O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

1

DO MINICONTO AO CONTO: ESTRATÉGIA DE LEITURA RUMO AO LETRAMENTO LITERÁRIO

Autora: Sirley de Jesus Oliveira Hey1

Orientadora: Níncia Cecília Ribas Borges Teixeira2

RESUMO: O artigo apresenta o resultado da implementação do projeto PDE, 2009,

no Colégio Estadual D.Pedro I – EFMPN, na cidade de Pitanga-PR., numa turma de

5ª série. O objetivo foi formar leitores que construam significados e ampliem seus

horizontes de leitura. A proposta buscou despertar o interesse, também, pela escrita

e expressão oral, dessa forma propôs-se o desenvolvimento de estratégias de leitura

e escrita, conforme método de letramento literário organizado por Rildo Cosson, no

livro Letramento literário (2007), bem como a teoria ligada ao letramento de Magda

Soares (1998) e de letramento literário de Alice Áurea Penteado Martha (2008).

Palavras-chave: Leitura, Interpretação, Miniconto, Contos.

ABSTRACT: The article presents the result of the 2099 PDE project implementation,

in the State School D.Pedro I-EFMPN, in Pitanga city, Paraná, in a group of 5th

grade students. The objective was to form readers that build meanings and broaden

their reading horizons, the proposal tried to awaken the interest, for writing and oral

expression, as will in that way it´s proposed the development of reading and writing

strategies, according to the method of organized literary literacy by Rildo Cosson, in

the book literary literacy (2007), the theory linked to Magda Soares literacy (1998)

and of literary literacy of Alice Áurea Penteado Martha (2008).

Wordkey: Reading, Interpretation, Mini short stories, Stories.

1 Licenciada em Letras-Anglo pela UNICENTRO (Univesidade Estadual de Centro-Oeste, Guarapuava- PR.);

Especialista em Língua Portuguesa e Literatura pela FAFIJAN- Faculdade de Jandaia do Sul. Atualmente é

professora de Língua Portuguesa no Colégio Estadual D. Pedro I – EFMPN, em Pitanga – PR.

2 Pós-doutora pela UFRJ. Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

(2005), Mestre em Letras pela Universidade Estadual de Londrina. É Professora Adjunta da Universidade

Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO-PR). Professora nos cursos de Letras e Comunicação Social.

Coordenadora do Programa Mestrado em Letras-Unicentro. Autora do livro: A Escrita de Mulheres na Pós-

modernidade e a Desconstrução do Cânone Literário.

2

1 Introdução

A literatura nos diz o que somos e nos incentiva a desejar e expressar o mundo por nós mesmos. (Cosson,2007.p.1)

Segundo as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE´s, 2008), o objetivo

essencial para o ensino de Língua Portuguesa é o de oferecer ao aluno diversas

maneiras de fazê-lo utilizar a linguagem como fenômeno social, já que este nasce da

interação (política, social e econômica) entre os homens. Sendo assim, as atividades

pedagógicas devem iniciar conforme o espaço social e histórico em que o sujeito

está inserido, bem como o contexto de produção de seu discurso.

Parece, porém, que as práticas diárias dos professores de Língua Portuguesa

e, também, de outras disciplinas, tanto do Ensino Fundamental como do Ensino

Médio, não vêm atingindo plenamente os educandos, pois mesmo vivendo numa

época chamada “era da informação”, isto é, acesso rápido à leitura de todos os

gêneros textuais, os resultados das avaliações educacionais revelam um baixo

desempenho dos alunos em relação à compreensão dos textos que leem,

evidenciando, assim, um alto índice de analfabetismo funcional.

Está claro que é no cotidiano da sala de aula que os professores mais

vivenciam essa realidade, mas formas diversas de avaliações são necessárias e

feitas para medir a aprendizagem dos alunos, com o objetivo de estabelecer

políticas públicas. O texto Um olhar sobre os indicadores de analfabetismo no Brasil

alerta que, na faixa etária de 10 a 19 anos, percebe-se o fracasso recente do

sistema educacional brasileiro, ou seja, 7,4% são analfabetos, com jovens que, ou

ainda estão na escola, ou por ela já passaram. (Revista Brasileira de Estudos

Pedagógicos, Vol. 81, Nº 199 (2000)

O Sistema Nacional de Avaliação (SAEB) que promove provas de português e

matemática com alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e a 3ª série do

ensino médio aponta que as notas desses alunos, de escolas públicas e privadas,

está pior que há dez anos e que a média das avaliações dos alunos em 2005, última

edição do SAEB, é pior que a média de 1995. ( 08/02 - 08:04 - Agência Brasil).

Porém, em contrapartida, numa pesquisa mais recente, divulgada pelo IBGE, diz

3

que essas taxas mudaram um pouco: analfabetos com 15 anos ou mais caíram de

10,1%, em 2007 para 10%. (http://g1.globo.com/Noticias/Vestibular/0,,MUL1309051-

5604,00.html)

Há muitas pesquisas em torno dos resultados dessas avaliações, segundo

Soares (2003, p.90), “ para distinguir o “alfabetizado”, o “letrado” do “analfabeto”, do

“iletrado” varia de sociedade para sociedade: pessoas classificadas como

alfabetizadas ou letradas em um determinado país, não o seriam no outro”.

Conforme a autora ainda (2003, p. 57):

No Brasil, já há algumas pesquisas que procuram avaliar o nível de letramento de jovens e adultos; a tendência tem sido considerar como alfabetizado o indivíduo que tenha pelo menos completado a 4ª série do ensino fundamental, com base nesse pressuposto de que são necessários, no mínimo, quatro anos de escolaridade para a apropriação da leitura e da escrita e de seus usos sociais.

Considerando a última colocação, porém, se realmente acontecesse dessa

forma, não seria necessário como política de recuperação em leitura e escrita de

alunos oriundos da 4ª série, primeira fase do Ensino Fundamental, no ano de 2009,

existirem 1.834 salas de apoio em todo o Estado do Paraná para a disciplina de

Língua Portuguesa. ( Governo do Estado do Paraná )

Sendo assim, é da responsabilidade da escola possibilitar condições para

promover a aprendizagem dos alunos, de maneira que conheçam e recriem o

conhecimento já existente e, nesse ínterim, a leitura ocuparia, sem dúvida alguma,

um lugar de destaque, despertando no aluno a curiosidade em conhecer e

compreender e conhecer a razão das coisas, de maneira que se torne um cidadão

crítico e participativo na sociedade.

Diante desse contexto, com tantos problemas em letramento, como

realmente anda a escola? Segundo Silva (1998, p.3),

A leitura vem acontecendo num caráter estritamente livresco e que os livros apresentados de forma autoritária tendem a contribuir para a docilização do estudante, gerando uma falsa crença de que tudo é verdadeiro, o leitor não elabora a mediação com o social, com o concretamente vivido.

A confirmação disso está no resultado dos trabalhos dos alunos, em que o

texto passa pelo “copia e cola”, às vezes, na íntegra, sem preocupação alguma com

4

o senso ético. A pesquisa acaba ficando um texto montado, sem nexo e sem

sentido e, o que é pior, os estudantes realmente acreditam ser uma ótima pesquisa,

apenas pela apresentação estética. E assim prossegue o andamento das aulas,

como diz Silva (1998, p.14) “os alunos fingem que leram e compreenderam os textos

e os professores fingem que acreditam nesse jogo de fingimento”.

Conforme esse perfil, se ambos continuarem adotando a prática do

“fingimento”, os trabalhos nunca produzirão conhecimento. O problema ainda

persiste, também, porque há alunos que resistem à leitura, sem perspectiva alguma,

alienados, às vezes, no contexto de suas próprias realidades e, além disso,

enquanto há professores que ensinam, há aqueles que fazem de conta que tudo

está muito bem: vale a cópia, vale o que for feito. Há graves conflitos entre alunos e

professores por conta disso.

Outro fator de grande relevância é sobre a qualidade dos textos estudados. A

diversidade é grande e, por isso, muitas vezes, o que predomina é a quantidade. Os

textos acabam sendo passados rapidamente, sem tempo para discussão ou partilha

das experiências vividas durante a leitura e tudo acaba sendo muito superficial.

