproduzir materiais de ensino de alta qualidade, o que possibilita instruir um enorme número de alunos ao mesmo tempo onde quer que eles morem. É uma forma industrializada de ensino e aprendizagem. (PETERS 1973, p. 206 apud KEEGAN, 1996, p. 41)

Embora a teoria de industrialização de Peters ainda seja aceita no campo educacional

da EAD, outras teorias surgiram ao longo dos anos, a fim de definir, explicar e fundamentar a

EAD a partir de seu processo evolutivo. Entre elas, Keegan (idem, p. 56) destaca as teorias de

autonomia e independência de autores como Moore, Delling e Wedemeyer.

A Teoria da Distância Transacional de Michael G. Moore (1973, 1976, 1980, 2003)

foi proposta na década de 1970 e é baseada nos conceitos de currículo, chamados de

“estrutura” e “diálogo”. Moore desenvolveu ainda uma teoria de aprendizagem, que ficou

conhecida como “autonomia do aprendiz” (MOORE, 2003, p. 22).

Para Moore, o processo educacional deve ser um processo de negociação entre

professor e aluno, por ele denominado transaction. Como a característica essencial da EAD é

a distância física entre professores e alunos, essas transações ocorrem, hoje, na maioria das

vezes – e por algum tempo assim ocorreram exclusivamente – por meio da mídia impressa ou

eletrônica. Dessa maneira, o que caracteriza a EAD não é a distância geográfica entre

professor e alunos, mas a distância psicológica e comunicacional entre eles, ou seja, a

26

distância transacional. Essa distância pode ser descrita em forma de duas variáveis cruciais,

diálogo e estrutura, que irão caracterizar maior ou menor distância entre os atores do processo

educacional.

Diálogo pode ser definido como a comunicação de duas vias entre professor e aluno, e

estrutura como a medida de resposta às necessidades individuais dos alunos. Dessa maneira,

Moore exemplifica que programas de EAD que encorajam a comunicação entre professor e

alunos, permitindo um diálogo constante entre eles, apresentam um baixo nível de distância

transacional. Da mesma forma, programas altamente estruturados, isto é, rígidos, pouco

capazes de se adaptar às necessidades dos indivíduos, são transacionalmente distantes do

aluno. Descreve ainda quatro tipos gerais de programas de EAD de acordo com o grau de

diálogo e estrutura que apresentam, e conclui que, quanto maior o diálogo e menor a estrutura

em programas de EAD, menor será a distância no processo educacional (MOORE, 1980, p.

19-22).

O autor relaciona distância transacional e dimensão de autonomia do aprendiz, uma

vez que, para ele, a EAD é um sistema que é constituído de três subsistemas distintos, porém

interligados: o aprendiz, o professor e o método de comunicação. Afirma que para se

compreender o sistema de aprendizagem é necessário desenvolver o conceito de “aprendiz

autônomo”, de vez que a distância em relação ao professor força o aprendiz a assumir um

nível considerável de autonomia (MOORE, 1973, p. 663). O aprendiz autônomo é aquele que

não necessita de ajuda para formular objetivos de aprendizagem, identificar fontes de

informação e avaliar seu próprio desempenho. Ressalta que o sucesso da aprendizagem na

EAD depende da extensão na qual o aluno pode estudar sem a interferência direta do

professor, “o que é determinado por sua competência enquanto aprendiz autônomo e

autodirigido” (MOORE, 1980, p. 22).

Assim, Moore (1976, p. 4) acredita que a educação a distância é caracterizada por

27

transações educacionais que podem ser categorizadas como “separação” e “autonomia” e

descreve sete características dessa modalidade educacional2 identificáveis nas teorias já

apresentadas.

Outra teoria de educação a distância que permeia a noção de autonomia de Moore e

fundamenta este trabalho é a teoria de conversa didática de Börje Holmberg. Holmberg

(1986) reforça a noção de autonomia do aprendiz ao afirmar que a EAD é “um exercício de

independência”, que envolve planejamento, organização do tempo (timing) e desenvolvimento

do estudo individual. De acordo com esse autor, o aprendiz de EAD é na maioria das vezes o

aprendiz adulto que precisa conciliar o estudo com outros compromissos, o que é muitas

vezes um problema a ser resolvido. Enfatiza que o próprio aluno é quem deve tomar decisões

de forma independente, decidindo o quê e como aprender.

No entanto, Holmberg acredita que os aprendizes devem ser ajudados a alcançar essa

independência, o que é possível através da conversa entre professor e aluno apoiada por

diferentes mecanismos de suporte (WHITE, 2005b, p. 57). Baseado na noção de que o aluno

de EAD necessita de apoio e comunicação, desenvolveu a teoria da conversa didática guiada

(guided didactic conversation) como uma tentativa de chamar atenção para o problema dos

elementos de anonimato e impessoalidade da EAD. Essa teoria apresenta, entre outras

características, o aconselhamento explícito e sugestões aos alunos de o quê fazer e o quê

evitar, convites para troca de opiniões, e tentativas de envolver o aluno emocionalmente.

Partindo do pressuposto básico de que alunos tendem a gostar mais do aprendizado e a

ter mais sucesso se for possível “conversar” com tutores e outros membros da instituição,

Holmberg formaliza sua teoria de conversa didática guiada, na qual o núcleo do ensino é a

interação entre professor e aluno, e essa interação deve conduzir ao envolvimento emocional

entre ambos, contribuindo para o prazer na aprendizagem, prazer que gera motivação e

2 Ver anexo 1.

28

colabora de forma produtiva para a aprendizagem (HOLMBERG, 1986).

Com base em sua própria teoria de conversa didática e outras teorias existentes,

Holmberg (1995a, p. 4) apresenta sua teoria geral de educação a distância3, compreendendo a

promoção de liberdade de escolha e independência do aprendiz, o acesso livre a

oportunidades de aprendizagem e igualdade, e o papel central das relações pessoais, prazer

pelo estudo e empatia entre alunos e instituição para a aprendizagem a distância.

2.1.3 Da correspondência à Internet: um breve histórico da EAD no mundo

Apesar do “boom” da educação a distância no final do milênio, abrindo novas

perspectivas de educação e treinamento como a criação das universidades virtuais e a

disseminação do e-learning4, não devemos nos esquecer deque a EAD não é uma invenção do

século XX, nem tampouco se restringe ao uso de computadores. Michael Moore (2003, p. 3)

nos adverte que muitas vezes o conhecimento acerca de EAD se limita à referência à

tecnologia; embora reconheça a adoção de invenções tecnológicas como uma característica

desse campo, chama a atenção para o fato de que ela não pode ser definida somente em

termos de tecnologias de comunicação. Para ele, a emergência de certas tecnologias

ocasionaram mudanças na organização educacional e nas práticas de ensino da EAD, porém

“mais importante que a tecnologia é a mudança da organização de seres humanos e outros

recursos e a mudança na prática de ensino que é conseqüência do uso dessa tecnologia”

(idem, ibidem).

Holmberg (1995b, p. 47) relata o indício de que a educação a distância tenha sido

oferecida pela primeira vez nos Estados Unidos em 1728, porém Azevedo & Quelhas (2004,

p. 14) observam a existência de uma rede de comunicação a distância a fim de transmitir

ensinamentos científicos, filosóficos e evangélicos desde a Antigüidade. Como exemplos,

3 Ver anexo 2. 4 Conferir glossário.

29

citam os escritos de Platão enviados a seus alunos sob forma de correspondência e cartas de

Voltaire a seus alunos conhecidas como “Cartas Filosóficas”. Embora com propósitos e

enfoques diferentes dos que reconhecemos hoje, e restrita a um pequeno número de alunos,

não podemos negar que talvez a EAD seja uma modalidade educacional muito mais antiga do

que imaginamos.

Holmberg atribui o surgimento da EAD tradicional à necessidade de estudo

sistemático combinado ao trabalho remunerado devido a preocupações sociais com educação

e treinamento na segunda metade do século XIX, além do pensamento liberal preocupado

com o desenvolvimento da personalidade dos alunos trabalhadores. De acordo com esse autor,

diversas iniciativas de EAD por correspondência surgiram na Europa a partir da primeira

metade do século XIX, porém a EAD organizada foi introduzida na Alemanha em 1856 com a

organização de uma escola em Berlim para o ensino de línguas por correspondência; no final

do século, a EAD era aplicada, sobretudo no ensino universitário e pré-universitário, além do

treinamento ocupacional (HOLMBERG, 1995b, p.47-9).

Keegan (1996, p. 8) ressalta que o avanço da EAD não seria possível sem o

desenvolvimento da tecnologia, principalmente nas áreas de transportes e comunicação,

associada à Revolução Industrial. Holmberg afirma ainda que desde o seu início até 1970

houve uma expansão regular da EAD sem muitas mudanças radicais, mas com gradual

inserção de métodos e mídias mais sofisticadas, como o uso de gravações de áudio e rádio

(HOLMBERG, 1995b, p. 49).

Moore (1973, p. 675) ressalta que o argumento para o desenvolvimento de sistemas de

EAD abarca tanto aspectos econômico-sociais quanto psicológicos, e que os anos de 1970

marcam essa maior demanda por EAD devido à crescente especialização da tecnologia e do

trabalho. Voltando à questão da tecnologia para a evolução da educação a distância,

observamos que essa modalidade é comumente descrita em termos de gerações, de acordo

30

com os diferentes meios (formas de comunicação) e tecnologias (veículos) empregados

(RUMBLE, 2000, p. 46).

A primeira geração é caracterizada pelo uso de material impresso distribuído aos

alunos através de correspondência. Nessa geração, a EAD foi muitas vezes denominada, nos

EUA, de “estudo por correspondência” e “estudo independente”. A segunda geração foi

impulsionada pelo uso de meios de comunicação de massa, como o rádio e a televisão, no

final dos anos 1950. Já a terceira geração foi marcada pela combinação dos meios e

tecnologias da primeira e da segunda geração, em uma “abordagem multimídia”, além da

introdução da computação nos anos de 1960 e 1970. A quarta geração de EAD foi

desenvolvida “em torno das comunicações mediadas por computador” e gerada no final do

século XX com o desenvolvimento da Internet, permitindo, entre outros, o acesso a banco de

dados e bibliotecas virtuais, videoconferências, comunicação síncrona e assíncrona, através de

chats e e-mails e participação em fóruns de discussão (idem, p. 46-7).

Apesar de os avanços tecnológicos terem possibilitado a evolução da educação a

distância e de muitas vezes nos maravilharmos com a infinidade de recursos e possibilidades

oferecidas pela tecnologia à EAD, Levine nos chama a atenção para o fato de que “o aspecto

essencial de qualquer situação de ensino e aprendizagem deve ser o aprendiz” (LEVINE,

2005, p. 17), e que, infelizmente, muitas vezes a preocupação com o uso da tecnologia

distorce esse foco, deslocando para segundo plano o aprendiz e a aprendizagem.

2.1.4 Educação a distância e a realidade brasileira

No Brasil, a EAD tem sido uma prática muito utilizada desde a primeira metade do

século XX, principalmente no ensino profissionalizante e na educação popular. Instituições

como o Instituto Monitor e o Instituto Universal Brasileiro foram responsáveis pela formação

profissional de mais de três milhões de brasileiros até o ano 2000 (VIANNEY et al., 2003, p.

31

49). Nas áreas de educação popular, Belloni (2002, p. 129) destaca vários programas de

iniciativas públicas e privadas como o MEB (Movimento de Educação de Base), o Projeto

Minerva, o Telecurso 1º Grau e o Telecurso 2000. Muitos desses programas visavam à

divulgação do conhecimento e à formação da cidadania através do uso do rádio e da televisão.

A EAD assume, assim, valiosa posição na formação do indivíduo e sua inclusão na sociedade.

Podemos dizer que os anos 1990 representam uma “virada” na EAD no Brasil, pois é

nessa década que é oficializada como “modalidade válida e equivalente para todos os níveis

de ensino”, a partir da publicação da lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional em

dezembro de 1996. Por essa mesma época, a expansão da Internet e o destaque conferido na

política educacional brasileira ao ensino superior favorecem a instalação da EAD na maioria

das instituições, nos níveis de graduação e pós-graduação (VIANNEY et al., 2003, p. 49).

Criam-se, a partir do final dos anos 1990, grandes redes e consórcios de universidades

públicas e privadas com a finalidade de ampliação das oportunidades de formação superior

(idem, p. 57). Em 2002, surge o CEDERJ (Fundação Centro de Ciências e Educação Superior

a Distância do Estado do Rio de Janeiro), consórcio de seis universidades públicas que

oferecem cursos de licenciatura em diferentes áreas como ciências biológicas e física através

da modalidade semipresencial.

Não podemos negar também o crescente papel da EAD em programas de educação

continuada, principalmente aqueles destinados à formação e capacitação de professores, como

os programas TV Escola e Um Salto para o Futuro, entre outros. Por outro lado, é crescente o

uso dessa modalidade educacional nas empresas, com a implementação de programas de

capacitação profissional, muitas vezes associados ao e-learning, e à expansão das

universidades corporativas, como as da Petrobras e do Banco do Brasil.

Dessa forma, Belloni conclui que

32

A educação a distância surge nesse quadro de mudanças como mais um modo regular de oferta de ensino, perdendo seu caráter supletivo, paliativo ou emergencial, e assumindo funções de crescente importância, principalmente no ensino pós-secundário, seja na formação inicial (ensino superior regular), seja na formação continuada, cuja demanda tende a crescer de modo exponencial, em virtude da obsolescência acelerada da tecnologia e do conhecimento. (Idem, p. 139)

Para termos um quadro mais geral da expansão da EAD no país, o Anuário Brasileiro

Estatístico de Educação Aberta e a Distância (ABRAED 2006) apresenta alguns números que

evidenciam esse crescimento uma vez que mais de 1.2 milhão de pessoas estudaram a

distância no ano de 2005 em cursos oficialmente credenciados ou por meio de grandes

projetos nacionais públicos e privados, o que representou um crescimento de 62% em relação

às matrículas do ano anterior; proporcionalmente, o número de instituições de EAD

credenciadas evidenciou aumento de 31%.

Outros dados interessantes a serem observados são relacionados aos aspectos didático-

pedagógicos, uma vez que foi verificado que a mídia mais utilizada pelas instituições é a

impressa (84,7% das instituições), a prova escrita presencial é a ferramenta de avaliação mais

utilizada (64,3%) e o e-mail é o apoio tutorial mais utilizado pelas instituições (86,75%).

Além disso, no ano de 2005, 9.864 alunos se matricularam nos cursos de graduação do

Consócio CEDERJ, número bem superior às 5.868 matrículas de 2004 (fonte: ABRAED

2005, 2006).

2.1.5 EAD: limites e possibilidades

Assim como acontece em relação à questão tecnológica apresentada anteriormente,

muitas vezes nos fascinamos com as possibilidades educacionais e sociais proporcionadas

pela educação a distância e passamos a ver a EAD como “remédio milagroso” para os

problemas de formação e treinamento de pessoas. Apesar de a EAD oferecer uma gama de

possibilidades, como a democratização do ensino e inclusão social, não podemos deixar de

lado questões importantes como o despreparo para uma nova postura educacional e altos

33

percentuais de evasão, que denunciam desafios e limites dessa modalidade de educação.

Keegan (1996, p. 4), por exemplo, vislumbra a EAD como uma solução para a falta de

espaço nos sistemas educacionais, o que de certa forma pode assegurar o acesso ao ensino

superior sem grandes investimentos em construção e manutenção de universidades. Menciona

também (idem, p. 29) a maior flexibilidade da aprendizagem, que transfere ao aprendiz as

decisões sobre os rumos do estudo, adequando necessidades e realidades pessoais, o que faz

dessa característica um dos pilares na defesa da EAD.

White designa como marco importante da EAD a contribuição para o desenvolvimento

de aprendizes autônomos, independentemente de suas circunstâncias de vida. Enumera como

grandes contribuições o acesso à educação, o ajuste a novos ambientes de aprendizagem e o

desenvolvimento do indivíduo, tanto em termos econômicos quanto em termos de

experiências de aprendizagem, uma vez que possibilita ao aprendiz exercer maior autonomia,

auto-regulação e controle (WHITE, 2005a, p. 165).

No entanto, muitas dificuldades e desafios limitam tais possibilidades. Alguns dos

esforços a serem desenvolvidos devem encaminhar-se para a superação do preconceito contra

essa modalidade educacional, muitas vezes vista como educação de segunda categoria,

dirigida apenas àqueles que não tiveram acesso ao ensino tradicional, ou aos que desejam

obter um diploma sem muito esforço e comprometimento (GARCIA, 2000, p. 82). Apesar de

diversos autores como Moore, Holmberg e White enfatizarem as possibilidades de exercício

da autonomia na EAD, Preti afirma que a situação de aprendizagem individual é o “calcanhar

de Aquiles” da EAD (PRETI, 2000, p. 125), uma vez que, embora considerada condição sine

qua non para o sucesso da aprendizagem a distância, a responsabilidade da própria formação é

uma das grandes dificuldades para muitos alunos de EAD.

A esse respeito, Lowe (2005, p. 73) menciona os altos percentuais de evasão na

educação a distância em comparação ao ensino presencial e, ao citar Gibson, ressalta a

34

importância de instituições de EAD prepararem os alunos para essa nova realidade:

Os aprendizes geralmente se deparam com a necessidade de habilidades de gerenciamento do tempo e do nível de estresse, o aumento da autodireção no estabelecimento de metas e adoção de estratégias para assumirem novos papéis e responsabilidades de ensino e aprendizagem, além da instigação de estratégias cognitivas e metacognitivas, entre outras. Mais freqüentemente, esses alunos foram educados a serem recipientes passivos de informação, a competirem por notas em provas que requerem regurgitação de informação factual. Eles simplesmente não estão preparados para terem sucesso. (GIBSON, 1997 apud LOWE, 2005, p. 80)

Moore (1980, p. 24-5) reitera a visão de Gibson de que grande parte do sistema

educacional negligencia a autonomia do aprendiz, incentivando a dependência. Para Moore,

muitos desses alunos precisam de ajuda para superar o medo de se reconhecerem – nessa nova

situação – autodirigidos e de se mostrarem autoconfiantes na aprendizagem.

Finalizando, Paul & Brindley (1996) alertam para o perigo da perpetuação do processo

industrial de educação de massas, devido aos altos investimentos em EAD sem a preocupação

com resultados de aprendizagem, o que gera baixas taxas de conclusão de cursos e a

transmissão de conhecimentos de uma só via.

2.2 Aprender e estudar no ensino superior

2.2.1 Aprendizagem: o que é e o que caracteriza a boa aprendizagem?

Uma vez que o objetivo deste estudo é identificar as dificuldades na aprendizagem que

os estudantes encontram na EAD, dois aspectos devem ser observados. Primeiramente, o que

entendemos por aprendizagem e o que caracteriza uma boa aprendizagem. Em segundo lugar,

é importante situarmos o aprendiz do ensino superior como um aprendiz adulto, com

características e necessidades específicas.

Em meio às diversas teorias e conceituações de aprendizagem, percebemos que a

maioria delas entende a aprendizagem como um processo de aquisição de conhecimento e

mudança de comportamento. Tomando o viés psicológico para formulação do conceito de

aprendizagem, adotamos aqui a perspectiva cognitiva, em que a aprendizagem pode ser

35

entendida como processo de aquisição por meio do qual incorporamos novas representações à

memória permanente, ou mudamos aquelas que já possuímos (POZO, 2002, p. 88).

Pozo também apresenta três características prototípicas da boa aprendizagem, definida

como mudança duradoura, passível de transferência a novas situações, e conseqüência direta

da prática realizada (idem, p. 60). Dessa forma, para esse autor, a aprendizagem será mais

eficaz

[...] quanto maior e mais significativa for a relação que se estabelece entre a nova informação que chega ao sistema e os conhecimentos que já estavam representados na memória. Quanto mais organizado, ou menos isolado, se adquire um resultado da aprendizagem, maior será sua duração e possibilidade de transferência e mais eficaz resultará essa aprendizagem. (POZO, 2002, p. 88)

Afirma ainda que a aprendizagem depende do bom funcionamento de certos

processos que podem otimizar ou minimizar sua eficácia, os “processos auxiliares da

aprendizagem”. Dentre esses processos, encontramos a motivação, ou seja, o motivo para o

qual o aluno se esforça para aprender; a atenção, que permite o estabelecimento do foco na

tarefa de aprendizagem; a recuperação e a transferência das representações presentes na

memória como conseqüência de aprendizagens anteriores, e a consciência e o controle dos

próprios mecanismos de aprendizagem (idem, p. 88-9).

Silva & Sá compartilham idéia semelhante ao afirmarem que

a aprendizagem eficaz depende da adoção de estratégias cognitivas e orientações motivacionais que permitam ao indivíduo tomar consciência dos objetivos, dos processos e dos meios facilitadores da aprendizagem e tomar decisões apropriadas sobre que estratégias utilizar em cada tarefa e como modificá-las quando estas se revelarem pouco eficazes. Em síntese, saber aprender contribui para uma aprendizagem bem sucedida (1997, p. 17)

Por estratégias de aprendizagem entendemos os “processos conscientes delineados

pelos estudantes para atingirem objetivos de aprendizagem” (SILVA & SÁ, 1997, p. 19).

Comumente classificadas em cognitivas, metacognitivas e sociais-afetivas, essas estratégias

implicam em personalização, flexibilidade, avaliação de custos e intencionalidade, e sua

aplicação consciente e adequada é muito importante para a boa aprendizagem (idem, p. 20).

Para Cossenza (1996, p. 36), as estratégias cognitivas estão relacionadas às tarefas de

36

aprendizagem individual e envolvem a manipulação ou transformação do material a ser

aprendido. Nesse sentido, percebemos que as estratégias cognitivas correspondem a técnicas

de estudo individuais utilizadas pelos alunos durante o estudo, a fim de facilitar o processo de

aprendizagem. As estratégias sociais-afetivas, por outro lado, envolvem a interação com

outras pessoas e o gerenciamento dos sentimentos relacionados à aprendizagem. A

cooperação e o questionamento são exemplos desse tipo de estratégia, que ganham maior

importância no contexto da EAD, dada a separação física entre alunos e professores.

As estratégias de aprendizagem metacognitivas são também especialmente

importantes para a EAD, por envolverem o pensar sobre os próprios processos de

aprendizagem, o planejamento para a aprendizagem, a monitoração de atividades de

aprendizagem, e a avaliação de quanto alguém aprendeu.

De acordo com Cotterall & Reinders, as estratégias metacognitivas auxiliam alunos a

organizar e monitorar seu aprendizado por três razões: (a) porque, ao fazer o planejamento da

tarefa, o aluno obtém um senso de controle sobre ela; (b) a definição de metas possibilita a

individualização do aprendizado; e (c) através do automonitoramento e auto-avaliação o aluno

desenvolve sua independência. Dessa maneira, a utilização de estratégias de aprendizagem

metacognitivas possibilita potencializar o processo de aprendizagem, uma vez que revelam

aos alunos o que eles podem fazer por si mesmos. Além disso, à medida que o aprendiz passa

a conhecer seus próprios processos cognitivos, ele se torna mais autônomo, capaz de regular e

gerenciar a própria aprendizagem (COTTERALL & REINDERS, 2005, p. 6-7).

Embora possamos perceber a importância do uso de estratégias para uma boa

aprendizagem, seja no contexto da educação fundamental, média ou superior, presencial ou a

distância, em relação à EAD, Olgren (1998, p. 77) afirma que para se desenvolver programas

eficazes é necessário compreender como a aprendizagem acontece, bem como os fatores que

influenciam os processos de aprendizagem. Para essa autora, três fatores que têm um impacto

37

principal na aprendizagem são justamente as estratégias cognitivas para o processamento da

informação, as atividades metacognitivas para o planejamento e auto-regulação e, por fim, os

objetivos e motivações dos aprendizes.

2.2.2 Quem é o aluno bem-sucedido?

Identificadas as características de uma aprendizagem eficaz, podemos traçar o perfil

do aprendiz eficaz, ou seja, aquele que é bem-sucedido nas tarefas de aprendizagem. Diversas

são as visões a respeito do “bom aluno”. Barnes define o bom aluno como aquele que tem a

“capacidade de começar” (1995, p. 13), ou seja, o aluno que se organiza e controla a própria

aprendizagem, sem deixar tudo para a “última hora”. Para Serafini (1996, p. 17), “os

estudantes bem-sucedidos não são necessariamente os mais inteligentes e trabalhadores, mas

sim os mais eficientes, porque souberam elaborar um bom método de estudo”. Para Healey

(2002), o bom aprendiz é aquele que estabelece seus próprios objetivos e assume

responsabilidade por seu aprendizado.

Segundo Peixoto & Silva (1999, p. 19), pesquisas têm demonstrado que “alunos com

sucesso escolar têm auto-estima mais elevada e assumem maior responsabilidade por suas

ações do que aqueles de menor rendimento”. Olgren afirma ainda que vários estudos indicam

que alunos capazes utilizam várias estratégias cognitivas para selecionar, organizar e integrar

a informação, valendo-se de estratégias metacognitivas para planejar e regular a

aprendizagem. Além disso, são autodirigidos e têm a capacidade de desenvolver e controlar as

próprias atividades de aprendizagem (OLGREN, 1998, p. 78).

Embora Barnes nos advirta que o “super aluno” seja apenas um mito (BARNES, 1995,

p. 17), podemos perceber duas características comuns nas descrições acima que nos permitem

identificar fatores de sucesso nas tarefas de aprendizagem: o controle sobre a própria

aprendizagem (que descreveremos no próximo item), e a organização e elaboração de bons

38

hábitos de estudo. Destacamos ainda outros fatores que podem influenciar o sucesso do

aprendiz: a motivação para a aprendizagem e a abordagem adotada durante o estudo.

a) Hábitos de Estudo

Ao falarmos de hábitos de estudo, cabe aqui ressaltar que não utilizamos os termos

aprendizagem e estudo como sinônimos, uma vez que acreditamos ser possível haver

aprendizagem sem estudo, assim como estudo sem aprendizagem. Tomamos, no presente

trabalho, o estudo como meio de alcançar a aprendizagem, principalmente no contexto do

ensino superior e da educação a distância.

