Ler e Escrever na Educação Infantil capítulos 1 e 2

5/9/2018 Ler e Escrever na Educa o Infantil cap tulos 1 e 2

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Capitulo 1Alfabetizar e letrar na EducacaoInfantil: 0que isso significat

Ana Carolina Perrusi BrandaoTelrna Ferraz Leal

Neste capitulo buscamos refietir sobre 0papel da Educacao In-


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sematerializam no trabalho proposto em salas de Educacao Infantil.Em seguida, explicitamos as diretrizes pedagogic as para tal ensinocom vistas a orientar a professora em seu fazer cotidiano relat ivo aesse objeto de conhecimento. Finalmente, apresentamos algumas pos-sibilidades de atividades, agrupadas em cinco blocos, especificamentedirigidos para a alfabetizacao e letramento na Educacao Infantil.

o treinamentomotor,que estaincluidoemtodosos exerci~cios, e feitoem formade recortee colagemna 1"e 2" etapase com 0 uso dolapis na 3"etapa. 0 uso de formasgraficascomonumerose letrasnaosignificaumaentradanocampodaescrita,0que seriatotalmenteprematuro,antesda aquisicaoda leitura,mas apenasurntreinamentomotorda movimen-tacao direcional certa que a crianca necessitaramais tarde(POPPOVIC; MORAES, 1966, p. 23).A leitura e a escrita na

Educacao Infantil: alguns percursos Com base nesses principios, pode-se conc1uir que 0 trabalho naEducacao Infantil deveria evitar qualquer contato direto com a leiturae a escrita e se concentrar no estimulo aos chamados "pre-requisites"para aprender a ler e escrever, tais como 0 desenvolvimento de ha-bilidades de coordenacao viso-motora, memoria visual e auditiva,orientacao espacial, articulacao adequada de palavras, certo grau deatencao e concentracao, boa alimentacao, entre outros. Conformesalienta Ferreiro (1993), essas ideias justificaram a manutencao do"pre-escolar, 'assepticamente' isolado da lingua escrita [...], desen-volvendo habilidades previas que, segundo parece, 'maturam' emcontextos alheios 11ingua escrita" (p. 65, grifos da autora).

Observa-se que tal concepcao sobre a aprendizagem da leitura eda escrita teve urn impacto na orientacao de politicas publicas para 0atendimento a criancas em pre-escolas nos anos 1970e 1980do seculoXX (ver KRAME R , 1992),bern como nas atividades realizadas em salasde Educacao Infantil por todo 0Pais. Porem,ja nos anos 1920e 1930,pesquisadores questionavam essas nocoes. Vygotsky (1984), por exem-plo, salientava que bern antes dos seis anos as criancas eram capazes dedescobrir a funcao simbolica da escrita e ate comecar a ler aos quatroanos emeio. Para eIe,0problema maior nao era a idade em que a criancaseria alfabetizada, mas sim 0 fato de a escrita ser "ensinada como umahabilidade motora, e nao como uma atividade cultural complexa" (p.133).Assim, criticava 0trabalho da maioria das escolas de sua epoca,incluindo aspropostas deMontessori, pordesconsiderarem quea escritadeveria ter significado para as criancas.Ou seja,paraVygostsky,a escritaprecisaria ser ensinada como algo relevante para a vida, pois somentedessa forma elase desenvolveria nao como "habito demao e dedos,mascomo uma forma nova e complexa de linguagem" (p. 133).

No Brasil, ate os anos 60 do seculo XX, predominava 0discursoda "maturidade para a alfabetizacao". Em outras palavras, a apren-dizagem da leitura e da escrita resultaria de urn "amadurecimento"de certas habilidades, de modo que "0 ensino" estaria condicionadoa esse "desabrochar natural" que, supostamente, deveria ocorrerem tomo dos seis ou sete anos. Acreditava-se, ainda, que a criancanao teria qualquer interesse em ler e escrever ate essa idade e quetentativas de alfabetiza-la antes disso eram vistas ate mesmo comoprejudiciais ao seu desenvolvimento, ja que as criancas nao estariamprontas para essa aprendizagem.

Em sintese, a prontidao para a alfabetizacao significaria, de acor-do com Poppovic e Moraes (1966, p. 5), "[...]terum nivel suficiente,sob determinados aspectos, para iniciar 0processo da funcao simboli-ca que e a leitura e sua transposicao grafica, que e a escrita". Com basenesse conceito, as autoras propuseram na epoca urn "Programa parao desenvolvimento de funcoes especificas" contendo exercicios quevisavam ao traba1ho com diferentes aptid5es e atitudes consideradasprevias 11aprendizagem da escrita. Conforme enfatizavam as autoras,a finalidade nao era "entrar no campo da alfabetizacao, mas sim darelementos 11professora para a elaboracao de urn program a graduadode exercitacao que pusesse as criancas em condicoes adequadaspara enfrentar esse processo" (p. 23). Os exercicios propostos eramdivididos em tres etapas: (1) os sentidos (avista, 0olfato, 0paladar, aaudicao e 0tato), (2) as funcoes especificas (i.e. nocoes quantitativas,orientacao espacial e temporal e esquema corporal) e (3) 0grafismo.As autoras salientavam ainda que:

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Io discurso da prontidao tambem foi questionado por profis-

sionais da area de educacao que apontavam a baixa qualidade dos"exercicios preparatorios" : muito repetit ivos e vazios de s ignificadopara as criancas, a lem de obrigarem que elas ficassem presas durantemuito tempo a atividades com papel e lapis. Porem, 0 maior golpenesse discurso foi 0 fato de que 0 fracasso na alfabetizacao continuavaa ocorrer mesmo com 0 alto inves timento publico na disseminacaode programas que apostavam em numerosos exercicios preparatoriospara garantir a maturacao almejada para a alfabetizacao,

Diante desses argumentos, observamos a abertura depelo menostres novos caminhos para 0 t rabalho com a lingua gem escri ta nas salasde Educacao Infantil , conforme apresentaremos a seguir.

Caminho 1: "A obrigeciio da eltebetizeciio'Se nao ha sustentacao teorica ou empirica para a ideia de

pre-requisites para alfabetizacao, por que esperar ate os seis ousete anos para alfabetizar as criancas? Os que adotam esse modo depensar defendem, portanto, que as criancas conc1uam a EducacaoInfanti l ja dominando certas associacoes grafofon icas, copiandoletras, paiavras e pequenos textos, bern como lendo e escrevendoalgumas palavras e frases.

Os exercicios preparat6rios sao, ass im, substituidos pelo traba-lho exaust ivo com let ras, in iciando pe lo reconhec imento e escri ta devogais, seguindo-se 0t rabalho com as consoantes e familias s ilabicas .

Subjacente a esse tipo de trabalho na Educacao Infantil esta aideia de que a aquisicao da lei tura e escri ta corresponde it aquisicao deurn codigo de transcr icao do escri to para 0oral e vice-versa, bastandoit crianca memorizar as associacoes sorn-graf ia para ser alfabetizada.Semelhantemente it abordagem dos pre-requisites, a enfase esta nodesenvolvimento de habil idades perceptuais e motoras. A diferenca eque le tras e palavras sao uti lizadas para 0 t reino perceptual e motor ,em vez de outros tracados, formas ou figuras.o trecho a segui r , extraido de uma ob se rvacao em urna sala comcriancas na ultima etapa da Educacao Infantil, sintetiza de formabastante clara as praticas associadas ao que chamamos aqui de "aobrigacao da alfabetizacao". Vejamos:

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Apos conversar in formalmente com as criancas, a pro fes-sora inic iou urn trabalho de revi sao das vogai s e das con so-antes . Ela escreveu no quadro algumas "familias s ilabicas"e palavras formadas por silabas correspondentes a essasfamflias ou a outras ja trabalhadas , conforme transcr ito:

"Revisiio das familias" - a e i 0 Uba, be, bi, bo, bu bo-lala, le, li, /0, lu da-doda, de, di, do, du sa-posa, se, si, so, su la- fata, te, ti, to, tu pi=paai, ei, iu, oi, ui ta-tu

"Tia juntou a letrinha .! ! com iormando ai . Prestem aten-yao agora! Tia juntou outra letrinha ~ com iormando ei .Assim por diante".A professora continuou: "Olhern, primeiro eu falo asfamilias e voces escutam. Depois voces vao repetindocada familia. Quando voces nao souberem, eu ajudoa pronunciar".Ela comecou dizendo a primeira silaba (ba) para que osalunos continuassem a sequencia: (be, bi, bo, bu) . Ao chegarit familia do "t", a professora disse: "Voces nao estudaramem casa, tern que estudar!" .Durante a a tividade, as c riancas observavam 0 quadro erepetiam as familias. Algumas erravam, outras ficavamcaladas, poucas sabiam as fami li as de modo completo.Depois a professora passou uma ta refa para que os alunosexercitassem as familias silabicas, A tarefa dizia: "Vamosfazer as famflias". Em seguida, apresentou as familiassilabicas do BA, MA, LA, DA e pediu que as criancascopiassem duas vezes as sil abas de cada fami lia .

