ENSINO-APRENDIZAGEM DE GÊNEROS DE TEXTOS NA...

Universidade Federal de Pernambuco NEHTE / Programa de Pós Graduação em Letras CCTE / Programa de Pós Graduação em Ciências da Computação

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ENSINO-APRENDIZAGEM DE GÊNEROS DE TEXTOS NA ESCOLA A PARTIR DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM: UMA PROPOSTA

DE DESENVOLVIMENTO DE JOGO EDUCATIVO

Maíra Cordeiro dos Santos1 (UFPB)

Resumo: Este artigo tem como tema o desenvolvimento e a utilização de objetos de aprendizagem (OA) para o ensino de gêneros textuais na escola. Os objetivos são reconhecer as necessidades do uso de tal ferramenta tecnológica no processo de ensino-aprendizagem de língua materna, bem como apresentar uma proposta preliminar de criação de um jogo educativo (OA), tomando por base o aparato metodológico do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), a partir de Bronckart (1999; 2006; 2008). A partir da análise, percebe-se, como resultados, que o trabalho com o OA à luz do ISD proporcionará ao aluno o desenvolvimento das capacidades linguísticas

de produção de texto, a partir de condições sócio-históricas e tomando por base o processo de aperfeiçoamento progressivo do texto (sequências didáticas). Palavras-chave: Objetos de aprendizagem; sequências didáticas; gêneros textuais. Abstract: This article has as it’s theme the development and use of learning objects (LO) for the teaching of textual genres in school. The objects are to recognize the necessity of the use of such technological tool in the teaching-learning process of mother tongue, as well as submit a preliminary proposal for an educational game (LO), based on the methodological apparatus of Interactionism Sociodiscursivo(ISD) from Bronckart (1999,2006, 2008). From the analysis, it can be seen, as a result, that work with LO in the light of the ISD will provide the student the

linguistic development of text production, from socio-historical condition sand based process improvement progressive text (didactic sequences). Keywords: learning objects, didactic sequences; textual genres.

1 Maíra SANTOS, Profa. Ms.

Universidade Federal da Paraíba (UFPB) Programa de Pós-Graduação em Linguística E-mail: [email protected]


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Introdução

O advento da tecnologia no mundo moderno modificou os parâmetros de vida

e de comunicação sociais. Atualmente, as especificidades do mundo tecnológico

começam a invadir os espaços escolares, fazendo com que pesquisadores e

profissionais da educação questionem-se a respeito de como incluir esses recursos

para desenvolver e melhorar a educação.

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) vêm ganhando uma

atenção especial na educação. Os recursos tecnológicos desenvolvidos para a

educação a distância têm ampliado a procura por produzir mecanismos que

favoreçam a educação básica presencial, a fim de torná-la mais dinâmica,

interativa e eficiente no tocante ao processo de ensino-aprendizagem.

Vários programas governamentais brasileiros procuram promover a

implantação do computador na educação, assim como o desenvolvimento da

formação de professores para a utilização das ferramentas tecnológicas como

instrumentos pedagógicos. São exemplos: o Portal do Professor, o Programa

Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo/E-proinfo), Programa Banda Larga nas

Escolas (PBLE), o Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) e o Projeto

Um Computador por Aluno (UCA). O Estado da Paraíba, no ano de 2013, começou a

distribuir mais de 26 mil tablets para alunos do 1º ano do Ensino Médio da Rede

Estadual, contribuindo para o acesso aos recursos tecnológicos disponíveis para o

uso na educação.

Assim, é notória e necessária a contribuição dos materiais digitais na

educação. Entretanto, apesar da crescente demanda pelos recursos, ainda não

existem materiais didáticos suficientes para atender a esse novo cenário, sobretudo

na área de língua portuguesa. Esses instrumentos permitiriam a efetividade de um

ensino a partir do estímulo ao desenvolvimento de capacidades técnicas,

conceituais e humanas.