Por hábitos de estudo, entendemos o conjunto de ações realizadas pelos aprendizes

durante o processo de estudo, tais como o local utilizado, a alocação do tempo para essa

atividade, a utilização de técnicas (ou métodos) e recursos utilizados.

Serafini (1996, p. 133) afirma que o ambiente de estudo pode favorecer ou dificultar o

aproveitamento do estudante. Embora reconheçamos as diferenças individuais entre os

aprendizes e diferentes preferências de acordo com diferentes estilos de aprendizagem, em

geral um bom local de estudo é aquele que é “destinado exclusivamente ao estudo,

confortável e com boa iluminação”, no qual encontra-se todo o material necessário para a

tarefa, como livros, canetas, dicionários, etc; em suma, um local tranqüilo, sem interrupções e

sem elementos que causem distração (SILVA & SÁ, 1997, p. 56).

A organização do tempo de estudo também é fundamental. A esse respeito, Barnes nos

adverte da ilusão de que os alunos que estudam mais são os melhores (BARNES, 1995, p.

19), e que o estudo por longas horas nem sempre é produtivo, pois o que importa é a

qualidade do estudo e não sua quantidade. Descreve o gerenciamento do tempo como uma

habilidade essencial para o sucesso da aprendizagem, o que pode evitar perda de energia

desnecessária, acumulação de tarefas e descumprimento de prazos (idem, p. 42-6). Ainda a

39

respeito da organização do tempo de estudo, Serafini afirma que “os estudantes com maiores

dificuldades são também os menos capazes de gerir o tempo de que dispõem” (SERAFINI,

1996, p. 15).

Outro item muito importante dentro de um conjunto de ações para se estudar bem é o

uso de técnicas de estudo. A partir da definição de técnica como “o conjunto de processos de

uma arte” e “habilidade especial de executar ou fazer algo” (FERREIRA, 1986), entendemos

por técnicas de estudo o conjunto de ações utilizadas a fim de facilitar o processo de estudo.

Destacamos nesta pesquisa as ações de ler silenciosamente ou em voz alta, sublinhar, fazer

anotações, resumir, fichar, fazer esquemas, reler e memorizar. Cada uma dessas técnicas,

também chamadas de estratégias de aprendizagem cognitivas, apresenta vantagens e

desvantagens, e podemos ainda dizer que algumas são mais eficazes que outras.

Serafini (1996) descreve a maneira de aplicação correta de cada umas das técnicas

utilizadas pelos alunos, destacando as diferentes fases da leitura (pré-leitura, leitura rápida e

leitura analítica) e a importância do papel ativo do estudante durante a aplicação de cada uma

delas. Segundo a autora, não basta apenas sublinhar o texto todo ou copiar trechos inteiros, é

necessário que o aluno busque refletir sobre o assunto, identificando idéias principais e

pensando criticamente, ao sublinhar ou fazer anotação.

A autora destaca ainda a importância da elaboração de mapas conceituais ou

esquemas e da confecção de fichas de síntese ou resumos, visto que os esquemas são

“instrumentos de grande utilidade para a apresentação organizada de informações”

(SERAFINI, 1996, p. 66) durante o processo de estudo. Para ela, “a elaboração de mapas deve

constituir parte dos hábitos de estudo [...] dada a dificuldade que os jovens normalmente

sentem de hierarquizar estruturas complexas” (idem, p. 67).

Por outro lado, a revisão do material estudado é de grande importância para a

conclusão do processo de estudo. Após fazer a leitura crítica, sublinhar as informações mais

40

importantes, fazer anotações e desenhar esquemas ou mapas conceituais, deve-se revisar o

material de estudo e avaliá-lo de modo crítico. Para isso, devem ser utilizadas as fichas de

síntese e resumos, pois possibilitam “a estruturação do conhecimento de forma mais

completa, relacionando as várias informações que possuímos” (idem, p. 74). Entendemos que

para um estudo eficaz os alunos devem fazer uso consciente de cada uma das técnicas

descritas em diferentes etapas do processo. De acordo com Silva & Sá (1997, p. 8), o uso

dessas e outras estratégias cognitivas facilitam a regulação da aprendizagem.

Por fim, os recursos utilizados no estudo são todos os materiais disponíveis para

aquisição ou complementação de informação e conhecimento. Destacamos, entre eles, o livro

didático, apostilas, cadernos, livros em bibliotecas, Internet, gravações de aula, etc.

Acreditamos que a utilização dos recursos está relacionada à forma pela qual o aluno encara a

própria aprendizagem e à sua própria motivação para o estudo.

b) Motivação para o estudo

Em termos de motivação para o estudo, Silva & Sá (1997, p. 26) afirmam que “os

estados afetivos e motivacionais têm sido reconhecidos como importantes fatores que afetam

o sucesso e o insucesso escolares” e definem motivação como “o impulso para agir em

direção a um determinado objetivo”. Já Pozo refere-se à motivação no sentido mais literal de

‘mover-se para’ a aprendizagem, o motivo, ou o por quê, queremos aprender (POZO, 2002, p.

138). Para Silva & Sá, a motivação, entre outros fatores, como a utilização de estratégias e os

conhecimentos prévios, determina a aquisição do conhecimento, compreensão ou habilidade

na realização em que estamos empenhados (SILVA & SÁ, 1997, p. 26).

Sabemos que a motivação pode ser de dois tipos: extrínseca, quando é mantida pelos

efeitos do meio, tais como receber uma recompensa, ou, no caso do estudo universitário, um

diploma; ou intrínseca, quando não é influenciada por fatores externos ao estudante, e sim por

41

uma força interna que impulsiona o aluno a estudar, tais como o prazer de aprender e gosto

pelo estudo.

A motivação intrínseca é geralmente associada ao sucesso da aprendizagem, de vez

que o desejo de aprender conduz a um estudo mais eficiente e uma aprendizagem mais

construtiva e significativa. Para Pozo, “aprender pela satisfação pessoal de compreender ou

dominar algo implica que a meta ou motivo da aprendizagem é precisamente aprender, e não

obter algo ‘em troca da’ aprendizagem”. Além disso, os efeitos da aprendizagem movida pelo

desejo de aprender parecem ser mais sólidos e consistentes do que quando a aprendizagem é

movida por fatores externos (POZO, 2002, p. 141). No entanto, ambos os tipos de motivação

são importantes para uma boa aprendizagem, como podemos perceber no seguinte trecho:

Jerome Bruner defende que a aprendizagem será mais duradoura quando é mantida pela motivação intrínseca do que quando é impulsionada pela influência mais transitória dos reforços externos. No entanto, Bruner admite que a motivação extrínseca pode ser necessária para levar o estudante a iniciar certas ações ou para iniciar o processo de aprendizagem; mas, uma vez iniciado, este processo é mais adequadamente mantido se existirem motivos intrínsecos que o transformem num objetivo significativo para a própria pessoa. (SILVA & SÁ, 1997, p. 27)

Assim, para obter uma boa aprendizagem, o ideal é saber combinar estímulos internos

e externos.

Outro conceito relacionado à motivação para a aprendizagem é a orientação para os

objetivos, ou seja, para quê os alunos estudam. Silva & Sá (1997, p. 31) afirmam que os

objetivos que o aluno persegue durante o processo de estudo influenciam a qualidade de seu

desempenho e determinam suas reações ao sucesso ou fracasso de seus esforços. Esses

objetivos podem ser voltados tanto para os resultados quanto para os objetivos da

aprendizagem.

Os objetivos voltados para os resultados da aprendizagem, também chamados de

orientação para o ego, são relacionados à preocupação com a obtenção de avaliações

favoráveis às competências ou com a obtenção de projeção acadêmica, marcada pelo desejo

de uma posição de superioridade e destaque, muitas vezes relacionada à competição

42

(PEIXOTO & GUIMARÃES, 2005, p. 83). Segundo Silva & Sá (1997, p. 31), esse tipo de

orientação é caracterizado por um evitamento de desafios e baixa persistência face às

dificuldades.

Por outro lado, a orientação para a maestria é voltada para os objetivos de

aprendizagem, ou seja, quando os alunos se preocupam em aumentar suas competências, não

para se destacar entre os demais, mas pelo prazer de aprender. Em contraposição à orientação

para o ego, essa orientação é caracterizada pela busca de desafios e elevada persistência e

eficácia perante os obstáculos (idem, ibidem).

Peixoto & Guimarães afirmam que, segundo pesquisas, a orientação para a maestria é

melhor para o aprendiz do que a orientação para o ego, pois em geral esses alunos encaram o

estudo como mais prazeroso; por isso estudam mais e melhor, tendo um aprendizado mais

profundo. Além disso, “alunos orientados para a maestria são mais versáteis, adaptando-se

melhor a situações novas e também a condições de estudo dificultado” (PEIXOTO &

GUIMARÃES, 2005, p. 83).

c) Duas maneiras de aprender

Por fim, a maneira pela qual o aprendiz aborda o próprio estudo também influenciará a

qualidade da aprendizagem. Podemos destacar dois modos de aprender: o modo aquisitivo,

também chamado de superficial ou reativo, e o modo interativo, pró-ativo ou profundo

(BARNES, 1995; VASCONCELOS et al., 2005; MORGAN, 1995; KNOWLES, 1975).

Pelo modo aquisitivo, a aprendizagem é vista como mera aquisição de informação e

conhecimento. Alunos que estudam da forma aquisitiva assistem a uma aula a fim de anotar

tudo para decorar mais tarde, não fazendo uso de fontes de estudo complementares ou mesmo

discutindo idéias com professores e colegas. O aluno exerce um papel passivo na

aprendizagem, esperando que o professor entregue a ele todo o conhecimento para que possa

43

absorvê-lo. Esse tipo de abordagem se encaixa no conceito de “educação bancária” formulado

por Paulo Freire (1996, p. 25), no qual o aluno entende a aprendizagem com uma repetição de

idéias sem tomar nenhuma posição crítica frente a elas.

Já o aluno que estuda da forma interativa exerce um papel ativo na aprendizagem,

tomando notas para lembrar-se posteriormente, mas o faz de maneira crítica, refletindo sobre

as informações e discutindo-as, quando julga necessário. Esse aluno busca diferentes fontes

de estudo a fim de complementar as aulas e busca uma compreensão profunda do material

estudado. Procura ainda relacionar os conceitos aprendidos com conhecimentos prévios e com

a experiência diária.

Morgan (1995) afirma que, realizada de uma forma ou de outra, essa abordagem

descreve a maneira pela qual o aluno lida com a tarefa de aprendizagem em particular. Para

uma aprendizagem eficaz, os estudantes devem abordar seus estudos de maneira profunda

(“deep approach”), o que garante uma total compreensão do material estudado. Alunos que

estudam de maneira superficial (“superficial approach”) tendem a não der domínio do

material estudado, e a quantidade de estudo não reflete necessariamente sua qualidade.

Na abordagem profunda, a intenção do aluno é a de entender, e o foco do estudo é no

significado. Além disso, esse aluno é capaz de relacionar e distinguir conhecimento prévio e

novas idéias, confrontando conceitos com a experiência diária, e organizando e estruturando o

conteúdo por meio de uma ênfase interna. Na abordagem superficial, por outro lado, a

intenção do aluno é completar as exigências da tarefa de aprendizagem, e o foco do estudo é

no significante, ou seja, o próprio texto. O aluno que tem esse tipo de abordagem se preocupa

em memorizar a informação e os procedimentos de avaliação, além de associar conceitos e

fatos de maneira não-reflexiva. Ele tem dificuldade para distinguir princípios de evidência,

informação nova e conhecimento prévio, e trata, por fim, a tarefa de aprendizagem como uma

imposição externa (MORGAN, 1995, p. 55-6).

44

2.2.3 Dificuldades na aprendizagem

Ao apresentarmos os fatores que caracterizam a boa aprendizagem, fica claro que os

fatores que causam as dificuldades são o oposto dos descritos anteriormente. Silva & Sá

(1997, p. 15) afirmam que há dois tipos de fatores que os alunos geralmente atribuem às

dificuldades de aprendizagem: fatores externos à aprendizagem (como o método de ensino ou

o clima desfavorável no qual a aprendizagem aconteceu) e fatores internos (como a falta de

conhecimentos prévios e o nível de ansiedade). As autoras resumem ainda as principais

dificuldades encontradas pelos estudantes ao afirmarem que

Estas dificuldades situam-se, geralmente, em três áreas: o tempo e a organização do estudo (estudo nas vésperas das avaliações, tempo de estudo insuficiente, falta de planejamento das atividades escolares); estratégias cognitivas (utilização do mesmo método de estudo para todas as disciplinas, não- resolução de dúvidas, incapacidade para auto-avaliar a compreensão das matérias, dificuldade em relacionar a informação e realizar inferências); e, ainda, a motivação (falta de persistência na realização de trabalhos e exercícios, ausência de interesse pela aprendizagem). (SILVA & SÁ, 1997, p. 39)

No entanto, ainda encontramos outros fatores que podem prejudicar o sucesso na

aprendizagem, assim como a ignorância sobre o que é solicitado, ou seja, quando o aluno não

sabe o que o curso ou o professor espera dele (BARNES, 1995, p. 18) ou também dificuldades

determinadas por problemas de leitura e compreensão dos textos para estudo, que, tanto no

contexto presencial quanto a distância, é uma atividade essencial para a compreensão,

organização e retenção da informação (SILVA & SÁ, 1997, p. 17).

Outra dificuldade muito comum e que logo será discutida é a falta de autonomia e de

autodireção na aprendizagem. Muitos alunos exercem um papel passivo na aprendizagem, não

porque preferem assim, mas porque não foram acostumados a exercer um papel ativo. A esse

respeito Malcolm Knowles destaca que “é um fato trágico que a maioria de nós saibamos

apenas como ser ensinados; nós não aprendemos como aprender” (KNOWLES, 1975, p. 14).

45

2.2.4 Ensino superior e o conceito de andragogia

As dificuldades encontradas na aprendizagem que descrevemos até agora podem ser

evidenciadas em qualquer nível de instrução, seja no ensino fundamental, médio ou superior,

e mesmo no ensino profissionalizante ou em programas de educação continuada. No entanto,

percebemos que o ensino superior representa um momento de grande transição na vida do

aprendiz, no qual lhe serão exigidas novas habilidades e atitudes.

Segundo Severino, o aprendiz no ensino superior deve tomar consciência de seu papel

e responsabilidades, uma vez que o resultado dessa experiência depende dele mesmo. Nesse

sentido, o aprendiz deve desenvolver maior autonomia, independência e uma postura de auto-

atividade didática. Por outro lado, precisa organizar sua disciplina de estudo através do uso de

diversos instrumentos. Além disso, o autor destaca a importância de assumir uma postura

ativa e crítica durante todo o processo de aprendizagem (SEVERINO, 2004, p. 23-4).

Pesquisadores na Universidade do Minho, em Portugal, afirmam que investigações

realizadas nessa área

têm revelado que algumas das dificuldades de adaptação à universidade decorrem da ineficácia dos métodos de trabalho dos estudantes. Conseqüentemente, a par dos problemas no ajustamento pessoal e social, emergem dificuldades de aprendizagem e de rendimento acadêmico, em boa medida explicadas por processos de aprendizagem e métodos de estudo pouco eficazes. O ensino superior, apelando a uma maior participação, iniciativa e autonomia dos estudantes nas suas aprendizagens, pode ser demasiado desafiante para as competências e os níveis de autonomia dos alunos. (VASCONCELOS et al., 2002, p. 2)

Preocupado com as diferenças marcantes entre o ensino de adultos, como é o caso do

ensino superior, e com o ensino de crianças, Malcolm Knowles enfatiza que o aprendiz adulto

foi por muito tempo negligenciado. Embora desde o final da 1ª Guerra Mundial tenham

surgido noções das características únicas do aprendiz adulto, somente nos anos 1960 é que

surgiu uma teoria sobre a aprendizagem de adultos, chamada de andragogia, em contraposição

ao termo pedagogia, que significa, em sua morfologia, a arte e ciência de ensinar crianças

(KNOWLES, 1979, p. 27-8). Dessa forma, o autor define ainda andragogia como “a arte e

ciência de ajudar adultos (ou, ainda melhor, seres humanos em amadurecimento) a aprender”

46

e afirma que o que diferencia os dois termos são os pressupostos sobre os aprendizes

(KNOWLES, 1975, p. 19).

Um dos pioneiros nessa área foi Eduard C. Lindeman, que identificou, em 1926, cinco

características do aprendiz adulto, que constituem ainda a base da pesquisa moderna de

aprendizagem de adultos: (1) adultos são motivados a aprender; (2) sua orientação para a

aprendizagem é centrada na vida; (3) a experiência é o recurso mais rico para a aprendizagem

de adultos; (4) adultos têm uma necessidade profunda de serem autodirigidos; e (5) as

diferenças individuais entre as pessoas aumentam com a idade (KNOWLES, 1979, p. 31).

Moore (1980) compara o aluno adulto ao aluno autônomo, pois

o aluno adulto é uma pessoa que está apta a abordar um assunto diretamente sem um outro adulto em um conjunto de papéis de intervenção entre o aluno e a matéria a ser aprendida. O adulto sabe seus próprios padrões e expectativas. Ele não mais precisa que lhe digam o que fazer, nem precisa da aprovação e recompensas de pessoas em papéis de autoridade. (MOORE, 1980, p. 24)

A questão da autonomia do adulto é mais uma vez levantada por Moore ao se referir

ao trabalho de Knowles, que afirma que o comportamento autônomo deve ser natural do

aprendiz adulto, uma vez que a dependência é uma característica da criança. Para esse autor,

“conforme uma pessoa cresce, ela passa a se ver como capaz de tomar decisões e sua auto-

identidade começa a tomar forma” (idem, ibidem).

2.3 Aprendizagem e educação a distância

2.3.1 Quem é o aprendiz a distância?

Quando nos perguntamos quem é o aprendiz a distância, muitas vezes nos deparamos

com a questão do aprendiz adulto, uma vez que as características necessárias para participar

dessa modalidade educacional estão muitas vezes associadas às características de aprendizes

adultos (MOORE, 1973, 1976, 1980, 1986, 2003; PAUL, 1990; KASWORM & BING, 1992;

HOLMBERG, 1995b; WHITE, 2005a; LEVINE, 2005).

47

Holmberg nos chama atenção para o público alvo inicial da EAD ter sido composto de

aprendizes adultos com compromissos profissionais, sociais e familiares, estudantes que

desejavam se auto-educarem em seu tempo livre a fim de atualizar seu conhecimento

profissional ou alargar seu horizonte intelectual. O autor reforça que a EAD “deu – e dá – a

pessoas que possuem um dom, e que são esforçadas, a possibilidade de estudar juntamente

com seu trabalho e outros compromissos” (1995b, p. 51).

Moore (1986) identifica três tipos de aprendizes adultos que buscam programas de

EAD baseados nas noções de motivação para a aprendizagem e autodireção. O primeiro é o

aprendiz autodirigido, que escolhe o curso a distância por acreditar que ele responde às suas

necessidades e interesses. O segundo é aquele aprendiz que é motivado pela necessidade de

obtenção do diploma, e o terceiro é aquele que não possui um programa de aprendizagem,

nem necessita de uma certificação, porém tem necessidades emocionais de dependência

(MOORE, 1986; PAUL, 1990). Paul ressalta ainda que alunos que possuem baixa-estima, e,

embora sejam os menos aptos a escolherem um curso de EAD tendem a procurar esses cursos

por acharem que eles serão aí menos exigidos do que na sala de aula tradicional.

Alan Tait (1995, p. 233) aborda a questão de suporte ao aluno em EAD, afirmando ser

o conhecimento dos alunos uma questão central e identifica diferentes dimensões para essa

questão como idade, sexo, classe social, renda, identidade étnica e racial, formação

educacional, emprego, acesso a meios de comunicação e tecnologia, entre outros.

White (2005b, p. 56) reforça a importância de se desenvolver uma compreensão

informada sobre os estudantes na EAD, uma vez que o desconhecimento desse aspecto pode

comprometer a qualidade e eficácia das experiências de aprendizagem que são oferecidas e

desenvolvidas nesse contexto. White (2005a) menciona ainda três contribuições-chave para a

definição do aprendiz a distância baseada em diferentes autores e teorias de EAD. Assim, o

aprendiz de EAD seria o aprendiz que: (1) está separado fisicamente do professor; (2) possui

48

uma experiência de aprendizagem planejada e guiada; e (3) participa em uma forma de

educação de duas vias distinta da educação da sala de aula tradicional.

Embora as duas últimas sejam características ideais dos aprendizes a distância

baseadas nas teorias de Holmberg e Keegan, o que percebemos na prática é um aprendiz bem

diferente, uma vez que

pesquisas em aprendizagem autodirigida e autonomia do aprendiz têm demonstrado que muitos estudantes adultos entram em ambientes de aprendizagem com expectativas de “experiências escolares anteriores”, de postura passiva em cursos instrucionais. Esses alunos geralmente limitam a aprendizagem ao papel do estudante socializado dirigido pelo instrutor e pelo processo instrucional (KASWORM & BING, 1992, p. 4)

Belloni ainda ressalta que muitos estudantes a distância encontram dificuldades para

responder às exigências desse novo contexto educacional, ou seja, as necessidades de gerência

do tempo, planejamento e autodireção (BELLONI, 2003, p. 45).

Não podemos nos esquecer, no entanto, que, pelas características de abertura e

flexibilidade que a EAD engendra, o grupo de estudantes nessa modalidade educacional é um

grupo bastante heterogêneo. São alunos que provêm de diferentes realidades sociais e

econômicas, com diferentes experiências de vida e com diferentes interesses e necessidades.

O grande desafio da EAD é, dessa maneira, conhecer todos esses alunos a fim de poder

atender a essa gama de necessidades.

2.3.2 O que é necessário para o sucesso na educação a distância?

Até agora já é possível traçarmos algumas características que os aprendizes devem

possuir para ter sucesso na EAD. Muitos autores vêem o sucesso na aprendizagem a

distância relacionados a questões de autonomia e autodireção do aprendiz (MOORE, 1973,

1976, 1980, 1986, 2003; GIBSON, 1998; LEVINE, 2005; PAUL, 1990).

Ainda que sejam características essenciais em qualquer situação de aprendizagem,

verificamos que nem sempre são atingidas na EAD. Ainda em 1963, Wedemeyer chamava a

49

atenção para o fato que nem todos os alunos serão capazes de ter sucesso no ensino por

correspondência, uma vez que essa não era uma modalidade de ensino fácil. Como

obstáculos para o sucesso da aprendizagem destacava o desenvolvimento de interesse pela

tarefa, a motivação, e a preparação para o estudo, uma vez que é muito difícil iniciar a EAD,

e a taxa de desistência antes do início do curso é até hoje muito alta; a compreensão da

estrutura do conteúdo a ser estudado; a aprendizagem de habilidades de pensamento

analíticas; e a auto-avaliação da aprendizagem (KEEGAN, 1996, p. 65).

Essas observações levam Castro et al. (2001) a afirmar que “o aprendiz que optar por

se atualizar através de um programa de EAD deverá estar pronto para mudar paradigmas”,

ou seja, é necessário assumir uma nova postura perante a aprendizagem, uma postura ativa e

crítica, além do desenvolvimento de hábitos de estudo sistemáticos e eficientes. Além disso,

os autores descrevem características comportamentais necessárias ao desenvolvimento do

aprendiz na EAD, tais como “estar motivado para aprender; ter constância, perseverança e

responsabilidade; ter hábito de planejamento; ter visão de futuro; ser pró-ativo; e ser

comprometido e autodisciplinado” (idem, ibidem).

No entanto, Jonaitis (2005), Lowe (2005) e Paul (1990) nos advertem para a

necessidade de o aluno estar informado sobre as habilidades que essa modalidade de ensino

demanda do aprendiz desde o ato de inscrição no curso a distância. Eles afirmam que muitos

aprendizes possuem idéias errôneas de educação a distância, devido à distância entre o

produto efetivo e o produto vendido na EAD. Muitas vezes, “o que é reforçado é a

conveniência e a flexibilidade, ao invés das dificuldades que muitos aprendizes encontram”

(PAUL, 1990, p. 86). Uma questão evidente a esse respeito é a questão do tempo, que é

apontada como crítica na EAD por muitos autores (BELLONI, 2003; JONAITIS, 2005).

Percebemos que muitos alunos se inscrevem em cursos de EAD com a ilusão de que

essa modalidade lhe exigirá menos tempo de estudo e comprometimento pessoal, ou mesmo,

50

que será mais fácil que a educação tradicional (JONAITIS, 2005, p. 125). Este ainda é um

dos preconceitos a serem vencidos pela EAD, que muitas vezes é “vendida” como um curso

para quem não tem tempo de estudar, o que tem se mostrado justamente o contrário. Embora

na EAD haja a possibilidade de flexibilidade de tempo e local de estudo, não sendo

necessário o deslocamento até uma sala de aula tradicional em um dia e horário específicos,

os níveis de comprometimento e dedicação são muito maiores; para o sucesso da

aprendizagem a distância, habilidades de gerenciamento de tempo e autodisciplina são

fatores essenciais.

Baseada nessa falta de informação que muitos alunos têm a respeito da EAD, Jonaitis

(2005) elaborou um guia para o aprendiz a distância no qual quatro áreas essenciais para o

sucesso da aprendizagem são trabalhadas: (1) comprometimento pessoal e motivação; (2)

familiaridade e atitude perante o uso da tecnologia; (3) habilidades e preferências

comunicativas; e (4) sistemas pessoais de suporte.