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Caminho 2: //0 letramento sem letres!" urn trabalho em di recao a alfabetizacao feito na Educacao Infanti lou na escola ridade obriga toria tenha que incluir exerc icios exaus-tivos de memorizacao e copia de letras e familias silabicas. Nessesent ido, estamos de acordo com Stemmer (2007, p. 136) quando aautora sal ien ta que:n omocomumente a aprendizagem da leitura e da escritaao tem side sequer considerada na educacao infantil, 0quexiste e um total desconhecimento do assunto. 0 resultadoais imediato e que os professores diante do evidente inte-" resse demonstrado pelas criancas em querer aprender a ler

r e escrever ficam sem saber 0 que fazer, e em muitos casos,acabam por reproduzir praticas de ensino a que e1espropriosestiveram submetidos em suas experiencias escolares, sem,no entanto,terem0conhecimento necessario para compreenderas razoes do que fazem e sem subsidio teorico algum paraalicercar suas praticas,\~

i : ; . .

Como relacao ao tipo de trabalho descrito ante riormente (que ,infelizmente, tern ganhado muito espaco na Educacao Infantil),vemos 0 surgimento de outro modo de pensar. Este fo i reconhec idocomo "0letramento sem letras", Icarac teri zando-se a enfase dada aoutros tipos de linguagem na Educacao Infantil, como a corporal, amusical, a grafica, entre outras, banindo-se a linguagem escrita dotrabalho com criancas pequenas. Nesse tipo de abordagem, portanto,a alfabetizacao, de modo contrar io ao que prop6e 0 caminho anterior,nao e concebida como objeto do trabalho educativo, sendo, em ge-ra l, tomada como urn "con teudo escolar" e, por tanto, p roibido paracriancas da Educacao Infanti l.

Tal concepcao e, sob nosso ponto de vista, equivocada porvaries motivos, a cornecar pela perspectiva preconceituosa emrelacao a escola, vis ta, necessar iamente, como 0 espaco "da disc i-plina rigida, da falta de criatividade, de espontaneidade, lugar queforma alunos passivos por meio de praticas repetitivas, vazias designifi cado, distantes das suas v idas e dos seus interesses" (BRAN-DAo, 2009, p. 105). Em con traposicao, a Educacao Infanti l, e vi stacomo urn ambiente "antiescolar"

[... ] em que se respeitam as suas singularidades (das crian-cas), em que hi espaco para a brincadeira e 0 prazer, parao movimento do seu corpo, para criar e dialogar, local emque se pode experimentar, investigar, expressar sentimentos,construir a identidade e aprender numa atmosfera acolhedorae desafiante (p. 105).

Para nao ca ir nesse erro, defendemos, portanto, a necessidadede falar, sim, na Educacao Infantil, sobre escola, ensino, escrita,alf abet izacao, buscando , porem, especi ficar a escola , 0 ensino e aalfabetizacao de que estamos falando. E isso que pretendemos fazernos proximos itens des te capitulo.

Porem, ao olhar ao nosso redor, discordamos tanto da ideia deque a Educacao Infanti l represente sempre esse ideal descr ito quantada ideia de que toda escola resulte, necessariamente, na formacaode criancas apaticas e de praticas que desrespeitem a infancia(BRANDAo,2009). Espec ifi camente, tambem nao consideramos que

Caminho 3: "Let e escrever com significado naEducecso lnienti!"Pode-se dizer que este modo de pensar nega os outros dois ci-

tados an teriormente , pois, neste caso, nao se quer obriga r a c rianca aconcluir a Educacao Infanti l alfabetizada ou " lendo palavras s imples",por meio de exercic ios repe ti tivos de cop ia, di tado e le itu ra de let ras,silabas e palavras; por outro lado, tambem nao se pretende que elamergulhe em urn mundo que exclui textos, palavras ou letras e que,portanto, nao existe na maio ria dos quadrantes de nosso pai s.

Este terceiro caminho e, assim, inspirado, por urn lado, nasideias de Ferreiro e Teberosky sobre 0processo de alfabetizacao, quecomecaram a ser divulgadas no Brasil, ao final da dec a da de 1970,t razendo urn grande impacto para as formas de pensar a alfabetizacao,

1 Tal posicao e tambem reconhecida por Magda Soares em entrevista concedida paraa revista Educaciio, em uma publicacao especial, intitulada Guia da Alfabetizacdo,n. I , Sao Paulo: Ed. Segmento, 2010.

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Ibem como para areflexao sobre 0proprio papel da Educacao Infantile, por outro lado, na perspectiva sociointeracionista que alerta paraa importancia do papel da escola na insercao das criancas na culturaescrita desde cedo. Assim, nessa perspectiva, a alfabetizacao passaa ser entendida como um longo processo que comeca bern antes doana escolar em que se espera que a crianca seja alfabetizada e consigaler e escrever pequenos textos. Nas palavras de Ferreiro (1993, p.39), isto significa que

simplesmente de tomar natural 0 ensino e aprendizagem dealgo que coexiste com as criancas, que interessa a elas, queesta presente em sua vida e na nossa e que nao tern sentidoalgum ignorar. (p. 75)

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[...] nfioe obrigatorio dar aulas de alfabetizacao na pre-escola,porern e possivel darmultiplas oportunidades para ver a pro-fessora lere eserever; para explorar semelhancas e diferencasentre textos escritos; para explorar0espaco grafico e distinguirentre desenho e eserita; para perguntar e serrespondido; paratentar copiar ou construir uma escrita; para manifestar sua

\ curiosidade em compreender essas marcas estranhas que os\\~duItos poem nos mais diversos objetos.

Em sintese, neste terceiro caminho aponta-se a possibilidade deensinar a escrita na Educacao Infantil de forma sistematica, incluindoaspectos relativos a apropriacdo do sistema alfabetico de escrita, semdesconsiderar os objetivos e as atividades no eixo do letramento, berncomo outras necessidades relativas ao desenvolvimento e vivenciasda infancia. No item seguinte trataremos desses dois conceitos.

Fundamentando propostas detrabalho com a linguagem escritano cotidiano da Educacao Infantil

Hit criancas que ehegam a escola sabendo que a escrita servepara escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes,Essassao asque terminam de alfabetizar-se na escola, mas co-mecaram a alfabetizar-se muito antes, atraves da possibilidadede entrar em contato, de interagir com a lingua escrita. (p. 23)

Como vimos discutindo ate 0momento, defendemos que, naEducacao Infantil, e importante garantir que as criancas vivenciemsituayoes diversificadas de contato com a escrita. Tal defesa, no en-tanto, articula-se a proposicao de que nesta faixa etaria a brincadeiraconstitui-se atividade central do cotidia~o infantil. E brincando que ascriancas participam do mundo adulto e apreendem suas caracteristi-cas. Brincando, elas podem, tambem, ingressar na cultura escrita. Emsuma,'propomos que,na Educacao an 1, sejam garantidas situacoesde convivio com a escrita, sem, no entanto, tomar tais vivencias urnfardo para as criancas,

E comum, nas salas de Educacao Infantil, observarmos ativida-des de conversa, hora da novidade, contacao de historias, entre outrassituacoes que buscam estimular 0 desenvolvimento da linguagemoraL Nesses momentos, as criancas ampliam suas habilidades deuso da linguagem. Aprendem a estruturar textos oralmente, a variaros modos de falar , a interagir de modo cada vez mais autonomo pormeio da fala, aprendem a ouvir com atencao e a responder de modoativo as perguntas que lhes sao feitas.