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Dentro desse contexto, os Objetos de Aprendizagem (doravante OA) surgem

para dar suporte ao ensino a distância e ao presencial, utilizando-se dos recursos

tecnológicos para promover uma educação significativa, dinâmica e interativa. No

Brasil, os OA têm uma história moderna, a partir do programa RIVED (Rede

Internacional Virtual de Educação), uma cooperação internacional entre países da

América Latina, atualmente constituído por Brasil, Peru e Venezuela. Esse projeto,

no Brasil, é promovido pelo Ministério da Educação (MEC) e pela Secretaria de

Educação a Distância (SEED), em parceria com a Secretaria de Ensino Médio e

Tecnológico (SEMTEC). Trata-se de uma iniciativa para produção de material

didático digital, sob a forma de objeto de aprendizagem, integrando os recursos da

informática às novas concepções pedagógicas, sobretudo nas áreas de ciências

exatas e naturais (REIS e FARIA, 2003).

O desenvolvimento dos OA ainda é recente no Brasil, não obstante os

projetos e incentivos governamentais para implantação da tecnologia no espaço

escolar. Entretanto, assiste-se à crescente necessidade de incluir o processo de

ensino-aprendizagem de gêneros de texto no âmbito digital e tecnológico, uma vez

que “os estudos dos gêneros são necessários exatamente porque nós não

compreendemos os gêneros e as atividades de áreas não-familiares que são

importantes para nós e para nossos alunos” (BAZERMAN, 2011, p. 38).

Assim, o objetivo da pesquisa é desenvolver um objeto de aprendizagem que

permita a criação de sequências didáticas pelo professor para auxiliar no processo

de ensino-aprendizagem de gêneros de textos à luz do Interacionaismo

Sociodiscursivo e da Teoria das Sequências Didáticas, bem como analisar a

utilização do objeto de aprendizagem como instrumento para o desenvolvimento da

aprendizagem de gêneros de textos na escola.


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O Interacionismo sociodiscursivo

O Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) tem como pressuposto geral a ideia de

que as atividades de linguagem devem adquirir um papel essencial no

desenvolvimento dos processos de inclusão social e de constituição da cidadania.

Suas teses têm aproveitamento nas tarefas referentes ao processo de gênese dos

novos seres humanos, assim como nas atividades existenciais e sociopolíticas de

seus partidários.

Pinto (2007) elenca os cinco princípios básicos do ISD, a saber:

1. Caráter multidisciplinar do ISD, ao trabalhar com concepções do meio

sociológico, psicológico, linguístico, antropológico, educacional, etc.

2. O entendimento do desenvolvimento e funcionamento dos comportamentos

humanos tem como alicerce a sua caracterização e a sua composição sócio-

histórica;

3. Todo desenvolvimento humano se concretiza no “agir” humano;

4. O desenvolvimento humano se alcança por meio de duas visões integrantes e

indissociáveis: a do processo de socialização e a do processo de constituição

individual;

5. Em todo método de desenvolvimento humano a linguagem exerce um papel

crucial, essencial e insubstituível. A linguagem para o ISD é concebida como

“atividade”, em seu aspecto social e discursivo.

A tarefa do ISD, assim, para Pinto (2007, p. 116) é: “a) propor uma teoria do

estatuto, dos modos de estruturação e das condições de funcionamento da

linguagem; b) a realização da tarefa anterior, resultando na definição da linguagem

como centro do enfoque do ISD”.

Nossa própria abordagem, que classificamos de interacionismo sociodiscursivo, inscreve-se no esquema vygotskyano evocado anteriormente, integrando, porém, ao esquema, ao mesmo tempo, de maneira mais determinada e técnica, o papel e as propriedades da atividade da linguagem. Em conformidade com esse esquema, essa


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abordagem consiste, de início, em identificar e descrever o conjunto de construções da história social humana e em analisar suas relações de interdependência (BRONCKART, 2006, p. 104-105).