Segundo a autora, os alunos devem, antes de tudo, saber como o curso será “entregue”

aos alunos, ou seja, quais os meios utilizados para a veiculação dos materiais didáticos e os

meios de comunicação com a instituição, a fim de verificar se o curso atende suas

necessidades e realidade. Em relação à motivação e comprometimento pessoal, a autora

reforça a necessidade de desenvolver habilidades de autodisciplina e autodireção,

disponibilidade de tempo para o estudo, e habilidades de gerência do tempo e hábitos de

estudo. Em termos de familiaridade com a tecnologia, a autora destaca a necessidade de

acesso à tecnologia necessária ao curso e a familiaridade com as ferramentas utilizadas, além

da necessidade de conhecimento sobre oferta de suporte técnico pela instituição. Em relação

às habilidades comunicacionais, a autora descreve a importância de receber e expressar

idéias nas salas virtuais, seja através da comunicação escrita, por e-mail e a participação nos

fóruns de discussão, ou oralmente, através das salas de bate-papo (chats). Além disso,

51

Jonaitis destaca a necessidade de habilidades de leitura e escrita, uma vez que a leitura é

geralmente a fundamentação do curso e da informação que os alunos recebem, e esclarece

que alunos com dificuldades de leitura podem experimentar dificuldades e frustrações no

contexto a distância. Por fim, os sistemas de suporte pessoais são de extrema importância,

pois a opção por um curso a distância força o aluno a fazer mudanças em sua vida,

principalmente nos aspectos familiar e profissional. Os alunos, seus familiares, amigos e

empregadores devem estar cientes dessas mudanças e dispostos a apoiar o aprendiz a

distância durante sua empreitada, oferecendo o suporte emocional e afetivo necessários para

seu sucesso.

2.3.3- Autonomia e aprendizagem autodirigida

Michael Moore e Cynthia White sempre dedicaram, ao longo de seus estudos, uma

atenção especial à questão da autonomia e da necessidade do aprendiz autônomo para o

sucesso da aprendizagem a distância (MOORE, 1973, 1976, 1980, 1986, 2003; WHITE, 2003,

2005a, 2005b, 2006).

Moore (1973, p. 667) descreve autonomia como “a vontade e habilidade de exercer

poderes de aprendizagem para superar obstáculos por si mesmo, tentar realizar tarefas de

aprendizagem difíceis, e resistir à coerção”. Para o autor, esses poderes de aprendizagem são

manifestados em três conjuntos de eventos, por ele denominados eventos de estabelecimento,

execução e avaliação. Os eventos de estabelecimento são aqueles nos quais os aprendizes

estabelecem metas de aprendizagem. Nessa ocasião, os aprendizes identificam o problema a

ser resolvido, a habilidade a ser adquirida ou a informação a ser obtida, e estabelecem

objetivos e critérios para alcançá-los. Os eventos de execução são aqueles nos quais os alunos

vão buscar as informações necessárias para a solução do problema e a realização da meta de

aprendizagem. Por fim, os eventos de avaliação são aqueles nos quais os aprendizes julgam a

52

adequação de todo o processo. Moore reforça que a maioria das teorias educacionais

estabelece a necessidade de os aprendizes adquirirem habilidades nesses três eventos, a fim de

estarem aptos a conduzirem o próprio aprendizado. Esclarece ainda o papel da instituição em

preparar o aluno para exercer autonomia na aprendizagem, afirmando que apesar de autônomo

o aluno a distância não é um “Robinson Crusoé intelectual, isolado e preso em auto-

suficiência”. Pelo contrário, apesar de autônomo, ele busca recursos em professores, tutores, e

em outros tipos de mídias, a fim obter ajuda ou suporte para resolver seus problemas, sem

abrir mão do controle da própria aprendizagem (MOORE, 1973, p. 667-9).

Associados ao conceito de autonomia na aprendizagem, encontramos várias noções e

terminologias sinônimas, tais como estudo independente, auto-estudo, aprendizagem

independente e aprendizagem autodirigida. Nas palavras de Knowles,

aprendizagem autodirigida descreve um processo pelo qual os indivíduos tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros, em diagnosticar suas necessidades de aprendizagem, formulando objetivos, recursos humanos e materiais, escolhendo e implementando estratégias de aprendizagem adequadas, e avaliando os resultados da aprendizagem. (KNOWLES, 1975, p. 18)

O autor apresenta ainda três razões para a necessidade de autodireção na

aprendizagem: (1) aprendizes que tomam iniciativa na própria aprendizagem aprendem mais e

melhor do que aqueles que assumem uma postura passiva; (2) a aprendizagem autodirigida

está em consonância com os nossos processos naturais de desenvolvimento psicológico, ou

seja, conforme amadurecemos desenvolvemos a crescente responsabilidade de dirigirmos

nossas próprias vidas; (3) as rápidas mudanças que estamos experimentando nos exigem o

desenvolvimento de novas habilidades, como questionamento e responsabilidade pela própria

aprendizagem.

A educação a distância encontra-se em plena expansão no Brasil e no mundo, porém

as novas demandas que essa modalidade de ensino e aprendizagem exigem devem estar claras

tanto para os estudantes que buscam esse recurso instrucional quanto para os professores e

gestores que atuam nessa área. A fim de promover uma EAD que seja realmente inclusiva, é

53

essencial que o aluno esteja, ou se torne, equipado com as competências necessárias para

garantir o sucesso na aprendizagem. Apesar de muitos acreditarem no papel da EAD como

grande provedora de acesso à educação, e, conseqüentemente, de inclusão social, Gibson nos

adverte “Sim, os alunos virão, mas temos que nos perguntar, eles terão sucesso? Oferecer

acesso à informação não é o mesmo que garantir uma experiência de aprendizagem bem

sucedida” (GIBSON, 1998, p. viii).

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Descrevemos, neste capítulo, o modo pelo qual o estudo foi realizado, com o desenho

da pesquisa, a identificação dos sujeitos e do contexto em que ocorreu, além da coleta de

dados e sua análise.

3.1 O desenho da pesquisa

Quanto aos objetivos a que se propõe, o estudo aqui descrito é um estudo quantitativo

do tipo survey sobre o tema aprendizagem na educação a distância. Foi realizado um estudo

longitudinal do tipo estudo de coortes, ou seja, os dados da pesquisa foram coletados em

tempos diferentes, a fim de relatar mudanças em características de uma população geral ao

longo do tempo (BABBIE, 1999, p. 101-2).

A escolha por esse método se deu pela necessidade de identificar o perfil do aluno que

inicia o curso de graduação na modalidade a distância e seus hábitos de estudo anteriores e

durante esta experiência, a fim de descrever as dificuldades encontradas por eles durante o

primeiro semestre do curso.

O estudo constituiu-se, portanto, de duas coortes, a saber: (1) início do curso a

distância (aula inaugural, na qual os alunos foram apresentados à metodologia do curso), e (2)

durante o segundo semestre do curso a distância.

3.2 Os sujeitos do estudo

Fizeram parte deste estudo alunos do curso de licenciatura em ciências biológicas do

consórcio CEDERJ. A amostra utilizada para a coleta de dados compreendeu alunos do

primeiro período do curso de graduação matriculados em agosto de 2005. A escolha por

alunos iniciantes se deu pela necessidade de se realizar um estudo diagnóstico de quem é o

55

aluno que chega ao ensino a distância e verificar seus hábitos de estudo antes e durante sua

experiência em EAD. A mesma amostra foi utilizada na segunda coorte do estudo

longitudinal sendo excluídos da coleta de dados quaisquer alunos cuja matrícula tenha sido

realizada em data anterior ou posterior. Dessa maneira, a população total do estudo

compreendeu cerca de 400 alunos de 12 pólos regionais, a saber: Angra dos Reis, Bom Jesus

do Itabapoana, Campo Grande, Itaocara, Itaperuna, Paracambi, Petrópolis, Piraí, São Fidélis,

São Francisco do Itabapoana, Três Rios e Volta Redonda.

Também foram sujeitos da pesquisa oito tutores presenciais, que participaram

voluntariamente de entrevistas semi-estruturadas com o objetivo de identificação das

dificuldades encontradas pelos alunos, que serviriam para a confecção do segundo

questionário. O critério de inclusão utilizado foi o de fazer parte de uma relação dos tutores

presenciais dos pólos do sul do estado que ministrassem disciplinas de primeiro período. Após

o convite a esses tutores, a entrevista foi realizada com os que aceitaram o convite, tendo sido

excluídos, então, os tutores dos pólos do norte do estado, de disciplinas que não fossem de

primeiro período, ou simplesmente que não responderam ao convite.

3.3 O contexto do estudo

Para descrever o contexto do estudo, achamos interessante descrever a instituição onde

o estudo foi realizado, o consórcio CEDERJ. Torna-se importante, a nosso ver, descrever toda

a estrutura do curso a distância, tais como a própria instituição, materiais e métodos

utilizados, os sistemas de avaliação e de suporte aos alunos.

3.3.1 O consórcio CEDERJ

O consórcio CEDERJ (Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de

Janeiro) foi fundado pelo governo do estado em 2002, a fim de democratizar o acesso ao

56

ensino superior público, gratuito e de qualidade através da educação a distância (SANCHEZ,

2005, p. 87). Esse consórcio abrange as seis universidades públicas do estado (federais ou

estaduais): Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal Fluminense

(UFF), Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Universidade Federal do

Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) e

Universidade Estadual do Norte Fluminense (UENF), o Governo do Estado do Rio de Janeiro,

a Secretaria de Estado de Ciências e Tecnologia e as prefeituras municipais.

O consórcio CEDERJ conta hoje com vinte pólos regionais distribuídos no estado do

Rio de Janeiro: Maracanã, São Pedro da Aldeia, Piraí, Petrópolis, Campo Grande, São Fidélis,

Angra dos Reis, Paracambi, São Francisco do Itabapoana, Bom Jesus do Itabapoana, Três

Rios, Volta Redonda, Macaé, Saquarema, Nova Friburgo, Resende, Duque de Caxias, Nova

Iguaçu, Itaperuna e Cantagalo, além de quatro postos: Itaocara, Pinheiral, Rio das Flores e

Santa Maria Madalena. A figura a seguir mostra a distribuição dos pólos e postos regionais no

estado do Rio de Janeiro.

Figura 1: Distribuição dos pólos e postos regionais do CEDERJ no estado do Rio de Janeiro (Fonte: http://www.cederj.edu.br/cecierj/polos.htm retirado da Web em 23/04/2007)

57

O CEDERJ oferece tanto cursos de graduação quanto de extensão, além de um curso

de pré-vestibular social. Os cursos de graduação incluem: Tecnologia da Computação,

Licenciatura em Ciências Biológicas, Licenciatura em Matemática, Licenciatura em Física,

Pedagogia para as séries iniciais e Administração. Os cursos de extensão são voltados para a

formação continuada de professores nas áreas de biologia, geografia, matemática, física,

geologia, química e informática educativa, e podem ser cursados na modalidade presencial ou

semipresencial. Já o pré-vestibular social é voltado para estudantes que não têm condições

financeiras de arcar com um curso pré-vestibular e constitui-se de aulas presenciais gratuitas

aos sábados em diferentes municípios do estado.

Para se inscrever em um curso de graduação no consórcio CEDERJ é necessário que o

aluno preste um exame vestibular organizado pela própria instituição. Sendo aprovado, o

aluno será matriculado regularmente em uma das universidades públicas conveniadas,

dependo do curso e pólo escolhidos, e ao final do curso receberá um diploma equivalente ao

dos alunos matriculados na modalidade presencial da mesma instituição. Durante o curso, que

tem a mesma duração dos cursos presenciais, o aluno não precisa sair da sua cidade para

estudar. O processo de ensino-aprendizagem é realizado na modalidade semipresencial, ou

seja, o aluno não precisa freqüentar aulas presenciais na instituição de ensino, porém recebe

material específico para o auto-estudo e conta com a estrutura dos pólos regionais para

solucionar dúvidas (sessões de tutoria presencial), consultar materiais em bibliotecas ou em

computadores conectados à Internet disponíveis nos laboratórios de computação, além da

realização de aulas práticas em laboratórios de computação, química, física e biologia.

No ano de 2004, o consórcio CEDERJ contava com cerca de 16.000 alunos. Destes,

6.000 pertenciam ao curso de graduação, 7.500 ao pré-vestibular social e 2.500 professores

nos cursos de extensão (fonte: ABRAEAD, 2005). Segundo o ABRAEAD 2006, em 2005, o

consórcio CEDERJ contava com 9.864 matrículas nos cursos de graduação.

58

3.3.2 Metodologia do curso

Segundo a própria instituição,

O objetivo do Consórcio CEDERJ é a formação integral dos alunos, para que se transformem em produtores de conhecimento e não em meros receptores de informações. A proposta é realizar cursos de nível superior a distância que ofereçam essa autonomia de estudo, utilizando-se a experiência educativa das universidades consorciadas. (Fonte: http://www.cederj.edu.br/cecierj/metodologia_proje.htm retirado da Web em 17/11/2006)

Dessa maneira, entendemos que a metodologia do curso está muito mais voltada para a

construção do conhecimento do que para a sua apropriação por meio de materiais

instrucionais como na educação por correspondência, onde o aluno tinha pouca ou nenhuma

possibilidade de interação com o material, professores ou outros alunos. Por se tratar de um

curso semipresencial, a metodologia compreende tanto momentos a distância, quanto

momentos presenciais, o que possibilita ao aluno maior interação com os materiais, tutores e

outros alunos.

Os recursos instrucionais oferecidos compreendem: materiais impressos (Cadernos

Didáticos, cronogramas e Guia Didático), plataforma na Web, materiais multimídia,

bibliotecas e laboratórios nos pólos regionais.

Através da plataforma do curso o aluno tem acesso a todas as informações sobre o

curso, como grade curricular e notas, acesso ao material impresso sob forma eletrônica (textos

em arquivo tipo pdf), aulas on-line com animações, simulações e vídeos, além de um

ambiente virtual de aprendizagem que conta com ferramentas de comunicação síncronas e

assíncronas, tais como e-mail para comunicação com tutores a distância, sala de tutoria

virtual, e fóruns de discussão e chats, que permitem maior interação entre os próprios alunos e

entre os alunos e o conhecimento.

O aluno recebe no início do semestre o material didático de cada disciplina, na maioria

das vezes sob a forma de material impresso, o Caderno Didático, além de um cronograma de

estudo e um Guia Didático, com todas as informações sobre a distribuição semanal do

59

conteúdo, datas de avaliações, além de orientações dirigidas ao estudante, que esclarecem os

objetivos de cada aula e apresentam estratégias para um bom aproveitamento da educação a

distância. Todo esse material é desenvolvido pelos professores das universidades consorciadas

exclusivamente para os cursos a distância.

É esperado do aluno que ele desenvolva um estudo semanal do conteúdo estipulado, e

que recorra à tutoria a distância na sala virtual (na plataforma do curso) ou por telefone

(ligação gratuita via 0800) para solucionar suas dúvidas. Além disso, uma vez por semana em

horário pré-definido, é oferecida aos alunos uma sessão de tutoria presencial, a qual não é

obrigatória e cujo objetivo é esclarecer dúvidas decorrentes de um estudo prévio.

Os tutores presenciais são bolsistas contratados por meio de concurso e treinados a

estimular a aprendizagem ativa dos alunos. Dessa maneira, a tutoria presencial não consiste

em uma aula tradicional para complementar o conteúdo dos cadernos didáticos, e sim uma

oportunidade para o aluno se expressar em relação ao conteúdo estudado e solucionar suas

dúvidas.

Além das sessões de tutoria, os tutores presenciais também são responsáveis pela

condução das aulas práticas em laboratório. Essas aulas têm caráter obrigatório e são

realizadas aos sábados, segundo o cronograma de cada disciplina. Permitem maior

aproximação do conteúdo teórico com a realização prática de experiências e observações de

fenômenos e seres estudados. Cada pólo regional conta ainda com bibliotecas, salas de

informática com acesso à Internet e salas de estudo abertas aos alunos e à comunidade a fim

de enriquecer a aprendizagem a distância.

3.3.3 Avaliações

Como parte importante do processo de aprendizagem, o sistema de avaliação é

composto por diferentes ferramentas, de caráter formal e não-formal; entre elas estão os

exercícios de auto-avaliação, as avaliações a distância e presenciais e avaliação suplementar.

60

Tais ferramentas têm como objetivo não somente avaliar a aprendizagem, como também

impor uma certa regularidade no estudo a distância e promover uma maior interação entre os

alunos e os docentes das universidades consorciadas.

Os exercícios de auto-avaliação constituem-se de testes e exercícios avaliativos

entremeados nas aulas ou no final de cada aula. O objetivo desses exercícios é permitir que o

aluno seja capaz de avaliar a própria aprendizagem à medida que vai estudando cada

disciplina, estimulando-o, ainda, a interagir com tutores e colegas para a sua realização.

Como ferramentas de avaliação formais, o aluno deve realizar duas avaliações a

distância (AD) e duas avaliações presenciais (AP). As avaliações a distância estimulam o

estudo semanal de cada aula proposta, incluindo questões relativas às aulas estudadas. O

aluno deve ser capaz de pensar criticamente sobre o que aprendeu e redigir respostas com suas

próprias palavras.

A promoção de aprendizagem cooperativa acontece por meio de pesquisas e trabalhos

em grupo. São realizadas duas vezes durante o semestre, sempre anteriores às avaliações

presenciais. As avaliações a distância são corrigidas pelos tutores presenciais, revisadas pelos

tutores a distância e os professores das disciplinas e devolvidas aos alunos após a correção.

As avaliações presenciais também são realizadas duas vezes por semestre e constituem

80% da nota do aluno. Como o próprio nome indica, são provas realizadas nos pólos regionais

em data previamente estipulada nas quais os alunos devem responder, individualmente, às

questões referentes ao conteúdo dos cadernos didáticos. Tal exame tem como objetivo a

validação da aprendizagem, e é tratado como qualquer exame presencial no tocante à

elaboração, aplicação, fiscalização e correção, sendo corrigido pelos docentes das

universidades consorciadas.

No caso de necessidade de uma segunda chance para os alunos que não obtiveram

média suficiente nas avaliações anteriores, ou para os que necessitem realizar uma segunda

61

chamada de qualquer uma das avaliações, é oferecida uma avaliação suplementar (AP3) no

final do semestre.

3.3.4 Suporte ao aluno

Embora muitas vezes associemos o estudo a distância a uma atividade solitária, na

qual a aprendizagem se dá principalmente através da leitura de materiais impressos, o aluno

do consórcio CEDERJ conta com um grande suporte acadêmico. Como já foi dito

anteriormente, os alunos dispõem de um sistema de tutoria para solução de dúvidas, realizada

de duas formas:

1- presencial: nos pólos regionais, todas as semanas, em horários previamente

anunciados;

2- a distância: via sala de tutoria virtual ou telefone, em horários pré-determinados.

Em ambos os casos, o objetivo é oferecer suporte para sanar as dúvidas no estudo

autônomo. Além disso, em cada pólo regional os alunos contam com uma secretaria, com

funcionários e diretor, para assessorá-los nas questões administrativas e acadêmicas.

O aluno conta ainda com uma disciplina obrigatória, Introdução à Informática, na qual

tem acesso a conceitos básicos de informática, utilização de microcomputadores e Internet e

aprende a utilizar a plataforma do curso e seus recursos.

3.4 A coleta de dados

A coleta dos dados para a pesquisa foi realizada em três etapas distintas, a saber:

1- questionário para alunos durante o 1º semestre do curso;

2- entrevista com tutores presenciais;

3- questionários para alunos durante o 2º semestre do curso.

62

Foram utilizados como instrumentos de pesquisa, respectivamente, um questionário

anônimo fechado, entrevistas semi-estruturadas e um novo questionário anônimo fechado com

duas questões abertas.

A primeira coleta de dados foi realizada durante a aula inaugural do curso a distância,

na qual foi aplicado o primeiro questionário5, que teve como um dos objetivos identificar

dados pessoais dos alunos, a fim de traçar um perfil social e acadêmico dos discentes que

ingressam nessa modalidade de ensino. Foram respondidas questões sobre sexo, data de

nascimento, período de trabalho, acesso a computadores, formação fundamental e média,

além de motivos para a opção de um curso a distância. Foram também informados os hábitos

de estudo durante o ensino médio, abrangendo freqüência e tempo de duração, fonte

preferencial, presença de outras fontes e conteúdos, utilização e instrução de técnicas de

estudo, além de motivações e objetivos.

Os questionários foram aplicados nos 12 pólos regionais em que é realizado o curso de

licenciatura em ciências biológicas, e foram entregues aos alunos durante a aula inaugural,

preenchidos e devolvidos aos diretores de pólo no mesmo dia e posteriormente enviados à

direção do CEDERJ. A fim de possibilitar um possível cruzamento de dados entre os

questionários, solicitamos aos alunos que preenchessem questões sobre sexo, pólo e data de

nascimento em ambos os questionários.

A entrevista com tutores presenciais foi realizada ao final do primeiro semestre do

curso e objetivou identificar as principais dificuldades que os alunos apresentaram durante

esse período, a fim de auxiliar a elaboração do segundo questionário para os alunos. Para isso,

foram entrevistados oito tutores presenciais de diferentes disciplinas em diferentes pólos

regionais. A direção de tutoria forneceu o nome e endereços eletrônicos de tutores dos pólos

do sul do estado, o que facilitaria a comunicação necessária a esta pesquisa. Foi enviada uma

5 Ver anexo 3.

63

mensagem eletrônica a cada tutor, informando sobre a realização e objetivos da pesquisa e

convidando-o a participar da entrevista. De um total de cerca de vinte tutores, oito

responderam positivamente, e então foi agendada a entrevista.

As entrevistas semi-estruturadas6 foram realizadas, na sua maioria, na própria UFRJ,

responsável pelo curso de biologia, ou, na impossibilidade de deslocamento até a UFRJ, na

residência do próprio tutor. As entrevistas foram gravadas em equipamento de áudio e, como

medida de segurança, foram feitas anotações das respostas mais significativas.

Procedeu-se, em seguida, à análise do material obtido, que orientou a elaboração do

segundo questionário, em que, além das questões relativas a hábitos de estudo já utilizadas no

primeiro questionário, procuramos incluir questões mencionadas pelos tutores durantes as

entrevistas, tais como a taxa de freqüência dos alunos às tutorias presenciais e as razões para

sua participação ou não nesses encontros, a busca por outras fontes de estudo além do

Caderno Didático, o estudo semanal das aulas propostas no cronograma e dificuldades com a

gerência da própria aprendizagem (autonomia e organização do tempo de estudo), entre

outras.

O segundo questionário contou com quatro questões referentes à identificação dos

estudantes: pólo, sexo, data de nascimento e semestre de ingresso no curso. Note-se que

apesar de os questionários respondidos não conterem identificação, era necessário que não

houvesse duplicidade na sua resposta, excluindo-se da análise, portanto todos aqueles que

apresentaram duplicidade nessas respostas. Além das questões de identificação, constaram

ainda 13 questões fechadas referentes ao perfil acadêmico dos alunos (experiência prévia em

um curso de EAD, quantidade de disciplinas cursadas, taxa de reprovação e de trancamento

em disciplinas), hábitos de estudo, a participação ou não nas sessões de tutoria presencial e

6 Ver anexo 4.

64

razões para tal. O questionário contou também com uma escala de atitude do tipo Likert7 com

17 afirmativas referentes ao desempenho acadêmico dos aprendizes e sua experiência no

estudo a distância no que diz respeito à gerência da aprendizagem e à utilização de recursos

oferecidos. Também foram incluídas duas questões abertas, nas quais os alunos puderam se

expressar livremente sobre a maior dificuldade que encontraram no estudo a distância e o que

poderia ser feito para ajudá-los a aprimorar sua aprendizagem8.

O segundo questionário foi aplicado durante a realização de avaliações presenciais em

diversas disciplinas no primeiro semestre de 2006. Buscou-se aplicar o questionário em

disciplinas que abrangessem o maior número de alunos cursando o segundo semestre do

curso, tais como Introdução à Zoologia e Elementos de Ecologia e Conservação, mas também

disciplinas nas quais havia muitos alunos reprovados, tal como Bioquímica 1. Esse

procedimento foi realizado a fim de localizar a maior parte dos alunos que responderam ao

primeiro questionário, e, como foi dito anteriormente, todos os respondentes do segundo

questionário que não pertenciam à amostra estudada (alunos matriculados em 2005/2) foram

excluídos da análise.

3.5 A análise dos dados

Depois de coletados todos os dados referentes aos questionários, eles foram tabulados

em um programa de planilha eletrônica, a fim de permitir a mensuração das variáveis e o

cálculo percentual de sua incidência. Configura-se, portanto, uma abordagem quantitativa, em

que os dados numéricos propiciam acesso a um conhecimento acerca dos sujeitos.

No segundo questionário, esteve presente também a abordagem qualitativa nas duas

questões abertas, observando-se a incidência de cada assertiva na criação e alocação de

7 Esse tipo de escala visa medir atitudes a partir da concordância ou discordância com proposições sobre determinadas realidades psicossociais. Para cada proposição apresentada, o respondente pode optar por cinco respostas diferentes: concordo plenamente, concordo parcialmente, não concordo nem discordo, discordo parcialmente, e discordo totalmente (MIGUEL, 1983, p. 332-3). 8 Ver anexo 5.

65

categorias. Após o processo de categorização, mais uma vez foi utilizada uma abordagem

quantitativa, a fim de identificar a predominância de uma ou mais categorias, e assim poder

descrever a maior dificuldade encontrada pelos alunos no estudo a distância (objeto desse

estudo).

Para a análise dos dados provenientes da escala Likert, novamente a abordagem

quantitativa mostrou-se útil, dessa vez baseada em índices clínicos com enfoque

probabilístico, uma vez que nosso objetivo foi cruzar os dados referentes à declaração de bom

ou mau desempenho acadêmico durante o primeiro semestre do curso a distância com as

demais assertivas da escala, em relação à autonomia na aprendizagem, forma de estudo,

dificuldades encontradas e recursos para solução de dúvidas e dificuldades durante o estudo a

distância.

