INTRODUÇÃO

No processo ensino-aprendizagem são muitas as situações que ocorrem entre quem ensina e quem aprende como, por exemplo, as de natureza sócio-culturais, as afectivas e as cognitivas, tornando a questão da aprendizagem um desafio ao trabalho docente. Capozoli, analisa que, na atualidade, há problemas no ensino de ciências, com livros didácticos contendo erros e professores despreparados, mesmo sendo “o final do século XX, uma época construída pela ciência.”

DESENVOLVIMENTO

A escola é o lugar da formação do espírito científico, por meio das actividades operativo - construtivas, como tocar, fazer, experimentar, medir, dentre outras, e do ato de observar e apreender as relações entre os fenômenos (VALE, 2002), e “o mundo e a sociedade são o grande laboratório de pesquisa.”.

Quanto à formação de professores de ciências, Furió e Carnicer (2002), destacam a importância da integração da teoria à prática, da postura do aprendiz e construtor de uma “ciência de ensinar ciências.” Segundo Martínez-Aznar et al. (2002), a formação permanente permitiria reflexão e debate sobre a responsabilidade social dos professores na comunidade escolar, bem como a revisão das dimensões curriculares, da avaliação e da metodologia, para que o professor possa introduzir novos materiais e procedimentos, não se restringindo ao livro-texto, e o aluno tenha um papel ativo. Ou seja, a integração da teoria à prática, dentro da concepção construtivista de ensino-aprendizagem.

O modelo construtivista tem servido de referencial à prática pedagógica e, particularmente, ao ensino de Ciências. Baseado na teoria epistêmica de Piaget que pressupõe que o raciocínio evolui em estágios, esse modelo visa a incentivar o aluno a construir o conhecimento, partindo dos conceitos que já dispõe (FERRACIOLI, 1999; OLIVEIRA, 1998).

O construtivismo dá ênfase ao trabalho cognitivo do aluno, podendo o raciocínio ser orientado pelo pensamento científico. Carvalho e Gil-Perez, resumem alguns dos conhecimentos teóricos que fundamentam as propostas construtivistas do ensino de Ciências como, por exemplo, “saber que os alunos aprendem significativamente construindo conhecimentos, o que exige aproximar a aprendizagem das Ciências às características do trabalho científico.”

A aprendizagem significativa pressupõe o envolvimento total do aluno no processo de aprender abrangendo os aspectos afectivos de cada um, tornando o campo de trabalho do professor mais complexo. Essa complexidade geralmente retrai o docente que acaba preocupando-se mais com os aspectos cognitivos.

A Psicologia Humanista propõe que o foco de atenção se volte ao ser humano em sua totalidade, considerando-o como uma entidade complexa de natureza biológica, psicológica e vivendo em sociedade. Acredita que o ser humano se organiza enquanto um self, desenvolve o auto-conceito e a percepção de si. Como pessoa, o ser humano tem a propriedade de ter consciência de quem é ou do que é nas relações que se envolve, quer seja consigo mesmo ou nas relações com os outros. Depreende-se que, a partir das relações que ocorrem em seu mundo psicológico, a pessoa vai realizando e desenvolvendo suas potencialidades internas, e esse crescimento a torna capaz de compreender a si mesmo e aos outros. As relações que estabelece com a realidade permitem o desenvolvimento de conceitos que designarão sua vida e o seu posicionamento como ser existencial.

Conceito de Pessoa

Rogers propôs sua teoria de personalidade apresentando-a sob a forma de esquema desenvolvido em vinte e duas proposições (ROGERS, 1975; ROGERS; KINGET, 1975) e evidencia sua crença na “primazia da ordem subjetiva. O homem vive essencialmente num mundo subjectivo e pessoal. Suas actividades, até as mais objectivas – seus esforços científicos, quantitativos, matemáticos etc. – representam a expressão de finalidades e escolhas subjetivas” (ROGERS, 1975). Afirma, especificamente, que o ser humano possui uma tendência básica que o leva a expandir-se, realizar-se e manter-se, uma força interna (motivacional) que o conduz à socialização, à autonomia, ao ajustamento, à saúde, levando-o ao crescimento. Esses diferentes potenciais encontram-se presentes na pessoa do aluno, na pessoa do professor e em todas as situações nas quais exista a relação humana.