A partir de contribuições de Habermas, Vygotsky, Saussure, Voloshivov,

Bakhtin, dentre outros, Bronckart (1999/2012) busca compreender o processo de

desenvolvimento do ser humano, a partir das constituições sociais que têm como

foco central a linguagem. Assim, apresenta as concepções dos textos e seu

estatuto, relevantes para essa pesquisa, tendo em vista que o OA a ser

desenvolvido terá como base teórica as concepções de texto e de gênero de texto

propostas pelo ISD.

Segundo Bronckart (1999/2012, p. 75) “se cada texto constitui, de fato, uma

unidade comunicativa, o gênero ao qual um determinado texto pertence nunca

pode ser completamente definido por critérios lingüísticos”. Ou seja, os gêneros de

textos são determinados por aspectos linguísticos, mas também sócio-históricos.

Cada texto particular apresenta características individuais e compõe, assim,

um objeto consecutivamente único. O agente verbal, no momento em que produz

um texto, contém determinado conhecimento dos gêneros e dos tipos em uso, que

se apresentam como padrões sociais adequados às situações de comunicação.

O ensino centrado nos gêneros de texto permite a organização da situação

da ação de linguagem, que marca os domínios dos mundos formais (físico, social e

subjetivo), conjuntos de reproduções sociais, que podem desempenhar influência

sobre a produção textual. Assim, anteriormente a qualquer análise textual,

Bronckart (1999/2012) confere a necessidade de entender o contexto de produção

do texto, no nível socio-histórico e no nível da ação de linguagem que dá origem ao

texto.


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Sequências Didáticas

No quadro teórico mais amplo do ISD, em colaboração com Bronckart,

encontram-se pesquisadores que desenvolvem pesquisas a respeito de como aplicar

as noções de gênero de texto nas escolas. A partir dessas investigações, Dolz,

Noverraz e Schneuwly (2004/2011) propõem o procedimento da “sequência

didática”, ao qual este OA será vinculado.

Segundo tais autores, a seqüência didática fundamenta-se no postulado de

que é possível ensinar a escrever texto e a exprimir-se oralmente em situações

públicas não-escolares e escolares. E acrescentam:

Uma seqüência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. (DOLZ, NOVERRAZ e SCHNEUWLY, 2004/2011, p. 82).

Para eles, sempre que nos comunicamos, adaptamo-nos à situação de

comunicação. Essa é a razão pela qual os textos orais ou escritos diferenciam-se

uns dos outros, pois são construídos em condições distintas. Por outro lado, em

situações semelhantes, escrevemos textos com as mesmas características, os

gêneros de textos, que são conhecidos e reconhecidos por todos os participantes da

prática comunicativa.

Uma seqüência didática tem, assim, a finalidade de auxiliar o aluno a dominar

melhor um gênero de texto, de forma a permitir-lhe escrever ou falar de um modo

mais apropriado numa dada condição de comunicação. As seqüências didáticas

servem, portanto, para admitir o ingresso aos alunos a novas práticas de linguagem

ou de difícil domínio.

O esquema da sequência didática a ser utilizado no OA tomará como

fundamento as propostas de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004/2011, p. 83), a

seguir descrita.


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Figura 1: Esquema da sequência didática

Fonte: http://www.scielo.br/img/revistas/motriz/v16n3/a24fig01.jpg

i. Apresentação da situação. A apresentação da situação tem a finalidade de

mostrar aos alunos um projeto de comunicação que será concretizado

“verdadeiramente” na produção final. Para os autores, a apresentação da situação

é o período em que a classe constitui uma representação da situação de

comunicação e da atividade de linguagem a ser realizada. A fase inicial de

apresentação da situação, para os autores, permite prover os alunos de todos os

conhecimentos necessários para que possam reconhecer o projeto comunicativo

dirigido e a aprendizagem de linguagem a que está relacionado.

ii. Produção Inicial. O segundo momento é o da primeira produção, em que os alunos

devem tentar formar um primeiro texto escrito, desvendando para si mesmos e

para o professor as representações que têm essa tarefa. Cada aluno é capaz, pelo

menos parcialmente, de seguir a orientação dada. Esse sucesso parcial é condição

fundamental para apresentar as capacidades e as potencialidades dos alunos, bem

como mostrar as dificuldades. Para os autores, a apresentação da situação não

deriva necessariamente em uma produção acabada, mas é necessária para que o

aluno possa chegar a ela.