Para isso, calculamos primeiramente o total de respostas relativas à concordância e

discordância de bom desempenho acadêmico, incluindo como concordância as respostas

“Concordo plenamente” e “Concordo parcialmente”. Como discordância, foram incluídas as

respostas “Discordo parcialmente” e “Discordo totalmente”; a resposta “Não concordo, nem

discordo” foi descartada desse cálculo. Em seguida, isolamos o número de respondentes de

cada assertiva em relação à sua concordância ou não com o bom desempenho. Por fim,

utilizamos as estatísticas de sensibilidade e especificidade a fim de avaliar até que ponto os

sujeitos da pesquisa foram adequadamente classificados em relação ao fator em foco nesse

caso específico, isto é, a relação entre bom ou mau desempenho e a concordância ou não com

cada assertiva da escala (FORATTINI, 1976, p. 122).

Segundo a Organização Mundial de Saúde, sensibilidade (S) refere-se à “capacidade

do procedimento de diagnose de efetuar diagnósticos corretos de doença quando esta está

presente – verdadeiros positivos (VP) ou enfermos” (ROUQUAYAROL & ALMEIDA

FILHO, 1999, p. 552). Já a especificidade (E) refere-se à mesma capacidade, porém na

66

ausência do fator – verdadeiros negativos (VN) (idem, p. 538). Em suma, essas duas medidas

constituem tipos de probabilidades condicionais, ou seja, o cálculo da probabilidade de

ocorrência de um evento na presença de uma condição.

Embora essas medidas de probabilidade sejam mais comumente utilizadas no

diagnóstico em medicina, achamos conveniente utilizá-las como forma de verificar a

probabilidade de se obter um bom ou mau desempenho, dada a presença ou ausência de cada

um dos fatores abordados na escala, como, por exemplo, o gosto pelo controle sobre a própria

aprendizagem. Assim, para o cálculo dessas medidas foram utilizadas as seguintes fórmulas:

S = VP__ VP + FN

E = VN__ FP + VN

A fim de tornar mais clara a compreensão, tomemos como exemplo uma das assertivas

presente no segundo questionário: “Gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem”.

Neste caso específico, interessava saber se alunos que gostam de ter maior controle sobre sua

aprendizagem têm também melhor desempenho do que aqueles que não gostam. Para isto os

dados são colocados em uma tabela 2x2 como abaixo:

Bom desempenho Exame Presente Ausente

Alunos que gostaram de ter maior controle

VP

FP

Alunos que não gostaram de ter maior controle

FN

VN

Assim, as noções de verdadeiro positivo (VP), falso positivo (FP), verdadeiro negativo

(VN) e falso negativo (FN) podem ser definidas, nesse contexto, como:

1. Verdadeiro Positivo (VP): alunos que gostaram de ter maior controle sobre a

própria aprendizagem e realmente obtiveram bons resultados;

67

2. Falso Positivo (FP): alunos que apesar de gostarem de ter esse maior controle,

não obtiveram bons resultados;

3. Verdadeiro Negativo (VN): alunos que não gostaram de ter maior controle

sobre a própria aprendizagem e realmente tiveram resultados insatisfatórios;

4. Falso Negativo (FN): alunos que não gostaram de ter esse controle, mas apesar

disto tiveram bons resultados.

A inserção dos dados na tabela 2x2 acima permite calcular a sensibilidade e a

especificidade da assertiva “Gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem”. A

sensibilidade da assertiva significa expressar o grau em que o bom desempenho escolar se

relaciona com gostar de ter maior controle sobre a aprendizagem. Já a especificidade da

assertiva significa expressar o grau em que o mau desempenho escolar se relaciona com o fato

de não gostar de possuir esse controle.

Já para os dados provenientes das entrevistas com os tutores presenciais, adotou-se um

processo diferente. Para possibilitar a análise dos dados, as entrevistas foram transcritas, e as

respostas dos tutores a cada uma das perguntas foram organizadas de forma resumida em um

quadro de respostas. Esse quadro foi utilizado para a análise, na qual se adotou uma

abordagem qualitativa que permitiu a identificação de duas categorias distintas de

dificuldades relativas à aprendizagem. Posteriormente, esses dados foram utilizados na

elaboração do segundo questionário dirigido aos alunos.

Cabe mais uma vez ressaltar que o objetivo deste estudo é a identificação das

dificuldades encontradas pelos discentes no processo de aprendizagem a distância sob a

perspectiva do próprio aluno e não a dos tutores, docentes ou da própria instituição. Os dados

das entrevistas tiveram, por isso, um caráter exploratório e não foram analisados com

profundidade.

4 RESULTADOS

Este capítulo descreve os resultados provenientes das três fases da pesquisa: o

primeiro questionário (4.1), a entrevista com tutores presenciais (4.2) e o segundo

questionário (4.3).

4.1 O primeiro questionário

O primeiro questionário foi aplicado aos alunos presentes na aula inaugural do curso a

distância nos 12 pólos participantes da pesquisa. Dos 465 alunos matriculados no 1º semestre

do curso em agosto de 2005, 328 alunos responderam ao primeiro questionário, o que gerou

um percentual de resposta de 71%.

Através desse questionário foi possível traçar um perfil do aluno que ingressa na

modalidade de ensino, suas motivações para o estudo e seus hábitos de estudo durante o

ensino médio, hábitos anteriores, portanto, à experiência de aprendizagem a distância.

Seguem, assim, as três subseções pertinentes a esse item.

4.1.1 Perfil dos estudantes

Os dados obtidos neste estudo revelam que os estudantes que buscam o curso de

licenciatura em ciências biológicas, na sua maioria:

• são jovens entre 17 e 29 anos (61%);

• pertencem ao sexo feminino (64%);

• são trabalhadores, seja em tempo integral (47%) ou parcial (25%);

• estudaram a maior parte do ensino fundamental e médio em escola pública (76%);

• têm acesso a computador em casa (62%);

• buscaram a EAD por questão de tempo (53%).

69

Dos 328 respondentes ao primeiro questionário, 12% dos alunos informaram ter

menos de 19 anos, 30%, entre 20 e 24 anos e 19% entre 25 e 29 anos, o que evidencia um

público bastante jovem (61%). A tabela abaixo demonstra todas as faixas etárias e seus

percentuais.

Tabela 1: Faixa etária dos alunos inscritos em 2005/2

Idade % 15-19 anos 12% 20-24 anos 30% 25-29 anos 19% 30-34 anos 14% 35-39 anos 12% 40-44 anos 7% 45-49 anos 5% 50-54 anos 1% 55-60 anos 0%

Total 100%

Por meio do questionário percebemos ainda que, apesar de o público ser bastante

jovem, a maioria dos alunos trabalha em tempo integral ou parcial (72%), enquanto que

apenas 28% dos respondentes afirmaram não ter compromissos profissionais.

Embora a falta de tempo para o estudo seja a principal razão para a escolha de se

cursar um curso de graduação na modalidade a distância (53%), outra razão importante ateve-

se às questões de locomoção (22%), uma vez que a existência de pólos regionais em

diferentes municípios do estado permite que alunos que morem no interior tenham condições

de participar dos momentos presenciais do curso, como tutoria e avaliações presenciais, além

das aulas práticas e acesso fácil à estrutura oferecida pelos pólos, como bibliotecas e

computadores, sem a necessidade de deslocamento aos grandes centros urbanos.

Nessa perspectiva, podemos também pensar o custo como fator de preferência na

escolha da EAD, uma vez que 25% dos alunos assim o mencionaram. No caso desse

convênio, por se tratar de universidades públicas, não há custo de matrícula ou mensalidades

para a formação superior, tal como acontece nos cursos regulares (presenciais); acrescente-se

a isso economia no transporte. A flexibilidade oferecida por esta modalidade educacional,

70

que permite que profissionais conciliem seus horários de trabalho com o estudo, além da

possibilidade de participação em outros cursos, encontra-se entre outras das razões

mencionadas (16%). Interessante notar que nenhum dos alunos alegou ter optado pela EAD

por considerá-la mais fácil que a educação tradicional.

Um fator que nos chamou a atenção foi o acesso que esses alunos possuem ao

computador. Dos 328 alunos estudados, 79% declararam ter acesso ao computador, e, desse

total, 62% possuem computador em casa, enquanto 31% têm acesso ao computador no

trabalho e 22% em outros locais, como casa de amigos, de parentes e locais especializados

como lan-houses e cyber cafés. No entanto, não podemos desconsiderar o número de pessoas

que ainda não têm acesso a essa ferramenta, como os 21% dos alunos pesquisados.

4.1.2 Objetivos e motivações para o estudo

Reconhecendo o papel da motivação para o sucesso da aprendizagem, principalmente

no que concerne à educação a distância, perguntamos aos alunos qual o principal objetivo em

relação ao estudo (motivação) e os fatores mais importantes para levá-los a estudar

(orientação para objetivos).

Verificamos que o principal objetivo do estudo é a profissionalização (71%), uma

vez que 41 % dos alunos declararam visar a tornar-se um profissional de sucesso, e 34% o

desejo de tornar-se um profissional melhor. Por outro lado, a satisfação pessoal é o objetivo

de apenas 17% dos alunos.

Quando perguntados sobre o fator mais importante para o estudo, verificamos que,

mais uma vez, a maioria dos alunos (73%) estuda visando ampliar e aperfeiçoar os

conhecimentos, enquanto que apenas 17% alegam estudar por gosto.

Embora 3% dos alunos tenham mencionado ter como objetivo do estudo a

capacidade de discutir assuntos com colegas e professores, nenhum deles admitiu estudar por

71

gostar de se destacar entre os colegas. Foram mencionados ainda pelos alunos qualificação

profissional e satisfação pessoal, entre outros fatores (7%). Esses dados são apresentados nos

gráficos abaixo.9

41%

34%

17%

5%3%

Tornar-se um profissional de sucesso Tornar-se um profissional melhor Obter satisfação pessoal

Outros Ser mais capaz de discutir assuntos

Figura 2: Principal objetivo em relação ao estudo

73%

17%

7%4% 0%

Ampliar conhecimentos Gosto pelo estudo Outro Hábito Destacar-se entre amigos

Figura 3: Fatores mais importantes para levar ao estudo

9 Note-se que em todos os gráficos setoriais apresentados, os dados encontram-se dispostos em ordem decrescente, em correspondência com a disposição também atendida nas legendas.

72

4.1.3 Hábitos de estudo anteriores à educação a distância

Uma vez que a pesquisa visa identificar as dificuldades encontradas pelos alunos ao

longo do primeiro semestre do curso a distância, era importante identificar os hábitos de

estudo desses alunos antes e durante a experiência em EAD a fim de estudar a relação,

eventualmente existente, entre hábitos de estudo e dificuldades de aprendizagem. Para que

pudéssemos entender sua realidade e experiências anteriores à EAD, os alunos responderam a

perguntas sobre seus hábitos de estudo durante o ensino fundamental e médio. Procuramos

identificar local, freqüência e tempo de estudo, o conteúdo e as fontes de estudo preferenciais,

além das técnicas utilizadas e possíveis instruções obtidas pelos alunos sobre como estudar.

Dados positivos são que a maioria dos alunos (91%) declara estudar mais

freqüentemente em casa, e 83% alegam encontrar, nesse espaço, condições adequadas ao

estudo, como privacidade, tranqüilidade, etc. Outros locais de estudo mais freqüentes

mencionados pelos alunos foram o local de trabalho (5%), meios de transporte, tais como

carro, ônibus ou trem (2%) e outros locais (2%), como, por exemplo, o pólo regional.

Além disso, os alunos desta pesquisa parecem ser muito dedicados, no que se refere à

freqüência e duração do estudo. Setenta por cento dos alunos declararam ter estudado entre

três e sete dias por semana durante o ensino médio, e, nos dias em que estudaram, declararam

ter estudado entre uma e quatro horas.

Dados referentes à freqüência e alocação de tempo para o estudo encontram-se

expostos nos gráficos a seguir.

73

37%

33%

20%

5%3% 2%

Diariamente 3 vezes por semana ou mais 1 ou 2 vezes por semana

Somente nos fins de semana Alguns dias durante o mês Somente em véspera de prova

Figura 4: Freqüência do estudo durante o ensino médio

40%

30%

23%

6% 1%

1 a 2 horas 3 a 4 horas Depende do dia Acima de 4 horas Abaixo de 1 h

Figura 5: Tempo dedicado durante os dias de estudo no ensino médio

74

Verificamos que a fonte preferencial de estudo dos alunos é o livro didático (57%),

seguida do caderno (20%) e apostila (16%). Nenhum aluno declarou estudar

preferencialmente em enciclopédias ou Internet, e nem mesmo utilizar gravação de aulas para

o estudo. Apenas 2% dos alunos afirmaram consultar bibliotecas a fim de estudar.

Por outro lado, os alunos alegaram possuir um certo grau de autonomia no estudo, uma

vez que 67% afirmaram estudar conteúdo além do solicitado pelo professor e procurar outras

fontes de estudo para complementar o conteúdo do livro ou da apostila. Apenas 18%

declararam estudar somente o conteúdo ensinado pelo professor ou o conteúdo exigido na

prova, e 21% afirmaram estudar apenas o conteúdo do livro didático.

57%

21%

14%

10%

4%

Busca outras fontes de estudo Somente o conteúdo do livro Somente o conteúdo exigido na prova

Além do que o professor ensina Somente o que o professor ensina

Figura 6: Conteúdo de estudo durante o ensino médio

Em relação às técnicas utilizadas pelos alunos durante o estudo no ensino médio,

percebemos que a maioria dos alunos prefere a leitura silenciosa e as anotações (49% e 42%,

respectivamente), enquanto apenas 25% utilizam resumos e fichas e 13% esquemas. O gráfico

a seguir demonstra as técnicas de estudo utilizadas pelos alunos:

75

7%

13%

17%

25%

28%

33%

42%

49%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1Memorizar Esquematizar Leitura em voz alta Resumir/Fichar

Reler anotações Sublinhar Fazer anotações Leitura silenciosa

Figura 7: Técnicas de estudo utilizadas durante o ensino médio

Ao mesmo tempo percebemos que a maioria dos alunos afirma não ter recebido

qualquer instrução formal de métodos de estudo durante a vida escolar (57%), enquanto que

28% declararam ter aprendido a estudar com professores, e 7% com amigos e/ou familiares.

57%

28%

7%

7%3%

Nenhuma Professores Familiares ou amigos Livros ou apostilas Curso Formal

Figura 8: Instrução de técnicas de estudo

76

4.2 A entrevista com tutores presenciais

A entrevista com tutores presenciais teve como objetivo identificar as dificuldades de

aprendizagem que os alunos encontram durante o primeiro semestre do curso a distância, sob

a perspectiva desse profissional, visando a auxiliar na elaboração do segundo questionário, e

não correspondeu, assim, ao objetivo da pesquisa de identificar as dificuldades sob a ótica do

próprio aluno. Preferimos, em função disso, apresentar seus resultados apenas como anexo10.

4.3 O segundo questionário

Como descrito no capítulo de metodologia, o segundo questionário foi aplicado aos

alunos inscritos que iniciaram o curso de graduação em agosto de 2005; o questionário,

porém, foi aplicado durante o primeiro semestre de 2006, quando esses alunos estariam

cursando o segundo semestre no curso a distância.

Foram 215 os respondentes ao segundo questionário, o que corresponderia a 46% dos

alunos matriculados em 2005/2 e a 65% dos respondentes ao primeiro questionário.

Considerada, no entanto, a dificuldade de se identificar o número de trancamentos de

matrículas e desistências durante o primeiro semestre de um curso a distância, a taxa de

resposta foi calculada a partir do percentual de trancamentos referentes ao curso de biologia

fornecido pela própria instituição. A tabela abaixo ilustra o percentual de respostas do

segundo questionário:

Tabela 2: Taxa de resposta ao segundo questionário

N° de alunos matriculados em 2005/2 325*

Nº de questionários respondidos 215

Percentual de resposta 66% * Valor estimado considerando-se o porcentual histórico de trancamentos de

33% em 2006 e aplicando-o aos alunos matriculados em 2005/1.

10 Ver anexo 6.

77

Na aplicação do segundo questionário, mais uma vez, procuramos traçar um perfil do

aluno que inicia seus estudos na educação a distância, mas procuramos, dessa vez, investigar

sua experiência durante o primeiro semestre do curso, elaborando questões que levassem a

traçar seu perfil acadêmico, hábitos de estudo e considerações sobre a aprendizagem, além de

questioná-los sobre a maior dificuldade encontrada durante o primeiro semestre do curso e as

maneiras possíveis para ajudá-los a aprender melhor, o que corresponde à maneira como se

apresenta essa seção do trabalho: perfil acadêmico, hábitos de estudo, desempenho

acadêmico, dificuldades de aprendizagem e medidas para a melhoria da aprendizagem.

4.3.1 Perfil acadêmico

Dos 215 respondentes ao segundo questionário, pudemos perceber que apenas 6% dos

alunos havia realizado algum curso a distância anterior ao ingresso no curso de graduação

nessa modalidade. Observa-se, portanto, que a grande maioria dos alunos não havia

participado antes de um curso de educação a distância (94%).

Algo que nos chamou a atenção foi o fato de, apesar de a instituição aconselhar os

alunos a não se inscreverem em muitas disciplinas no primeiro semestre, a maioria dos alunos

desatendeu à recomendação: 89% dos alunos afirmaram ter cursado entre quatro e seis

disciplinas, enquanto que 11% dos alunos cursaram entre uma e três disciplinas. O gráfico a

seguir permite visualizar essas opções.

78

65%

24%

9%2%

5 ou 6 4 3 1 ou 2

Figura 9: Quantidade de disciplinas cursadas durante o 1º semestre do curso

Ao mesmo tempo, percebemos que além de os alunos se inscreverem em muitas

disciplinas, a maioria deles não trancou nenhuma disciplina durante o primeiro semestre do

curso (68%). Dos 32% dos alunos que trancaram alguma disciplina durante o semestre, 27%

alegaram ter como motivo a falta de tempo para estudar, e 5% outros motivos, como pedidos

de isenção de disciplinas e dificuldades específicas relativas à natureza da disciplina. No

entanto, menos de 1% dos alunos afirmaram ter trancado a disciplina por ter obtido maus

resultados na primeira avaliação.

Chamou bastante nossa atenção o percentual de reprovação durante o primeiro

semestre do curso: 56% dos alunos foram reprovados por insuficiência de nota em pelo menos

uma disciplina.

4.3.2 Hábitos de estudo durante o estudo a distância

A fim de podermos comparar a mudança ou não de hábitos de estudos nos ambientes

presencial e a distância, representados aqui pelo ensino médio e superior, tornamos a

questionar os alunos sobre freqüência e tempo dedicados ao estudo na modalidade presente,

79

local de estudo mais freqüente, existência de condições adequadas ao estudo, técnicas

utilizadas e a busca por outras fontes de estudo além do material didático oferecido.

Com a aplicação do segundo questionário, pudemos perceber, novamente, que a

maioria dos alunos afirmou estudar com bastante freqüência durante o primeiro semestre do

curso a distância: 62% dos alunos declararam estudar entre três e sete dias por semana, e

apenas 2% admitiram estudar apenas na véspera das avaliações.

Em relação ao tempo dedicado ao estudo, percebemos, mais uma vez, que a maioria

dos alunos afirma ter dedicado um número de horas considerável nos dias em que estudou:

85% declaram ter estudado entre uma e quatro horas e 15% alegam ter estudado mais de

quatro horas por dia de estudo. No entanto, nenhum aluno alega ter dedicado tempo inferior a

uma hora.

Os gráficos a seguir demonstram os percentuais da freqüência e de tempo de estudo

dos alunos.

33%

29%

23%

7%

6% 2%

3 ou mais vezes por semana Diariamente 1 ou 2 vezes por semana

Somente nos fins de semana Alguns dias por mês Somente na véspera das provas

Figura 10: Freqüência de estudo durante o 1º semestre do curso a distância

80

46%

39%

15%

0%

3 a 4 horas 1 a 2 horas Acima de 4 horas Abaixo de 1 hora

Figura 11: Tempo dedicado ao estudo durante o 1º semestre do curso a distância

Percebemos uma pequena redução no percentual do local de estudo mais freqüente e

nas condições adequadas ao estudo em relação ao que foi descrito no primeiro questionário.

Embora o local de estudo preferencial tenha se mantido como o mesmo utilizado durante o

ensino médio, 79% dos alunos afirmaram ter estudado com maior freqüência em casa,

enquanto que 13% declararam estudar no trabalho, 6% nos meios de transporte e 2% em

outros locais, como nos pólos regionais. No entanto, apenas 67% alegaram desfrutar de

condições adequadas ao estudo.

No tocante às técnicas de estudo utilizadas e à busca por outras fontes de estudo além

do material didático, percebemos um aumento significativo na utilização de técnicas de estudo

e na busca por outras fontes de estudo além do material didático. Percebemos, contudo, que as

técnicas preferenciais de estudo se mantêm: leitura silenciosa (79%), os atos de sublinhar

(76%) e de fazer anotações (58%). Técnicas que tiveram um aumento significativo foram a

releitura (61%) e a memorização (25%). Embora todas as técnicas tenham sofrido aumento

percentual, é visível que a elaboração de esquemas ainda permanece a técnica menos utilizada

81

pelos alunos (19%), conforme pode ser visualizado no gráfico abaixo.

19%

25%

40%

46%

58%61%

76%79%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

1

Esquematizar Memorizar Leitura em voz alta Resumir ou fichar

Fazer anotações Reler o texto ou resumo Sublinhar Leitura Silenciosa

Figura 12: Técnicas de estudo utilizadas durante o 1º semestre do curso a distância

A busca por outras fontes de estudo além do material didático também aumentou

durante o estudo a distância. Apenas 32% dos alunos admitiram não procurar outras fontes de

estudo além do caderno didático (material impresso do curso). Cinqüenta por cento dos alunos

afirmaram buscar informações em bibliotecas ou na Internet e 37% procuraram os materiais

disponíveis na plataforma do curso, tais como aulas em Power Point®, tutoria a distância e

grupos de discussão. Dez por cento dos alunos declararam buscar a bibliografia recomendada

nos Cadernos Didáticos e 7% buscaram outras fontes, tais como conversar com colegas ou

professores e participar de grupos de estudos.

82

7%

10%

32%

37%

50%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1

Outros Bibliografia recomendada Não Plataforma Biblioteca ou Internet

Figura 13: Fontes de estudo utilizadas durante o 1º semestre do curso a distância

Em relação às tutorias presenciais, 76% dos alunos declararam ter participado delas

com certa freqüência (sempre ou quase sempre), enquanto que 24 % afirmaram ter participado

raramente ou nunca. Entre as razões ou objetivos para a participação nas tutorias presenciais,

82% dos alunos afirmaram ter participado das sessões de tutoria a fim de solucionar dúvidas

sobre temas que haviam estudado, oito por cento tiveram como objetivo aprender temas que

ainda não haviam estudado, seis por cento acreditavam ser uma possibilidade de aumentar

notas e um por cento pretendia “contar” presença.

Entre os motivos para a não-participação nas sessões de tutoria, 40% declararam

dificuldades de locomoção até o pólo e 31% incompatibilidade de horários. Dez por cento dos

alunos afirmaram não participar das tutorias presenciais por não possuírem dúvidas e quatro

por cento por não terem estudado. Quinze por cento dos alunos declararam outras razões,

como, por exemplo, insatisfação com a metodologia utilizada e problemas de ordem familiar e

socioeconômicas (não ter com quem deixar filhos pequenos ou gasto com transporte).

83

4.3.3 Desempenho acadêmico

No mesmo questionário, os alunos responderam a uma série de assertivas sobre sua

experiência na educação a distância durante o primeiro semestre do curso, por meio do grau

de concordância em relação ao conteúdo afirmado (concordo plenamente, concordo

parcialmente, não concordo nem discordo, discordo parcialmente e discordo totalmente).

Os dados foram tabulados e posteriormente cruzados de acordo com o desempenho

acadêmico alegado pelo aluno. Dessa maneira, a primeira assertiva (“Tirei boas notas nas

avaliações na maioria das disciplinas”) serviu de referência para a análise dos dados descritos

nas tabelas e gráficos apresentados adiante.

Em relação ao desempenho acadêmico dos alunos durante o primeiro semestre do

curso a distância, podemos perceber que 58% dos alunos alegaram ter recebido boas notas nas

avaliações na maioria das disciplinas cursadas, enquanto 30% relatam não ter obtido boas

notas e 12% não concordaram ou discordaram da afirmação.

39%

20%

19%

12%

10%

Concordam parcialmente Discordam parcialmente Concordam totalmente

Não concordam nem discordam Discordam totalmente

Figura 14: Alunos que obtiveram bons resultados na maioria das avaliações

84

Ao cruzar os dados do gráfico acima com as demais assertivas do questionário,

pudemos perceber diferenças entre os alunos que obtiveram bons e maus resultados no que

concerne à autonomia na aprendizagem, a forma de estudo, as dificuldades encontradas e a

solução encontrada para essas dúvidas ou dificuldades. Esses dados são demonstrados nas

tabelas a seguir:

Tabela 3 - Cruzamento de dados das questões 16 a 32 - Alunos que tiraram boas notas*

SIM NEUTRO** NÃO 17- Gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem. 80% 15% 5% 18- Tive facilidade para estudar sozinho. 49% 14% 37% 19- Estudei da mesma forma como estudava no ensino médio. 24% 9% 67% 20- -Estudei semanalmente as aulas solicitadas e procurei esclarecer dúvidas. 75% 3% 22% 21- Utilizei os Guias Didáticos e Cronogramas das disciplinas para estudar. 80% 4% 16% 22- As orientações dos Guias Didáticos e Cronogramas me ajudaram a estudar. 74% 13% 13% 23- Tive dificuldades com a organização do tempo para o estudo. 70% 8% 21% 24- Tive dificuldades em aprender apenas pela leitura. 64% 9% 27% 25- A falta de conhecimentos prévios prejudicou minha compreensão dos conteúdos. 62% 14% 25% 26- Busquei ajuda com colegas mais experientes para resolver minhas dificuldades. 61% 8% 31% 27- Busquei tutores, coordenadores ou supervisores para resolver minhas dificuldades. 76% 8% 16% 28- Utilizei a tutoria a distância sempre que tive dúvidas durante o estudo. 38% 10% 53% 29- Procurei pensar sobre minhas dificuldades e melhores maneiras de resolvê-las. 76% 13% 11% 30- Organizei grupo de estudos para facilitar o aprendizado. 41% 10% 49% 31- Participei dos fóruns de discussão na plataforma. 73% 3% 24% 32- Mantive a motivação para o estudo durante todo o semestre. 75% 8% 17%

* Inclui o conjunto de alunos que afirmaram concordar plenamente ou parcialmente com a questão 16 (“Tirei boas notas nas avaliações na maioria das disciplinas).