Tendência Actualizante e Estrutura do Eu

Rogers e Kinget explicam que o ser humano tem uma tendência actualizante inerente que o conduz ao desenvolvimento de suas potencialidades e de seu próprio eu, de modo que seja favorecida sua autonomia, sua socialização e seu auto - direcionamento (ROGERS; KINGET, 1975).

O ser humano evolui como pessoa nas interações com os outros e no mundo. A percepção que ele lhes atribui determinam suas reações ou seus comportamentos, reagindo em consonância à sua realidade subjetiva. Essa relação, ocorrendo num processo contínuo de novas experiências, novas vivências, experiências de aprendizagem e novos valores, conduz à transformação do ser humano, originando uma pessoa actualizada e regulada internamente. Esses princípios são relevantes para a situação de sala de aula, onde interagem professor e aluno, formando um campo fenomenológico cujas experiências podem servir para transformação de ambos e que poderá significar independência, capacidade de análise, julgamento e criatividade, conforme o preparo de actividades e o processo de seu desenvolvimento, como as que descreveremos mais adiante.

Amplitudes da Aprendizagem e a Aprendizagem Significativa

As aprendizagens ocorrem no dia-a-dia de todas pessoas, estão no quotidiano de suas vivências e experiências. Os alunos chegam à sala de aula trazendo um conjunto de atitudes que expressam seus pensamentos e conceitos, decorrentes das oportunidades vivenciadas nos diferentes grupos. No entanto, para que uma pessoa aprenda é preciso que ela esteja aberta às percepções e às diferenciações. No âmbito da educação não se aprende através da memorização dos temas, das exposições do professor ou do acúmulo de conhecimento dos fatos (ROGERS, 1971).

A aprendizagem ocorre como um todo, provocando uma mudança, “quer seja no comportamento da pessoa, na orientação de sua ação futura ou em suas atitudes. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimento, mas que penetra profundamente todas as parcelas de sua existência.” (ROGERS, 1982).

A aprendizagem que envolve a pessoa ou o aluno na experiência existencial ou educacional é uma aprendizagem significativa. Essa aprendizagem é dinâmica e propaga-se de forma que “o estudante envolvido no processo de aprendizagem significativa participa dele activamente, assimilando conteúdos que lhes são significativos, transferindo-os às situações posteriores.” (GUEDES, 1981).

A aprendizagem significativa envolve o aluno como um todo: cognitiva, afectiva e socialmente, possibilitando-o a perceber a relevância dos conteúdos pedagógicos, a participar do processo, compreender os significados, e a transferir a aprendizagem para outras situações que vivenciar.

Desse modo, o processo educacional vivido pelo aluno será revestido de um clima de crescimento mútuo, pois o professor, ao apresentar as situações, poderá fazê-lo de forma a facilitar a autonomia e o auto-direcionamento. O professor deixa de ser a tradicional figura que centraliza o conhecimento ou que detém o saber, para compartilhar essa busca com seu aluno. Ambos aprendem.

A acção pedagógica baseada neste princípio compreende que os alunos, que serão incentivados e desafiados pelo professor, possuem um potencial cognitivo e afectivo a ser desenvolvido no processo, e que está relacionado com o trabalho do professor, a fim de que possam crescer e integrar-se no contexto sócio-cultural ao qual pertencem (GUEDES, 1981).

Esses princípios teóricos orientaram o projeto Ensino de Microbiologia, desenvolvido com professoras de Ciências de duas Escolas Públicas, e seus alunos de 6º e 7º séries do Ensino Fundamental, focalizando a questão da aprendizagem significativa, na expectativa de contribuir para a transformação da relação pedagógica, valorizando as pessoas que aprendem e que ensinam.