Quando se trata da leitura de textos literários mais longos, como o romance,

peças teatrais, livros de contos, o problema é ainda maior. Normalmente, essa

proposta de leitura acontece com livros da biblioteca, motivados geralmente pelos

professores de Língua Portuguesa. A outra parte dos professores prefere recortes

de textos xerocados ou no uso exclusivo do livro didático.

Quanto ao encaminhamento dessas leituras nas aulas de Língua Portuguesa,

mesmo os alunos tendo a liberdade de escolha, geralmente, não ocorre o

procedimento ideal para incentivar aqueles que não leem a ler. Acaba ficando a

leitura pela simples leitura, muito aquém de um letramento literário. Normalmente,

com diferentes títulos, realmente não há tempo, nem preparo por parte do professor

para uma partilha dos livros. Se o professor optar por um título, há outro agravante,

o da falta de exemplares suficientes para todos e a leitura acaba acontecendo

somente para alguns.

De qualquer maneira, o resultado disso tudo, acaba numa apresentação oral

(os mais tímidos raramente se expressam), numa ficha de questionários sobre

personagens, tempo e espaço da narrativa ou num resumo da obra. O

5

encaminhamento ideal, que faça o aluno a pensar, interagir, colocar suas

experiências fazendo valer a “prática social”, acontece, mas muito pouco.

O que fazer para ensinar a ler e a vencer a resistência do próprio aluno?

Despertar no jovem a consciência de mundo por meio da leitura. Fazer com que o

discurso do autor de um texto venha de encontro com a sua necessidade atual e

urgente, de modo que propicie o transformar, formar sujeitos críticos, atuantes, que

interajam com o mundo.

Por isso, este projeto propõe o letramento literário no ensino das 5ª séries,

isto é, formar, como disse Cosson (2007, p.12),

[...] Uma comunidade de leitores, que vá além da sala de aula, buscando outros alunos, professores, funcionários, pais; que se apropriem da escrita e de todas as práticas sociais a ela relacionadas e que acabem com aquela ideia, de que a literatura é um saber desnecessário, e que já deveria ter sido abolida da escola

Sem dúvida, a proposta deste projeto é de grande relevância para a vida do

educando, refletindo à sociedade, pois, segundo Soares (2003, p.18) “envolver-se

em práticas sociais de leitura e escrita tem conseqüências sobre o indivíduo, pois

altera seu estado ou condição em aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos,

cognitivos, lingüísticos e até mesmo econômicos.”

E, com o objetivo de atingir mais facilmente esse aluno, propôs-se, também,

num esforço conjunto, motivar os vários professores da respectiva série, no

desenvolvimento de estratégias de leitura e escrita, conforme método de letramento

literário organizado por Rildo Cosson, no livro Letramento literário (2007), bem como

a teoria ligada ao letramento de Magda Soares (1998) e de letramento literário de

Alice Áurea Penteado Martha (2008).

2 Desenvolvimento

2.1 Reflexões acerca da leitura literária

“A literatura é vista como arte que transforma e humaniza o homem e a sociedade” (CANDIDO, 1972

– DCE’s p. 57)

6

Na perspectiva de levar o aluno a envolver-se em práticas sociais de leitura e

escrita, este projeto procurou desenvolver sua estratégia de ação no ensino da

literatura na série proposta por meio do gênero literário minicontos. Segundo as

DCE’s (Candido, 1972), para que a literatura seja realmente transformadora deve, à

medida que vai dialogando com outros textos, mostrar à sociedade o lado mais

humano do homem, numa função psicológica, formadora e social. E o gênero

escolhido possibilita esse fim.

Segundo Candido (DCE’s), num primeiro momento, o homem precisa fugir da

realidade, mergulhar num mundo de fantasia, em verdadeiro estado de reflexão;

para num segundo momento, promover sua formação, ao retratar realidades não

reveladas. Por fim, num terceiro momento, seria a literatura na sua forma concreta,

numa representação social e humana, pois “aquele que lê amplia seu universo, mas

também amplia o universo da obra a partir de sua experiência cultural.” (DCE’s, p.

58).

Porém, o processo histórico da literatura nem sempre foi simples e assim

ainda permanece. Segundo as DCE’s (p. 45), até “meados do século XX, o principal

instrumento do trabalho pedagógico eram as antologias poéticas, com base nos

cânones”, isto é, a literatura era vista como pretexto para o trabalho com as normas

gramaticais, ensinar a norma culta da língua, com estratégias para impor valores

religiosos, morais e cívicos.

Na década de 70, essa perspectiva sofreu um processo de mudança,

privilegiando o segundo grau, o ensino da literatura foi feito com desenvolvido numa

abordagem estruturalista e/ou historiográficas. Esse ensino ainda resiste em sala de

aula hoje, com exceção de que os poucos alunos que leem, já deixaram de ser

meros ouvintes. Eles compartilham, expõem seu ponto de vista, contribuem.

Se a leitura dos textos literários ainda tem seus problemas é porque ocorre

uma constante competição com o mundo tecnológico, onde tudo é rápido e cheio de

imagens, como disse Cosson (2007. p. 20), “[...] as imagens hoje são mais

importantes do que as palavras e a literatura com seus romances e poemas, assim,

acaba sendo substituída como objeto de estudo por filmes, telenovelas e outros”.

7

Ainda comparando a década de 70 ( mas já numa tentativa de mudança) com

as dificuldades que ainda existem hoje, a carga horária destinada às aulas de língua

portuguesa, 2 a 3 aulas semanais para o estudo da gramática, produção de texto e

literatura, nada favorecem para evitar essa limitação das obras literárias, que

acabam centradas numa analise mais simplificada, mesmo o professor tendo

consciência da proposta de ensino da literatura, numa constante tentativa de ligar a

teoria à prática.

Foi na década de 80, com o movimento da finalização do regime militar,

houve um aumento de cursos de pós-graduacão, possibilitando aos professores e

pesquisadores um pensamento mais crítico com relação à sociedade. (DCE’ s p.

45). E, mesmo numa proposta nova de concepção da língua materna, muito pouco

mudou na literatura. Segundo cosson, (p. 20) o ensino da literatura em nossas

escolas ainda tem, no ensino fundamental, a função de sustentar a formação do

leitor, englobando qualquer texto escrito que apresente semelhança com ficção ou

poema, tendo como a temática e a linguagem os principais critérios de escolha, além

da preferência pelos textos curtos, contemporâneos e divertidos (p. 21)

Já, no ensino médio, predomina no currículo a cultura literária brasileira, como

um conteúdo à parte da Língua portuguesa. Prioriza a cronologia literária, estilos de

época, cânone e dados biográficos, estudados em textos fragmentados, que acabam

servindo mais para comprovar as características dos períodos literários.

Em qualquer das situações descritas acima, aparece a falência do ensino da literatura. Seja em nome da ordem, da liberdade ou do prazer, o certo é que a literatura não está sendo ensinada para garantir a função essencial de construir e reconstruir a palavra que nos humaniza, pois, mais que um conhecimento literário, o que pode trazer ao aluno é uma experiência de leitura a ser compartilhada, já que o letramento literário é uma prática social e, como tal, responsabilidade da escola. (COSSON, 2007, p. 23)

Para isso, Cosson (2007. p. 23), aponta para o ensino de literatura,

(proposta metodológica deste projeto), a experiência da leitura compartilhada, muito

mais que um conhecimento literário. Uma proposta de letramento literário que

confirma a prática social, pois se realmente “quisermos formar leitores capazes de

experienciar toda a força humanizadora da literatura, não basta apenas ler.

(COSSON, 2007. p.29).

8

É durante o exercício da leitura e da escrita dos textos literários que o leitor

construirá um modo próprio de se fazer dono da linguagem que também é de todos.

É nesse momento que poderá viver, sentir, conhecer os outros e a si mesmo,

rompendo os limites do tempo e do espaço.

Fazer da leitura literária algo significativo para eles e para todos que estão

inseridos. “Que a literatura tenha como centro, a própria experiência do literário. É

tão importante a leitura do texto literário, quanto as respostas construídas a partir

dela.” (COSSON, 2007, p. 47). Para isso, é necessário que nas aulas de Literatura

permaneça um movimento contínuo de leitura, partindo daquilo que o aluno já

conhece, para o desconhecido, do simples para o complexo, do semelhante para o

diferente, com o objetivo de ampliar e fortalecer o conhecimento cultural do aluno.