iii. Módulos n. Nos módulos, trabalham-se os “problemas” que surgem na primeira

produção, com o intuito de fornecer aos alunos os meios necessários para superá-

los. O movimento geral da seqüência didática vai, assim, do complicado para o

simples: da produção inicial aos módulos, cada um focando uma competência


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necessária ao domínio de um gênero. Discutem-se questões como o contexto de

produção e circulação do gênero de texto, aspectos lingüísticos e organizadores

textuais, estrutura do gênero, auto-avaliação e reescrita, a partir dos comentários

e discussões realizadas em sala de aula, no tocante aos módulos anteriores.

iv. Produção Final. A produção que encerra a seqüência didática, conforme destacam

os autores, “dá ao aluno a possibilidade de pôr em prática as noções e os

instrumentos elaborados separadamente nos módulos. Essa produção permite,

também, ao professor realizar uma avaliação somativa” (DOLZ, NOVERRAZ E

SCHNEUWLY, 2004/2011, p. 90).

Assim, pela teoria de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004/2011), a produção

final deve centrar-se no aluno, ou seja, ele deve pensar sobre seu processo de

aprendizagem, sobre sua conduta e papel como produtor de textos e sobre os

avanços que alcançou e o que precisa melhorar nessa segunda etapa da escrita. O

OA, portanto, tem como objetivo auxiliar o professor e os alunos no processo de

ensino-aprendizagem de gêneros de texto, ao utilizar um mecanismo digital que

proporciona dinamismo, interatividade, transformando a aquisição da escrita em

um processo de em lúdico e autônomo.

Objetos de Aprendizagem

Segundo Balbino (apud BARBOSA, 2008), os OA são estudados desde a década

de 1980, entretanto, apenas em 1998 é constituída a primeira definição formal. Na

verdade, afirma o autor, a definição estabelecida foi ampla demais, considerando

OA qualquer material utilizado como instrumento para a aprendizagem.

A partir da década de 2000, inúmeros autores propuseram uma série de

definições para os OA, resultando em uma literatura confusa e vasta sobre o tema.

Atualmente, ainda não há uma definição clara aceita por todos. Cada pesquisador

define os OA conforme seus objetivos de pesquisa, resultando em definições entre

muito amplas e muito restritas.


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Leffa (2006, p. 18) apresenta algumas dessas definições, a seguir elencadas:

“Qualquer entidade, digital ou não-digital, que pode ser reusada na aprendizagem, educação ou treinamento” (IEEE: Institute of Electrical and Electronics Engineers). “Recurso digital modular, individualmente identificado e catalogado, que pode ser usado para apoiar a aprendizagem” (National Learning Infrastructure Initiative). “Unidade de instrução reusável, tipicamente na aprendizagem eletrônica” (Wikipedia). “Qualquer recurso digital que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem” (WILEY, 2000). “Documento pedagógico” (ARIADNE: Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks for Europe). “Componente de software educacional” (ESCOT: Educational Software Components of Tomorrow).

“Material de aprendizagem online” (MERLOT: Multimedia Educational Resource for Learning and On-Line Teaching). “Pequena unidade de aprendizagem” (Wisconsin Online Resource Center).

Diante da ampla variedade de definições, esta pesquisa utilizar-se-á da

acepção proposta pelo RIVED (2013):

Um objeto de aprendizagem é qualquer recurso que possa ser reutilizado para dar suporte ao aprendizado. Sua principal idéia é "quebrar" o conteúdo educacional disciplinar em pequenos trechos que podem ser reutilizados em vários ambientes de aprendizagem. Qualquer material eletrônico que provém informações para a construção de conhecimento pode ser considerado um objeto de aprendizagem, seja essa informação em forma de uma imagem, uma página HTM, uma animação ou simulação.