** Alunos que assinalaram a coluna “c” da Escala Likert (Não concordo, nem discordo).

85

Tabela 4 - Cruzamento de dados das questões 16 a 32 - Alunos que não tiraram boas notas*

SIM NEUTRO** NÃO 17- Gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem. 48% 16% 36% 18- Tive facilidade para estudar sozinho. 26% 21% 53% 19- Estudei da mesma forma como estudava no ensino médio. 24% 13% 63% 20- Estudei semanalmente as aulas solicitadas e procurei esclarecer dúvidas. 53% 11% 35% 21- Utilizei os Guias Didáticos e Cronogramas das disciplinas para estudar. 75% 3% 21% 22- As orientações dos Guias Didáticos e Cronogramas me ajudaram a estudar. 66% 13% 21% 23- Tive dificuldades com a organização do tempo para o estudo. 69% 10% 21% 24- Tive dificuldades em aprender apenas pela leitura. 65% 7% 28% 25- A falta de conhecimentos prévios prejudicou minha compreensão dos conteúdos. 56% 24% 19% 26- Busquei ajuda com colegas mais experientes para resolver minhas dificuldades. 48% 8% 44% 27- Busquei tutores, coordenadores ou supervisores para resolver minhas dificuldades. 53% 6% 40% 28- Utilizei a tutoria a distância sempre que tive dúvidas durante o estudo. 27% 11% 61% 29- Procurei pensar sobre minhas dificuldades e melhores maneiras de resolvê-las. 79% 8% 13% 30- Organizei grupo de estudos para facilitar o aprendizado. 28% 18% 54% 31- Participei dos fóruns de discussão na plataforma. 56% 5% 39% 32- Mantive a motivação para o estudo durante todo o semestre. 48% 23% 29% * Inclui o conjunto de alunos que afirmaram discordar totalmente ou parcialmente com a questão 16 (“Tirei boas

notas nas avaliações na maioria das disciplinas). ** Alunos que assinalaram a coluna “c” da Escala Likert (Não concordo, nem discordo).

Em relação à autonomia na aprendizagem, percebemos que, dos alunos que obtiveram

bons resultados, 80% deles gostaram de ter maior controle sobre a própria aprendizagem, 49%

tiveram facilidade para estudar sozinhos e 75% foram capazes de manter a motivação para o

estudo durante todo o semestre. Já entre os alunos que não obtiveram bons resultados, tais

valores reduziram-se: 48% gostaram de ter maior controle sobre a aprendizagem e 48% foram

capazes de manter a motivação. Apenas 26% dos alunos que obtiveram resultados

insatisfatórios tiveram facilidade para estudar sozinhos.

Em relação à forma de estudo, podemos perceber que tanto alunos com bons ou maus

resultados estudaram de forma diferente daquela utilizada durante o ensino médio, tendo

apenas 24% deles afirmado ter estudado da mesma maneira. Também não foram encontradas

diferenças significativas entre o percentual de alunos com bons ou maus resultados em relação

aos demais itens.

86

Entre os alunos que obtiveram resultados satisfatórios, 75% afirmaram ter

desenvolvido um estudo semanal das aulas solicitadas procurando esclarecer suas dúvidas.

Oitenta por cento deles declararam ter utilizado os Guias Didáticos e o cronograma para o

desenvolvimento das atividades de estudo e 74% deles reconheceram que esses materiais os

ajudaram a estudar. No entanto, apenas 41% desses alunos alegaram ter organizado grupo de

estudos para facilitar o aprendizado. Por outro lado, 73% afirmaram participar dos fóruns de

discussão presentes na plataforma.

No que concerne às dificuldades encontradas, os percentuais entre os dois grupos de

alunos foi bastante semelhante. Alunos que obtiveram bons resultados, e outros cujos

resultados foram considerados maus, alegaram ter encontrado dificuldades na organização do

tempo para o estudo (70% e 69%, respectivamente), e no aprendizado apenas pela leitura

(64% e 65%). A diferença foi um pouco maior em relação à falta de conhecimentos prévios:

62% dos alunos com bons resultados alegaram que a falta de conhecimentos prévios

prejudicou a compreensão dos conteúdos; entre os alunos com resultados insatisfatórios, o

percentual foi de 56% .

Por outro lado, a diferença dos percentuais entre os dois grupos foi um pouco mais

significativa em relação à busca de soluções para as dúvidas e dificuldades encontradas. Entre

os alunos com melhor aproveitamento, 76% procuraram pensar sobre as próprias dificuldades

e melhores maneiras de resolvê-las, 61% buscaram ajuda com colegas mais experientes, 76%

a ajuda de tutores presenciais, coordenadores ou supervisores, e apenas 38% buscaram auxílio

na tutoria a distância. Entre os alunos que não tiveram bom aproveitamento, 79% procuraram

pensar sobre as próprias dificuldades, 48% buscaram ajuda de colegas, 53% de tutores

presenciais, coordenadores ou supervisores e 27% procuraram a tutoria a distância.

Contudo, esses percentuais por si só não nos apresentaram muita informação sobre a

relação entre bom ou mau desempenho em função da presença ou ausência dos fatores acima

87

mencionados; para isso foi necessário fazer um estudo probabilístico a partir dos dados,

baseado nas medidas de sensibilidade e especificidade, conforme já mencionado no capítulo

de metodologia.

Primeiramente, separamos as assertivas positivas das negativas, ou seja, foram

consideradas assertivas positivas as consideradas a priori como indicadoras de um bom

desempenho, enquanto que as assertivas negativas indicariam um mau desempenho. Dessa

forma, nos deparamos, após os cálculos, com os percentuais da tabela abaixo:

Tabela 5: Sensibilidade (S) e Especificidade (E) das assertivas da Escala Likert (1)

Assertivas S E Positivas (2) 17- Gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem. 94% 43% 18- Tive facilidade para estudar sozinho. 57% 67% 20- Estudei semanalmente as aulas solicitadas e procurei esclarecer dúvidas. 77% 40% 21- Utilizei os Guias Didáticos e Cronogramas das disciplinas para estudar. 84% 12% 22- As orientações dos Guias Didáticos e Cronogramas me ajudaram a estudar. 85% 24% 26- Busquei ajuda com colegas mais experientes para resolver minhas dificuldades. 67% 47% 27- Busquei tutores, coordenadores ou supervisores para resolver minhas dificuldades. 83% 43% 28- Utilizei a tutoria a distância sempre que tive dúvidas durante o estudo. 42% 69% 29- Procurei pensar sobre minhas dificuldades e melhores maneiras de resolvê-las. 71% 36% 30- Organizei grupo de estudos para facilitar o aprendizado. 46% 66% 31- Participei dos fóruns de discussão na plataforma. 76% 41% 32- Mantive a motivação para o estudo durante todo o semestre. 82% 38% Negativas (3) 23- Tive dificuldades com a organização do tempo para o estudo. 77% 23% 25- A falta de conhecimentos prévios prejudicou minha compreensão dos conteúdos. 74% 28% 24- Tive dificuldades em aprender apenas pela leitura. 70% 30% 19- Estudei da mesma forma como estudava no ensino médio. 28% 73% (1) Questão 16 (“Tirei boas notas nas avaliações na maioria das disciplinas”) tomada como critério decisório para as assertivas. (2) Assertivas acreditadas a priori como indicadoras de bom desempenho do estudante. (3) Assertivas acreditadas a priori como indicadoras de mau desempenho do estudante.

Lembramos, que nesse contexto, a sensibilidade (S) indica a probabilidade com que a

concordância com as assertivas positivas ou a discordância com assertivas negativas afirma

um bom desempenho acadêmico. Em contrapartida, a especificidade indica a probabilidade

88

com que a discordância com assertivas positivas ou a concordância com assertivas negativas

afirma um mau desempenho.


As duas últimas questões do segundo questionário constituíram-se de perguntas

abertas, nas quais foi solicitado aos alunos que explicitassem e descrevessem a maior

dificuldade encontrada no estudo a distância, além das medidas que poderiam ser tomadas

para ajudá-los a potencializar seu aprendizado. Descrevemos a seguir as dificuldades

apontadas pelos alunos.

A pergunta inicial do questionário, “Por isso pedimos que nos diga e descreva a maior

dificuldade que você encontrou para estudar a distância”, foi respondida por 204 dos 215

alunos aos quais foi submetido o segundo questionário, totalizando um número de 289

assertivas. Os alunos descreveram diferentes tipos de dificuldades relacionadas tanto ao

modelo didático pedagógico quanto a dificuldades de cunho pessoal. Três assertivas, no

entanto, não foram passíveis de classificação, uma delas por seu caráter ininteligível, que não

nos permitiu identificar a natureza da dificuldade, e duas delas por se referirem a temas

estranhos ao estudo. Dessa maneira, organizamos as 286 assertivas restantes em duas

categorias distintas, a saber:

1- dificuldades pessoais: refere-se às dificuldades relacionadas diretamente ao aluno e

seu processo de aprendizagem;

2- design instrucional: refere-se a dificuldades relacionadas ao modelo instrucional do

curso, muitas vezes apresentadas sob forma de crítica.

Uma vez que as dificuldades relatadas pelos alunos mostraram-se relacionadas a

diferentes naturezas, essas duas categorias foram organizadas em subcategorias de acordo

com a figura e definições a seguir:

89

DIFICULDADES

Estranhamento ao método EAD

Pessoais

Falta de autonomia

Design instrucional

Material didático

Avaliações

Insuficiência de atividades

práticas

Tutoria presencial

Tutoria a distância

Dificuldades instrumentais

Dificuldades de ordem

socioeconômica

Dificuldades estruturais

Recursos instrucionais

Dificuldades com o método

Plataforma

Biblioteca

Conteúdo teórico

Figura 15: Organização das categorias de dificuldades na aprendizagem a distância

1- Dificuldades pessoais:

1.1- Dificuldades com o método: refere-se à dificuldade de adaptação à metodologia de

educação a distância. Essa subcategoria foi divida em três outras categorias, a

saber:

90

a) estranhamento ao método EAD: declaração explícita da dificuldade ocasionada pela

diferença entre o ensino tradicional e a educação a distância;

b) falta de autonomia: refere-se às dificuldades encontradas pelos alunos no que concerne

à autonomia necessária para a realização de um curso a distância. Entre essas

dificuldades estão as dificuldades de gerenciamento da aprendizagem, tais como

estudar sozinho (auto-estudo) e organização do tempo para o estudo (autodisciplina);

c) dificuldades instrumentais: relacionadas a dificuldades secundárias que de alguma

forma prejudicaram a aprendizagem, como a falta de conhecimentos prévios que

deveriam ter sido adquiridos durante o ensino médio (no caso de disciplinas como

matemática e química) e dificuldades de leitura e compreensão, uma vez que a maior

parte do material instrucional é composta de textos;

d) conteúdo: dificuldade relacionada ao estudo do conteúdo, seja pela dificuldade com

uma disciplina específica, ou pelo relato de conteúdo teórico excessivo.

1.2- Dificuldades de ordem socioeconômica: refere-se a condições adversas ao estudo

em que necessidades de trabalho, de atendimento à família, condições financeiras

difíceis acarretam em incompatibilidade de tempo disponível para compromissos

profissionais e acadêmicos.

1.3- Dificuldades estruturais: relacionadas a dificuldades físicas de ordem estrutural,

como distância da residência ao pólo regional e falta de acesso à Internet.

2- Design Instrucional:

2.1- Tutoria presencial: relacionadas a dificuldades no que concerne ao modelo, horários

da tutoria presencial e relacionamento com tutores presenciais;

91

2.2- Tutoria a distância: relativas às dificuldades de comunicação com a tutoria a

distância.

2.3- Recursos instrucionais: dificuldades relacionadas à utilização dos recursos

instrucionais do curso, aspecto subdividido em outros quatro itens:

a) material didático: dificuldades relacionadas ao conteúdo e apresentação dos Cadernos

Didáticos, materiais e recursos disponíveis na plataforma do curso na Web e na biblioteca

dos pólos;

b) plataforma: dificuldades relativas à utilização de materiais e recursos disponíveis na

plataforma do curso na Web, além da dificuldade de acesso da própria plataforma, por esta

conter arquivos muito pesados;

c) biblioteca: relativas à insatisfação dos alunos com as bibliotecas presentes nos pólos

devido à falta de livros para complementar a aprendizagem;

d) insuficiência de atividades práticas: relacionadas à insuficiência de atividades práticas

durante o curso.

2.4- Avaliações: comentários e/ou críticas que citam explicitamente as avaliações (ADs e

APs) com fonte de dificuldade para o aluno.

Após a categorização dos dados, observamos que a maior dificuldade apontada pelos

alunos foi relacionada a dificuldades de cunho pessoal, que corresponde a 65% das assertivas,

enquanto 35% se referiram a dificuldades relacionadas ao design didático do curso em tela,

conforme se pode constatar na tabela abaixo.

Tabela 6: Maior dificuldade encontrada no estudo a distância

Categoria Total de respostas % Pessoais 186 65% Design Instrucional 100 35%

Total 286 100%

92

Dentro das dificuldades de ordem pessoal, percebemos que predominam as

dificuldades com o método, que, somando as quatro subcategorias, perfizeram um total de

68% das dificuldades pessoais mencionadas, seguidas de dificuldades de ordem

socioeconômica (22%) e dificuldades estruturais (10%). Em relação às dificuldades relativas

ao método, pudemos perceber que, das 186 assertivas, 17% delas se referiram ao

estranhamento com a metodologia de EAD, 11% a dificuldades instrumentais e nove por

cento a dificuldades com o conteúdo teórico. A maior dificuldade encontrada foi relacionada à

falta de autonomia dos estudantes, que correspondeu a 32%. Esses dados encontram-se

patentes na tabela número 7.

Tabela 7: Principais dificuldades pessoais encontradas no estudo a distância

Subcategorias Total de respostas % 1- Dificuldades com o método a) Estranhamento ao método 31 17% b) Falta de autonomia 59 32% c) Dificuldades instrumentais 21 11% d) Conteúdo teórico 16 9%

Subtotal: 127 68% 2- Dificuldades de ordem sócio-econômica 41 22% 3- Dificuldades estruturais 18 10%

Total 186 100%

A tabela 8 exibe os dados obtidos na análise das dificuldades relacionadas ao design

instrucional do curso estudado. Quarenta e três por cento das assertivas indicam que os

recursos instrucionais foram a maior fonte de dificuldades, embora a tutoria presencial tenha

também constituído grande fonte de dificuldade, totalizando 24% das assertivas, seguida das

avaliações (19%) e tutoria a distância (14%).

93

Tabela 8: Principais dificuldades referentes ao design instrucional

Subcategorias Total de respostas % 1- Tutoria presencial 24 24% 2- Tutoria a distância 14 14% 3- Recursos instrucionais a) Material didático 20 20% b) Plataforma 10 10% c) Biblioteca 4 4% d) Insuficiência de atividades práticas 9 9%

Subtotal: 43 43% 4- Avaliações 19 19%

Total 100 100%

Cabe aqui ressaltar que o objetivo desse estudo foi identificar as dificuldades

encontradas pelos alunos na educação a distância, no que concerne ao próprio processo de

aprendizagem, e não estudar ou avaliar questões relativas ao processo de ensino, ou seja o

modelo didático-pedagógico do curso em estudo, razão pela qual nos abstemos de comentar

esses dados.

4.3.5 Sugestões para a melhoria da aprendizagem

Dos 215 respondentes do segundo questionário, 195 responderam à pergunta: “Na sua

opinião, o que poderia ser feito para ajudá-lo a aprender melhor?”, gerando um total de 251

assertivas. Por ser diretamente relacionada à questão anterior (“diga e descreva a maior

dificuldade que você encontrou para estudar a distância”), identificamos nessas respostas duas

categorias relacionadas às descritas acima, ou seja, sugestões para a melhoria da

aprendizagem, traduzidas em forma de responsabilidades pessoais e em relação a mudanças

no design instrucional do curso estudado. Apresenta-se, dessa forma, o quadro:

94

Sugestões para a melhoria da aprendizagem Mudanças

no design instrucional

Mudanças nos recursos instrucionais

Melhorias no acesso à

tutoria a distância

Mudanças na metodologia

Resp onsabilidades pessoais

Mudanças nas

avaliações

Mudanças nas sessões de tutoria presencial

Mudanças no material didático

Mudanças na plataforma

Mudanças na biblioteca

Aumento de aulas práticas

Figura 16: Organização das categorias de sugestões dos alunos para a melhoria na aprendizagem a distância

1- Responsabilidades pessoais: refere-se a mudanças na atitude do próprio aluno, como,

por exemplo, organizar melhor o tempo de estudo.

2- Mudanças no design instrucional: refere-se a mudanças no modelo instrucional do

curso. Por conter muitos dados, a categoria foi subdividida:

2.1- Mudanças nas sessões de tutoria presencial: refere-se a mudanças nos horários,

freqüência e atendimento dos tutores presenciais.

2.2- Melhorias no acesso à tutoria a distância: referem-se a melhorias no acesso aos

tutores a distância, tanto em relação a uma maior disponibilidade de horários, quanto na

95

qualidade do serviço do telefone 0800 e de e-mails.

2.3- Mudanças nos recursos instrucionais: modificações nos recursos instrucionais

disponíveis. De acordo com o recurso instrucional mencionado, divide-se em:

a) mudanças no material didático: alterações e correções nos conteúdos dos Cadernos

Didáticos além de sugestões de uso de diferentes recursos instrucionais como CD-ROM e

vídeos;

b) mudanças na plataforma: relativas ao conteúdo e funcionamento da plataforma na Web;

c) mudanças na biblioteca: sugestões de melhoria nas bibliotecas existentes, contando com

mais recursos para os alunos, além da sugestão de criação de bibliotecas em pólos que não

disponibilizam esse recurso;

d) maior número de atividades práticas.

2.4- Mudanças nas avaliações: quanto ao conteúdo, distribuição e formas de avaliação.

2.5- Mudanças na metodologia: alterações no modelo instrucional do curso em relação à

estrutura do curso e à ausência de aulas presenciais.

Após a categorização dos dados, percebemos que embora a maior dificuldade relatada

pelos alunos na questão anterior fosse relacionada a dificuldades de ordem pessoal, a maior

parte das sugestões para a melhoria da aprendizagem estão relacionadas a mudanças no design

instrucional do curso (93%), enquanto apenas sete por cento das assertivas referiram-se a

responsabilidades pessoais dos aprendizes.

Tabela 9: Sugestões para a melhoria da aprendizagem

Categoria Total de respostas % 1- Mudanças no design instrucional 225 93% 2- Responsabilidades pessoais 18 7%

Total 243 100%

Dentre as sugestões de mudanças no design instrucional do curso, percebemos que

novamente os recursos instrucionais foram mencionados com mais freqüência, pois 32% das

96

assertivas sugeriram mudanças nos recursos instrucionais. Dezenove por cento das assertivas

que se referem a mudanças no design instrucional sugeriram mudanças no material didático,

seja quanto à melhoria dos Cadernos Didáticos, seja pela sugestão de diferentes tipos de

mídias para a apresentação dos conteúdos, tais como CD-ROM, vídeos e videoconferências.

Dentre as demais mudanças referentes aos recursos instrucionais, cinco por cento das

assertivas sugeriram melhorias no acesso e no conteúdo da plataforma na Web, quatro por

cento sugeriram melhorias nas bibliotecas e três por cento relataram o aumento de aulas

práticas como capazes de ajudá-los a aprender melhor.

Outras categorias bastante significativas foram as mudanças nas sessões de tutoria

presencial, uma vez que 29% das assertivas referiram-se a uma maior flexibilidade de

horários e a um melhor atendimento dos tutores; 21% das assertivas propuseram mudanças

na metodologia do curso. Também foram mencionadas mudanças nas avaliações (14%) e

melhoria no acesso à tutoria a distância (4%).

A tabela a seguir resume os percentuais encontrados:

Tabela 10: Sugestões de mudanças no design instrucional do curso

Categoria Total de respostas % 1- Mudanças nas sessões de tutoria presencial 66 29% 2- Melhorias no acesso à tutoria a distância 9 4% 3- Mudanças nos recursos instrucionais a) Mudanças no material didático 43 19% b) Mudanças na plataforma 12 5% c) Mudanças na biblioteca 10 4% d) Aumento de aulas práticas 6 3%

Subtotal: 71 32% 4- Mudanças nas avaliações 31 14% 5- Mudanças na metodologia 48 21%

Total 225 100%

Cabe aqui ressaltar que das 251 assertivas apenas 243 foram organizadas nas

categorias descritas acima. Seis assertivas não se relacionaram diretamente ao processo de

ensino-aprendizagem, tais como melhoria das condições de transporte na cidade e mudança de

pólos regionais. Apenas uma assertiva mencionou o fato de que nada deveria ser feito, pois o

97

aluno está satisfeito com o curso e com sua aprendizagem, e uma outra assertiva na qual o

aluno afirmou não saber o que poderia ser feito para ajudá-lo a aprender melhor.

Não é demais ressaltar que o objeto deste estudo não reside em avaliar o design

instrucional do curso estudado, mas as dificuldades encontradas no estudo a distância, sob a

ótica do próprio aprendiz.

5 DISCUSSÃO

Neste capítulo apresentaremos não somente a discussão dos resultados encontrados,

como também uma breve discussão dos objetivos e da metodologia utilizada para o estudo.

5.1 Discussão dos objetivos

Dado que o objetivo geral desse estudo foi descrever as dificuldades relacionadas à

aprendizagem encontradas por alunos iniciantes no curso de graduação a distância, buscamos

ouvir deles próprios qual seria a maior dessas dificuldades encontradas durante o primeiro

semestre do curso.

Podemos, contudo, nos perguntar para quê serviria essa descrição e no que resultaria,

em termos de melhoria na aprendizagem. A resposta nos parece bastante clara. Por um lado,

estamos ajudando esse aluno a pensar sobre as próprias dificuldades, o que pode conduzi-lo a

uma maior reflexão acerca do processo mesmo de aprendizagem. Por outro lado, ao

oferecermos os resultados encontrados na pesquisa à instituição onde foi realizada,

acreditamos estar contribuindo para melhor conhecimento dos alunos e suas necessidades, o

que, naturalmente, irá reverter em termos de suporte para a melhoria da aprendizagem.

Muitos pesquisadores reforçam a importância de se conhecer o aprendiz a distância,

suas dificuldades e necessidades para que essa modalidade de educação tenha realmente um

caráter de inclusão (MORGAN, 1995; GIBSON, 1998; BELLONI, 2003; LEVINE, 2005;

WHITE, 2005a). A esse respeito, White reforça a importância do desenvolvimento de

pesquisas e práticas que tenham como foco o significado da experiência dos alunos no

contexto da EAD.

Segundo essa autora,

99

Para a educação a distância desempenhar um papel fundamental na oferta de oportunidades educacionais no futuro, atenção segura deve ser dada àqueles que mais estão envolvidos na educação a distância – os aprendizes. Um conhecimento mais informado das circunstâncias dos aprendizes, suas necessidades, e as maneiras como eles respondem às oportunidades de aprendizagem a distância são uma base importante para o desenvolvimento e oferta de experiências de aprendizagem de qualidade e que contribuem para o desenvolvimento dos aprendizes enquanto indivíduos. A pesquisa tem um papel crucial na viabilidade dessa posição (WHITE, 2005a, p. 177).

Tendo em vista apenas o citado, poderíamos, então, somente inquirir os alunos sobre

as dificuldades encontradas no estudo a distância. No entanto, acreditávamos que essas

dificuldades poderiam ser ainda decorrentes da ausência de hábitos de estudo baseados na

necessidade de autonomia e gerência da própria aprendizagem. Por isso, nossos objetivos

específicos não residiram apenas em identificar as dificuldades encontradas, mas em

identificar também os hábitos de estudo anteriores e os vigentes durante a experiência da

aprendizagem a distância, para verificar se havia uma relação entre os hábitos de estudo e as

dificuldades relatadas.

No tocante aos hábitos de estudo, acreditávamos ainda que poderia haver uma relação

entre a mudança dos ambientes presencial e a distância, assim como da educação básica

(ensino médio) para o ensino superior. Baseados nas dificuldades impostas por essas duas

transições e na necessidade de mudanças de postura e hábitos de estudo nas duas “novas”

realidades (ensino superior e a distância), precisávamos identificar a causa dessas dificuldades

e relacioná-las aos contextos de aprendizagem.

Escolhemos trabalhar com os alunos que estavam iniciando o curso a distância, pois

acreditávamos que as dificuldades seriam maiores no início do curso, o primeiro semestre

demarcando a transição entre os dois paradigmas, presencial versus a distância e ensino médio

versus ensino superior.

Em relação à escolha por alunos que estão ingressando no curso, White reforça a

importância de se explorar as experiências de alunos de graduação, em particular, durante o

seu primeiro ano no ensino superior a distância e conclui que

100

é a experiência do aluno que precisa ser compreendida e “acertada” em qualquer movimento para melhorar a persistência e progressão. Com todo o foco nas novas tecnologias e desenvolvimento de cursos, relativamente pouca atenção tem sido dada às realidades que os alunos encontram, e as lacunas e barreiras com que eles esbarram na sua experiência mais ampla dentro das instituições. (Idem, p. 175)

5.2 Discussão da metodologia

Conforme já apresentado na metodologia, a abordagem utilizada para esse estudo foi,

em sua maior parte, uma abordagem quantitativa. Foi realizado um survey longitudinal do tipo

estudo de coortes, a fim de relatar mudanças de descrições da população de alunos ingressos

na EAD ao longo do primeiro semestre do curso. A escolha por essas duas coortes deveu-se à

dificuldade que muitos alunos apresentam para se adaptar à metodologia da educação a

distância, sendo o primeiro semestre do curso fundamental à adaptação ou não do aluno ao

sistema, o que se constata pelas altas taxas de evasão no início do curso de EAD (PAUL,

1990, p. 79).