Segundo Martha (2008. p.16), “é necessário estimular o gosto, a

predisposição interna para a leitura, [...] o ato de ler só funciona quando parte do

interesse do leitor, que surgem mediante uma necessidade de caráter informativo ou

recreativo”.

Assim, a leitura continua sempre presente enquanto tiver afinidade com o

leitor. Seu desenvolvimento está ligado à tomada de decisão do leitor que, quando

comparar a obra com o novo, passa a adquirir novos valores, alterando seu

horizonte, refletindo, também, no seu comportamento social.

2.2 Reflexões acerca da leitura

“Aprender é uma das coisas mais bonitas, mais gostosas da vida. Acontece em qualquer tempo, em qualquer idade, em qualquer lugar. Ajudar as pessoas a descobrir esse prazer, a “degustar” dessa iguaria é ascender às mais altas esferas da atuação humana. (ANTUNES, 2003, p. 175)

Então, por que meu aluno não lê? ( Kleiman/ 2002 p. 15) Sem dúvida, este é

o questionamento mais frequente entre professores de Língua Portuguesa, em

reuniões pedagógicas, encontros de capacitação e conselhos de classes. Porém, a

resposta sempre fica, entre tantos argumentos, na falta de interesse do próprio

aluno, na família, na sociedade.

9

Mas, como disse Kleiman (2202) “ninguém gosta de fazer aquilo que é difícil

demais e nem aquilo do qual não consegue entender o sentido”. Como captar um

sentido numa rotina diária onde permanece, muitas vezes, a imagem negativa do

livro? Como vencer a resistência do próprio aluno, despertando nele o gosto e

interesse pela leitura? Como fazer desse aluno um leitor interlocutivo que, ao ler,

identifique suas experiências, seus conhecimentos, sua cultura, isto é, vivendo em

verdadeiro estado de letramento?

Então, para buscar respostas para as questões anteriores, propôs-se, por

meio do letramento literário, a partir do gênero minicontos, a construção de

estratégias de leitura que busquem formar um leitor capaz de sentir e de expressar o

que sentiu, dialogando com a obra e, aumentando assim, seus horizontes de leitura.

Desde há muito tempo, estudiosos da linguagem vêm se preocupando com o

encaminhamento dado ao ensino da língua materna. Por conta disso, é que o atual

Governo do Estado se preocupou em rever o Currículo Básico existente,

substituindo-o pelas novas Diretrizes Curriculares, organizadas num processo

coletivo que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino, num período que

durou entre 2004 e 2008.

Segundo esse documento, as Diretrizes Curriculares Estaduais (2008, p. 38)

_ “é na aula de Língua Materna, que o estudante brasileiro tem a oportunidade de

aprimoramento de sua competência lingüística, de forma a garantir uma inserção

ativa e crítica na sociedade.” Desta forma, proporcionar, por parte da escola, a

leitura e a escrita com proficiência é de direito a todos os brasileiros, pois

necessitam dela para sua inserção plena e digna na sociedade. Então, partindo

dessa colocação, a presente proposta fundamentará o ensino da língua, da leitura e

da Literatura à luz de grandes pesquisadores.

Para Antunes (2003, p.15) “o ensino da língua portuguesa não pode afastar-

se dos propósitos cívicos de tornar as pessoas cada vez mais críticas, mais

participativas e atuantes, política e socialmente”, ao contrário do que vem

acontecendo na escola, com o passar dos tempos, parece que a língua perdeu sua

função, alunos e até mesmo professores permanecem calados, mudos, apáticos

diante das transformações do mundo, tal como fala Antunes (2003, p. 17) a seguir.

10

Enquanto o professor de português fica apenas analisando se o sujeito é “determinado” ou” indeterminado, por exemplo, os alunos ficam privados de tomar consciência de que ou eles determinam a assumir o destino de suas vida ou acabam todos, na verdade, “sujeitos inexistentes.

O ensino da Língua Portuguesa, no decorrer da história, foi passando por

diversas concepções teóricas, mas foi a partir dos anos 80, que pesquisas

fortaleceram a pedagogia histórico-crítica, propiciando uma rede de outras

pesquisas, inserindo, então, no pedagógico, uma vertente progressista que vê a

educação como mediação da prática social. Sendo assim, como o texto é o centro

de um diálogo, essa pedagogia passou a ter como objeto de estudo da língua o texto

e o contexto das práticas discursivas. Depois disso, o currículo de Língua

Portuguesa passou a orientar os professores a um trabalho de sala de aula focado

na leitura e na produção, rompendo com o ensino tradicionalista e predominando o

domínio efetivo de falar, ler e escrever.

Ensinar a língua materna, a partir dessa concepção, requer que se

considerem os aspectos sociais e históricos em que o aluno está inserido, bem

como o contexto de produção de seu discurso. Deste modo, quanto maior for o

contato com a linguagem nos diferentes ambientes sociais, mais possibilidades há

de se compreender plenamente o texto (sentidos, intenções, visões do mundo); além

disso, como afirma Soares (2003, p.10) “um mesmo tema pode (deve?), ser

produzido, em diferentes situações discursivas, diferentes textos para diferentes

leitores, em função dos seus objetivos, interesses, características.”

Dessa forma, as atividades pedagógicas referentes à linguagem, nas novas

Diretrizes Curriculares Estaduais (2008), “passou a ter como conteúdo estruturante

o discurso social, de modo que possibilitem ao aluno praticar a leitura, a oralidade, a

escrita e o uso da linguagem em diferentes situações”. Segundo Antunes (2003,

p.67),

[...] a atividade da leitura completa a atividade da escrita, tornando-se, portanto, uma atividade de interação entre sujeitos e supõe muito mais que a simples decodificação de sinais gráficos; e o leitor, como um dos sujeitos da interação, atua participativamente, buscando recuperar, interpretar e compreender o conteúdo e as intenções pretendidas pelo autor.

11

Partindo dessa fala de Antunes, o presente trabalho, mesmo voltando-se

também para a escrita, terá a leitura como foco principal. Nas Diretrizes Curriculares

Estaduais (2008) “a leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo, que envolve

demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de

determinado momento”. Durante esse momento, o leitor busca encontrar tudo o que

já conhece, suas experiências, seus valores, sua formação familiar, religiosa,

cultural, enfim, as várias vozes que o constituem, permitindo, sem dúvida alguma,

um maior desempenho diante dos diferentes tipos de textos.

Segundo Kleiman (2002, p. 31), “a concepção de leitura a ser ensinada na

escola, não deve ser como mero pretexto para outras atividades e outros tipos de

aprendizagem”, mas sim para ocupar um lugar de destaque na vida do educando,

despertando sua curiosidade, sua vontade de buscar e conhecer o porquê das

coisas. Porém, essa busca pelo conhecimento ficaria prejudicado se o aluno não

considerar a determinada leitura interessante. Qualquer que fosse o objetivo da

leitura que escolheu ou que o professor indicou, seria atingido, isto é, perderia sua

validade se não forem discutidos previamente os aspectos sociais da leitura (seu

contexto, intencionalidade, o conteúdo e o modo de construção do texto.

“O sentido de um texto não está apenas no texto, não está apenas no leitor.

Está no texto e no leitor, pois está em todo o material lingüístico que o constitui e em

todo o conhecimento anterior que o leitor já tem do objeto de que trata o texto”

(ANTUNES, 1987, p. 78). Desse modo, é de suma importância a escola criar

oportunidades diárias de leitura dos diferentes gêneros textuais para o aluno poder

construir, analisar, discutir, levantar hipóteses. Só assim, para o estudante poderá

chegar a compreender como, de fato, a língua que ele fala funciona.

Caso isso não aconteça, diante de graves problemas em leitura, o aluno se vê

decepcionado até para estudar outras disciplinas e, quase sempre, acaba

abandonando a escola com a certeza de que é incapaz, pois, normalmente, as

atividades de leitura têm como foco desenvolver habilidades mecânicas de

decodificação da escrita, ficando uma leitura sem interesse e sem função, enfim,

puramente escolar. Nesse sentido, como já foi abordado, é preciso que a escola seja

um espaço que promova, por meio de diferentes tipos textos e diferentes funções

12

sociais, o letramento do aluno, para que se envolva de maneira proficiente nas

práticas de uso da língua (leitura, oralidade, escrita).