A escolha dessa definição tem em vista integrar-se com a metodologia do

RIVED que será empregada para a construção do OA. Assim, a fim de manter uma

regularidade epistemológica e metodológica, opta-se por utilizar-se dos sentidos

auferidos pelo RIVED (2013), parâmetros para a construção de OA no Brasil.

Além da definição de OA, as suas características também não são unânimes na

academia.

Segundo Bettio e Martins (apud ANTONIO JUNIOR; BARROS, 2005), são

aspectos e elementos que compõem os objetos de aprendizagem:


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Flexibilidade – é organizada de maneira que possua início, meio e fim. Os

objetos já surgem flexíveis, podendo ser reutilizados sem qualquer tipo de

manutenção;

Facilidade para utilização;

Customização – utilização em qualquer das distintas áreas de conhecimento;

Interoperabilidade – reutilização dos objetos em plataformas e ambientes em

qualquer espaço do mundo virtual;

Aumento de valor de um conhecimento – como é reutilizado diversas vezes

em várias especificações, ao passar do tempo ele melhora a sua

materialização e cresce de forma espontânea.

Indexação e procura – a uniformização dos objetos facilita a busca por um

objeto necessário e específico, quando um professor necessitar dele.

Segundo Martins et al. (apud ANTONIO JUNIOR; BARROS, 2005, p. 3) são

características técnicas de um OA: “acessibilidade, durabilidade, granularidade,

interoperabilidade, reusabilidade, dependência, educabilidade e facilidade de

localização (metadados)”. Os autores oferecem como características pedagógicas:

“interatividade, autonomia, cooperação, cognição e afetividade”.

Segundo Leffa (2006), o sentido de granularidade parte do princípio de que

os OA são unidades que se constituem a partir de certas particularizações técnicas.

Ele é, assim, um módulo que pode se combinar a outros de vários modos, formando

um conjunto funcional e homogêneo. Embora não haja um padrão de granularidade

e nem critérios para estabelecer esse padrão, é importante que o objeto seja

desenvolvido em um tempo mínimo necessário para a realização da tarefa, para

evitar o desinteresse e desestímulo por parte dos usuários.

No contexto de ensino de línguas, Leffa (2006) explica que uma catalogação

de OA precisaria, possivelmente, abranger, entre tantos outros descritores: o nível

de adiantamento (básico, intermediário, avançado), habilidade (fala, escuta,

leitura, escrita), tipo de atividade (diálogo interativo, jogo didático, etc.), campo


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semântico (cores, peças do vestuário, meios de transporte, etc.), atos de fala

(promessa, negação, pedido de desculpa, etc.), de modo a facilitar o acesso do

professor e dos alunos à atividade. Por isso, um OA deve levar em consideração as

especificações do contexto social e da comunidade escolar. O objeto só terá

validade pedagógica se puder atingir o público alvo, utilizando linguagem e

características próprias. Por esse motivo, o professor poderá adaptar o OA a ser

desenvolvido nesta pesquisa às necessidades e objetivos de suas turmas, escolas,

comunidades.

No contexto da importância de objetos de aprendizagem que se adéquem às

necessidades dos professores e dos alunos, Souza Júnior e Lopes (2007, p. 13)

afirmam que:

Se, por um lado, objetiva-se desenvolver propostas pedagógicas inovadoras que favoreçam a aprendizagem dos alunos, por outro temos o argumento de que o material pedagógico digital deve ser elaborado para o “professor real”, que enfrenta a dura realidade de nossas escolas. Esse dilema foi

expresso da seguinte maneira: “se ficar parado a educação não avança e, se fizermos objetos muito avançados, eles correm o risco de serem pouco utilizados e, consequentemente, os alunos dificilmente terão acesso a essa importante ferramenta cultural que pode favorecer a sua aprendizagem”.

Nesse sentido, o OA deve levar em consideração a realidade do contexto

social em que professores e alunos estão inseridos, conforme também preconiza

Bronckart (1999/2012; 2006).