De igual modo, as criancas podem aprender a interagir por meioda escrita e podem participar de situacoes variadas em que adultos

Ao investigar 0 que as criancas sabem/pensam sobre a escritaantes de serem alfabetizadas, Ferreiro e colaboradores mostraramque elas formulam hipoteses acerca das funcoes e funcionamento daescrita, queiram ou nao os seus professores. Porem, Ferreiro (1993)adverte que as oportunidades de interagir de modo significativo coma escrita nao sao iguais para todas as criancas. Assim salienta que:

Conclui-se, portanto, que na Educacao Infantil muito pode serfei to na direcao apontada, especialmente, para as criancas que te-riam menos oportunidades de participar de situacoes mediadas pelaescri ta , seja por meio da leitura ou da producao de textos. Assim,concordamos inteiramente com So16(2003), quando ela afirma que:

Nao se trata de aeelerar nada, nem de substituir a tarefa deoutras etapas com relacao a esse conteudo (a leitura); trata-se


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ou criancas mais experientes possibilitem 0 contato com os textosque circulam socialmente. Tal contato pode ser propiciado por meiode acoes de leitura, producdo de textos e reflexiio sobre a lingua.

No primeiro caso, atividades de leitura de textos pela professorasao asmais recorrentes. Via deregra, promovem a ampliacao do reper-t6rio textual das criancas e ampliam suas experiencias de letramento.Ou seja, estimulam sua participacao em diferentes praticas de usosocial da escrita, bern como a interacao com "diferentes portadoresde leitura e de escrita, com as diferentes funcoes que a leitura e aescrita desempenham na nossa vida" (SOARES,000, p. 44). Pormeiodessas experiencias, as criancas familiarizam-se, assim, com os di-versos generos textuais, que sao, como proposto por Bakhtin (2000,p. 279), "tipos relativamente estaveis de enunciados, elaborados emcada esfera de utilizacao da lingua".

Muito frequentemente, tambem, sao propostas atividades deconversa sobre os textos antes e depois da leitura. Tais experiencias,com certeza, alem de motivarem as criancas it leitura, criando ex-pectativas e inserindo-as nas praticas sociais de escrita, estimulam 0desenvolvimento das estrategias cognitivas de leitura, Como afirmaSole (1998), utilizando diferentes estrategias, tais como antecipacaode sentidos, formulacao e checagem de hipoteses sobre 0que estariaescrito no texto, construcao de inferencias, entre outras, os leitorescriam sentidos em interacao com os textos.

Em suma, vivenciando praticas de leitura em grupo, mediadaspelas professoras, as criancas ampliam suas experiencias de letramen-to e seus repertories textuais, desenvolvem estrategias variadas decompreensao textual, inserindo-se no mundo da escrita e iniciando-secomo leitoras, mesmo que ainda nao saibam ler autonomamente.

Tambern por meio da mediacao da professora, que atua comoescriba, as criancas podem participar daproducao de textos variados,propostos em situacoes reais de comunicacao escrita. Podem, nessesmomentos, desenvolver estrategias de producao de textos e mobilizaros conhecimentos construidos nas praticas de leitura. Brincando deescrever para os pais, os colegas e outras pessoas, as criancas co-mecam a participar de eventos sociais, imitando os adultos letrados

com os quais elas convivem. Tambem se tornam, demodo gradativoe ludico, usuarias da escrita nas situacoes em que escrevem usandosuas proprias estrategias de registro do texto.

Por fim, 0 ultimo tipo de acao pedagogica citado - a reflexaosobre a lingua - tambem pode ser exercido de modo intense pelascriancas. No Capitulo 4 desta obra, Morais e Silva evidenciam quedesde cedo as criancas brine am com a sonoridade das palavras,aprendendo a manipular unidades linguisticas, Mostram tarnbemque, por meio dessas brincadeiras, elas podem comecar a reconhecerregularidades nas relacoes entre unidades sonoras e unidades graficas.Os autores defendem, entao, tal como 0fazemos aqui, que e possivelpromover situacoes desafiadoras e nao necessariamente repetitivas etediosas em que as criancas comecem a descobrir a logica defuncio-namento da escrita. Assim, elas podem, na Educacao Infantil, iniciara aprendizagem do sistema alfabetico, ou seja, aprender sobre algunsprincipios que regem as relacoes entre a pauta sonora e 0 registrografico, assim como algumas correspondencias grafofonicas do nossosistema de escrita.

No proximo topico, serao descritas diferentes estrategias parainsercao das criancas no mundo letrado, na perspectiva apontadaanteriormente.

Refletindo sobre estrategias de trabalhocom a escrita na Educacao Infantil

Considerando que na Educa


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e suas caracterist icas (finalidades, conteudos , est ilo e composicaoproprios, suportes , des tinatarios , e esferas de circulacao) .

Frisamos ainda a necessidade de que esses dois eixos andemjuntosna Educacao Infanti l. Nao se trata, por tanto, de defender 0 letramentona creche (com criancas a te tres anos) e a a lfabeti zacao na pre-escola(so a partir dos quatro anos). Da forma como estamos entendendo aa~o (ou seja, algo distinto da aprendizagem de urn codigo),defendemos que desde muito cedo e poss ivel envolver as crianya~ emsituacoes em queeIascomecem a'aprender alguns principi~lst~~ade escrit a al fabet ica, dando inic io ao seu processo de al fabe ti zacao,insenndO:as, em pararero,l las=m:~t icassocia i; em que a escri ta esta_. ..-----..,_~--.~~ ,__~ _' _ - - - .~.-.,...,_--,,---~ . . , -~.",..,.,_~~ . . . ., , . , . " ' - ~ - - . . , , .presente . Assim, na Educacao Infanti l nao basta estimular a crianca a-,~,~.~.. .,...._-,,-__.refletir sobre 0funcionamento do sistema de escri ta , nem apenas inseri-la em praticas sociais de lei tura e escri ta ou nos limitarmos a respondera sua curiosidade natural sobre esse tema. Defendemos, ao contrar io ,que e papel da professora , ao longo desta etapa, planej ar a tividadesque contr ibuam para a alfabetizacao na perspectiva -do let ii1i leir to '.C~~~id~mos que, para isso, OOlli inimo cinco blocos d~-atividade;sao especialmente relevantes, conforme apresentaremos a seguir.

a) Atividades que promovem praticas de leitura e escritasignificativas e semelhantes asvivenciadas no contexte extraescolar

Este bloco congrega as divers as s ituacoes que surgem no trabalhocotidiano com as criancas em que a professora I e em voz a lta para elase escreve textos com a sua par ticipacao. Se a turma esta desenvolven-do urn proj eto sobre a vida das bale ias, por exemplo, sera necessa rioler sobre 0 assunto em reportagens que t ratem do tema, em revistascomo Ciencia hoje para criancas ou mesmo em enciclopedias, Se aproposta e a producao de urn livro com poemas escolhidos de ManuelBandei ra, sera interessante ler urn pouco sobre a biog rafia do autor,assim como, obviamente, poemas escri tos por e le.

As oportunidades de escrita com diferentes finalidades e paradest ina ta rios rea is tambern devem ser garantidas. Assim, e possive lescrever para a diretora da escola solicitando melhorias no parqueau nos banheiros, bern como para os pais, convidando-os para uma

" ..

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festa na escola au creche. Neste caso, a professora deve funcionarcomo escriba, escrevendo sempre na frente das criancas e com a suaefet iva part ic ipacao, no que diz respei to it definicao do que , como,para que e para quem vao escrever (a esse respeito ver a Capitulo 6,de Gi rao e Brandao, nesta obra ).