Embora a pesquisa de survey muitas vezes seja associada exclusivamente a um estudo

quantitativo, o estudo apresenta, em suas diferentes etapas, algumas abordagens qualitativas

dos dados coletados, reiterando a complementação desses dois tipos de estudo, uma vez que a

mensuração empírica envolve tanto o aspecto qualitativo quanto o quantitativo, e nela

números e significados se complementam. A figura a seguir representa justamente esse

equilíbrio entre forças aparentemente opostas e justifica a escolha, por vezes concomitante,

das duas abordagens.

101

Figura 20: Dados quantitativos e qualitativos em equilíbrio dinâmico (DEY, 1996, p.28)

A escolha pelo método de survey se deu pela necessidade de estudar uma população

relativamente grande que nos permitisse medir variáveis para posteriormente examinarmos

suas associações, como é o caso dos hábitos de estudo e das dificuldades relatadas pelos

aprendizes. Com o olhar voltado para o objetivo desse estudo, constatamos ser esse o método

mais eficaz.

Também constatamos que a opção pelo uso de questionários para as duas fases da

coleta de dados seria a melhor, uma vez que essa ferramenta permite o estudo de populações

maiores, como no caso desta pesquisa. Além disso, como uma das características da educação

a distância é a dispersão geográfica dos alunos, aplicou-se o questionário, em todos os 12

pólos regionais, por ocasião da aula inaugural e das avaliações presenciais, o que assegurava

abranger o maior número de possíveis respondentes.

A fim de garantir o anonimato das respostas e assim encorajar a honestidade dos

respondentes, optamos pelo questionário anônimo nas duas fases de coleta de dados referentes

aos alunos. Também utilizamos perguntas fechadas, em sua maioria, para assegurar respostas

mais uniformes e precisas.

Os dados dos dois questionários foram tabulados e mensurados em nível de

102

percentagem, a fim de verificar predominâncias de variáveis. A mensuração matemática

desses dados nos permitiu maior compreensão dos estudantes, uma vez que esse tipo de

mensuração é “uma ferramenta de pesquisa que fornece uma profunda visão dos dados. O

resultado é um conhecimento, ou consciência, mais completo do que o dado significa”

(LEEDY, 1993, p. 36, grifo do autor).

No segundo questionário, além das perguntas fechadas, incluímos uma escala do tipo

Likert, objetivando medir conceitos abstratos, como atitudes e comportamentos. Nesse

sentido, buscamos desenvolver um instrumento que nos permitisse associar construtos

qualitativos, como o gosto pela autonomia, por exemplo, com unidades métricas quantitativas

(grau de concordância dos sujeitos com as assertivas).

Além disso, após computar a relação entre as diferentes assertivas e o bom e mau

desempenho dos alunos, sentimos a necessidade de maior compreensão desses resultados para

bem interpretar os dados coletados. Por isso, decidimos utilizar o enfoque probabilístico, pelo

uso de índices clínicos como a sensibilidade e a especificidade, uma vez que esses índices

indicam o grau de confiança da existência de um fator, dada a presença ou ausência de uma

certa variável.

Também no segundo questionário, utilizamos duas questões abertas acerca das

dificuldades encontradas pelos alunos e sugestões de ações para a melhoria da aprendizagem.

Embora algumas dessas questões não tenham sido respondidas, acreditamos na importância

de permitir ao aluno de se expressar livremente quanto às suas dificuldades e necessidades

nesse contexto.

Dada a natureza desse tipo de dado, as respostas abertas foram analisadas sob uma

abordagem qualitativa, que buscou classificar as diferentes assertivas de acordo com as

categorias empíricas que surgiram do processo de análise. A categorização das dificuldades

nos permitiu uma visão mais detalhada dos diferentes tipos de dificuldades e da relação entre

103

elas. No final desse processo, voltamos à questão da mensuração quantitativa, pois através da

percepção percentual de cada categoria empírica, pudemos estabelecer as maiores

dificuldades encontradas pelos alunos.

5.3 Discussão dos resultados

Apresentamos aqui a discussão dos dados obtidos nos dois questionários aplicados aos

discentes. Já as entrevistas com os tutores presenciais tiveram um caráter exploratório, pois

precisávamos de dados mais concretos para a construção do segundo questionário. Como o

objeto desse estudo são as dificuldades, assim como elas são percebidas pelos próprios alunos,

não nos deteremos a discutir os resultados obtidos com essas entrevistas.

5.3.1 Perfil dos estudantes

Ao aplicarmos o primeiro questionário, tínhamos como objetivo conhecer o aluno que

busca essa modalidade educacional. Por isso, buscamos traçar um perfil social do estudante,

suas razões para a escolha do curso e motivações para a aprendizagem, além de suas

experiências e hábitos de estudo.

Conscientes de que uma das características marcantes da educação a distância, no que

diz respeitos ao grupo de alunos, é a heterogeneidade, buscamos identificar algumas

características em comum. Embora certas características fossem previsíveis, algumas delas

nos chamaram bastante a atenção, tais como a idade dos aprendizes, o acesso que têm ao

computador e a dedicação de tempo ao estudo.

Como vimos anteriormente, a autonomia do aprendiz e a autodireção da aprendizagem

são dois fatores determinantes para o sucesso da aprendizagem. De acordo com Knowles

(1975), embora a autonomia seja característica da idade adulta, ela não é adquirida

104

automaticamente, mas sim desenvolvida com a idade através do amadurecimento. Por essa

razão, a EAD é geralmente vista como uma modalidade educacional destinada a pessoas

adultas e maduras, e, por muito tempo, seu maior alvo foram pessoas adultas que buscavam se

atualizar em sua formação, ou que por motivos adversos não puderam completar seus estudos

na idade tradicionalmente “ideal”, ou seja, logo após a educação básica.

A partir de 1996, com a legislação de EAD no Brasil, que ampliou as oportunidades de

educação a distância para todos os níveis de ensino e o posterior credenciamento de cursos,

essa realidade mudou. Hoje muitos jovens recém-saídos do ensino médio procuram cursos de

graduação a distância, seja por questões relacionadas à distância geográfica dos campi

universitários, como é o caso de jovens residentes no interior do estado, ou mesmo pela ilusão

de esse tipo de curso exigirá menos dedicação de tempo e de estudo.

De acordo com o Anuário Brasileiro de Educação a Distância (ABRAEAD 2005), os

alunos do CEDERJ geralmente concluíram o ensino médio há bastante tempo, o que não se

confirmou nessa amostra específica. Pelo menos no curso estudado (licenciatura em ciências

biológicas) a média de idade aponta um público bastante jovem, uma vez que 42% dos alunos

possuem entre 17 e 24 anos.

No entanto, apesar dessa característica, observamos que a grande parte desses alunos

trabalha em tempo integral ou parcial, o que muitas vezes compromete o tempo de estudo

disponível dos estudantes. Vários alunos relataram a falta de tempo para o estudo como a

maior dificuldade encontrada no estudo a distância, o que dificultava a realização de todas as

leituras exigidas ou a participação nas tutorias presenciais devido aos horários ou escalas de

trabalho.

A questão da falta de tempo para o estudo também foi a principal razão para a escolha

de um curso de graduação a distância. Cinqüenta e três por cento dos alunos alegaram ter

escolhido o curso a distância por questões de tempo, o que revela uma idéia errônea, esposada

105

por muitos, de que a EAD é para alunos que não têm tempo de estudar. Jonaitis (2005, p.125)

adverte os alunos que buscam a EAD para o fato de que esses cursos muitas vezes tendem a

exigir mais tempo de estudo do que cursos presenciais; embora, em muitos cursos de EAD, o

aluno não necessite se comprometer com um horário pré-estabelecido para participar das

aulas, ele deverá dispor desse tempo para a leitura dos conteúdos e elaboração das atividades

propostas de cada aula. No entanto, o que notamos é que muitos alunos desconhecem essa

exigência de comprometimento pessoal e disponibilidade de tempo para o estudo, ao

ingressarem em um curso a distância.

Em relação à formação básica dos alunos, os resultados encontrados nesta pesquisa

correspondem àqueles apresentados pelo ABRAEAD 2005. Segundo o Anuário, o aluno do

CEDERJ “é majoritariamente egresso da escola pública (70%), ou realizou parte de seu

estudo em escolas públicas (outros 10%)”. Nesse estudo, verificamos que 76% dos alunos

estudaram a maior parte do ensino fundamental e médio na escola pública. Dado o estado de

abandono de políticas de educação básica pública no país, outro fator também muito

mencionado pelos alunos foi a falta de conhecimentos prévios devido ao ensino médio

deficiente.

Tais achados seriam compatíveis com grupos menos privilegiado em termos

econômicos e sociais. Um fator que chamou a atenção, contudo, foi o referente ao acesso ao

computador. Considerando os computadores como importantes ferramentas no processo de

ensino-aprendizagem e como um dos principais veículos de informação no mundo atual, o

número encontrado (79%) é bastante significativo. A esse respeito, não se pode deixar de

considerar que, sendo ainda o material impresso o principal veículo de conteúdo nesses

cursos, existem diferentes materiais em meio virtual, além da possibilidade de participação

em grupos de discussão e a interlocução com os tutores, via e-mail. Nesse sentido, então, os

pólos regionais oferecem acesso a laboratório de computadores, o que amplia as

106

oportunidades de aprendizagem. Por outro lado, alguns alunos reclamaram da dificuldade de

acesso à Internet e de dificuldades de acesso à plataforma do curso.

Em relação ao perfil acadêmico dos estudantes durante o primeiro semestre do curso,

notamos que a grande maioria dos alunos participava de um curso a distância pela primeira

vez, ou seja, toda a metodologia da EAD era uma novidade para eles. Todavia, pudemos ver

que, embora aconselhados pela instituição a não se inscreveram em um grande número de

disciplinas, muitos ignoraram a recomendação.

Um paradoxo é então estabelecido, na medida em que a falta de tempo para o estudo é

mencionada pelos alunos tanto no primeiro quanto no segundo questionário. Acreditamos

relacionar-se a inconveniência de tal escolha à má percepção por parte dos alunos do que seja,

efetivamente, a natureza da EAD. Não é de se espantar, então, o alto número de reprovações

por insuficiência de nota durante o primeiro semestre do curso.

5.3.2 Objetivos e motivações para o estudo

Como já apresentamos anteriormente, a motivação desempenha um importante papel

na aprendizagem, sendo um dos fatores determinantes para o seu sucesso. Com base nos

resultados obtidos, pudemos observar que o fator propulsor do estudo para a maioria dos

aprendizes é a profissionalização (tornar-se um profissional melhor ou de sucesso), o que

sugere uma motivação muito mais extrínseca do que intrínseca. Embora a motivação

extrínseca seja importante para levar o aluno tanto a iniciar o processo de aprendizagem,

quanto para seu sucesso, vários autores enfatizam o papel da motivação intrínseca para

promover um estudo mais eficiente e mais duradouro, uma vez que a aprendizagem se torna

mais significativa, prazerosa e autônoma para o aprendiz (SILVA & SÁ, 1997; SERAFINI,

1996; PEIXOTO & GUIMARÃES, 2005). Segundo Peixoto e Guimarães (2005), para uma

aprendizagem mais eficaz o ideal é a combinação dos dois tipos de motivação.

107

Em relação aos objetivos para a aprendizagem, ou seja, para quê os alunos estudam,

Silva & Sá afirmam que os objetivos perseguidos pelo aluno durante o processo de estudo

influenciam a qualidade de seu desempenho e determinam suas reações ao sucesso ou ao

fracasso de seus esforços. Esses objetivos podem ser voltados para os resultados da

aprendizagem, ou seja, a chamada orientação para o ego, em que os alunos se preocupam em

obter avaliações favoráveis às suas competências. Podem também ser voltados para os

objetivos de aprendizagem, em que os alunos se preocupam em aumentar suas competências,

também chamada de orientação para a maestria.

Os alunos desse tipo de estudo declaram ter como principal objetivo ampliar e

aperfeiçoar conhecimentos, o que pode representar tanto uma orientação para o ego quanto

para a maestria, porém apenas uma minoria admite estudar por gosto, indicativo de orientação

para a maestria. Segundo pesquisas, a orientação para a maestria é melhor para o aprendiz do

que a orientação para o ego, em virtude de propiciar um estudo considerado mais prazeroso,

mais produtivo e profundo (PEIXOTO e GUIMARÃES, 2005).

5.3.3 Hábitos de estudo

Em relação aos hábitos de estudo dos alunos, encontramos alguns resultados

interessantes. Os alunos demonstraram possuir alguns hábitos bastante positivos, tanto antes

quanto durante a experiência na EAD, como o estudo em casa e em local apropriado, o que

garante melhor aproveitamento do tempo, evitando interrupções e desconcentração. Além

disso, a maioria dos alunos declarou ter estudado com considerável freqüência tanto durante o

ensino médio, quanto durante o primeiro semestre do curso, dedicando ao estudo cerca de

uma a quatro horas diárias. No entanto, observamos ainda que uma das maiores dificuldades

apontadas foi a falta de tempo para o estudo, o que não condiz com a realidade apresentada

pelos resultados dos dois questionários.

108

Também não podemos correlacionar a quantidade de tempo de estudo à sua qualidade,

o que é muitas vezes assumido pelos estudantes como uma verdade (BARNES, 1995, p. 28).

Estudar muitas horas por dia nem sempre é recomendável; é mais importante o gerenciamento

do tempo de estudo de acordo com um padrão eficiente de estudo individual (idem, p. 45). O

planejamento prévio do estudo pode evitar perda de tempo e o gerenciamento de tarefas evita

prazos acumulados, como ocorre com aqueles alunos, embora minoria, que afirmaram só

estudar nas vésperas das provas.

Por outro lado, notamos que boa parte dos alunos demonstrou um certo grau de

dependência do material didático como fonte preferencial de estudo, uma vez que 32% dos

alunos declararam não procurar outras fontes de estudo, estudando apenas o conteúdo dos

Cadernos Didáticos. Tal fato pode ser relacionado à falta de autonomia e autodireção na

aprendizagem, ficando os alunos presos à utilização dos materiais indicados pelos professores,

sem a busca de outras fontes de estudo. No entanto, um bom percentual de alunos afirmou

procurar essas outras fontes, realizando consultas em bibliotecas e na Internet, além de

materiais disponíveis na plataforma do curso.

Embora possamos observar até agora algumas variáveis que podem favorecer a

aprendizagem, como local apropriado e a dedicação ao estudo, as técnicas utilizadas pelos

alunos não se demonstram muito eficientes. Durante o ensino médio, pudemos verificar uma

preferência pela leitura silenciosa e pelas anotações, sendo poucos os alunos que recorreram a

resumos e fichas ou esquemas para a organização do conteúdo de estudo. Já durante o

primeiro semestre do curso a distância, notamos que embora a aplicação de algumas técnicas

de estudo como a releitura e a memorização tenham aumentado em relação à sua utilização no

ensino médio, as técnicas preferenciais dos alunos se mantiveram ineficientes.

Segundo Serafini (1996), para um estudo eficaz, todas as técnicas descritas acima

deveriam ser utilizadas em diferentes etapas do processo. Observamos, contudo, que os alunos

109

relatam priorizar algumas técnicas, como a leitura e o ato de sublinhar, em detrimento da

confecção de esquemas e resumos. Tal fato não é surpresa, visto que a maioria dos alunos

afirma não ter recebido qualquer instrução formal de métodos de estudo durante a vida

escolar. Essa realidade nos chama a atenção para o fato de a escola tradicional não valorizar o

ensino de técnicas de estudo e estratégias de aprendizagem, que podem potencializar a

aprendizagem dos alunos no contexto escolar, e também melhor prepará-los para as inúmeras

possibilidades de formação inicial e continuada, hoje oferecidas com o avanço da educação a

distância.

O desconhecimento acerca de técnicas de estudo e estratégias de aprendizagem

podem ser responsáveis por muitas das dificuldades que os alunos experimentam na EAD; em

função disso, Thorpe (1995, p. 180) destaca a importância de se incluir o ensino de técnicas

de estudo no próprio design do curso a distância. Gibson também reforça essa necessidade,

mas vai um pouco mais além. Para essa autora, a orientação ao aluno é fundamental na

educação a distância, e

essa orientação deve oferecer uma introdução aos procedimentos para a aprendizagem a distância, incluindo papéis e responsabilidades de professores e alunos. Instrução relativa ao processo de autodireção da aprendizagem e estratégias de estudo também parecem ser apropriadas no início do programa. (GIBSON, 1998, p. 71)

Outra questão que nos chamou a atenção foi o fato de a maioria dos alunos declarar

ter participado das sessões de tutoria presencial com freqüência (76%), uma vez que outra

dificuldade muito apontada foi a falta de tempo ou incompatibilidade de horários para a

participação nessas sessões.

É importante destacarmos ainda que não notamos nenhuma mudança significativa nos

hábitos de estudo dos aprendizes durante a aprendizagem a distância, que permaneceram

semelhantes àqueles do ensino médio presencial.

110

5.3.4 Desempenho acadêmico

Quando incluímos, no segundo questionário, uma escala do tipo Likert com assertivas

relativas ao desempenho acadêmico estávamos buscando uma auto-avaliação da

aprendizagem desses alunos.

Um fato que nos chamou a atenção foi que embora tenhamos percebido o alto

percentual de reprovação por insuficiência de notas durante o primeiro semestre (56% dos

alunos), a maioria dos alunos (58%) declarou ter recebido boas notas na maioria das

disciplinas nesse mesmo período.

Ao analisarmos os índices de sensibilidade e especificidade, observamos que a

autonomia do estudante é um fator importante para o seu bom desempenho, pois 94% dos

alunos que afirmaram ter gostado de exercer maior controle sobre a própria aprendizagem

declararam ter obtido bons resultados. Por outro lado, verificamos que o contrário não é

necessariamente um fator ruim, uma vez que apenas 43% dos alunos que afirmaram não ter

gostado de possuir esse controle não obtiveram bons resultados. Porém, notamos que a

maioria dos alunos encontrou dificuldades para estudar sozinho, o que é um fato preocupante

se considerarmos que a capacidade de auto-estudo é um dos pré-requisitos básicos para o

ingresso em um curso a distância. Esse fato se comprova nos percentuais de sensibilidade e

especificidade relativamente baixos, uma vez que, dentre os alunos que afirmaram ter obtido

boas notas na maioria das disciplinas, apenas 57% declaram ter encontrado facilidade para o

estudo autônomo e individual, e, dentre os alunos que tiveram baixo desempenho, 67% não

encontraram facilidade para estudar sozinhos.

Da mesma forma, a manutenção da motivação para o estudo ao longo do semestre

também constituiu fator determinante para o sucesso dos alunos, uma vez que 82% dos alunos

que afirmaram terem sido capazes de se manter motivados ao longo do primeiro semestre do

111

curso obtiveram bons resultados, e apenas 38% dos alunos que não mantiveram a motivação

para o estudo não os lograram.

Em relação à forma de estudo, observamos que embora entendamos que a transição

para o ensino superior e a mudança para o ensino a distância exijam uma nova postura do

aluno quanto a sua forma de estudar, com a incorporação de novas técnicas de estudo e

utilização de estratégias de aprendizagem, notamos que apenas 28% dos alunos que

declararam não ter modificado sua forma de estudar em relação ao ensino médio tiveram mau

desempenho durante o primeiro semestre do curso, enquanto o bom desempenho foi

assinalado por 73% dos alunos.

Ainda no tocante à forma de estudo, percebemos que o estudo semanal com a

utilização dos Guias Didáticos e cronogramas fornecidos pela instituição mostraram-se fatores

importantes para o bom desempenho acadêmico dos alunos. Dentre os alunos que declararam

ter estudado semanalmente os conteúdos propostos procurando esclarecer dúvidas, 77%

obtiveram bons resultados e 84% afirmaram ter utilizado o material de apoio ao estudo; além

disso, 85% afirmaram que esses materiais os ajudaram a estudar. Dentre os alunos que não

estudaram os conteúdos propostos de acordo com as orientações do curso, 40% não obtiveram

bons resultados, e apenas 12% dos que não utilizaram os materiais propostos foram capazes

de obter bom resultado. Ainda dentre os que declararam que as orientações desses materiais

não os auxiliaram durante o estudo apenas 24% desses alunos obtiveram o resultado desejado.

Interessante observar que embora muitos associem a EAD ao estudo individual, no

qual os alunos mantêm pouco ou nenhum contato uns com outros, nesse curso em especial, a

organização de grupo de estudos e participação em fóruns de discussão por meio da Internet

se mostrou uma prática em crescimento com um resultado moderadamente positivo. Dos que

afirmaram ter organizado grupos de estudos a fim de facilitar o aprendizado, 46% obtiveram

bom desempenho. Daqueles que declararam ter participado dos fóruns de discussão na

112

plataforma do curso, 76% alcançaram bom resultado. Já dentre os que alegaram não ter

participado de grupos de estudos, 66% não obtiveram bom desempenho, enquanto que dentre

os que não participaram dos fóruns de discussão 41% apresentaram baixo desempenho.

Em relação às dificuldades encontradas na aprendizagem a distância, notamos que o

fator tempo constitui um dos grandes problemas da EAD, pois a maior parte dos que

encontraram dificuldades com a organização do tempo para o estudo teve mau desempenho,

ou seja, 77% dos alunos. Já este percentual cai para 23% dentre os alunos que tiveram bom

desempenho. De forma inequívoca, a capacidade de organização do tempo se mostra como

habilidade necessária para o sucesso na EAD. Da mesma forma, a falta de conhecimentos

prévios e problemas relacionados aos hábitos de leitura também constituem motivos de

dificuldades e insucesso no estudo a distância, com a alegação de 74% dentre eles de que a

falta de conhecimentos prévios prejudicou a compreensão dos conteúdos; 70%, dentre os

alunos que não obtiveram bons resultados, afirmaram ter tido dificuldades em aprender

apenas pela leitura. Interessante notar que a falta de conhecimentos prévios revelou-se motivo

de dificuldade para apenas 28% dos alunos e a falta de hábitos de leitura para 30%, dentre os

que apresentaram bons resultados Esses problemas também foram citados como a maior

dificuldade que os alunos encontraram no estudo a distância, como veremos mais adiante.

Quanto à solução para essas dificuldades, pudemos observar que 83% dos que

buscaram a ajuda de tutores, coordenadores ou supervisores para resolver suas dificuldades,

obtiveram bom desempenho acadêmico. O mesmo se deu com os 67% que buscaram ajuda

com colegas mais experientes. Já nesse grupo, apenas 42% afirmaram ter utilizado a tutoria a

distância. Por outro lado, 71% que procuraram pensar sobre as próprias dificuldades e melhor

maneiras de resolvê-las, situaram-se entre os de bom desempenho, a indicar um processo

metacognitivo, que entendemos como essencial para a aprendizagem.

Ao mesmo tempo, dentre os 36% que não procuraram pensar sobre as próprias

113

dificuldades, os 43% que não buscaram ajuda com profissionais da instituição, 47% que não

buscaram ajuda com colegas e os 69% que não utilizaram a tutoria a distância, o desempenho

se mostrou insatisfatório. Chama a atenção a baixa utilização da tutoria a distância,

independente do desempenho do aluno. Tal fato pode estar relacionado a dificuldades

mencionadas pelos alunos a esse respeito.


Durante o processo de categorização das respostas abertas, pudemos observar uma

gama de dificuldades relacionadas à experiência de aprendizagem a distância. Embora

possamos notar que a maioria das dificuldades são relativas às dificuldades pessoais, e, dessa

maneira, objeto desse estudo, observamos ainda dificuldades relacionadas ao design

instrucional do curso, aqui apresentadas, mas não discutidas.

Dentre as dificuldades pessoais, encontramos as dificuldades com a metodologia da

EAD, dificuldades de ordem socioeconômica e dificuldades estruturais. Aquelas que nos

chamam mais a atenção são as dificuldades com a metodologia, não só por corresponderem a

68% das dificuldades pessoais identificadas, mas por se relacionarem diretamente às

exigências e demandas da EAD apresentadas no capítulo 2.

Em seu capítulo intitulado “Um guia para o aprendiz a distância”, Simone Jonaitis

descreve algumas das características essenciais para o sucesso da aprendizagem a distância e

reforça a importância de se assumir o controle sobre a própria aprendizagem. Entre as

características necessárias para o sucesso nesse contexto, a autora destaca a autodisciplina e

autodireção, a disponibilidade de tempo para o estudo, hábitos de estudo e habilidades de

gerência do tempo, habilidades comunicativas de leitura e escrita, entre outras. Jonaitis

enfatiza ainda a importância de o aprendiz estar consciente dessas demandas e avaliar se a

EAD é realmente apropriada à sua realidade e expectativas (JONAITIS, 2005, p. 123-130).

114

Ao olharmos para as dificuldades relatadas pelos alunos, verificamos que grande parte

deles apresentou dificuldades devido à falta de autonomia sobre o processo de aprendizagem,

relacionada, nesse contexto, às necessidades de auto-estudo e autodisciplina. Quando

questionados sobre a maior dificuldade encontrada no estudo a distância, respostas como

“Estudar sozinho é muito complicado”, “Ter responsabilidade para estudar sozinha” e “A

falta de explicação do professor” apontam para a dificuldade de autodireção da aprendizagem

por parte dos alunos.11

Por outro lado, notamos ainda dificuldades relacionadas à falta de autodisciplina em

respostas como “A minha maior dificuldade está sendo organizar meus horários para que eu

possa estudar cada disciplina no horário programado” , “A organização de um tempo para

estudar em casa”, “A falta de autodisciplina”, e mesmo “Disciplina e dedicação, somente

por depender de nós mesmos a dificuldade é grande”.

Outra dificuldade bastante citada pelos alunos foi relacionada à metodologia de EAD,

em contraposição ao ensino presencial tradicional. Muitos alunos demonstraram desconforto

com a nova realidade e muitas vezes relataram ter dificuldades pela diferença sentida em

relação ao ensino presencial. Algumas assertivas produzidas a esse respeito são “A mudança

da aula presencial para o estudo a distância”, “Não ter professores dando AULAS”

(maiúsculas do aluno), “Me adaptar ao método”, “Estava acostumada a um método de

ensino que te faz depender de um professor, num horário marcado, para estudar”.