Metodologia

A metodologia que será utilizada nessa pesquisa consiste no levantamento de

bibliografia específica para o aprofundamento da fundamentação teórica sobre ISD,

gêneros de textos, OA, tecnologia educacional, sequências didáticas, entre outras

que forem fundamentais para a pesquisa a fim de obter-se o suporte teórico

necessário para este estudo. Utilizar-se-ão, ainda, dados obtidos na pesquisa de


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campo, como o contexto social e o contexto de produção dos gêneros textuais no

âmbito da escola em que se dará a investigação em análise.

A pesquisa apresenta-se, quanto à natureza, como trabalho científico

original, pois tem como objetivo desenvolver um OA inédito na área acadêmica,

contribuindo com resultados inovadores acerca de seu uso na escola.

A pesquisa é de cunho qualitativo, pois o enfoque principal não se baseia em

dados quantitativos, mas destina-se a interpretá-los e analisá-los a fim de

constituir objeto da pesquisa.

Tendo em vista seus objetivos, esta pesquisa será exploratória, pois tem

como escopo explorar a utilização do OA e dos aparatos tecnológicos no contexto

escolar a fim de compreender a sua contribuição para o processo de ensino-

aprendizagem de produção de textos.

Com base nos procedimentos técnicos utilizados, esta pesquisa considera-se

como pesquisa-ação, pois há o envolvimento e a participação ativa dos

pesquisadores na produção do OA destinado ao uso por parte de alunos e

professores. Assim, os pesquisadores estarão envolvidos de modo cooperativo ou

participativo na resolução do problema, ao desenvolver um OA adequado às

realidades sócio-históricas do contexto escolar.

O método de abordagem será o dialético, que cruza o mundo dos fenômenos

através de sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno e da mudança

dialética que ocorre na natureza e na sociedade, não se restringindo apenas na

descrição dos fenômenos, mas na relação dialética das mudanças e da utilização de

OA na escola, levando em consideração o contexto social pesquisado.

Para o desenvolvimento do OA, será utilizada a metodologia do

RIVED/SEED/MEC, seguindo as diretrizes abaixo descritas (MATHIAS et al., 2007;

RIVED, 2013):


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Preparação - capacitação e orientações amplas sobre a metodologia

RIVED/SEED/MEC, a partir de cursos, livros, artigos, sites e outros materiais

disponíveis para pesquisa;

Primeira etapa - desenvolvimento do designer pedagógico, por meio de uma

ficha de cadastro do OA, no qual se determinam os objetivos das atividades,

discutindo uma série de questionamentos. Os questionamentos serão

pesquisados no contexto da escola pesquisada, adaptando-se à realidade

social. Esse aspecto é essencial para o ISD, pois “para um agente produzir

um texto, ele precisa se relacionar com outros agentes e com um contexto

socialmente regulado. O texto, portanto, supõe operações que o ancorem no

social” (ÉRNICA, 2007, p. 130). Assim, todos os aspectos do objeto serão

definidos a partir da demanda social presente na realidade da comunidade

escolar pesquisada.

Segunda etapa - chamada de roteiro pedagógico, pretende organizar como o

tema será elaborado: quais imagens, idéias, personagens poderão ser

utilizados no desenvolvimento do OA, anotando todas as informações

importantes para a sua constituição e programação. Nessa etapa do

desenvolvimento, será indispensável o auxílio de um técnico ou design na

área de informática, que deverá considerar a viabilidade de tal projeto

(NASCIMENTO, 2005). Para a produção desse objeto será necessária uma

parceria com grupos de pesquisa e/ou pesquisadores da área tecnológica, o

que poderá ser firmado dentro da instituição ou fora dela.

Terceira etapa - constitui a produção, na qual dar-se-á a elaboração do OA

com a cooperação de um conjunto de técnicos especializados na área de

design instrucional. O objeto será criado a partir do software Macromedia

Flash (FRAGELLI, 2007).

Quarta etapa - organização do Guia do Professor, que é essencial na fase de

distribuição e execução do objeto. Esse Guia, de acordo com Reis e Faria

(2003), procura fazer a correlação entre as atividades e os objetivos


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propostos do Design Pedagógico, procurando auxiliar o professor com

sugestões de ações a serem realizadas no transcorrer da sua prática laboral.