Ao parti cipar dessas pra ticas, as criancas terao a opor tunidadede conhecer diferentes funcoes sociais da leitura e da escrita, e comisso se apropriarem das caracteristicas linguisticas e sociodiscursivasde dis tintos generos textuais.

b) Atividades que promovem a escrita e a leitura pelasproprias criancas

Estao inser idas nes te grupo as atividades que bus cam estimulara leitura e a escrita pelas proprias criancas em situacoes em que elas~~ cO~~~:j_~':.~ee~_:" ~~cr.:~_:~J Isso e possivel desde muitocedo, como mostra 0 cartao ae aniversa rio escr ito por Jul ia , assimque completou tres anos de idade, para a madrinha Luisa. Comovemos, Julia "escreve" uma mensagem pertinente it s ituacao, faz urndesenho para seu cartao ficar bonito, coloca a data e assina fazendouma marca no papel para cada nome.

Julia Perrusi Alves Branda0Umbeljo, Dill abraco.UIU beijao, at vou pra seuaniversario.

Luisa Paulo

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nata


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o exemplo do texto de Julia mostra que e possivel estimularas criancas a escrever textos utilizando os conhecimentos de que jadispoem sobre 0 genero em questao e sobre a grafia das palavras.Tambem e importante aprove ita r-se das divers as situacoes em que sefaz necessario escrever 0proprio nome, por exemplo, para identif icarum desenho produzido.

r / Alem dis so, na brincadeira de faz de conta pode-se fazer umaJ lista de compras ou de convidados para uma festa, deixar recados(

escritos, anotar nomes de remedios para um filhinho doente , entreout ras oportunidades em que a esc rit a se faz presente com dife rentes

l!nali~ades e des tinatarios .E possivel ainda estimular as criancas a fazer "leituras" di-

versas, tentando antecipar 0 que esta escrito em not icias, amincios,embalagens, convites, legendas e outros textos ou prop or as criancasa "le itu ra" de liv ros de l it eratura ja conhec idos e de textos memori -zados como parlendas, poemas e cancoes, Temos visto que , emboraesses textos rimados estej am ha muito tempo presentes nas salasde Educacao Infantil, n~ sempre as professoras permitem que ~scriancas visualizem suas formas e!>cJjtas.L.~!l

palavras tambem cumprem a funcao de despertar os meninos e asmeninas para os sons das palavras. Com as criancas maiores, porem,os jogos e as atividades de analise fonologica permitem, de modomais espec ifi co, uma reflexao sobre a dimensao sonora das palavrase a possibilidade de encontrar semelhancas e diferencas entre elas,em relacao aos sons e nao apenas em relacao aos seus significados.Dessa forma, podem questioner, par ex emp lo , a i de ia de que a palavra"formiga " e pequena e dever ia ser escrita com menos letras do que apalavra "boi ", ou que a escrita da palavra "macaco " nao teria nadaa ver com a escrita da palavra "mala ", mas teria semelhancas coma escrita da palavra "banana". Como a superacao dessas hipotesesdenominadas "realismo nominal" (CARRAHER;REGo, 1981) dependede oportunidades de ref iet ir sobre as palavras, as c riancas que vivemtais p rati cas de reflexao podem conc lui r a etapa da Educacao Infan tilsabendo que 0 que se grafa no papel tem relacao com a sequenciade sons das palavras, dando, assim, urn passo fundamental no seuprocesso de alfabetizacao,

Um exemplo de urn jogo interessante de analise fonologica eurn bingo de figuras, em que a crianca deve encontrar numa cartelacom varias figuras uma cujo nome comece com 0mesmo pedacinho(silaba) de uma pa lav ra enunciada por sua profess ora. As criancas,ao realizarem tal atividade, concentram-se nas semelhancas sonoras .A professo ra pode, para le lamente a tal re flexao, desa fiar as c riancasa dizer quantos pedac inhos (si labas) compoem as palavras.

Vale ressaltar que tais tipos de atividade nao propoem umtreino fonemico. Conforme salienta Morais (2006), nao se trata defazer com que criancas na Educacao .Infantil reproduzam fonemasisolados e aprendam a juntar fonemas. Por outro lado, assim comoaquele au tor, entendemos que at ividades e j ogos que desenvolvema consciencia fonologic~~levem as crianya~rsobre nmas, a contar silabas de palavras, a identificar palavras que-__...~~-~-~~---~~-Coine~amcomamesmasna])a-l ii iCfar=aevem ter seu espaco wran-_tia""OIiandUC1I9aolrrfaii11C:.'~'---"--'------'''-----------~-~-.--.----.--.~-. . - - - - - - - . - - -

Salientamos ainda que , no ult imo ana desta e tapa, muitas a tivi -dades de consciencia fonologica podem ser realizadas de modo que

c) Atividades e jogos que estimulam a analise fonologica depalavras com e sem correspondencias com a escrita

Osjogos e as atividades de analise fonologica chamam a atencaoda crianca sobre s ilabas, r imas, fonemas, ou seja, sobre segmen-tos sonoros que estao no interior das palavras, Tais propostas saoimportantes na etapa da Educacao Infantil, pois levam a crianca apensar sobre urn dos principios do sistema de escrit a a lfabet ica , qualsej a: no nosso sistema , os sinai s graficos (letras) tern relacao com a

'. ..~~-----.._____.pauta sonora, e nao com os signifi cados ou as propnedades fisi casClOsu~ale ressaltar que atividades e jogos desse tipo sao,em nossa opiniao, mais adequados para criancas na faixa etaria dequa tro a cinco anos.

Para as criancas menores, as cancoes rimadas, a brincadeiracom parlendas e a leitura de poemas que brine am com os sons das

-;.:.

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haja reflexao concomitante sobre as palavras escritas. Por exemplo,apos 0 jogo de bingo citado, em que as criancas encontram figurascujos nomes comecam com urn mesmo pedacinho (silaba), a profes-sora pode entregar uma ficha com pares de palavras que comecamcom a mesma silaba, acompanhadas de suas imagens, e pedir que ascriancas pintem as letras ou silabas iniciais que pertencem a ambasas palavras, ou pedir que digam outras palavras que comecam demaneira parecida e convida-las a anotarem seus nomes. Dessa for-ma, as criancas podem perceber, por exemplo, que as sernelhancassonoras entre as palavras, na maior parte das vezes, equivalem asemelhancas na escrita.

o A vo mnral da chamada e mais uma alternativa em que, por meio

da comparacao da escrita do nome das criancas, podem ser criadasvarias oportunidades de aprender 0nome das letras. Assim, e possivelperguntar quais nomes comecam com a mesma letra, qual e aquele quetern mais ou menos letras, qual 0nome que difere do outro apenas poruma letra, entre outras possibilidades. A atividade diaria com 0muralde chamada tambem permite que as criancas reconhecam globalmenteo seu nome e 0nome dos colegas, fazendo com que tais palavras setomem "estaveis", Ou seja, mesmo sem estar alfabetizada, a criancapode ir construindo urn repertorio de palavras que sabe escrever decor. Tal conhecimento, sem duvida, tambem pode ajuda-la nas suastentativas de escrita e leitura de novas palavras.

d)Atividades ejogos que estimulam a identitlcaean e escritade letras e 0 reconhecimento global de certas palavras

Na Educacao Infantil sao inumeras as oportunidades significativasem queas criancas podem reconhecer letras, aprender os nomes de cadauma e tentar grafa-las. Tal conhecimento e importante, em primeirolugar,porque desse modo a crianca foca a atencao no principio de queutilizamos as letras na escrita de palavras. Em segundo lugar, porque,para "conversar" sobre a escrita, para dialogar sobre como escrever umapalavra, a crianca passa a poder lancar mao dessa metalinguagem. Ouseja, ao escrever seus nomes ou outras palavras de seu interesse, podeinteragir com os colegas e professora sobre que letra usar. Por fim, asatividadescom as letras farniliarizama crianca com0seutracado,permi-tindoque possa escreverao seumodo usando ossimbolosconvencionais.