Procedimento

Conhecendo o quotidiano dos professores de Ciências

Inicialmente, foi feito um estudo da prática dos professores de Ciências da EEEFM Celso Gama e da EEEFM Cristina Fittipaldi. Por meio de entrevistas e questionários, foram levantados todos os materiais e as condições que os professores dispunham para desenvolver seu trabalho. Além disso, a equipe de coordenadores e professores de Ciências realizaram reuniões periódicas, ao longo de todo o projecto, voltadas à reflexão sobre as oficinas e a reação dos alunos às actividades propostas.

Conhecendo o quotidiano dos alunos participantes: o pré-teste

Os alunos participantes, das 6º e 7º séries do Ensino Fundamental, foram submetidos a uma avaliação de aprendizagem (pré-teste) por meio da escala de diagnóstico de desempenho. A escala, elaborada pelos coordenadores do projecto, consiste de 13 questões que o professor responde, individualmente, para cada aluno. Foram avaliados 28 alunos no pré-teste.

Avaliando a eficácia das estratégias propostas no processo ensino - aprendizagem: o pós-teste

A aplicação das oficinas aos alunos participantes foi realizada no período de seis meses. A seguir, os alunos foram, novamente, submetidos à avaliação por meio da escala de diagnóstico de desempenho. Foram avaliados 32 alunos no pós-teste.

Resultados

Foram elaboradas seis oficinas, com propostas de actividades que incluem a elaboração de modelos tridimensionais, actividades de laboratório e jogos.

Oficina 1 – Trabalhando com Células

Com o objetivo de conhecer as características gerais das células eucariota e procariota, foi proposta a montagem de modelos tridimensionais que considerassem as diferenças de tamanho entre as células bacterianas, animal e vegetal, construídos com materiais simples e sucata. Na discussão, são propostas questões - problemas e a elaboração de um texto coletivo a respeito da oficina.

Oficina 2 – Trabalhando com Vírus

O objectivo principal foi trabalhar com as diferenças de tamanho e de organização entre vírus e as células preparadas anteriormente. Os alunos construíram modelos em sucata e materiais simples. A discussão é apresentada na forma de um jogo de regras com perguntas situacionais ligadas ao quotidiano do aluno.

Oficina 3 – Trabalhando com Bactérias

O objetivo básico foi o de conhecer as bactérias presentes em nosso corpo e ao seu redor, utilizando meios de cultura alternativos e colorações simples. Com material

simples e de sucata, os alunos construíram modelos de bactérias. Esta oficina foi finalizada com um jogo do tipo gincana que apresenta situações do quotidiano dos alunos.

Oficina 4 – Trabalhando com Algas Microscópicas

Com o objectivo de mostrar que as algas microscópicas fazem parte do quotidiano, os alunos montaram frascos para cultivo desses microrganismos e pesquisaram as necessidades para esse cultivo. Os passos dados foram de pesquisa, análise e reflexão entre os grupos. Esta oficina é finalizada com um jogo de tabuleiro cujas peças podem ser montadas pelos alunos. Os cartões com perguntas e respostas apresentam problematizações para desafiar os alunos.

Oficina 5 – Trabalhando com Protozoários

Para a compreensão de que os protozoários estão presentes em diversos materiais que se têm contacto no dia-a-dia, como folhas de vegetais ou água da torneira, os alunos cultivaram protozoários no laboratório. Essa actividade proporcionou observação, análise e discussão. Prepararam, também, modelos de protozoários utilizando cartelas com desenhos, fornecidas pelo professor. Ao final, foi aplicado um jogo, com situações - problemas, divididas em cartelas coloridas.

Oficina 6 - Trabalhando com Fungos

São propostas várias actividades experimentais, com materiais simples como o fermento de padaria. Os alunos acompanham os experimentos por meio de anotações em uma tabela de observações. Essa oficina também é finalizada com um jogo do tipo bingo, com questões - problemas.