Para isso, segundo Antunes (2003, p.70), “[...] uma atividade da leitura deve

favorecer, num primeiro plano, a ampliação dos repertórios de informação do leitor

com novas ideias, [...], diferentes informações acerca das coisas, [...] e do mundo

em geral”. Pois, essa falta de informação, não saber o que dizer são problemas que

não se resolvem com atividades gramaticais. Para escrever bem, é necessário,

primeiramente, saber o que dizer, conhecer o porquê do assunto que vai escrever e,

quando o leitor consegue interpretar os aspectos ideológicos e das concepções que

estão nas entrelinhas do texto, pode-se dizer que a leitura se torna plena.

Num segundo plano, ainda da voz de Antunes (2003, p.71) a leitura

favoreceria com a,

Experiência gratuita do prazer estético, do ler pelo simples gosto de ler. Para admirar. Para deleitar-se com as idéias, com as imagens criadas, com o jeito bonito de dizer literariamente as coisas. Sem cobrança, sem a preocupação de qualquer prestação de contas posterior. Apenas sentindo e, muitas vezes, dizendo: “Que coisa bonita!”

É para este plano de leitura que se destinam os textos literários: romances,

contos, minicontos, crônicas, poemas. Reduzi-los, segundo Antunes (2003, p. 72),

“a pretexto, como exercício de ortografia, é uma espécie de profanação, pois é

esvaziá-los de sua função poética e ignorar a arte”. Mas para usufruir da leitura

nesse nível, como afirma Soares (2003) “[...] o aluno precisa viver em estado de

letramento”, isto é, "refere-se ao indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas usa

socialmente a leitura e a escrita, posiciona-se e interage com as exigências da

sociedade [...], demarcando a sua voz no contexto social” (DCE´s, 2008, p.50), bem

diferente da leitura decodificada, que garante ao aluno apenas o conhecimento da

língua.

O termo letramento surgiu só recentemente para enfrentar uma nova realidade social, em que não basta apenas saber ler e escrever, é preciso também fazer uso do ler e escrever, saber responder às exigências de leitura e de escrita que a sociedade faz continuamente. O analfabeto é aquele que não pode exercer em toda a sua plenitude os seus direitos de cidadão, é aquele que a sociedade marginaliza, que não tem acesso aos

13

bens culturais de sociedade letradas; já o estado ou condição de quem sabe ler e escrever é o estado ou condição de quem responde adequadamente às intensas demandas sociais pelo uso amplo e diferenciado da leitura e da escrita. (SOARES, 2003, p. 20)

Sendo assim, há diferentes conceitos de letramento, que mudam conforme as

necessidades e condições sociais de determinado momento histórico e da fase de

desenvolvimento. Normalmente, é a conclusão das etapas curriculares que indicam

o nível de letramento dos alunos. Então, por que ainda há tantos analfabetos

funcionais, numa sociedade em que o direito à escolaridade básica é garantido a

todos? Uma das coisas que normalmente vêm acontecendo com os estudantes, é

aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática social

da leitura e da escrita, não capazes de desenvolver pequenas rotinas cotidianas de

leitura: não leem jornais, revistas, não sabem, muitas vezes, nem preencher um

formulário.

Em outras palavras, o letramento depende necessariamente da concepção

que se tem da leitura e da escrita em determinado contexto social, enfim, do o quê,

como, quando e por quê ler e escrever. Assim, “o letramento é, sem dúvida alguma,

um direito humano absoluto, independente das condições econômicas e sociais em

que um dado grupo humano esteja inserido. (Soares, 2003, p. 120).

Então, tendo em vista formar leitores cidadãos, este projeto propõe um

letramento por meio de textos literários. Martha (2008, p.107) afirma que “o

reconhecimento de que a fruição da literatura é um direito inalienável do homem

decorre, sobretudo, da concepção que temos dela como manifestação universal de

todos os homens e em todos os tempos”.

[...] assim como o homem sonha todas as noites, não é capaz de passar seu dia sem se entregar, ao universo fabulado, ainda que por meio de uma piada, de uma canção ou de uma novela, pois a autora, o crítico considera a literatura uma necessidade universal, o sonho acordado das civilizações que acredita que o homem necessita do sonho para seu equilíbrio. (MARTHA, 2008. p. 10, apud CANDIDO, 1972)

Desse modo, essa compreensão de literatura mostrou que é preciso pensar

maneiras de manter relações satisfatórias e prazerosas entre os leitores que se

encontram em situação de exclusão social (como é a realidade de muitos dos alunos

14

das escolas públicas) e o texto literário, tornando-os satisfeitos e felizes diante das

suas necessidades de fantasia, de formação, em que se reconhecem como seres

humanos no mundo difícil em que vivem.

Para isso, vem de encontro o método de letramento literário de Cosson (2007,

p. 11),

[...] que denomina a proposta de letramento literário como uma concepção que vai além das práticas escolares. Ela busca formar uma comunidade de leitores que, como toda comunidade, saiba reconhecer os laços que os unem. Uma comunidade que se constrói na sala de aula, mas que vai além da escola, pois fornece a cada aluno e ao conjunto deles uma maneira própria de ver e viver o mundo.

2.3 Estratégias de ação

Letramento é viajar para países desconhecidos, Sem deixar sua cama,

É rir e chorar Com personagens, heróis e grandes amigos.

(Kate M. Chong – Soares, 2003, p.40)

Este projeto de intervenção pedagógica foi aplicado no Colégio Estadual D.

Pedro I – EFPeN, numa turma de 23 alunos de 5ª série, numa faixa etária de 10 a

11 anos. (sendo dos 23 alunos, 2 com 12 anos, 1 com 13, e 1 com 14 anos).

Num primeiro momento, conforme o cronograma estabelecido no projeto,

foram desenvolvidas duas avaliações (pesquisas) diagnósticas: uma com o intuito de

conhecer os alunos e identificar seus gostos e a outra para avaliar o nível de

aprendizagem.

Na pesquisa de conhecimento foram abordadas questões sobre a leitura e

seus gostos pela leitura, se tem livros em casa e se os pais gostam de ler e se leem.

As respostas foram bem interessantes: dos 23 alunos, apenas 2 não possuem livros

ou revistas em casa, mas emprestam livros da biblioteca da escola.

Quanto à leitura dos pais, 50% dos pais leem, alguns leem assuntos do

trabalho, bula de remédios e outros textos informativos. Com relação aos gostos dos

alunos, apenas 2 da turma disseram que não gostam de ler; os outros, de um modo

15

geral, gostam de ler histórias de terror, de aventura, romances, comédia, de super-

heróis, gibis, poesias, textos informativos sobre pescaria e até a leitura da pesquisa

feita no computador.

Quando foi perguntado se consideravam a leitura importante, 22 alunos

falaram que sim e apenas um que acha mais ou menos. Entretanto, das respostas

dadas, o que mais chamou atenção é que a leitura é vista por eles apenas como

algo prático e necessário, nenhum mencionou a leitura enquanto prazer ou lazer.

“A leitura é importante para aprender mais”.

“ Além de aprender mais, você pode ensinar os outros e assim, tudo ficará melhor

através da leitura.”

“A leitura não só ensina, mas ajuda a aprender”

“Mais ou menos importante.” (Este aluno não gosta de ler e lê somente na escola)

“ Aprende cada vez mais.”

“Aprender a falar certo”.

“Quase nada pode ser feito sem a leitura.”

“ é um coisa legal na nossa vida, é muito importante.”

“É importante pra ler e escrever.”

“Você fica com mais facilidade de ler e consegue descobrir palavras novas.”

“Sim, porque no nosso dia a dia é muito importante”.

“Se não souber ler, não faz nada.”

“Da leitura se aprende a ler mais e tira mais idéias.”

Analisando os depoimentos acima, pode-se perceber que esses alunos

cresceram ouvindo que é preciso ler e não que ler é divertido. Porém partindo do

pressuposto que a maioria gosta de ler textos de ficção, imagina-se que deveriam

responder sobre a leitura na perspectiva do “gostar”.