Para que as criancas se familiarizem com as letras e aprendamseus nomes, nao e necessario recorrer as famosas fichas em que sepede a crianca para escrever uma mesma letra de cima abaixo dafolha, comecando pelas vogais ou fazendo a leitura do alfabeto emcoro infinitas vezes. Ao contrario, e possivel aprender sobre as letraspor meio dejogos e atividades bastante diversificadas. 0 bingo denomes e urn born exemplo. As criancas recebem cartoes com seusnomes escritos ou outros significativos, conforme se ve a seguir e,ao ouvirem 0 nome da letra chamada por sua professora, marcamaquelas que estejam em sua cartela.

e)Atividades ejogos queestimulam a discrtmfnaeao perceptuale coordenacao visomotora

Finalmente, abrimos urn bloco para urn grupo de atividades quefocam a atencao da crianca em detalhes perceptuais e que estimulama sua coordenacao motora fina. Afinal para aprender os nomes dasletras e nao confundir os seus nomes, por exemplo, e preciso notarpequenas diferencas entre elas, e para escrever tambem e precisocontrolar a pressao do traco no papel ou 0 tamanho desse tracado.

Porem, ainda que reconhecamos que tais habilidades sejamimportantes para 0 desenvolvimento da escrita, na concepcao dealfabetizacao defendida aqui, estas assumem urn papel secundario,representando apenas umapequena parte entre as tantas aprendizagensrelativas a apropriacao da escrita que a crianca vai precisar dar conta.

Ainda e essencial frisar a possibilidade de trabalhar com as habili-dades perceptuais e motoras em contextos ludicos, como emjogos de 7errosou de labirintos.As revistas depassatempos para criancasoferecernmuitas oportunidades de atividades destetipo,que estimulama atencao ea destreza motora, e que podem ser realizadas em sala com as criancas.Alem disso, e sempreborn lembrar quea coordenacao motora fina nao e

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desenvolvida apenas quando se fazem exaustivas e repetitivas atividadescom lapis e papel, cobrindo au desenhando letras. Ao construir brinque-dos com suca ta, nas producoes de desenho e pintura, na brincadei ra deba lde e garra fas com agua na areia ou nas a tividades de mode lagem,tambern estamos estimulando os movimentos f inos das maos!

Alfabetizar e letrar na EducacaoInfantil "sem medo de ser feliz ..."

Esperamos que, ao Iongo deste capitulo, t enham ficado cla ras asdiversas aprendizagens sobre a escri ta que fazem parte do processode alfabetizacao e de letramento e que, sob nosso ponto de vista,podem e devem comecar na Educacao Infant il.

Tambem foi nosso objet ivo, aqui, enfat izar que 0 trabalho com alinguagem escri ta nesta etapa nao deve ser "menos s is tematico", comose costuma dizer, por se t rata r de criancas pequenas. Ser sistemat iconao signif ica, por tanto, ser enfadonho, repetit ivo ou mecanico. A sis -tematicidade tern a ver com planejamento, com organizacao do tempopedag6gico, com intencionalidade. Nesse sentido, consideramos que,desde cedo, e necessario ter intencoes pedag6gicas e planejamentode atividades, para atingir as metas colocadas.

IIpreciso, finalmente, considerar que a leitura e a escrita naodevem fazer parte do curriculo da Educacao Infantil como umadisciplina isolada, mas sim integrar projetos de trabalho em que ascriancas estao envolvidas, bern como entrar nas atividades de suarotina no ambiente educativo, de modo a nao quebrar 0 significadoassumido por essas ferramentas na nossa cultura,

Em sintese, entendemos que na Educacao Infantil e possivelestimular a crianca a perceber que ha muitas maneiras de captar eexpressa r sent imentos, conhecimentos e acoes: a lei tura e a escri tade textos e apenas uma dessas maneiras .

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/ 'I(}na Educacdo Infant il? Em defesa do a to de ens inar . Sao Paulo: Alinea, 2007.BAKHTIN, M. A estetica da criacdo verbal. SaoPaulo: Martins Fontes, 2000.

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Capitulo 2Entrando na roda:

as historias na Educacao lnfantilAna Carolina Perrusi BrandaoEster Calland de Sousa Rosa

E como farei ginasticaAndarei de bicicleta

Montarei em burro braboSubire i no pau de sebo

Tomarei banhos de mar!E quando estiver cansado

Deito na beira do rioMando chamar a miie-d'agua

Pra me con tar as h istoriasQue no tempo de eu menino

Rosa vinha me con tarVou-me embora pra Pasargada

MANUEL BANDElRA

No recente documento produzido pelo~as;ao(2009) com parametres para avaliar a qualidade na Educacao Infantil,saopro'postos alguns indicadores na dimensao "Multiplicidade deexperiencias e linguagens", que serelacionam, particularmente, coma tematica deste capitulo. Sao eles:

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As professoras contam historias, diariamente, paraas criancas?

As professoras incentivam as criancas a manusearlivros, revistas e outros textos?

As professoras criam oportunidades prazerosaspara 0 contato das criancas com a palavra escrita?

As professoras incentivam as criancasmaiores, indi-vidualmente ou em grupos, a contar e recontar historiase a narrar situacoes? (p. 41).

Considerando os indicadores apontados, pode-se conciuirque especialistas e formuladores de politic as na area parecemconcordar que a atividade de leitura e contacao de hist6rias e urncomponente importante na mate ria lizacao do conce ito de qual idadena Educacao Infanti l.

Apesar disso, entendemos que ainda ha muito a se discutirsobre esse tema, sendo este topico nao completamente isento depolemicas ou pontos de vista divergentes, especialmente no cam-po das praticas conduzidas em instituicoes que atendem criancasmenores de seis anos.

Adultos e criancas seencontram na roda de hist6rias

Em experiencias relatadas por professoras bercaristas do Recifeque atuam com criancas de ate dois anos de idade chama a atencaoa disposicao precoce dos bebes para interagirem com a professora ecom seus pares, t endo nas histor ias urn recurso simb6l ico. Assim, aoouvirem his torias l idas , cantadas ou relatadas , as criancas demons tramsua part ic ipacao na at ividade quando propoem brincadei ras, fazemvocalizacoes, movimentam 0 corpo, enf im, se comunicam (RAMos;ROSA, 2008). Nos registros de praticas de leitura e de contacao dehist6rias numa fa ixa e taria urn pouco maior, outros aspectos passama ser evidenciados, tais como: 0 interesse crescente das criancas pelocon teudo do que e lido ; a atencao que desperta a sonoridade das pa la-vras; a capacidade de perceber 0 encadeamento tempora l e causal deeventos presentes na narrativa, a possibilidade de compor urn repertoriode hist6rias conhecidas, apreciadas e ate aprendidas de cor, entre outros.

Todas essas ap rendizagens sao de na tureza soc iocultural , por-tanto, nao ocorrem espontaneamente como decorrencia do desen-volv imento biologico, mas resul tam da parti cipacao de criancas emprati cas soc ia lmente ci rcunscr ita s, em que ouvem hist6rias, l idas aucontadas, com a mediacao de adul tos.r Assim, ~mbora pareca obvio que ser capaz de ouvir hist6rias

\ em grupo seja uma conduta natural, nao precisando ser ensinada,\' evidencias de pesquisa mostram justamente 0 con trario, ou sej a,I que as c riancas precisam aprender sobre 0 que e fazer parte de uma\~a de historias para que sejam participantes ativas dessa atividade.