Os resultados obtidos a partir da aplicação da escala de diagnóstico desempenho, foram submetidos ao teste de correlação linear de Spearman, que mostrou forte correlação positiva, de 0,66, entre as avaliações do pré e pós-teste, denotando aprendizagem a partir das vivências oferecidas pelas diferentes oficinas.

Além disso, os professores de Ciências relataram que, para realizar as tarefas, os alunos precisaram ser curiosos, fazer perguntas, observar e comparar. O trabalho colectivo tornou-se uma necessidade. Houve a oportunidade para o estabelecimento da relação com o outro, a partir de vínculos afetivos, permitindo construção do conhecimento em parceria.

A confecção de parte do material utilizado nos jogos pelos próprios alunos, proporcionou uma oportunidade ímpar de interação humana. A construção dos diferentes modelos propostos, permitiu ao aluno visualizar as células, compará-las

entre si e com as descrições dos textos de apoio. Nas discussões, a contextualização dos temas possibilitou a integração das experiências vividas no dia-a-dia dos alunos.

Discussão

Este projecto permitiu vivenciar um processo de interação social com trocas de informações e trocas pessoais, que passou ser um elemento importante para o crescimento pessoal e da vida em grupo. O professor passou a ser activo na relação pedagógica. O caráter expositivo dos temas deu espaço para a orientação e facilitação da aprendizagem.

Essa dinâmica de proceder na escola permitiu a criação de novos vínculos, tanto do lado do aluno, aprendiz curioso e construtivo, como do lado do professor que se transformou em colaborador. Em uma das reuniões, uma das professoras falou de sua motivação renovada para a sala de aula, bem como das evidentes mudanças dos alunos, comparada às antigas relações. Os alunos tornaram-se mais envolvidos e comprometidos com as aulas. As difíceis interações anteriores, muitas vezes caracterizadas por indisciplina, passaram se tornar efetivamente mais maduras. Os alunos começaram expressar sentimentos de valorização pessoal decorrentes do processo vivido. Uma prova que evidenciou essas mudanças foi vivida na troca que fizeram com os alunos da sala de aula para portadores de necessidades especiais, quando, a partir do pedido desses alunos, a professora aplicou uma das oficinas com ajuda dos demais, demonstrando o procedimento vivido e as possibilidades de integração.

Esse panorama nos remete aos fundamentos teóricos que serviram de base para a concepção do Projecto com a meta da aprendizagem significativa a partir de uma leitura baseada na concepção rogeriana de Pessoa (ROGERS, 1975).

A discussão que culminou na elaboração das tarefas e oficinas foi orientada pela concepção da figura de um aluno, pessoa em desenvolvimento conforme a teoria humanista, principalmente pela análise rogeriana. A expectativa era de que o aluno pudesse demonstrar novas formas de raciocinar com pensamento mais crítico e mais científico tendo como base a teoria epistêmica do conhecimento proposta por Piaget (PIAGET; INHELDER, 1968).

Considerando o início dos trabalhos do projeto e os diferentes passos em seu decorrer, muitos encontros foram realizados, entre os professores da FSA ; entre os professores da FSA e os da rede, muitas vezes com a presença dos alunos da FSA, que aplicaram as oficinas aos professores e depois os auxiliaram na aplicação aos alunos da rede de ensino. Esses encontros oportunizaram a criação do ambiente de trabalho colectivo. A microbiologia do quotidiano, tema que permeia o conjunto de oficinas, foi utilizada como instrumento para que o aluno estabelecesse a correspondência entre os fenómenos descritos teoricamente e aqueles que ocorrem na realidade. Apresentado sob a forma de oficinas, esse assunto possibilitou, como verificado no pós-teste, que as experiências vivenciadas correspondessem à aprendizagem significativa.