A avaliação diagnóstica permitiu verificar o nível de conhecimento sobre a

leitura. Foram analisados 7 textos, com questões de interpretação e também uma

produção de uma fábula, gênero bastante abordado na primeira fase do ensino

fundamental.

Esse trabalho teve uma duração de 4 horas-aula. Durante esse processo,

percebi que os alunos, apesar de expressarem seu gosto pela leitura e, além disso,

16

de serem uma turma calma (fator muito importante para o desenvolvimento das

aulas), recearam diante da leitura dos textos. Liam apenas uma vez e alguns deles

se recusavam a ler novamente, até mesmo o enunciado da questão. (Acredito que

muitas questões ficaram incorretas, não porque eles não sabiam a resposta, mas

sim pela pressa em terminar logo a atividade ou porque estavam acostumados com

professores que leem e explicam os enunciados antes das avaliações.)

Os resultados ficaram assim definidos:

- Dos 23 alunos, apenas 10 acertaram de 60% a 70% das questões referentes ao

texto;

- Apenas 4 alunos acertaram 50% das questões.

- Sendo que 09, estão abaixo da média.

Quanto a produção escrita, dos 23 alunos, 3 não desenvolveram a atividade.

Destes, apenas 8 cumpriram parcialmente a proposta em criar algo diferente no

texto; e 12 apenas parafrasearam os textos da proposta, não acrescentando algo de

novo. Levando em consideração o objetivo desta avaliação, em verificar e identificar

os alunos com um maior grau de dificuldades, o presente projeto teve um olhar

especial para 10 dos 23 alunos que estão participando.

Vale salientar que, na realidade dessa escola, normalmente as leituras advêm

dos livros didáticos. Mesmo sendo a qualidade dos gêneros textuais ter influenciado

na seleção desses livros, tudo acaba na rotina mencionada por Silva (1998.): “leitura

(alta ou silenciosa); exercícios (de entendimento do texto e regras gramaticais e

redação”.

Não cabe aqui fazer um julgamento do professor diante da ausência de uma

prática diferenciada. Muitos são os motivos para o trabalho ser conduzido dessa

forma. Pois além de ser esse o material disponível para os alunos, eles já estão

desmotivados simplesmente pelo fato de terem de ir à escola. Assim, a luta diária

do professor diante da indisciplina e dessa falta de interesse é constante e o

professor acaba escolhendo os textos que mais lhe agrada, como disse Cosson que

sejam curtos, contemporâneos e divertidos, na esperança de chamar a atenção para

a leitura proposta.

Diante dessas rotinas de leitura já praticadas em sala de aula e tendo a

oportunidade de parar para repensar a prática pedagógica, é necessário para o

17

professor conhecer outros encaminhamentos à luz de estudiosos sobre leitura, com

o objetivo de organizar novas práticas pedagógicas adequadas à série em estudo e

que pudessem reverter esses problemas de leitura e escrita tão comuns em alunos

de 5ª série, cativando-os para que vivam em “constante estado de letramento”, como

diz Soares (2003). Por isso, durante o desenvolvimento deste projeto, foram

convidados todos os educadores e pais dos alunos num trabalho interativo de

letramento literário, formando uma verdadeira comunidade de leitores.

Assim, as atividades de leitura, organizadas num caderno pedagógico,

contendo os gêneros textuais contos e minicontos e contemplando a escrita e

oralidade (também numa perspectiva lúdica) foram aplicadas durante 40 horas-

aulas, no 4º bimestre do ano letivo 2010, conforme método da “Sequência básica”

de letramento literário de Cosson (2007, p. 51), que é constituída por quatro

passos: motivação, introdução, leitura e interpretação.

1. Motivação: Esta proposta deve ser em uma aula e é um momento em que se

prepara o aluno para a leitura do texto. A atividade proposta para este início

deve ter como foco o núcleo dramático da história e com o intuito de

despertar o interesse dos alunos para a leitura que virá. Para o

desenvolvimento pedagógico propõe-se dinâmicas, um passeio, uma visita à

biblioteca, músicas, leituras de um poema, fragmentos de um filme,

contação de história.

2. Introdução: este é o momento da apresentação do autor e da obra. É uma

atividade que durará uma aula, com informações básicas sobre o autor,

preferencialmente ligadas ao texto que será lido. Quanto à obra, será

enfatizada sua importância naquele momento, justificando a escolha. Deve-se

aproveitar este momento para despertar no leitor a curiosidade não sobre o

fato, mas sim sobre como aconteceu. A apresentação física da obra também

é muito importante, principalmente para alunos menores ( faixa etária da

proposta deste projeto), numa análise da capa, ilustrações, desenhos, título,

letra, nome do autor, ou até mesmo na ausência de cores e formas. Todas

estas atividades têm como objetivo permitir que o aluno receba a obra de uma

maneira positiva.

18

3. Leitura: Este momento trata do acompanhamento da leitura.

Observação: Normalmente, as turmas de 5ª séries do Colégio Estadual D.

Pedro I – EFMPN, onde será colocado em prática este projeto, recebem da

série anterior, alunos já capazes de fazer a leitura de um livro infanto-juvenil,

com dificuldades e menos dificuldades. Porém, outros alunos chegam

praticamente analfabetos, com dificuldade em até decodificar palavras, muito

menos compreender um pequeno conto. Será pensando nos últimos alunos,

que este projeto não tratará da leitura de livros inteiros, mas sim, da leitura de

minicontos e contos mais longos.

4. Intervalos da leitura: são pequenos momentos de retomada da leitura que

estará acontecendo fora da sala de aula. Estas atividades serão realizadas

por meio da leitura de poemas, de uma música, de fotos, ou de uma conversa

sobre o livro, durante as atividades de interpretação dos textos lidos em sala

de aula.

5. Interpretação: Este projeto abordará duas interpretações:

- 1ª Interpretação: são produções que têm como objetivo verificar a apreensão

global da obra, a impressão geral do título e o impacto que teve a obra na sua

sensibilidade de leitor: produção de depoimento, entrevista, ampliação de contos,

redução de contos, produção de desenhos, colagens, pinturas, cartazes,

propagandas, depoimentos orais, produção de minicontos e contos.

- 2ª interpretação: esta interpretação se realizará por meio de um projeto:

Clubinho da leitura, que contará com a organização de uma coletânea de livros e

textos de diversos gêneros textuais, envolvendo professores, pais, funcionários

e estudantes de outras séries, formando uma grande rede de leituras,

conhecimento e troca de experiências. Para isso, haverá todo um processo de

planejamento como:

- organizar o acervo (coleta, fichas);

19

- organizar espaço do acervo;

- Convidar a comunidade que fará parte do clube (professores, pais, outros

alunos, funcionários, equipe pedagógica);

- organizar momento do troca (atividade recreativa);

6. Expansão: Este é o momento em que se ultrapassa o limite de um texto para

outro. É um trabalho comparativo e acontecerá durante todas as leituras, pois

propõe-se um contraste entre os contos e minicontos lidos pelos alunos, em

torno da contextualização temática (Cosson, 2007, p.90), com tema “imaginação,

fantasia, sonhos”.

Durante o desenvolvimento de cada atividade programada no material didático,

foi possível perceber pontos positivos e negativos, avanços e dificuldades. Nem a

metodologia e as atividades preparadas foram inéditas, pois já fazem parte do

cotidiano das crianças, mas o gênero minicontos, sim. Por ser um gênero textual de

grande impacto e por abordar temas como violência, sexualidade, amor e outros,

normalmente, este gênero acaba ficando distante do acervo de leitura das crianças.

Porém, como disse Ana Mellho, escritora de minicontos, se os textos selecionados

tiverem relação com a faixa etária. Com certeza, a leitura traria ótimos resultados. E

foi analisando a faixa etária dos estudantes que os textos foram selecionados.

A primeira parte do caderno pedagógico intitulado Do miniconto ao conto:

estratégia de leitura rumo ao letramento literário, abordou os gêneros textuais

música, poema, linguagem visual, entrevista, entretenimento e narrativo/miniconto.

Os trabalhos foram conduzidos conforme a metodologia de Sequência básica,

descrita anteriormente: motivação, introdução, leitura, interpretação, expansão.

Analisando essa primeira etapa, foi possível perceber e manter um grande

interesse dos alunos. Apesar de contratempos técnicos, apreciaram a música e

contribuíram na interpretação, alguns se manifestando mais, outros menos

(Motivação).