Em estudo recente com criancas res identes num abrigo na regiaode Atibaia, no estado de Sao Paulo, Paschoal (2009) evidencia quea proposta de roda de h ist6rias naque le contexto nao se desenvolviaseguindo 0 mesmo padrao que usualmen te ocorre em instituicoeseducativas. A pesquisadora p reci sou ajustar sua proposta original deoficinas de le itura, ja que as c riancas resist iam a se senta rem juntase acompanharem, simultaneamente, a leitura em voz alta de urnlivro ou a escuta de alguma narrativa. Como essas criancas tinham

Assim, neste capitulo, enfatizamos alguns elementos que nosparecem importantes para qualificar 0momenta de leitura e narra-cao ora l de h ist6rias. Para isso buscamos, inic ia lmente , explici tara natureza do encontro que se da entre criancas e adultos que par-t ilham a experiencia de ouvir hi st6rias. Em urn segundo momento,re ftet imos mais deta lhadamente sobre as espec ifi cidades da le itu raem voz alta na roda de hist6rias e 0papel da professora na condu-< ;ao dessa atividade com vistas a formacao de "ouvintes at ivos".Nesse contexto, defendemos a importancia da conversa que podese estabe lecer a partir das historias lidas, fomentando nas criancasuma atitude de busca e construcao de senti do na sua interacao comtextos escritos. Por fim, levantamos alguns pontos que julgamosessenciais para orientar a professora na escolha das hist6rias queserao lidas. Afinal, se partimos de urn born material de leitura, jatemos meio caminho andado, ainda que, sob nos so ponto de vista,isso e apenas uma parte da hist6ria.

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uma tra jetoria de vida marcada pe la institucionali zacao e rupturasde vinculos afe tivos, a proposta de ouvirem cole tivamente hi st6riasera rejeitada, de antemao, ja que elas demandavam mais espaco deexpressao de suas singularidades.

Como veremos mais adiante, a lguns estudos tambem mostramque criancas que partic ipam regularmente da roda de hist6rias desde aEducacao Infanti l desenvolvem conhecimentos dist intos daquelas quenao tiveram essa experiencia, AMm disso, observa-se que elas apresen-tam comportamento imitativo do adulto, repetindo gestos, propondobrincadeiras com livros, ensaiando ser contadoras e leitoras de hist6rias.

Vale ressaltar que, alem da roda de his t6rias , outras oportunida-des de interagir com esses textos precisam estar presentes na EducacaoInfantil , na forma de contatos espontaneos das criancas com l ivros,na roda do bom-dia ou na hora da novidade, nas conversas com amerendei~a-contadora de hist6rias, no emprestimo do acervo da salaou da bibl ioteca para casa ...

Feita essa ressalva, vamos apresentar algumas caracterist icasque, sob nosso ponto de vista, marcam a forma de interacao comhistorias, a saber:

0 contato das crtancas com a historla e mediado pelavoz da professora, que Ie, canta ou narra. Essa mediacaoimplica uma proximidade fisica entre quem conta e quemouve, alem de uma interacao s ituada num plano simbolico.Como defende Bajard (1994),

[ . . . J a his t6ria da "leitura em voz alta" e a hist6ria deurn deslocamento. A enfase, antes colocada no encontrocom 0 texto, se desloca para 0 encontro entre as pessoasenvolvidas na comunicacao, 0 foco nao reside mais naapropriacaodo texto; elepassaa sesituarna singularidadede urna comunicacao espacial entre urna pessoa que davoz a urn textoe outraque, aoescuta-lo, 0enxerga (p. 53).

A relacao que se da entre 0 adulto e a crianca durante aroda de hist6r ias e , portanto, mediada pe la l inguagem.

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Assim, considerando que as criancas estao numa etapa davida cuja principal "tarefa evolutiva" e a ernergencia dafuncao simb6lica, a professora que Ie ou conta his t6riasna Educacao Infant il esta contribuindo para 0 desenvol-vimento da lingua gem e para a soc ial izacao de seu grupo,ampliando seu repert6rio de experiencias e sua competenciasociocomunica tiva . Ser capaz de ouvir traz 0 potencial deser capaz de dize r.

A particlpacao da crtanca em rodas de historia opor-tuniza a formacao de uma comunidade de ouvintesque compart ilha hi st6rias de forma sincr6nica no senti dotempora l e espac ial . Professora e criancas passam a disporde urn mesmo repert6rio de narrativas. Elas nao apenas co-nhecem as mesmas his t6rias, mas podem manifestar gostosparecidos, ter personagens favoritos, paixoes pelos mesmosautores ou hist6rias. Esse sent ido de pertenc imento esta,por sua vez, imbricado na materia mesma de que e feita aroda de hist6rias, sempre marcada pe lo inte rcambio entreos part icipantes desse evento, ja que :

A experiencia que passa de pessoa a pessoa e a fontea que recorreram todos os narradores. [.. .J 0narradorretira da experiencia 0 que ele conta: sua pr6priaexperiencia ou a relatada pelos outros. E incorpora ascoisas narradas a experiencia dos seus ouvintes. [.. .JQuanto mais 0 ouvinte se esquece de si mesmo, maisprofundamente se grava nele 0 que e ouvido. (BENJAMIN,1 9 9 4 , p . 1 9 8 , 2 0 1 , 2 0 5 )

Assim, a roda de hist6rias possibil ita que a consti tuicao deuma identidade grupal faca parte das pra ticas educativas.Isto porque professora e criancas participam juntas deurna at ividade em que van descobrindo palavras que soamengracadas, enredos que despertam a curiosidade pe lo seuencadeamento, tramas que geram tensao seguida de alivio.Assim, alem depart ilharem palavras, os integrantes da roda

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partilham sentimentos, pensamentos, formas de interpretara si mesmos e a realidade vivida.

Aroda e urnaoportunidade para transitar entre diversasposicoes sociocornunicativas. Alguns papeis e atribuicoespodem variar na realizacao da roda. Em certas ocasioes,as criancas escolhem livros ou pedem que se repita umahistoria ja conhecida; ern outros momentos, acolhem a es~colha da professora. A tarefa de organizar 0 cantinho ondesera ouvida a hist6ria pode ser atribuida, altemadamente, agrupos distintos de criancas, que pegam as almofadas e ascolocam em circulo. Alguma crianca pode se encarregar deiniciar 0 ritual com uma cancao: "Da licenca, minha gente,uma historia eu you contar...". Eventualmente, uma criancapode ser convidada a narrar uma historia ouvida, inventada,vivida. Pode brincar de ler, usando as ilustracoes do livropara recuperar urn enredo ja conhecido.' Ao participar daroda, inicialmente como ouvinte, a crianca vai ampliandosuas formas de atuar no grupo, tomando seu aquilo que eraoriginalmente uma ferramenta sociocultural.Co~o nos lembra Rogoff (1995), e atraves da insercao empraticas sociais que as criancas ganham autonomia na rea-lizacao de atividades, mas desde 0 inicio elas ja sao ativasnesse processo e infiuenciam, tambem, na formatacao edesenvolvimento da acao, ~ decriancas pequenas e desenvolver urn olpar ~ensivel Pl!I..aossmais de inter~yao [email protected],_~~~_~Q_gyJU1de--aiBdft-saopouco fiuente;;-na comunicacao oral.,_ _~~~ _ ~~~_ ~ ~~ _< . '> . ., ,~""',">__''':"'~

Finalmente, cornpartilhar a audicao de histdrias cumpreuma funcao consoladora diante das inquietacoes presentesno processo de crescimento (BETILHEIM; ZELAN, 1984). Emoutras palavras, a ficcao literaria nos ajuda a "encontrar umaforma no tumulto da experiencia humana" (Eco, 1997, p.93) e oferece signos que nos transformam.

IAs brincadeiras de ler e outras brincadeiras com a linguagem sao discutidas detalha-damente no Capitulo 3 desta obra.

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Urn exemplo muito interessante do "poder das palavras"e de como podem nos ajudar a dar forma a sensacoes esentimentos e a historia de Sherazade, personagem cen-tral de As mil e uma noites, leone da tradicao literaria deorigem arabe. Essa corajosa mulher consegue salvar ascompanheiras de genero do destino terrivel imposto pelosultao, que, magoado com 0 sentimento de traicao, desen-cadeou 0massacre de todas as suas noivas. Foi contandohistorias que se encadeavam noite apos noite, que Shera-zade conseguiu curar 0 sultao de suas feridas emocionaise restaurar nele a capacidade de amar. A cura, nesse caso,veio ao som dessa voz que conta historias que apresentamsolucoes altemativas para 0 confiito vivido pelo ouvinte.Se na psicanalise 0 que se defende e que a cura esta nofalar, em dar forma aos fantasmas que nos afiigem, ouvirtambem pode ter urn papel "curative", desde que acontecanum clima de intimidade e atraves de historias que nossejam significativas (MENESES, 1995).