Nesses discursos podemos observar que muitas das dificuldades encontradas pelos

alunos na EAD devem-se ao fato de desconhecimento do contexto, o que era esperável, pois a

maioria dos alunos afirmou estar participando de um curso de EAD pela primeira vez. Essas

dificuldades talvez pudessem ser diminuídas se esses alunos tivessem uma noção clara do que

é a educação a distância, as características e competências que exige do aprendiz.

11 As transcrições das respostas dadas aos questionários não sofrem qualquer interferência da autora, sendo mantidas, portanto, eventuais incorreções quanto ao padrão da norma culta.

115

Ainda em relação ao campo pessoal, verificamos dificuldades instrumentais de leitura

e escrita e a falta de conhecimentos prévios. Problemas de leitura e escrita são dificuldades

comumente relacionadas a dificuldades de aprendizagem (SERAFINI, 1996; SILVA & SÁ,

1997); na EAD, contudo, essas dificuldades são acentuadas, uma vez que grande parte da

comunicação realizada é através da leitura de textos e redação de exercícios, além da troca de

e-mails e participação em fóruns de discussão. No caso desse estudo, identificamos muitas

dificuldades na compreensão do material didático impresso devido a dificuldades de leitura,

como podemos observar em “Minha maior dificuldade é ler e entender o que está escrito” e

“Estudar somente com a leitura e assim conseguir absorver o conteúdo”.

Da mesma forma, muitos alunos se queixaram também da falta de conhecimentos

prévios devido a uma formação deficiente durante o ensino médio como notamos em “Minha

maior dificuldade foi a falta de conhecimentos que deveriam ter sido adquiridos no Ensino

Médio como a química” ou “Entender alguns gráficos, figuras, ou seja, algumas ilustrações

que a apostila nos mostra”. Destacamos que essas dificuldades não são exclusivas do estudo

a distância, mas foram mencionadas pelos alunos como fatores de dificuldade no processo de

aprendizagem a distância. Cabe aqui informar que, apesar de esse estudo não ter como objeto

questões relativas ao ensino, o CEDERJ tem elaborado disciplinas específicas para lidar com

essas dificuldades, tais como disciplinas de matemática e introdução à química, além da

perspectiva de elaboração de uma oficina de leitura.

As dificuldades relacionadas ao conteúdo teórico representaram menor número dentre

as dificuldades relacionadas ao estranhamento à metodologia de EAD, porém são

relacionadas ao estudo do conteúdo, muitas vezes relacionada ao grande volume de textos

para leitura, o que é de se esperar em um curso a distância, uma vez que os conteúdos das

aulas devem ser comunicados através da palavra escrita. A questão da falta de tempo também

foi relacionada à quantidade de conteúdo, como podemos perceber em “A principal é a

116

distância. Conteúdo muito grande para pouco tempo para lê” . No entanto, houve também

relatos de dificuldades devido à complexidade da disciplina, como “Compreender certos

conteúdos”.

Como já dissemos anteriormente, a questão do tempo é crítica na EAD, e a idéia

errônea de que a EAD é para aqueles que “não têm tempo pra estudar” é uma das grandes

responsáveis pelas dificuldades encontradas pelos alunos. Tendo sido uma das maiores

dificuldades mencionadas pelos alunos, a falta de tempo pode ser abordada sob duas

perspectivas: para Serafini, é resultado da incapacidade que os alunos têm de planejar e

organizar o tempo (SERAFINI, 1996, p. 18). Sem escamotear a verdade que aí reside, não

podemos ignorar, no entanto, a importância da realidade econômica e social dos alunos na

alocação do tempo para o estudo. A esse respeito, Belloni afirma

Os problemas relacionados com o tempo são fundamentais em EAD, não apenas em suas dimensões físicas, institucional e imaginária, que formam a base das relações temporais concebidas por cada indivíduo e estabelecidas na sociedade, mas também em sua dimensão econômica, de medida do tempo de trabalho, definidora das condições de trabalho e de formação dos trabalhadores. (BELLONI, 2002, p. 137)

Somos nós quem fazemos o tempo? Sim. Contudo, quando é necessário trabalhar de

oito a doze horas por dia, viajar longas distâncias até o trabalho e ainda ter responsabilidades

familiares em relação a filhos ou a pais idosos, a questão da administração do tempo escapa à

responsabilidade pessoal; criou-se, por isso, uma segunda categoria que contemple o fator

tempo para o estudo, de vez que condições sociais e econômicas adversas ao estudo

comprometem a aprendizagem.

Nesse sentido, a categoria de dificuldades de ordem socioeconômica representou 22%

das assertivas, e nessa categoria foram incluídas afirmações como “Minha única dificuldade

foi a incompatibilidade de horário. Fazia escala de 36 horas e descansava 12”, “Minhas

dificuldades não estão relacionadas com o pólo, mas com problemas pessoais, pois trabalho

em outro município e tenho uma filha pequena”, “Conseguir conciliar as atribuições

117

profissionais, de mãe, dona de casa e outras atividades com o estudo”, “Minhas atividades

no trabalho são muito desgastantes, e normalmente quando tenho tempo para estudar não

consigo bom rendimento”, “A maior dificuldade foi ter que vir às aulas, por transporte e

condições financeiras”.

Já as dificuldades relacionadas a questões físicas de ordem estrutural, como distância

da residência ao pólo e falta de acesso à Internet, corresponderam a apenas 10% das

assertivas. Embora essas dificuldades tenham sido mencionadas em menor número, a falta de

acesso à Internet pode comprometer a aprendizagem, no sentido de o aluno não poder acessar

os conteúdos disponíveis na plataforma do curso, ou mesmo no acesso à informação, uma das

principais características atribuídas a esse avanço tecnológico.

A distância da residência ao pólo, embora em princípio não devesse representar uma

dificuldade na própria definição de educação a distância, se torna uma dificuldade no sentido

em que o curso não é realizado totalmente a distância, contando com momentos presenciais

para avaliação e atividades práticas, além de disponibilizar aos alunos as sessões de tutoria,

que têm como princípio fornecer suporte do início do curso até o momento em que esse

suporte possa ser dispensado e o curso assuma realmente o caráter de realização a distância.

No entanto, como há muitos alunos que não residem nos municípios onde os pólos regionais

estão localizados, a questão da distância se efetiva como obstáculo, uma vez que, devido à

falta de transporte ou ao custo das passagens, muitos alunos não podem participar das sessões

de tutoria presencial, e assim, esclarecer suas dúvidas.

Notamos, ainda, que muitas das dificuldades relatadas pelos sujeitos dessa pesquisa

correspondem ao que a Common Wealth of Learning e o Asian Development Bank (1999, p.

27) descrevem como problemas típicos dos alunos de ensino a distância, em documento que

tem como objetivo auxiliar profissionais de EAD na elaboração e aperfeiçoamento de cursos a

distância. Dentre os problemas mencionados, pudemos perceber, como características do

118

grupo estudado, o baixo nível de capacidade de leitura, a falta de livros e bibliotecas, a falta

de transporte e de tempo, devido a compromissos familiares e profissionais, que permita a

presença às sessões de tutoria. Outros problemas típicos, porém não relatados por esse grupo,

são as pressões familiares, as preocupações com trabalho e dinheiro, a falta de um espaço

próprio para estudar, a impossibilidade de estudar sem perturbações, isolamento e falta de

confiança.

5.3.6 Necessidades dos alunos

A maior dificuldade encontrada no estudo a distância, segundo relato dos sujeitos,

foram as de ordem pessoal, como a falta de autonomia na aprendizagem relativa ao auto-

estudo e à autodisciplina, principalmente no que diz respeito à questão da gerência do tempo

de estudo. No entanto, quando questionados sobre soluções possíveis para suas dificuldades,

apenas 7% dos alunos identificaram a tomada de ações pessoais como candidatas a melhorar a

própria aprendizagem. Dentre esses, quando perguntados sobre o que poderia ser feito para

ajudá-los a aprender melhor, encontramos respostas como “Nada. Eu é que preciso organizar

melhor o meu tempo”, “O ensino, e o método de ensino são bons, eu é que não tenho muito

tempo pra estudar, e gostaria de poder me dedicar mais, sei que um dia chegarei lá”, e “O

tempo e disponibilidade é o grande inimigo de quem estuda a distância; não há o que fazer, o

que nos impulsiona é a força de vontade”, ou mesmo “Pegar menos disciplinas por

período”.

Talvez a questão pertinente tenha sido interpretada pela maioria dos respondentes

como visando identificar as necessidades dos alunos em termos de suporte acadêmico para

assegurar o sucesso da aprendizagem. Nesse sentido, a maior parte das respostas foram

referentes a mudanças no design instrucional do curso. É possível que tenha havido tal

interpretação inadequada. Mas, apesar disso, chama atenção o contraste entre a grande

119

consciência dos fatores pessoais a dificultar a aprendizagem e a incapacidade de daí retirar

deduções cabíveis.

Mais uma vez, salientamos que não é nosso objetivo discutir o modelo instrucional do

curso estudado, ou mesmo avaliar a adequação ou não de metodologia, recursos ou

ferramentas de avaliação, mas apontar as necessidades desses alunos de forma a oferecer à

instituição um quadro mais real dessas necessidades.

Feita a ressalva, cabe citar que a maior necessidade desses alunos é em relação ao

suporte, ou seja, a tutoria presencial e a distância, itens que juntos somaram 33% das

assertivas. Embora os alunos tenham relatado dificuldades no acesso à tutoria a distância, a

tutoria presencial foi a que demonstrou compreender a grande necessidade dos alunos. Na

maioria das assertivas, ficou clara a necessidade que os alunos têm de participar das tutorias

presenciais como um vínculo, ainda que pequeno, com a educação presencial. Os alunos

sugeriram uma maior freqüência e flexibilidade nos horário das tutorias, como podemos

perceber nos seguintes discursos: “Continuar freqüentando as tutorias e se possível deveriam

ter até no último período” e “Por mais tutorias sábado, pois não tenho tempo durante a

semana para participar. Isto está me prejudicando muito”.

Outro aspecto que nos chama a atenção é o fato de que os alunos, apesar de terem

escolhido um curso a distância por não terem tempo de freqüentar uma universidade

presencial, ainda necessitam do contato presencial com os tutores, e chegam a buscar nas

tutorias um modelo de aula presencial convencional, como podemos perceber em “Quando

viesse à tutoria tivesse uma aula melhor, não sendo tanto semi-presencial” ou mesmo

“Haver mais interação dos tutores em dar aulas não somente tirar dúvidas”.

Tal fato se confirmou nas solicitações para mudança da metodologia do curso a

distância. Embora tenhamos visto no capítulo 2 que a educação a distância seja muitas vezes

definida pelo que ela não é, ou seja, a partir da perspectiva do ensino convencional da sala de

120

aula (BELLONI, 2003, p. 27), os alunos demonstraram a necessidade da manutenção dessa

realidade. Afirmações do tipo “As aulas deveriam ser mais do tipo presente como nas

escolas sendo mais tradicional”, “Aulas diárias”, e “Acho que ao invés de tutoria, deveria

ter aula das matérias dada por professor (sistema presencial) para quem quisesse, ao invés

de só ter aulas práticas” demonstram a dependência que esses alunos têm em relação ao

sistema tradicional de ensino, no qual o professor desempenha o papel de detentor do

conhecimento e os alunos “assistem” às aulas a fim de adquirir esse conhecimento, o que

reforça o modo aquisitivo de aprendizagem desses alunos.

Isso nos levaria talvez a uma conclusão algo paradoxal; alunos que, inscritos em um

curso de EAD, necessitam de cursos presenciais. Por outro lado, poderíamos concluir que

embora os alunos busquem a educação a distância eles não estão preparados para essa

realidade, pois ainda dependem do modelo tradicional de ensino, não demonstrando a

autonomia e autodireção necessárias para a condução da aprendizagem a distância. Dessa

forma, a ênfase nas necessidades de tutorias presenciais e de mudanças na metodologia,

reforçando a necessidade de aulas presenciais demonstram o despreparo desses alunos para a

modalidade de educação a distância Neste sentido, ao que parece, é que a opção pela EAD

não se fez por escolha, mas por exclusão. Vimos que, no grupo estudado, a falta de tempo

para a freqüência a aulas regulares e dificuldades de locomoção foram os principais motivos

para a escolha da EAD.

Paul (1990, p. 95) afirma que essa é uma nova realidade na educação a distância, que

está atraindo alunos cada vez mais jovens, recém-saídos do ensino médio, como no caso do

Brasil, que não trazem consigo nenhuma experiência prévia de autonomia e independência.

Kasworm verificou que alunos de graduação tendem a valorizar a aprendizagem através do

papel do aluno passivo, na conceituação de educação bancária de Paulo Freire (KASWORM

& BING, 1992, p. 4).

121

Outra necessidade apontada foi em relação à provisão de recursos instrucionais,

principalmente no que diz respeito ao material didático. Muitas das assertivas foram

relacionadas a dificuldades com material impresso, como por exemplo “Uma linguagem mais

direta nos cadernos didáticos”, e “Elaborar um material didático mais objetivo e

simplificado” (grifos do aluno). Tal fato pode ser relacionado às dificuldades de leitura e

compreensão já discutidas anteriormente. Muitos alunos enfatizam, ainda, a necessidade de

materiais de vídeo, a fim de facilitar a compreensão dos conteúdos.

Embora esse estudo não tenha investigado os estilos de aprendizagem, as necessidades

relativas aos recursos instrucionais podem ainda estar relacionadas às necessidades

individuais dos alunos, de acordo com os estilos próprios de aprendizagem ou com o tipo de

inteligência, tais como a preferência por materiais audiovisuais (estilo visual ou auditivo) ou a

necessidade de atividades práticas para a aprendizagem (estilo corpóreo-cinestésio).

Uma última necessidade que pudemos observar foi em relação ao sistema e

ferramentas de avaliação. Queixa corrente dos alunos aponta para a grande quantidade de

conteúdo cobrada nas avaliações. Novamente, podemos abordar essa questão como a

dificuldade de gerenciamento do tempo de estudo, ou ainda, de hábitos e técnicas de estudo

ineficazes para a aprendizagem dos conteúdos, o que se verifica na hora das avaliações.

Mais uma vez, as sugestões apontadas pelos alunos como medidas para facilitar a

aprendizagem a distância relacionam-se com as necessidades especiais dos alunos ao ensino a

distância descritas pelo documento da Common Wealth of Learning e do Asian Development

Bank (1999, p. 27), o qual menciona as necessidades de “informação para ajudar os alunos a

relacionarem-se com a instituição e a compreenderem os seus sistemas de funcionamento”;

“contato com os tutores para ajudar a manter a motivação e superar problemas de

aprendizagem”; e “conselhos sobre como estudar, além do apoio incluído no próprio curso, os

alunos muitas vezes precisam de um apoio adicional para os orientar nas boas técnicas de

122

estudo”. Concluímos, então, que a experiência internacional corrobora os resultados

encontrados nessa pesquisa.

6 CONCLUSÃO

Gibson (1998), em sua retrospectiva de Distance learners in higher education:

institutional responses for quality outcomes, sugere que os profissionais de EAD devam

refletir sobre a prática educativa centrada no aluno. Para a autora, os programas de educação a

distância devem responder à diversidade dos alunos, oferecendo-lhes suporte durante o

processo de aprendizagem, o que irá prepará-los para o sucesso nessa experiência pedagógica.

Para isso, ela descreve algumas “práticas” para apoio ao aluno, entre elas, a de conhecer o

aprendiz e de oferecer orientação a ele.

Para alcançar o objetivo deste estudo, isto é, descrever as dificuldades relacionadas à

aprendizagem encontradas por alunos iniciantes em um curso de graduação a distância,

buscamos “conhecer” esse aluno, identificando os hábitos anteriores de estudo e os que

apresentaram durante o período da EAD, a fim de identificar os obstáculos encontrados por

eles ao longo do primeiro semestre do curso.

Nesse processo, notamos que a transição entre o ensino médio e superior, ou mesmo

entre os dois contextos, presencial e a distância, não foi acompanhada de transformação

significativa na forma de estudo, conforme revelou a aplicação de dois questionários,

conservando-se na nova realidade freqüência, tempo e técnicas de estudo da etapa anterior.

De acordo com os dados coletados, embora os alunos afirmem ter hábitos de estudo

favoráveis à aprendizagem em relação à freqüência e ao tempo dedicados ao estudo, além de

buscar, de maneira autônoma, outras fontes de estudo para complementar o conteúdo dos

livros e Cadernos Didáticos, as técnicas de estudo utilizadas por eles não são muito eficazes.

Os alunos demonstram utilizar poucas técnicas que envolvam o pensamento crítico sobre o

conteúdo estudado, tais como esquemas e resumos, priorizando técnicas mais rápidas e

superficiais como a leitura silenciosa e o sublinhado. Os altos percentuais de reprovação

124

durante o primeiro semestre do curso reforçam a idéia de que as técnicas utilizadas durante o

estudo não são eficazes, na medida em que os alunos alegaram dedicar tempo considerável ao

estudo.

Nesse sentido, parece-nos viável destacar que o treinamento de técnicas de estudo

seja algo a ser pensado por instituições de ensino em todos os níveis, sejam elas presenciais

ou a distância. Da mesma maneira, o treinamento de estratégias de aprendizagem no início da

educação superior, presencial ou a distância, também nos parece bastante necessário, uma vez

que a sua utilização pode favorecer em muito a aprendizagem.

Conforme visto no decorrer do trabalho, as estratégias de aprendizagem

desempenham um papel fundamental para o sucesso da aprendizagem. Na EAD, as estratégias

metacognitivas são especialmente importantes, pois envolvem o pensar sobre os próprios

processos de aprendizagem, o planejamento para a aprendizagem, a monitoração de atividades

de aprendizagem e a avaliação que possa mensurar o quanto alguém aprendeu. A utilização

desse tipo de estratégias auxilia os alunos a organizar e monitorar seu aprendizado, tornando-

os mais autônomos, capazes de regular e gerenciar a própria aprendizagem.

Em relação ao segundo objetivo, identificar as dificuldades encontradas pelos alunos

ao longo do primeiro semestre do curso a distância, já era possível prever algumas das

dificuldades que os alunos encontrariam nesse “novo” contexto, uma vez que as diferenças

entre os cenários da educação presencial e da EAD nos parecem bastante evidentes. A quebra

de paradigmas, presencial/a distância leva à ruptura de muitos outros como

dependência/autonomia, obediência/gerência, e passividade/atividade.

É lugar comum entre os educadores que a EAD pressupõe um aluno que seja

autônomo e capaz de gerenciar a própria aprendizagem; corrobora-se, porém, o fato de que

essa realidade é um mito (PAUL, 1990; BELLONI, 2003), na medida em que pudemos

perceber que os alunos demonstraram ter muitas dificuldades em exercer sua autonomia. Por

125

outro lado, notamos que os discentes têm expectativas irrealistas a respeito da educação a

distância, acreditando que o fato de não necessitar estar presente fisicamente em um local

específico para participar de um curso de EAD seja suficiente para a escolha dessa

modalidade educacional. Há muitos outros quesitos que parecem não ser levados em conta na

hora da decisão por esse tipo de formação, como a disponibilidade e habilidade de gerência do

tempo para o estudo, a facilidade para o desempenho de estudo individual, a habilidade de

leitura e escrita, entre outros.

As experiências do ensino presencial tendem a ser levadas pelos alunos para a

educação a distância, sem que a diferença entre essas duas modalidades educacionais seja

percebida; indistinção que pode ser comprovada pela insistência de alguns alunos em ter aulas

presenciais e as críticas feitas ao sistema da EAD. Podemos supor que muitos alunos buscam

o curso a distância desconhecendo suas características, despreparados, portanto, para atender

às demandas dessa nova possibilidade de formação. Esses alunos, talvez, busquem a EAD

como uma solução para a falta de tempo para se dedicar ao estudo, alimentando o conceito

errôneo de que essa modalidade seja “mais fácil” do que a educação presencial, quando na

verdade é o contrário que ocorre, com a exigência de diversas habilidades e competências,

destaque ao papel do aprendiz e compromisso com o estudo individual como condição básica

para o sucesso da aprendizagem nesse contexto.

E, assim, nos parece fundamental que o aluno que se matricule em um curso a

distância esteja ciente e consciente das competências necessárias para o investimento nessa

modalidade, bem como o papel que deverá ser capaz de exercer durante esse processo. A

capacidade de exercer um papel ativo e crítico perante o próprio processo de aprendizagem,

além da capacidade de gerenciamento do tempo e das tarefas de aprendizagem, são

condicionantes do sucesso. Igualmente, para uma aprendizagem autônoma e bem-sucedida, é

necessário que o aprendiz desenvolva certas competências de aprendizagem, como a

126

utilização de técnicas de estudo mais eficazes e a aplicação de estratégias de aprendizagem

mais adequadas à realização da tarefa, conforme já discutido anteriormente.

O terceiro objetivo desse trabalho foi o de estudar a relação, eventualmente existente,

entre hábitos de estudo e dificuldades de aprendizagem. Nesse sentido, verificamos, com

base nos dados coletados, que hábitos de estudo inadequados revelam-se motivo de baixo

rendimento acadêmico, o que pôde ser percebido no alto percentual de reprovações e em

relatos de mau desempenho em avaliações. A inexperiência e ausência de técnicas de estudo

bem elaboradas parecem ser responsáveis pela maioria das dificuldades relacionadas pelos

alunos, tais como a dificuldade de estudar sozinho, dificuldades de compreensão por meio da

leitura, e dificuldades de organização, ao que vem se acrescer o estranhamento à metodologia

de EAD. De acordo com esses resultados, podemos concluir que aprender a aprender é

fundamental para o sucesso da educação a distância. Nesse sentido, o ensino de técnicas de

estudo, além do treinamento de estratégias de aprendizagem, principalmente as

metacognitivas, que levem o aluno a refletir sobre o seu papel na aprendizagem e sobre

melhores formas de aprender, podem contribuir no aprimoramento do desempenho desses

alunos.

Assim como é fundamental que o aluno tenha a informação sobre o desenvolvimento

de um curso a distância, sabendo o que será esperado dele nesse processo, é necessário que

esteja instrumentalizado para poder iniciar sua formação na EAD. Hábitos de estudo

adequados a essa modalidade são primordiais para o sucesso da aprendizagem e devem ser

ensinados e estimulados durante todo o curso.

Por fim, notamos que falta de autonomia na aprendizagem, foi uma das grandes

dificuldades encontradas pelos alunos do grupo estudado. Notamos que a maior parte dos

sujeitos não assume uma postura autônoma no processo de aprendizagem a distância,

esperando encontrar nesse contexto a presença do professor como principal fonte de

127

conhecimento. Ao se depararem com a figura do tutor, que muito difere do professor da

educação tradicional, atuando como direcionador e facilitador da aprendizagem em vez de

transmissor de conteúdos, surgem as frustrações e críticas em relação à tutoria presencial.

Como reflexo do ensino presencial, os alunos demonstram alto grau de dependência

das tutorias, apresentando dificuldades para estudar sem a presença do professor, assim como

dificuldades para gerenciamento da aprendizagem. Interessante notar que, apesar de terem

escolhido um curso a distância por não terem tempo para participar de cursos regulares,

muitos alunos contestaram o fato de não haver aulas presenciais, o que reforça a idéia de

estranhamento à metodologia de educação a distância pela falta de autonomia dos sujeitos.

Mais uma vez, destacamos a importância do estímulo do uso de estratégias de

aprendizagem metacognitivas, como forma de promover e desenvolver a autonomia do

estudante na EAD.

Buscamos, nesta pesquisa, compreender o aprendiz a distância, suas motivações e

hábitos de estudo anteriores ao contexto a distância e durante seus primeiros contatos com

esse novo cenário. Assim, a partir dessa realidade, seria possível no futuro pensar em formas

de apoio e orientação que levem à potencialização da aprendizagem e, conseqüentemente, ao

sucesso na formação a distância. Sob essa perspectiva, à medida que os programas de EAD

procurem conhecer seus alunos e oferecer-lhes o apoio necessário ao sucesso, estarão

contribuindo para a promoção da qualidade em EAD.

7 LIMITAÇÕES DO ESTUDO E RECOMENDAÇÕES

Os dados aqui apresentados são importantes por duas razões: 1) permitem-nos

conhecer a realidade do estudante que está iniciando o curso superior na modalidade a

distância; e 2) permitem que instituições de EAD desenvolvam práticas pedagógicas que vão

ao encontro das necessidades desses alunos, favorecendo, assim, o sucesso na sua formação.

Contudo, embora os dados aqui apresentados nos possibilitem traçar o perfil desse

estudante, é importante ressaltar que tais dados não podem ser vistos isoladamente. Embora

questionários anônimos tendam a encorajar a honestidade dos respondentes oferecendo dados

mais “uniformes” e “precisos” do que aqueles coletados por outros métodos (SAMPSON,

2003), mais dados são necessários para descrever a realidade de estudo dos aprendizes.

Por outro lado, precisamos ainda investigar como os estudantes a distância abordam

sua própria aprendizagem, ou seja, a maneira como eles lidam com uma tarefa de

aprendizagem. Segundo Morgan (1995, p. 55-6), para uma aprendizagem eficaz, os estudantes

devem abordar seus estudos de maneira profunda (“deep approach”), o que garante uma total

compreensão do material estudado. Alunos que estudam de maneira superficial (“superficial

approach”) tendem a não der domínio do material estudado, e a quantidade de estudo não

reflete necessariamente a sua qualidade.

Outros fatores ainda influenciam a aprendizagem, como características pessoais e

diferentes estilos de aprendizagem. Embora essas características não tenham sido abordadas

nesse trabalho, acreditamos que seja importante realizar verificações desses aspectos em

futuros estudos.