Etapa de testes - realizada pelos pesquisadores e pelos técnicos de design, a

partir da ficha de avaliação proposta por Moraes et al. (2011). Nesta ficha,

são verificados o cadastro, o conteúdo, a formatação e a navegação do

objeto.

Capacitação dos professores da escola pesquisada - fazer com que os

professores apreendam os conhecimentos necessários à utilização do OA e

possam planejar as atividades dentro do contexto de suas ações no trabalho

docente;

Aplicação do objeto no contexto social escolar – empregar o OA no contexto

de ensino-aprendizagem dos alunos a fim de analisar a correspondência

entre o objetivo proposto e o alcançado por parte do público alvo, bem

como as possíveis mudanças e ajustes em sua estruturação;

Avaliação - propor um questionário aos alunos e professores para avaliação

final da utilização do objeto de aprendizagem como recurso para o processo

de ensino-aprendizagem de gêneros de texto na escola básica.

Por meio dessas etapas, busca-se compreender a utilização dos OA como

propiciadores de uma aprendizagem significativa no ambiente multimídia

(TAVARES, 2008), ao construir uma condição em que o contexto criado instiga o

aluno a implicar-se na própria ação de linguagem, encontrando o prazer pelo

escrever; afinal, o aluno não é somente um ente cognitivo, mas, também, um ser

afetivo e emocional. (PEREIRA, GRAÇA, 2007).


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Análise dos dados

O objeto de estudo da presente pesquisa é o desenvolvimento de um OA que

permita ao professor criar seqüências didáticas (SCHEUWLY E DOLZ, 2004/2011)

para gêneros de textos, à luz do ISD (BRONCKART, 1999/2012). Serão trabalhados

gêneros de texto dos mundos discursivos do narrar e do expor e seus tipos de

discurso, conforme as necessidades do contexto sócio-histórico dos actantes

(BRONCKART, 1999/2012).

Os gêneros abordados, assim, serão determinados com base na demanda da

comunidade, dentro do quadro de textos que circulam na escola e na comunidade.

Sendo assim, os gêneros não serão previamente estabelecidos, tendo em vista que

é necessário conhecer o contexto e os agentes/atores da comunicação para

adequar-se aos gêneros de texto utilizados na comunidade, uma vez que “não se

pode definir um texto unicamente por características lingüísticas, pois é na

situação de ação de linguagem que são definidos os seus limites e é em relação a

ela que o seu sentido se realiza”. (ÉRNICA, 2007, p. 129).

Dentro do quadro dos gêneros textuais no OA, os professores poderão

escolher ou inserir textos, imagens, vídeos ou links, bem como editar os módulos

das sequências didáticas, a fim de adaptá-los ao processo de ensino-aprendizagem

de produção textual específico de cada turma. O OA desenvolvido consistirá em um

software de construção de sequências didáticas de gêneros de textos por

professores, que contarão com o auxílio de ferramentas tecnológicas e digitais que

facilitem a aquisição dos conhecimentos, a partir da noção de texto empregada por

Bronckart (1999/2012, p. 75) que chama de “texto toda unidade de produção de

linguagem situada, acabada e auto-suficiente (do ponto de vista da ação ou da

comunicação)”.

A pesquisa será desenvolvida em uma escola pública de Ensino Médio da rede

estadual da cidade de João Pessoa – PB que apresente Laboratório de Informática


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apto ao uso dos alunos, viabilizando a utilização do OA. Ela será escolhida

oportunamente dentre as que possuem menor rendimento escolar em língua

portuguesa, constante dos índices oficiais. A aplicação do objeto será no Ensino

Médio, com série, número de turmas e alunos conforme a demanda da escola.