A introdução aconteceu por meio de uma entrevista à autora Marina

Colasanti, juntamente com exercícios de entretenimento (caça-palavras).

20

O processo de leitura aconteceu com o miniconto, de Marina Colasanti, Enfim,

um indivíduo de idéias abertas. A ênfase da interpretação aconteceu pela produção

de desenhos sobre o texto, em dois momentos: logo após a leitura e após a

discussão sobre a leitura. Aqui, a primeira produção realmente se efetivou na

reprodução do texto; a segunda produção somente atingiu seu fim (parcialmente),

após muito questionamento. Houve uma troca de ideias bastante satisfatórias,

procurando motivar, principalmente, os alunos que apresentavam maiores

dificuldades.

3

3 Este é um dos alunos que apresenta muita dificuldade tanto em leitura, como na escrita. Sua interpretação foi

desenvolvida após vários questionamentos: menino expressando um pensamento; simplicidade. Figura 1: menino

indo pegar um molho de chaves; figura 2, após a interpretação: menino expressando um pensamento.

21

Enquanto trabalho de expansão (intervalo de leitura), e com a proposta de

começar uma comunidade de leitores, foi proposto aos alunos fazerem uma

primeira leitura com os pais, do conto Uma idéia toda azul, também de Marina

Colasanti. O texto foi organizado em forma de livrinho, que deveria ser ilustrado por

eles, motivando-os a se sentirem como a própria autora que disse na entrevista lida

pelos alunos: “O texto vem sempre antes da ilustração. Escrevo vendo a história na

minha cabeça não como desenho, mas como realidade. Só depois é que transformo

a realidade da minha cabeça em ilustração.”

Dos 23 alunos, apenas 5 alunos compartilharam a leitura com a família. Com

minha longa experiência de sala de aula, posso dizer que isso já foi um progresso,

pois não estão acostumados a fazer isso. Os pais deram seus depoimentos que,

mais tarde, motivou aos outros a também compartilharem seus textos.

4

4 O primeiro texto foi escrito pela mãe do aluno J.P., após a leitura do texto Uma ideia toda azul, de Marina

Colassanti. Os textos 2 e 3, figura 1, foram escritos por alunos da turma.

22

5

5 Os dois textos da figura 2, são textos produzidos pelas mães dos alunos, apesar do texto 1 ter a assinatura do

aluno.

23

Quanto à ilustração, que julguei ser um passatempo prazeroso, o objetivo não

foi atendido, pouquíssimos realmente ilustraram, alguns produziram qualquer coisa

apenas para cumprir tarefa e outros não fizeram nada. A partir desse resultado,

percebi que esse tipo de atividade não atingiria mais seu objetivo. Mais tarde, houve

a partilha do conto em sala de aula, com importantes colocações por parte dos

alunos.

Na 2ª parte do projeto, começamos com o estudo do gênero minicontos,

retirados do livro Minicontando, de Ana Mello. A princípio, os alunos estranharam um

texto tão pequeno, em seguida passaram a apreciá-lo, pois dessa forma não

precisariam ler muito, (segundo a fala dos próprios alunos). Percebi, então, que eles

gostam de ler, porém relutam contra a perspectiva do ato de ler e assim continuam

nas séries posteriores. Posso dizer que esse olhar para uma prática pedagógica tão

corriqueira, foi a partir de todo este estudo, proporcionado pelo PDE.

Normalmente, nós professores, apenas “passamos” pelo nosso cotidiano

escolar, sem notar o quanto são importantes as pequenas ações. O trabalho com os

minicontos transcorreram até o final do projeto, com atividades diversas, inclusive

com a produção de minicontos, para a organização de uma coletânea.

O resultado dessa produção não foi muito satisfatória, realmente captar a

essência de uma narrativa e transformá-la num miniconto ou criá-la a partir da

observação de uma situação, exige mais maturidade do que a dos alunos de 5ª série

ou muito mais tempo de estudo sobre o tema. Além disso, percebi que já estavam

ficando cansados do assunto e que o fim do ano letivo estava chegando. O projeto

ficou prejudicado nas últimas aulas, pois os alunos já estavam nessa perspectiva

das férias.

Antes das leituras dos minicontos de Ana Mello, foi feita uma apresentação

sobre a autora, Introdução. Como demonstraram interesse em saber mais, foi

desenvolvida uma entrevista, primeiramente em grupo, depois passando por uma

análise coletiva, e encaminhada à autora via e-mail. A autora respondeu e os alunos

ficaram muito felizes em ter tido esse contato.

24

Re: solicitando entrevista

De:

"6Ana Mello" <anaelyod@yahoo.com.br> Para: "Sirley de Jesus Oliveira Hey Hey" <sirleyhey@yahoo.com.br> Alunos da 5ª série B, do Colégio Estadual D. Pedro I – EFMPeN, da cidade de Pitanga- PR, entrevistando a escritora Ana Mello.

1. Há quantos anos você escreve livros? (Wagner, Amanda Pires)

O Minicontando é o meu primeiro livro em papel, tenho outros e-books que distribuo gratuitamente na internet. Escrever eu escrevo faz muito tempo, sempre gostei de poesias, contos e crônicas. Minha primeira premiação literária foi na quarta série com uma redação sobre o descobrimento do Brasil.

2. De onde vem a inspiração para escrever minicontos? (Thássya, Amanda Santos, Francisco, Lais)

Minicontos têm um espaço pequeno para que a história aconteça, por isso temas marcantes são mais fáceis – crimes, suspense, ironia, um pouco de humor, mas miniconto não é piada. As notícias de jornais são ótimas fontes de inspiração, também contos maiores ou pedaços de histórias que a gente houve por aí.

3. Qual foi seu primeiro miniconto? (João Otávio)

Muralhas da infância

O muro é alto. Do outro lado outro mundo. Com pitanga, laranja madura, goiaba. E a bola de futebol. A gurizada incentiva: vai, não desiste. Acelero no cinamomo e freio no cachorro do general.

4. Qual foi o miniconto de maior sucesso? (Gabriel Vinícius)

Não sei muito bem como medir este sucesso, mas o mais comentado pelos meus alunos e leitores acho que é este:

6 Ana Mello nasceu no dia 25 de julho de 1961 em São Leopoldo/RS e mora em Porto Alegre. Licenciada em

Ciências e Matemática pela UNISINOS, trabalha na Fundação de Ciência e Tecnologia – Cientec desde 1980.

Participou como aluna de várias oficinas literárias e publica seus textos na Internet em blogs e revistas literárias.

Desde 2003, mantém uma coluna semanal de crônicas no site Sortimentos

http://www.sortimentos.com/gente/ana_mello-0000.htm, edita a revista de micronarrativas Veredas

http://www.veredas.art.br/ e ministra oficinas de Minicontos e Poetrix.

25

Anseio

Todos cantando o tradicional “parabéns”, na mesa, tortas, doces e salgados. Ele preparava-se para soprar as velinhas e fazer o pedido, o mesmo que fazia todos os anos, mas não era atendido: - Desejo que todos desapareçam.

5. A maioria de seus minicontos é para adultos? João Matheus)

Não exatamente, alguns têm uma dose de erotismo que não combina com crianças, mas para adolescentes não tem problema nenhum. Eles não falam de nada que não esteja na vida e que seja visto na televisão ou nos jornais.

6. Quantos livros você escreveu? (Luiz Eduardo)

Contando com os e-books e um infantil ainda não publicado, seis.

7. Qual livro que você escreveu e que gostou mais? (Lucas)

Meu preferido é o “Histórias da Clarinha”, que é infantil, de contos curtos e que ainda não foi publicado.

8. Com quantos anos você começou a escrever minicontos? (Victor Hugo e Paulo Henrique, Fernanda, João Paulo, Carlos Eduardo, Hian)

Foi em 2002.

9. Demorou muito para você se tornar escritora? (Gabrielly)

Ser escritora o que é afinal? Só depois de publicar um livro? E este livro precisa ser em papel? Ou ser escritora é inventar histórias, criar poemas, gostar de ler e incentivar a leitura tendo isso como compromisso com a vida?

Acho que sou escritora desde que aprendi a ler e escrever.