_ _ _ _ _ _ _ _ .( / Em sintese, ao ouvirem hist6rias, as criancas sao mobilizadas em

j varies aspectos, envolvendo seu corpo, suas ideias, sua linguagem,I seus sentimentos, seus sentidos, sua memoria, sua imaginacao. AlemI disso, a imagem que associa a experiencia de quem ouve historias a. , urn estado de contemplacao, de fruicao, de "viagem", de evasao daJ realidade, revela apenas parcialmente 0 quee 0 contato com historias\ e seus impactos na infancia, Se pensarmos particularmente sobre\) a roda de historias, mais do que uma experiencia eminentemente! subjetiva entre urn leitor e urn texto, essa e uma atividade que en-

volve pelo menos urn adulto que Iee conta historias e urn grupo decriancas que sao convidadas a se inserirem num movimento coletivoao se colocarem na posicao de ouvintes e interlocutores. Envolve,portanto, uma rede de interacoes intersubjetivas, circunscritas numapratica cultural, propria de determinados agrupamentos sociais, emcontextos hist6ricos bem-definidos e que sugerem condutas que tern! certa uniformidade e previsibilidade.

\",_,'-..,.,.

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No contexto da Educacao Infantil, ao propor a roda de historias, aprofessora pode ter em mente diferentes finalidades: fazer juntos umacoisa deque todos gostam, estreitando os vinculos e desenvolvendo 0sentido de coletividade; discutir temas relevantes para 0grupo ouparaalguma crianca em particular; desenvolver a linguagem oral, alemde outras finalidades relacionadas ao desenvolvimento da linguagemescrita, conforme trataremos no proximo topico.

e fantasia sao elemen to s que fundam a in fancia, Tais sub s-t ancias sao tambem per tinentes a construcao literaria. Daia literatura ser proxima da crianca. [ ... ] Neste sentido eindispensavel a pr esenca da literatu ra em todos os espacosonde circu la a infancia,

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Por que ler historias em voz altapara criancas que ainda nao sabem ler?

Diversos autores (ver, porexemplo, TEBEROSKY;OLOMER,003)tern apontado os beneficios da leitura em voz alta para criancas.Talvez 0 ganho mais basico seja 0 de fazer com que descubram 0q u e e Z e r o Como destaca Morais (1996 nao se pode ter desejo por~- .. . ~

\~ :~~:n:: :~~r:c:~~:s~:~~a:~;~~a~;~:~:~::t::::a::~:. J , significa ler! Para isso nao basta oportunizar seu contato direto com\ livros. E fundamental que 0 educador se coloque como mediador\ nessa insercao no universo simbolico.

Na Educacao Infantil , a leitura de historias em voz alta , pelaprofessora, mostra, assim, que as marcas graficas no papel (que saodiferentes do desenho) tambem comunicam alguma coisa. au seja, aoouvir a leitura em voz alta, "a crianca pequena assiste it transformacaodas marcas graficas em linguagem" (TEBEROSKY;OLOMER,003, p.17), sendo possivel, por exemplo, ouvir urna narrativa engracada, emo-cionante au que toea em algum ponto que interessa a crianca: 0medodo escuro, 0 ciume de urn irmao menor, a curiosidade sobre animais,plantas, civilizacoes ou 0 desejo de urn menino que tambem sonhaem serjogador de futebol... Ao ouvir historias, as criancas descobrem,portanto, que podem entrar ;m urn iiiundOde~ao, preenchegsio um_ s----- . - - . --~. ~-,,,, . . . . ,, ... ,,,~.,,,_..,...~necessidade vital, hurnana. Como salienta Queiroz (2009, s.p.):

Num plano mais especificamente linguistico, ler hist6rias paracriancas tarnbem amplia seu repert6rio de palavras, inclusive aquelasusadas para falar sobre livros como "capa", "autor" e "ilustrador", "ca-pitulo" ou "indice", bern como foca suaatencao naoapenas no conteudoda mensagem, mas tambem nas formas de dizer.Assim, a leitura depoemas, fabulas, contos de fada, cordeis, entre outros generos litera-rios, familiariza as criancas com a linguagem escrita e as convencoeslinguisticas desses diversos generos discursivos. A crianca entra emcontato, por exemplo, com 0usa de certas expressoes e estruturas defrases (voz passiva, por exemplo), bern como com recursos coesivos,menos comuns na fala,AMmdisso, e apresentada a textos que utilizamrecursos tipicos da narrativa, como 0usa de listas cumulativas, repeti-coes e 0 discurso direto (separacao entre 0 discurso dos personagens eo texto narrativo). Em sintese, "ao ler com os ouvidos", ela

,; [ ... ] nao apenas se experimenta na interlocucao com 0d iscur so escrito or ganizado , como vai compr eendendo asmodu lacoes de voz que se anunciam num texto escrito. Elaap rende a voz escr ita, ap rende a sin taxe escrita, ap rende aspalavras escritas (BRITTO, 2005, p. 18) .

[ . .. ] e no mundo possivel da ficcao que 0homem se encontrarea lmente livre para pensa r, configura r a lt emat ivas , deixa ragir a fantasi a. [ ... ] L iberdade , espontane idade, a fe tividade

A observacao da roda de leitura com criancas pequenas tambemevidencia que elas aprendem a distinguir, progressivamente, a leituraem voz alta e a contacao de uma historia sem 0 suporte do livro oude outro impresso. Por isso, e comum ouvir, nessa fase, criancasperguntarem: "voce leu tudo que esta ai no papel?"; "ja pode virar apagina?"; "e isso mesmo que diz ai no livro?"

Pesquisas mostram ainda que criancas queouvem cotidianamentea leitura de livros de literatura na escola desenvolvem maior compe-tencia tanto na producao quanta na compreensao dos textos que leem(ver REGo,1988; BRANDA.o ; GUIMARAES,997). A leitura de historias


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pennite ainda que as criancas aprendam sobre a direcao da escrita,sobre a existencia de outros s inais graficos diferentes das letras, comoos sina is de pontuacao, podendo tambem local izar letr as e palavrasja conhecidas ou perceber rimas e a presenca de pa lav ras "dentro" deoutras, conhecimentos importantes no processo de alfabetizacao, Aomesmo tempo, est imula a imaginacao e criat ividade, contr ibuindo paraque elas desenvolvam habil idades de atencao e memoria deuma formasigni ficativa e Iudica quando brincam, por exemplo, de "Ie r" versosrimados e "lenga-lengas" reproduzidos em cartazes ou no proprioIivro,

. Alem de todos os ganhos resultantes da leitura de historias jamencionados ate aqui, ser ia poss ivel continuar l is tando outros tantos.Porern, como foi anunciado, daremos, nes te capitulo, urn des taque acontrili~~,lleitura compartilhada entre prof~~~na Educacao Infanti ip d e - a a r - p a r a a y o r m a 2 1 c ) - C i ; ouvintes ativos,des-de~~~;i~,.~Ii~d~~~rg_const~ir sentido q~ando interagem comtextos mediadQ_~hleitura da..:erofessora.---,- ..-~ _. - _. . - - ---

Confonne temos afinnado (BRANDA-O;ROSA,no prelo), de ou-vintes a tivos, as criancas podem se tomar le itores a tivos, resu ltadoda apropriacao de urn "je ito de ler" aprendido nas rodas de historia,Para que 'i sso ocorr a, porem, e fundamenta l que a professora re: fli tasobre a qual idade do material a ser l ido, bem como sobre 0seu papelde mediadora na construcao de uma atitude de busca de sentido porparte das criancas, que, segundo 0 nosso ponto de vista, ja po d e edeve ser aprendida quando elas ainda nao leem convencionalmente.