A importância do desenvolvimento desse OA, que abordará questões

relativas a gêneros textuais, reside no fato de que, atualmente, existe apenas um

objeto de aprendizagem na área de língua portuguesa cadastrado no RIVED: a

atividade “língua solta”, destinada à 8ª série do Ensino Fundamental, abordando

questões gramaticais relativas às classes de palavras, substantivos compostos, hífen

e plural das palavras (LÍNGUA SOLTA/RIVED, 2013).

No Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE) existem diversos

objetos educacionais para o Ensino Médio sob a forma de animações/simulações,

áudios, hipertextos, vídeos, mas nenhum na qualidade de softwares educacionais,

como pretende ser o OA desenvolvido nesta pesquisa. Outros repositórios de OA

também carecem de objetos na área de língua portuguesa.

Sendo assim, esta pesquisa traz uma contribuição importante para a área

acadêmica, ao produzir um material digital inédito para auxiliar no processo de

ensino-aprendizagem de gêneros de texto na escola, que ficará disponível para

utilização dos professores e alunos em repositórios digitais. Esse objeto, assim,

está em consonância com o mundo da tecnologia atual e com as demandas sociais,

permitido que o aprendizado ocorra dentro e fora da escola, de forma dinâmica,

lúdica, interativa e autônoma.

Resultados desejados

Além de considerar o contexto social, é necessário que o OA também

abarque, claramente, os conteúdos e objetivos propostos para as atividades

escolares. Mas, a partir de estudo recente, Silveira (2008) constatou que o número


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de OA exclusivos para a área de língua portuguesa é muito pequeno. Esse fato é um

problema, tendo em vista que o uso de OA, como instrumento pedagógico, assegura

uma participação ativa do aluno na constituição do conhecimento e no seu próprio

desenvolvimento cognitivo.

Os OA, portanto, facilitam o processo de ensino-aprendizagem, pois agem

como motivação, sobretudo para a aprendizagem de exercícios rotineiros como a

produção de texto, podendo ser favorável ao tornar a atividade mais agradável.

A partir das pesquisas realizadas até então, percebe-se que a utilização de

OA na escola propicia uma melhora no processo de ensino-aprendizagem dos

conteúdos curriculares, inclusive em língua portuguesa. Entretanto, é necessário

integrá-los a teorias que garantam um ensino significativo, pautado no

desenvolvimento cognitivo do aluno, como é proposto pelo ISD. Além disso, para

que os benefícios apareçam é preciso mais do que a existência do material (OA), é

indispensável a vontade individual, “planejamento, organização, competência

profissional, estrutura física adequada e objetivos educacionais definidos a fim de

que a introdução de materiais da informática educativa no processo ensino-

aprendizagem mostre-se eficaz e eficiente”. (BARBOSA, 2008, p. 119).

Conclusões

Pode-se dizer que o ISD é um escopo teórico que, embasado na psicologia

sociointeracionista de Vygotsky, em Habermas, Voloshinov, dentre outros,

apreende as ações as humanas como sendo assentadas no âmbito social, histórico e

discursivo, cujas noções compõem e transformam essas ações, enfocando a ação de

linguagem como decorrência da apropriação humana dos atributos da atividade

social mediada pela linguagem (SILVA, 2012).

A partir do OA constituído com base no ISD, visa-se reformular os

entendimentos tradicionais, incluindo no ensino-aprendizagem de gêneros de texto


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percepções ligadas ao contexto sociopsicológico e sociossubjetivo, buscando

agregar os conhecimentos na real comunicação diária, desenvolvendo no aluno,

primeiramente, capacidades concretas de produção, para após concentrar-se em

competências de leitura e interpretação.

O OA a ser desenvolvido a partir dessa pesquisa levará em consideração as

concepções de gêneros de texto e de texto propostas pelo Interacionismo

Sociodiscursivo (doravante ISD), idealizado por Bronckart (1999/2012; 2006; 2008),

cujo corpo teórico-metodológico propõe a construção da linguagem e do texto,

visando o desenvolvimento cognitivo do ser humano, tornando o processo de

ensino-aprendizagem de gêneros de texto lúdico, interativo, dinâmico e autônomo,

auxiliando professores e alunos.

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