10. Você gostava mais dos primeiros minicontos ou gosta mais dos minicontos que escreve agora? (Cristina)

Gosto de todos - cada um é um momento. Agora criei um projeto novo, o Tira Bacana que une desenho e poema, estou escrevendo muitos poemas e também escrevo duas crônicas por semana, uma para o site SORTIMENTOS e outra para o jornal (Diário de Cachoeirinha). Então gosto mesmo é de escrever, e ler.

11. Você produz também poesias ou só minicontos? Qual é o seu preferido? (Ana Flávia)

26

Escrevo poesias, minicontos, crônicas. Acho que crônica é o que escrevo com maior facilidade.

12. Você gosta de escrever livros? (Alan)

Gosto de escrever, se vai virar livro depois, só o tempo dirá.

13. Quantos livros você escreveu? (Gabriel)

Contando com os e-books e um infantil ainda não publicado, seis.

Beijocas para todos vocês e obrigada por se interessarem pelos meus escritos. Ana Mello. ___________________________________________________________________

Com relação ao Clubinho de Leitura, (expansão), houve a possibilidade de

realizar apenas dois encontros, também devido ao tempo: o primeiro encontro foi na

própria sala de aula, organizada com muita atenção para acolher os professores e

pais que foram convidados (convites preparados pelos alunos, durante as atividades

de escrita). Dos pais, nenhum compareceu; dos professores; foram seis, inclusive

alguns que não eram professores da 5ª série envolvida. Porém, houve uma grande

participação de professores que mandaram sua adesão e depoimento, por escrito,

do texto, já que o conto O patinho que não sabia voar, de Rubem Alves, foi enviado

a todos com antecedência.

Pode-se dizer que uma pequena comunidade de leitores estava acontecendo.

Percebi a satisfação dos alunos no decorrer da atividade. Foi muito interessante,

também, pois aquele aluno que dissera não gostar de ler e que num primeiro

momento ficara um pouco agitado, aos poucos foi ouvindo e até contribuindo com

comentários.

Levando-se em consideração a dificuldade em se encontrar espaço na

respectiva escola para atividades mais prazerosas ou levá-los a outro ambiente

(transporte, autorização, fim de ano letivo), com uma certa frustração dos alunos, o

segundo encontro ocorreu na biblioteca da escola (também, pouco espaço).

Novamente, foram encaminhados convites e os textos com antecedência a todos,

pais e professores.

27

Neste encontro a proposta foi a leitura de minicontos, retirados das obras

Contos contidos, de Maria Lúcia Simões; Minicontado, de Ana Melo e Os cem

menores contos brasileiros do século, de Marcelino Freire. Neste, a comunidade

com o mundo externo ao da classe, somente aconteceu por intermédio de

depoimentos escritos. Porém, mesmo assim, foi esclarecido aos alunos que, apesar

de não conseguirmos nos reunir, por diversos motivos, estávamos interligados,

conectados com um mesmo objetivo: a leitura do texto.

Abaixo, depoimentos dos professores, pais e alunos de outras séries:

7

Não houve tempo para um terceiro encontro, foram muitas atividades para

uma 5ª série, além disso a época do ano letivo, fim de ano, interferiu no

7 Figura 1, o texto 1 foi um depoimento da professora de Língua portuguesa Denise Sabaini e o texto 2, pela

professora de História Cirléia M. A. Romanichen, após a leitura do texto O patinho que não sabia voar , de

Rubem Alves –Clubinho de leitura.

28

desenvolvimento do projeto. A seguir, alguns minicontos produzidos pelos alunos.

Nos trabalhos de produção de minicontos, houve várias propostas: produzir um

miniconto a partir de uma gravura, ampliar minicontos; reduzir contos transformando-

os em minicontos.

Um dia, marcos se apaixonou por

Amanda, ela tocava saxofone e ele violino, e o amor só morreu quando os dois morreram. (João Paulo)

Ele sofreu muito com a morte de seu amigo. (Lucas)

O cachorro estava amarrado e triste e com jeito de amargura em seu olhar. (Wagner)

No inferno IX Quando vi meu chefe queimando no inferno, foi inevitável pensar nos deliciosos churrascos de domingo Foi muito legal porque ele era muito ruim e nem pagava bem, por isso foi engraçado e legal. João Otávio) (Atividade: alteração de minicontos)

O galo Um dia a galinha tirou um pintinho e sobrou um ovo. Cendino viu que tinha uma vida dentro do ovo. (Fernanda)

No inferno VIII Meu nome era Claudio, tinha um péssimo chefe e eu era um péssimo empregado. Um dia meu chefe morreu. No enterro, não foi quase ninguém. Depois chegou minha vez, também morri. Quase ninguém foi ao meu enterro. Eu e meu chefe fomos para o inferno. E quando vi tudo aquilo, foi inevitável pensar nos deliciosos churrascos de domingo. (Ampliação de minicontos)

Um menino passeava pela praça e viu uma linda garota por quem se apaixonou. Hum! O amor e lindo! Repleto de alegria e paz. (Ana Flavia)

Cendino sofreu muito depois que seu amigo morreu. Ele ficou caído, ficou doente e morreu. Isso é muito triste. (Alan)

_ Mãe, não mate o Marquez, ele e meu único amigo! Mas a mãe dele matou o Marquez e Cendino também morreu. (Gabriel Vinícius)

Por que o homem estava atravessando aquele rio? (Victor Hugo)

29

No final do projeto, foi feita uma avaliação oral, com toda a turma, sobre as

atividades propostas. E por escrito, solicitei a opinião deles sobre o gênero

minicontos. Fiquei satisfeita com o resultado, porém ainda não foi possível

conquistar para a leitura, o aluno que dissera no início do projeto, não gostar de ler.

O questionamento foi o seguinte: Você gostou de ler minicontos? Justifique. Eis suas

respostas.:

Sim, porque é legal, por ser pequeno e fácil de ler. (Gabriel Pittner)

Sim, porque é mais interessante. (Fernanda)

Sim, porque fala bastante coisa boa. (Cristina)

Sim, porque são textos pequenininhos. (Carlos)

Sim, porque são bons para crianças como nós, nos desenvolvermos e

aprendermos mais rápido. (Ana Flavia)

Sim, porque eu nunca ouvi um miniconto desses, achei muito interessante.

(Amanda P.)

Sim, porque cada vez que a gente ler, nós aprendemos mais. (Alan)

Sim, porque eles são pequenos e bem legais. (João Otávio)

8Um pouco, não é tão emocionante como histórias, confunde a cabeça.

Sim, porque são pequenos e fáceis de entender. (João Matheus)

9Não, porque não gosto de ler.

Sim, porque eles são curtos e eu consigo ler rapidamente e em qualquer

lugar. (Gabrielly)

Sim, porque fala muito em poucas linhas. (Gabriel V.)

10Gostei, é mais pequeno e daí a gente pensa mais. (Lucas)

Sim, o miniconto é pequeno e você entende melhor. (Leonardo)

Sim, alguns eu gostei mais. Gostei O saxofone. Um dia, Marcos se apaixonou por Amanda e o amor somente morreu, quando os dois morreram. (João Paulo) Podemos perceber que o interesse pelo tamanho da leitura é muito

importante para os alunos e o gênero minicontos vêm de encontro a essa

8 Esta é um das alunas mais participativas e leitoras da classe. Percebeu a complexidade dos minicontos.

9 Este aluno, desde o início diz que não gosta de ler. Observei também que ele é o tipo de criança que gosta de

contrariar tudo e todos. Apesar disso, muitas vezes, sua postura mostrou um outro lado: de se interessar pelos

textos, mas insistir em dizer que não. Foi meu maior desafio. 10

Este aluno também foi um grande desafio. Ele também dissera gostar de ler mais ou menos. Percebi que ele se

interessou pelo gênero e deu uma resposta positiva.

30

perspectiva, não somente para os estudantes, mas sim para todas as pessoas que

aproveitam pequenos espaços de tempo para uma leitura. É com esse objetivo que

alguns escritores se dedicam à economia das palavras, justamente para vir de

encontro com a correria da nossa vida cotidiana, nos proporcionando histórias

tristes, engraçadas, trágicas, felizes, etc. E a aluna G. respondeu muito bem sobre

isso, quando respondeu: “Sim, porque eles são curtos e eu consigo ler rapidamente

e em qualquer lugar.”