Por fim, ainda que não tenha sido objetivo deste estudo, seria interessante comparar

os dados provenientes das entrevistas com tutores presenciais com as respostas dos alunos aos

questionários, uma vez que, em nosso estudo pudemos perceber que as visões dos tutores

129

sobre a aprendizagem dos alunos não condiziam sempre com a visão dos próprios discentes.

130

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135

GLOSSÁRIO

Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA)

Ambiente on-line que permite o uso de diferentes ferramentas comunicacionais para a aprendizagem nesse ambiente. É muitas vezes chamado de plataforma em cursos de educação a distância.

Aprendizagem aberta

Filosofia educacional que enfatiza a escolha dos aprendizes quanto ao local e ritmo do estudo, mídias utilizadas, mecanismos de suporte e pontos de entrada e saída. Pode ser a distância ou presencial.

Aprendizagem a distância

O que acontece como resultado da educação a distância.

Chat

“Conversas”, baseadas em textos, realizadas em tempo real entre indivíduos conectados à Internet.

Comunicação assíncrona

Tipo de comunicação que pode ocorrer a qualquer momento e em intervalos irregulares, sem a necessidade de os participantes estarem conectados ao mesmo tempo. Tipos de ferramentas comumente utilizadas para esse tipo de comunicação são o e-mail e os grupos de discussão.

Comunicação síncrona

Ao contrário da comunicação assíncrona, esse tipo de comunicação pressupõe a interação entre os participantes em tempo real, ou seja, os participantes devem estar conectados ao mesmo tempo para realizar o “diálogo”. Ferramentas comumente utilizadas para esse tipo de comunicação são o chat, as salas de bate-papo e as mensagens instantâneas.

Consórcio

Grupo de instituições de educação a distância que compartilham responsabilidades de desenvolver, oferecer e administrar programas de educação a distância.

Cursos on-line

Cursos oferecidos em ambiente virtual na Web, utilizando diferentes recursos multimídia.

136

Educação a distância

Educação na qual aluno e professor se encontram “separados” física ou temporalmente e que utiliza diferentes mídias no processo de ensino-aprendizagem.

Educação presencial

Instrução tradicional de sala de aula na qual professor e alunos se encontram no mesmo local, ao mesmo tempo.

E-learning

Aprendizagem eletrônica, ou seja, metodologia de aprendizagem no ambiente on-line, geralmente voltado para a educação corporativa e/ou acadêmica.

Fórum de discussão

Ferramenta de comunicação assíncrona, na qual indivíduos podem debater um tema através da postagem de mensagens eletrônicas.

Internet

Sistema de conexão de computadores. Plataforma

Tipo de software que engendra diversos tipos de ferramentas comunicacionais e materiais educativos na World Wide Web.

Semipresencial

Curso no qual as aulas são oferecidas a distância com alguns encontros presenciais.

Universidade coorporativa Universidades criadas para garantir aos empregados de uma empresa uma estrutura na qual ele aprenda conteúdos que serão necessários ao seu dia-a-dia, aliando os mundos acadêmico e profissional. Essas universidades, no entanto, não são reconhecidas pelo Ministério da Educação como instituições de ensino superior. Universidade virtual

Instituição de ensino superior que não possui salas de aula físicas. A educação é oferecida aos alunos totalmente a distância.

World Wide Web

Rede mundial de computadores.

137

ANEXOS

138

ANEXO 1 – SETE CARACTERÍSTICAS DA EAD

Segundo Michael G. Moore (1976, p. 4), as sete características do estudo

independente1, ou seja, da educação a distância são:

1- O estudo independente é desempenhado por aprendizes individuais;

2- o estudo independente é apoiado por ensino tutorial, que é a “instrução de aprendizes

individuais”;

3- o estudo independente é desempenhado de forma separada, no sentido físico, do

ensino;

4- no estudo independente o aprendiz escolhe, quando e onde estudar, o ritmo do estudo

e os métodos utilizados;

5- no estudo independente o aprendiz escolhe o que estudar;

6- no estudo independente o aprendiz é responsável pela automotivação;

7- no estudo independente, o aprendiz é responsável pela auto-avaliação.

1 Durante muitos anos a educação a distância foi denominada de estudo independente nos Estados Unidos, em referência ao estudo por correspondência.

139

ANEXO 2 – TEORIA GERAL DA EAD

Baseado em diversas teorias de EAD, Holmberg (1995a, p. 7) propõe a seguinte teoria

geral da educação a distância:

1- A educação a distância serve a aprendizes individuais que não podem ou não querem

fazer uso da educação presencial. Esses aprendizes são muito heterogêneos.

A EAD pode tornar os aprendizes independentes de decisões tomadas por outras

pessoas, tais como local de estudo, divisão do ano em períodos de estudo e férias,

horários e exigências para o ingresso.

A EAD, então, promove a liberdade de escolha do aprendiz e sua independência.

2- A sociedade se beneficia da provisão de EAD, por um lado, pelas oportunidades de

estudo liberal para aprendizes individuais, e, por outro, pelo treinamento

profissional/ocupacional.

A EAD é um instrumento para a aprendizagem recorrente e ao longo da vida, para o

acesso livre a oportunidades de aprendizagem e igualdade.

3- Toda aprendizagem relativa à aquisição de conhecimento cognitivo e habilidades

cognitivas, assim como a aprendizagem afetiva e algumas aprendizagens

psicomotoras, são eficientemente oferecidas pela EAD. A EAD pode inspirar

abordagens metacognitivas.

4- A educação a distância é baseada na aprendizagem profunda como uma atividade

individual. A aprendizagem é guiada e apoiada por meios não-contíguos. O ensino e a

140

aprendizagem dependem da comunicação mediada, comumente baseada em cursos

pré-produzidos.

5- A educação a distância é aberta ao behaviorismo, cognitivismo, construtivismo e

outras abordagens de aprendizagem. Por um lado, a EAD possui um elemento de

industrialização com a divisão do trabalho, o uso de aparelhos mecânicos,

processamento eletrônico de dados e comunicação de massa. Por outro,

paradoxalmente, aprovisiona individualização e relações individuais entre alunos e

tutores através de interação mediada.

6- Relações pessoais, prazer pelo estudo e empatia entre alunos e aqueles que os apóiam

(tutores, consultores, etc) são essenciais para a aprendizagem na EAD. Sentimentos de

empatia e pertencimento promovem a motivação dos aprendizes para aprender e

influenciam favoravelmente a aprendizagem. Tais sentimentos são transmitidos pelo

engajamento dos aprendizes na tomada de decisões, pelas apresentações lúcidas de

conversação orientada para o problema de assuntos de aprendizagem que podem ser

ancorados em conhecimentos prévios, através da interação amigável e não-contígua

entre alunos e tutores, consultores e outros que pertençam ao sistema de suporte, e

pelas estruturas e processos liberais organizacionais e administrativos.

7- Embora seja um modo eficaz de treinamento, a EAD corre o risco de conduzir à

simples aprendizagem factual e à reprodução de “verdades” aceitas. No entanto, ela

pode ser organizada e encontrar desempenho de tal maneira que os estudantes sejam

encorajados a pesquisar, criticar e identificar suas próprias posições. Dessa forma, a

141

EAD serve à aprendizagem conceitual, aprendizagem baseada em problemas e a fins

genuinamente acadêmicos.

8- Em resumo: o que foi apresentado acima representa, por um lado, uma descrição da

educação a distância, e, por outro, uma teoria na qual hipóteses são geradas e que

possui poder explanatório uma vez que identifica a abordagem geral favorável à

aprendizagem e aos esforços de ensino que conduzem à aprendizagem.

142

ANEXO 3 – PRIMEIRO QUESTIONÁRIO Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde (NUTES/UFRJ) Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ) Pólo: ____________________________ Data de nascimento: _____________

Este questionário é parte de uma pesquisa voltada para a aprendizagem na Educação a Distância. Contamos com suas respostas e agradecemos sua sinceridade. Suas respostas poderão ser utilizadas para melhorar o seu

desempenho no curso.

1- Sexo: a- ( ) Masculino b- ( ) Feminino

2- Trabalha?

a- ( ) Sim. Período integral. c- ( ) Não b- ( ) Sim. Período parcial.

3- Tem acesso a computador?

a- ( ) Sim. b- ( ) Não.

4- Se afirmativo, onde? a- ( ) Em casa. c- ( ) Outro. Especifique: ______________ b- ( ) No trabalho.

5- Onde cursou A MAIOR PARTE do ensino fundamental e médio?

a- ( ) Escola pública. b- ( ) Escola particular.

6- Por que decidiu fazer um curso de graduação a distância? a- ( ) Por questão de tempo. d- ( ) Porque é mais fácil. b- ( ) Por questão de locomoção. e- ( ) Outros. Especifique: _____________ c- ( ) Porque é mais barato.

7- No ensino fundamental e médio, onde você estudava preferencialmente?

a- ( ) Apostilas. e- ( ) Internet. b- ( ) Caderno ou xerox de caderno. f- ( ) Gravação de aulas. c- ( ) Livro didático. g- ( ) Consultas a bibliotecas. d- ( ) Enciclopédias. h- ( ) Outros. Especifique: ______________

8- Onde você estuda mais freqüentemente?

a- ( ) Em casa. c- ( ) No ônibus, trem, ou carro. b- ( ) No trabalho. d- ( ) Outros. Especifique: _____________

9- Se estuda em casa, há um lugar onde você tenha condições adequadas de estudo? (privacidade,

tranqüilidade, etc) a- ( ) Sim. b- ( ) Não.

10- Com que freqüência você estuda?

a- ( ) Diariamente. d- ( ) Somente nos fins de semana. b- ( ) 1 ou 2 vezes por semana. e- ( ) Alguns dias durante o mês. c- ( ) 3 ou mais vezes na semana. f- ( ) Somente na véspera da prova.

11- Nos dias em que estuda, quanto tempo habitualmente você dedica ao estudo?

a- ( ) De 1 a 2 horas. d- ( ) Abaixo de 1 hora. b- ( ) De 3 a 4 horas. e- ( ) Depende do dia e da situação. c- ( ) Acima de 4 horas.

143

12- Que técnicas de estudo você utiliza normalmente? ( a- ( ) Ler textos silenciosamente. e- ( ) Esquematizar. ( b- ( ) Ler textos em voz alta. f- ( ) Fazer anotações. ( c- ( ) Sublinhar. g- ( ) Reler o texto, resumo ou esquema. ( d- ( ) Resumir/Fichar. h- ( ) Memorizar texto, resumo ou esquema

13- Durante sua vida de estudante, você teve algum tipo de instrução que lhe ensinasse formas de estudar? a- ( ) Não. O que sei e faço, aprendi sozinho. b- ( ) Sim. Curso formal de técnicas de estudo. c- ( ) Sim. Aprendi com familiares ou amigos. d- ( ) Sim. Aprendi com um ou mais professores. e- ( ) Sim. Aprendi através de livros e/ou apostilas. 14- Qual dos fatores abaixo é MAIS IMPORTANTE como motivação para levá-lo a estudar? (marque apenas

uma opção) a- ( ) Ampliar, aperfeiçoar seus conhecimentos. b- ( ) Hábito familiar, formação. Seus familiares estudam e/ou valorizam o estudo. c- ( ) Gosta de estudar. d- ( ) Gosta de destacar-se entre os colegas. e- ( ) Outro. Favor especificar: __________________________________ 15- Normalmente, quando você estuda, ... a- ( ) Estuda somente o que o professor ensina. b- ( ) Estuda somente o conteúdo que será exigido na prova. c- ( ) Estuda somente o conteúdo que está no livro/apostila. d- ( ) Estuda além do que foi pedido pelo professor. e- ( ) Procura outras fontes de estudo para complementar o conteúdo do livro/apostila. 16- Qual seu principal objetivo em relação ao estudo? (marque apenas uma opção) a- ( ) Tornar-se um profissional melhor. b- ( ) Tornar-se um profissional de sucesso. c- ( ) Ser mais capaz de discutir os assuntos com colegas e professores. d- ( ) Obter satisfação pessoal. e- ( ) Outro. Favor especificar: ____________________________________

☺ Muito obrigada por sua colaboração!☺

144

ANEXO 4 – PERGUNTAS PARA ENTREVISTAS COM TUTORES PRESENCIAIS Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde (NUTES/UFRJ) Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ)

Entrevista com Tutores Presenciais

I - Informações pessoais: 1- Nome: 2- Pólo: 3- Disciplina: 4- Período: 5- Há quanto tempo está na função: 6- Horário da tutoria: II – Informações sobre os alunos:

1- Qual a freqüência média dos alunos nas tutorias presenciais? (Quantos por horário? Desses, quantos são

regulares? Há um período de alta ou baixa? Quando?)

2- Em que grau os alunos respeitam o formato da tutoria, trazendo ao tutor apenas as dúvidas decorrentes

de um estudo prévio? Como isto se dá?

3- Você diria que os alunos sabem como estudar? Por quê?

4- Os alunos apresentam alguma dificuldade no decorrer do curso? Pode descrevê-las? Tais dificuldades

têm sido em relação ao conteúdo em si ou são de outra natureza?

5- Há dificuldades específicas derivadas do fato de o ensino ser a distância?

6- Qual a maior dificuldade que você identifica na aprendizagem desses alunos? Eles têm facilidade com

alguma coisa? O quê?

7- Os alunos se queixam de algo no que concerne ao processo de aprendizagem a distância? O quê? Por

que você acha isso?

8- Você diria que a maioria desses alunos consegue aprender de forma autônoma? Por quê? Você percebe

se os alunos buscam diferentes fontes de estudo na aprendizagem a distância, ou eles se restringem à

leitura das apostilas?

9- Em que medida o aluno se responsabiliza pela sua própria aprendizagem? Descreva dois ou três casos

relevantes.

10- Como você descreveria o processo de aprendizagem desses alunos durante esse primeiro semestre?

Como ele era quando chegou? Como ele está agora? Descreva dois ou três casos relevantes. Como você

percebe a avaliação que os alunos fazem do próprio aprendizado?

145

ANEXO 5 – SEGUNDO QUESTIONÁRIO

Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde (NUTE S/UFRJ) Centro de Educação Superior a Distância do Estado d o Rio de Janeiro (CEDERJ) Pólo: ____________________________ Data de nascimento: _____________

Este questionário é parte de uma pesquisa voltada para a aprendizagem na Educação a Distância. Contamos com suas respostas e agradecemos sua sinceridade. Suas respostas poderão ser

utilizadas para ajudá-lo a melhorar o seu desempenho no curso.

1- Sexo: a- ( ) Masculino b- ( ) Feminino

2- Em que ano e semestre você ingressou nesse curso? (e cursou todo o 1º semestre) a- ( ) 1º semestre de 2005 c- ( ) 1º semestre de 2006 b- ( ) 2º semestre de 2005 d- ( ) Outro. Qual? _______________________

3- Você já tinha realizado algum curso a distância anterior a esse? a- ( ) Não. b- ( ) Sim. Qual(is)? _____________________

4- Quantas disciplinas você cursou durante o 1º semestre do curso? a- ( ) 1 ou 2 c- ( ) 4 b- ( ) 3 d- ( ) 5 ou 6

5- Ficou reprovado (por nota) em alguma disciplina? a- ( ) Não. b- ( ) Sim. Qual(is)? _____________________

6- Trancou alguma disciplina durante o 1º semestre do curso? (Marque apenas uma opção) a- ( ) Não. c- ( ) Sim. Porque não obtive bons resultados. b- ( ) Sim. Por falta de tempo para estudar.

d- ( ) Sim. Por outro motivo. Especifique: _____

7- Com que freqüência você estudou durante o 1º semestre do curso? a- ( ) Diariamente. d- ( ) Somente nos fins de semana. b- ( ) 1 ou 2 vezes por semana. e- ( ) Alguns dias durante o mês. c- ( ) 3 ou mais vezes na semana. f- ( ) Somente na véspera das provas.

8- Nos dias em que estudou, quanto tempo em média você dedicou ao estudo? a- ( ) De 1 a 2 horas. c- ( ) Acima de 4 horas. b- ( ) De 3 a 4 horas. d- ( ) Abaixo de 1 hora.

9- Dentre as técnicas de estudo abaixo, assinale todas que você utilizou regularmente durante o

seu primeiro semestre no curso? a- ( ) Ler textos silenciosamente. e- ( ) Esquematizar. b- ( ) Ler textos em voz alta. f- ( ) Fazer anotações. c- ( ) Sublinhar. g- ( ) Reler o texto, resumo ou esquema. d- ( ) Resumir/Fichar. h- ( ) Memorizar texto, resumo ou esquema

10- Onde você estudou com MAIOR freqüência durante o semestre? (Marque apenas uma opção) a- ( ) Em casa. c- ( ) No ônibus, trem ou carro. b- ( ) No trabalho. d- ( ) Outros. Especifique: _______________

11- Nesse local havia condições adequadas para o estudo (privacidade, tranqüilidade, etc)? a- ( ) Sim. b- ( ) Não.

146

12- Você procurou outras fontes de estudo além do caderno didático? Quais? a- ( ) Não. Estudei apenas o conteúdo do caderno didático. b- ( ) Sim. Utilizei os materiais da plataforma. c- ( ) Sim. Busquei a bibliografia recomendada. d- ( ) Sim. Fiz consultas a bibliotecas ou Internet. e- ( ) Sim. Outros. Especifique: _________________________________________________ 13- Você participou das tutorias presenciais? a- ( ) Sempre ou quase sempre. c- ( ) Raramente. b- ( ) Ás vezes. d- ( ) Nunca.

Se você respondeu a ou b, vá para a questão 14. Caso tenha respondido c ou d, vá direto para a 15. 14- Por que/ Para que freqüentou as sessões de tutoria presencial com alguma regularidade? (Marque apenas uma opção) a- ( ) Contar presença. d- ( ) Aprender temas que ainda não estudou. b- ( ) Possibilidade de aumentar suas notas.

e- ( ) Outros. Especifique: _________________

c- ( ) Tirar dúvidas sobre temas que estudou.

15- Por que não freqüentou as sessões de tutoria presencial com regularidade? (Marque apenas uma opção) a- ( ) Incompatibilidade de horários. d- ( ) Não tinha dúvidas. b- ( ) Dificuldade de locomoção até o pólo.

e- ( ) Outros. Especifique: _________________

c- ( ) Não havia estudado a aula da semana.

Para cada afirmação abaixo, assinale seu grau de concordância com um “X” na coluna correspondente à sua opção (a, b, c, d, ou e), conforme as alternativas a seguir: (Marque apenas uma opção para cada afirmação) a= Concordo plenamente. b= Concordo parcialmente. c= Não concordo, nem discordo. d= Discordo parcialmente. e= Discordo totalmente.

Durante o PRIMEIRO SEMESTRE do curso a distância... a b c d e 16- tirei boas notas nas avaliações na maioria das disciplinas. 17- gostei de ter maior controle sobre minha aprendizagem. 18- tive facilidade para estudar sozinho. 19- estudei da mesma forma como estudava no ensino médio. 20- estudei semanalmente as aulas solicitadas e procurei esclarecer dúvidas. 21- utilizei os Guias Didáticos e Cronogramas das disciplinas para estudar. 22- as orientações dos Guias Didáticos e Cronogramas me ajudaram a estudar. 23- tive dificuldades com a organização do tempo para o estudo. 24- tive dificuldades em aprender apenas pela leitura. 25- a falta de conhecimentos prévios prejudicou minha compreensão dos conteúdos.

26- busquei ajuda com colegas mais experientes para resolver minhas dificuldades.

27- busquei tutores, coordenadores ou supervisores para resolver minhas dificuldades.

28- utilizei a tutoria a distância sempre que tive dúvidas durante o estudo. 29- procurei pensar sobre minhas dificuldades e melhores maneiras de resolvê-las.

30- organizei grupo de estudos para facilitar o aprendizado.

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31- participei dos fóruns de discussão na plataforma. 32- mantive a motivação para o estudo durante todo o semestre.

33- O objetivo dessa pesquisa é identificar as dificuldades que estudantes encontram ao longo do primeiro semestre de um curso a distância. Por isso pedimos que nos diga e descreva a MAIOR DIFICULDADE que você encontrou para ESTUDAR A DISTÂNCIA . ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 34- Na sua opinião, o que poderia ser feito para ajudá-lo a APRENDER MELHOR? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

☺ Muito obrigada por sua colaboração!☺

148

ANEXO 6 – RESULTADOS DAS ENTREVISTAS COM TUTORES PRESENCIAIS

Segundo os tutores presenciais, um baixo número de alunos do primeiro período (foco

de nossa pesquisa) procurou as tutorias presenciais a fim de esclarecer dúvidas decorrentes de

um estudo prévio e profundo. Vários tutores identificaram que grande parte dos alunos que

freqüentam as tutorias não estuda o material proposto, e chega às sessões de tutoria esperando

encontrar a estrutura da sala de aula presencial, onde o professor explica todo o conteúdo e os

alunos assistem passivamente às explicações, incorporando conhecimentos. Através de seus

discursos, podemos perceber o choque que esses alunos enfrentam ao perceber que a realidade

mudou, que a tutoria não é uma aula, e que é responsabilidade dele (do aluno) trazer as

questões a serem discutidas e clarificadas. Os tutores percebem ainda que, quando feita a

leitura do material proposto, esta é feita de forma superficial, sem evidenciar qualquer tipo de

método de estudo eficaz.

Percebeu-se ainda que esse número relativamente baixo de alunos que procuram

freqüentar as tutorias presenciais tende a diminuir bastante durante o semestre, principalmente

após as primeiras avaliações. Também é muito grande o número de alunos que trancam a

disciplina ou mesmo abandonam o curso devido às dificuldades que encontram, o que

justifica a alta taxa de evasão em cursos de EAD.

Na perspectiva dos tutores, a maioria dos alunos não possui hábitos de leitura e de

estudo, e por isso uma das maiores dificuldades encontradas por eles no estudo a distância é a

compreensão e interpretação dos textos presentes no material impresso. Alguns mencionam

ainda a falta de pensamento crítico por parte dos alunos, que buscam apenas memorizar as

informações presentes nos Cadernos Didáticos ao invés de fazer uma leitura crítica e traçar

uma linha de raciocínio. Também foram mencionadas dificuldades no tocante à autonomia na

leitura, associando leitura e raciocínio, e não apenas a incorporação passiva da informação.

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Além disso, muitos alunos demonstram dificuldades na realização de síntese, sendo, muitas

vezes, incapazes de perceber o foco principal do texto, assim como apresentam dificuldades

de redação e elaboração de perguntas e respostas.

Outra questão levantada pelos tutores como uma das maiores dificuldades encontradas

pelos alunos, mas que não é parte do foco desta pesquisa, é o déficit educacional do ensino

fundamental e médio. Vários alunos demonstram dificuldades com matérias específicas como

química, física e matemática. Outros apresentam dificuldades mais gerais no tocante ao uso da

língua portuguesa, como já foi mencionado acima, em relação à leitura e redação.

Em relação ao grau de autonomia dos alunos e busca por diferentes fontes de estudo,

muitos tutores evidenciaram que no início do curso os alunos apresentam um grande grau de

dependência dos tutores e do material didático. Muitos vêem o Caderno Didático como única

fonte de aquisição de conhecimento, não procurando outras fontes de estudo, como as

bibliotecas dos pólos ou a plataforma do curso na Web. Da mesma maneira, vêem os tutores

como detentores de todo o conhecimento e esperam obter respostas prontas para as perguntas

que fazem. Os tutores relatam uma certa frustração por parte dos alunos no início do curso,

por não estarem acostumados a exercer um papel mais ativo na sua formação, mas após o

primeiro impacto, no decorrer do curso, os alunos “entram no ritmo” e passam a desenvolver

uma postura mais ativa e autônoma no processo de aprendizagem.

Alguns tutores mencionam o fato de o primeiro período ser crucial para esses alunos,

uma vez que devem se adaptar ao método de aprender a aprender e estudar sozinhos. Alegam

também que é muito difícil estabelecer uma disciplina de estudo. Essas dificuldades são

superadas apenas ao longo do curso, quando o aluno finalmente consegue se adequar à

metodologia da educação a distância.

Por outro lado, percebe-se que essa descrição não é uma norma, visto que há alguns

alunos que conseguem realizar uma aprendizagem mais autônoma, buscando outras fontes de

150

estudo e até mesmo estabelecendo grupos de estudos nos pólos regionais ou grupos virtuais na

Internet.

Como grande desafio da aprendizagem na EAD, os tutores identificam as diferenças

individuais dos aprendizes, diferenças de idade, interesses e motivações, além da falta de

tempo para dedicação ao estudo. Muitos alunos trabalham, são chefes de família e residem

distante dos pólos regionais, fatores esses que tornam o tempo para o estudo muito reduzido.

Das dificuldades identificadas pelos tutores presenciais e descritas acima, pudemos

perceber duas categorias de dificuldades na aprendizagem:

1- dificuldades de conteúdo;

2- dificuldades no estudo a distância.

A primeira categoria identificada (dificuldades no conteúdo) refere-se às dificuldades

encontradas pelos alunos durante o primeiro semestre do curso a distância em relação à falta

de conhecimento prévio para o estudo do conteúdo das disciplinas, como Bioquímica I, que

exige conhecimentos sólidos de disciplinas como matemática, química e física. Essas

dificuldades são atribuídas ao déficit educacional que muitos alunos provenientes da educação

pública encontram ao ingressar no ensino superior. Além das dificuldades com essas

disciplinas específicas, os tutores identificaram ainda dificuldades relativas à autonomia de

leitura e escrita, como dificuldades de compreensão, síntese e pensamento crítico, além das

dificuldades na redação e elaboração de respostas.

As dificuldades no estudo a distância englobam as dificuldades relativas à gerência da

própria aprendizagem, tais como estabelecer uma disciplina de estudo, aprender a aprender e

aprender a aprender sozinho, além das dificuldades relativas à autonomia do aprendiz, como

as dificuldades que os alunos encontram em exercer um papel ativo na aprendizagem, a busca

por diferentes fontes de estudo e a independência da figura dos tutores presenciais e do

material didático.

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Tais dados nos auxiliaram na construção do segundo questionário aplicado aos alunos

durante o segundo semestre do curso.

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