Quando a aprendizagem ocorre em um ambiente aberto às experiências e, quando o professor é flexível para orientar, a aprendizagem é facilitada. Aprender de modo significativo requer que o aluno se sinta fazendo parte do processo. Nas oficinas os alunos construíam, interagiam, jogavam e criavam como formas de participação do processo. Estas oportunidades permitiram a valorização do aprendido porque o aluno se sentiu valorizado ao se envolver. Portanto, “é uma aprendizagem que é mais que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma modificação, quer seja no comportamento do indivíduo, na orientação da ação futura que escolhe ou nas suas atitudes e personalidade. É uma aprendizagem penetrante, que não se limita a um aumento de conhecimentos, mas que pervaga profundamente todas as parcelas de sua existência” (ROGERS, 1982, p. 258). Do ponto de vista psíquico, o aluno sente que essa valorização revela sua (s) potencialidade(s). Assim, essa auto-valorização vai se caracterizar por uma realidade que se revela a ele através da interacção: seu comportamento de pesquisa e busca na aprendizagem com sua (auto) descoberta-valorização e crescimento pessoal.

Além dos alunos e professores da rede, os alunos e professores da FSA também descobriram, cresceram e mudaram, a cada encontro. Estão abertos à experiência e vivência, às novas situações que surgem a partir do projeto. São também aprendizagens significativas experimentadas num processo educativo altamente dinâmico e interactivo.

CONCLUSÃO

Apresentamos uma análise da aprendizagem significativa do ponto de vista da psicologia humanista no ensino de ciências para alunos de 6ª e 7ª séries do Ensino Fundamental. Partiu-se da preocupação de se aproximar ao quotidiano dos alunos assuntos como bactérias, fungos, vírus, protozoários, algas microscópicas, para se obter aprendizagem que fosse significativa. Para isso, foi elaborado o projecto Ensino de Microbiologia em parceria com duas escolas da rede pública, que resultou em um conjunto de 6 oficinas, incluindo jogos de diferentes modalidades, associados ao trabalho do professor. Os alunos envolveram-se efectivamente no processo de aprendizagem, construíram conhecimento e passaram a expressar sentimentos de valorização diante do processo vivido na interacção com o professor, facilitador e orientador.

REFERÊNCIAS BIOGRÁFICAS

CAPOZOLI, Ulisses. Por trás das Estrelas. Educação, São Paulo, v. 27, n. 233, p. 34-37, 2000.

CARVALHO, Anna M. Pessoa; GIL-PEREZ, Daniel. Formação de professores de Ciências. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000. (Coleção Questões de nossa época).

FERRACIOLI, Laércio. Aprendizagem, desenvolvimento e conhecimento na obra de Jean Piaget: uma análise do processo de ensino-aprendizagem em Ciências. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, DF, v. 80, n. 194, p. 5-18, 1999.

FURIÓ, Carles; CARNICER, Jesus. El desarrollo profesional del profesor de Ciências mediante tutorías de grupos cooperativos: estúdio de ocho casos. Enseñanza de las Ciências, Barcelona, v. 20, n. 1, p. 47-73, 2002.

GUEDES, Sulami P. Educação, pessoa e liberdade: propostas Rogerianas para uma práxis psicopedagógica centrada no aluno. 2. ed. São Paulo: Moraes, 1981.

MARTÍNEZ-AZNAR, Maria Mercedes et al. Un estudio comparativo sobre el pensamento profissional y la "acción docente" de los profesores de ciências de educacíon secundária. Parte II. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v. 20, n. 2, p. 243-260, 2002.

OLIVEIRA, Daysi L. Considerações sobre o ensino de Ciências. In: ___________. (Ed.), Ciências nas salas de aula. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 1998. (Cadernos de Educação Básica, 2).

PIAGET, Jean; INHELDER, Barber. A psicologia da criança. Tradução de O. M. Cajado. São Paulo: Difusão Européia do Livro, 1968.

ROGERS, Carl R. Liberdade para aprender. Tradução de E. Machado e M. P. D. Andrade. Belo Horizonte: Interlivros, 1971.