Cabe a cada leitor e a nós, professores, colaborarmos com nossos

estudantes na tarefa fazê-los compreender a “história por trás da história.”

3 Conclusão

Enquanto o professor de português fica apenas analisando se o sujeito é “determinado” ou” indeterminado, por exemplo, os alunos ficam privados de tomar consciência de que ou eles determinam a assumir o destino de suas vida ou acabam todos, na verdade, “sujeitos inexistentes”. (Antunes, 2003,p. 17)

Na tentativa de libertar-se dessa alienação e de evitar a nossa própria

transformação num sujeito inexistente, nós professores, há muito, sentimos a

necessidade de lutar contra essa inércia, nos informando, nos formando e lutando

contra os diversos contratempos escolares que acabam nos levando ao sujeito

acima.

O PDE veio de encontro a essa ansiedade, ter a possibilidade de sentar-se

Novamente nos bancos universitários, ouvir os professores que estudaram ainda

mais do que nós, rever conceitos, paradigmas, reconstruir a ponte da teoria à

prática.

Tudo isto foi, sem dúvida, um dos maiores presentes ao professor, e também um

dos maiores desafios deste projeto, durante os meus 23 anos de profissão.

Tive a oportunidade, durante a implementação do projeto em sala de aula, de

me autoavaliar, ver com outros olhos, as práticas pedagógicas mais corriqueiras.

31

Práticas que eu fazia, que não dava muito resultado, mas eu continuava fazendo,

porque achava que os alunos apreciavam; e valorizando outras que tinham seus

resultados positivos.

Foram mais de 40 horas de aulas nesse projeto. Como já foi dito, com 5ª

séries

é preciso ter mais paciência. Muitos contratempos impediram o avanço, tanto da

carga horária, quanto da aprendizagem. Apesar de ser uma turma considerada boa

em aprendizagem e calma nas atitudes, a inquietação de alguns alunos e até

mesmo atitudes de indisciplina (principalmente daqueles que mais precisavam se

concentrar), atrapalhou consideravelmente resultado esperado.

Por meio deste projeto, consegui vencer a resistência do próprio aluno,

despertando nele o gosto e o interesse pela leitura? Consegui fazer desse aluno um

leitor interlocutivo que, ao ler, identifique suas experiências, seus conhecimentos,

sua cultura, isto é, vivendo em verdadeiro estado de letramento? Posso dizer que,

com este projeto, se inicia uma nova proposta de trabalho. Uma nova metodologia.

A proposta da Sequência básica de Cosson não era totalmente desconhecida

da minha ação pedagógica, mas, sem dúvida, me ajudou a ter um novo rumo da

leitura e ter consciência diante dele. Ajudou a rever e a compartilhar a literatura com

olhos de vida.

Quanto aos alunos, sem dúvida, houve progresso. Conheceram e apreciaram

os minicontos, a princípio pelo tamanho, depois pela liberdade de imaginação que o

texto proporcionava. Percebi que gostaram de compartilhar os textos com outros,

(além da sala de aula) e que traziam, orgulhosos, os depoimentos dos pais, diante

da frustração silenciosa daqueles que, por motivos alheios, não tiveram a mesma

oportunidade. Apreciaram a leitura dos depoimentos de outros professores e alunos

que, mesmo distantes, aderiram ao projeto e leram os textos. Apesar das limitações,

tentaram ser escritores e desenhistas.

Muitas vezes, assim como eu, nos frustramos, perdemos a paciência. Mas

também, rimos, nos emocionamos e ficamos juntos até o fim, daquilo que está

sendo apenas um começo. Enfim, “Valeu a pena? Tudo vale a pena. Se a alma não

é pequena”. (Fernando Pessoa)

32

4 REFERÊNCIAS

- COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. - 1. ed., 2ª – São Paulo:

Contexto, 2007;

- PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica Língua Portuguesa, 2008;

- KLEIMAN, Ângela B. Leitura e interdisciplinariedade: tecendo redes nos projetos da

escola. – Campinas, SP: Mercado de Letras, 1999. – (Coleção Idéias sobre

linguagem);

- KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura: Teoria e Prática. 9ª Ed., Campinas, SP:

Pontes, 2002;

- KLEIMAN, Ângela. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. - 7ª edição –

Campinas, SP: Pontes, 2000;

- KLEIMAN, Ângela B. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da

escola/ Ângela B Kleiman, Silvia E. Moraes. _ Campinas SP. : Mercado de Letras,

1999. – (Coleção Ideias sobre Linguagem);

- SIMÕES, Maria Lúcia. Contos Contidos/ Maria Lúcia Simões; introdução Valmiki

Vilela Guimarães – Belo Horizonte – MG. RHJ – Belo Horizonte – 1996. 72 p.;

- GAGLIARDI, Eliana. Trabalhando com gêneros do discurso: narrar: conto de fadas/

Eliana Gagliardi, Heloisa Amaral. _ São Paulo: FTD, 2001. – (Coleção Trabalhando

com os gêneros do discurso);

- COLASANTI, Marina. Entre a espada e a rosa/ Marina Colasanti (Ilustrações da

autora) – São Paulo: Editora Melhoramentos, 2009. (Biblioteca juvenil);

33

- COLASANTI, Marina, 1937. Uma idéia toda azul/ Marina Colasanti. – Rio de

Janeiro: Nórdica, 1979. (Coleção Para Ler com prazer)

- MELLO, Ana/ Minicontando. Porto Alegre. Casa Verde, 200g. 120 p. (série Liliput.

V.6)

- BORGATTO, Ana Maria Trinconi. Tudo é linguagem/ Ana Maria Trinconi Borgatto,

Terezinha Costa Hashimoto Bertin, Vera Lúcia de Carvalho Marchezi, ilustrações

Faifi e Glair Alonso. – São Paulo, Ática, 2006.

LIMOLI, Loredana. Leitura semiolingüística do conto ‘O Búfalo’ de Clarice

Lispector. UNESP/ASSIS: Tese de doutorado, 1997.

______; GIACHINI NETO, Emílio. Semiolingüística e leitura do texto literário. Boletim

do Centro de Letras e Ciências Humanas. UEL, p. 151-166, jul-dez 2001.

______ et. al. Leitura do texto poético: uma abordagem semiótica. Mosaicos.

UEMS, ano 1, n.1, p. 75-86, 2005.

MERITH-CLARAS, Sônia. Sala de aula e semiótica: uma experiência de leitura com

crianças. Estudos Semióticos. [on-line] Disponível em:

hhttp://www.fflch.usp.br/dl/semiotica/es. Editores Responsáveis: Francisco E. S.

Merçon e Mariana Luz P. de Barros. Volume 5, Número 1, São Paulo, junho de

2009, p. 84–91. Acesso em “dia/mês/ano”.

http:// pt. Wikipedia.org/wiki/Miniconto

http://www.ple.uem.br/3celli_anais/trabalhos/estudos_literarios/pdf_literario/044.pdf

(04/03/2010)

http://www.globaleditora.com.br/Loader.aspx?ucontrol=bWVudUhvbWUsZmljaGFsa

XZybw==&livroID=3872 (04/03/2010)

(http://recantodasletras.uol.com.br/contos/903412 (24 -03-2010)

34

(http://minicontosanamello.blogspot.com/) http://recantodasletras.uol.com.br/autor.php?id=2753 04/03/2010)

http://minicontosanamello.blogspot.com

http://recantodasletras.uol.com.br/contos/903412 (24 -03-2010) http://www.google.com.br/search?hl=pt- BR&source=hp&q=partes+da+narrativa&btnG=Pesquisa+Google&meta=&aq=f&aqi=&aql=&o q=&gs_rfai= (25 03 2010) http://rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v3n1/B_menegassi.pdf (25/05/2010) http://www.google.com.br/images?hl=pt-BR&client=firefox-a&rls=org.mozilla%3Apt-BR%3Aofficial&gbv=2&tbs=isch%3A1&sa=3&q=UMA+IDEIA+TODA+AZUL&btnG=Pesquisar+imagens (15/06/2010) http://www.grijalvo.com/Citas/b_Pessoa_Mar_portugues.htm

35