No proximo i tem, nos propomos a discu tir mais deta lhadamente .esse topico.

Por que conversar com criences na roda?Entendemos que na Educacao Infanti l epreciso que a professora,

enquanto leitora mais experiente e mediadora entre as criancas e ostextos, tenha a preocupacao de nao apenas esco lher boas historias,mas tambem de encaminharuma boa conversa em tomo desses textos.Com isso, enfa tizamos a necessidade do planej amento das si tuacoesde leitura na roda, como se faz em rela9~o';;~~post~sp-;ra;~crran~as.----~,-~- -~-

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Discordamos, portanto, daqueles que colocam em oposicao 0prazerdaleitura e algum tipo de intervencao pedagogica. 0 gozo dotexto, comodefende Barthes (1996), e mais do que a experiencia do prazer puramentesensorial. Ainda como destaca Pimenta (1978), compreender 0 que foilido ou ouvido exige esforco, poisnao e sempre facilmente reconhecido,ja que pode trazer elementos novos, estranhos em sua forma de expressao,em seu vocabulario ou mesmo em seu conteudo, e por isso ouvir historiasse toma potencialmente mobilizador e inquietante.

Promover conversas em tomo da lei tura e da escuta part ilhadade historias aumenta, assim, nossa possibilidade nao apenas decompreender, mas de apreciar historias, e para tanto, a mediacao daprofessora e fundamental. De fato, se para nos, adultos, urn textoque nos parece t runcado, hermetico, acaba sendo desagradave l, nosafastando da obra porque nao compreendemos 0 que lemos, por que,esperar , entao, que, ao ouvir a his toria, todas as criancas naturalmenteentendam e apreciem 0texto?

Nesse sen tido , enfat izamos que uma conver sa bern conduzidaapos uma h istoria lida ou con tada para as c riancas cumpre uma funcaoimportante, que e exatamente a de engajar os pequenos ouvintes naatividade de construir sentido, confonne mencionado.

Em resumo, entendemos que 0 papel do mediador de leituranao e apenas 0 de observar as reacoes das criancas, responder aspergun tas que e las fazem espontaneamente sobre 0 texto ou chamarsua atencao para as ilustracoes presentes na obra. Embora isso sejaimportante, nao consideramos suficiente.

Defendemos, ao contrar io , a necessidade de pensar previamenteem possive is perguntas que poderiam ser fe ita s antes, durante e aposos textos lidos. A finalidade desse dialogo nao e avaliar 0 nfve l dacompreensao das criancas nem fazer com que todas e las respondamem cora as perguntas fonnuladas. A ideia e contribuir para seu en-gajamento numa atividade de construcao de sentido que pode sercompart ilhado, confrontado ou ampliado com base em outros sentidosigua lmente constru idos e expressos na conversa sobre 0 texto lido

\ na roda. Dessa forma, 0 desafio e formular perguntas que facam as\""-crianyas pensarem sobre 0 texto, se pos icionarem, quando for 0 caso,'-..

\)ro..

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\olhar sob urn angulo novo urn evento narrado , confrontar difer entesmaneiras de inte rpretar urn evento, urn personagem ...

Defendemos que, quando ouvimos juntos a mesma historia,e natural que queiramos conversar sobre 0 que entendemos, quet roquemos opinioes, que se consti tua entao urn sent ido de coletivi-dade. Como ja indicamos anter iorrnente (BRANDA.oROSA 2005), ,conversar sobre historias compartilhadas pode ser urn momenta demuitas aprendizagens, inc lusive no que se refere ao desenvolvimentode estrategias de leitura que antecipam competencias, procedimentose ati tudes esperadas de le itores p rofic ien tes e autonomos,

No proximo item, buscaremos refletir sobre aspectos que iraoa judar a professora a planeja r a conversa sobre a h istoria.

da lei tura (como denomina SOLI' :, 1998) possam motivar a criancae fomentar novas aprendizagens, consideramos a necessidade deque se propicie tambem urn espaco de conversa cuja enfase estejana construcao do sentido do texto. Caso contrario, perderemos achance de oferecer 0modelo de leitor do qual falamos anteriorrnente.

Pensando, entao, nessa conversa apos a lei tura, e preciso Iancarquestoes que estimulem a capacidade inferencial das crianyas, ou seja,a posslblhdade de estabe lecer re layoes entre as mforrnayoes dadasiio-rexto e entre estas e o-Sel.iCOi1heclmelltO de m"Uiido:-de f[wdoaco"iisfrulrnovos .signiflcadOs-ciue~niio~eStfi(nraaosno-texto,ma"s-9!i~poaem"-ser-aeauzldos~"Crtexto-'mei-iri~-:-;;;;;;~~'"i~pfi~it;~""';go~de-p;i~~;:~;' es ig~ifi ;;~d~s ins taveis, ou seja, aqueles sobre os quaisos lei tores/ouvintes podem divergir, e , portanto, particu entprop fcio para a formulacao de pergun tas in ferencia is. A oli ssemido texto literario nao implica, no nosso entender, a inexistencla de, ,~ ysentidos pretendidos pelo autor que, evidentemente, precisam serreelaborados no processo de lei tura.

Vale lembrar ainda que, se ao contrario do que foi proposto,a professora, ao final da historia, prioriza perguntas que apenasrecuperam detalhes insignificantes do texto, tambem ensinara urnjeito de ler que, certamente, sera aprendido pelas criancas ... Ouseja, uma leitura que nao vai alem do que e dito explici tamen te eque nao necessita, assim, de maior investimento do leitor para aconstrucao de sentido.

Ainda em relacao a conversa apos a leitura da historia, outropon to que nos parece relevante e nao deixar que esta assuma urntom moralizante em que a professora defina a mensagem ou licaoque supostamen te deveria se r extraida por todos que ouvissem umadeterminada historia. Tal tend en c ia tern sido apontada em algunsestudos (ver SANTOS;CAVALCANTI;RANDAo,2005) que observaramrodas de historia em salas de Educacao InfantiL Recomenda-se,portanto, que a professora assuma seu papel de mediadora, crian-d o uma situayao de dlaIOgO em que as crianyas sejam realment~ouvidas, assegurando-se de que a roda de historia seja, de fato, urnencontro entre leitores.

Planejando a con versa na rodaComo temos enfatizado, a roda de historia em que a profes-

sora Ie historias inte ressantes e conversa sobre 0 que foi lido podese constituir em urn espaco particularmente importante para que acrianca observe 0 que faz urn lei tor para entender 0 que Ie. Em outraspalavras, ao fazer perguntas sobre 0 que leu, a professora comunicadeterminada mane ira de abordar 0 texto que, cer tamente, vai sendo,pouco a pouco, apropriada pelas criancas, Nesse sentido, e funda-mental planejar 0 que conversar!

A enfase no planejamento para a le itu ra de h istorias para cr ian-cas foi apontada tambem por Valdez e Costa (2007). Percebemos,no entanto, que na proposta das autoras, apos a leitura dos livros,pouco se discute sobre 0 texto em si. Por exemplo, ao final dale itu ra do livro Joaquim, rei pingiiim, de Armelle Boy, que trazvaries animais como personagens, Va ldez e Costa (2007) sugeremque as criancas visitem urn zoologico, urn museu de historia na-tural ou ainda entrevistem urn veterinario. Apos a leitura do livroopresentdo, de Rogerio Borges, as autoras sugerem, por sua vez,que a professora proponha a producao de uma caixa para guardar"presentees" e anote as ideias das criancas acerca de presentes quepoderiam ser dados, mas que nao poderiam ser comprados, comourn carinho ou urn abraco. Ainda que tais atividades de extensao

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Tais espacos de interlocucao sao inteiramente possiveis comcriancas pequenas, ja que pesquisas envolvendo criancas de seisanos (FREITAS;AMARlLHA,2007) e cinco anos (NAscIMENTO;BRAN-DAO,2009) tern mostrado que, por meio da mediacao do adulto, elassao capazes de expressar e j ust ifi car seus pon tos de vista, inclusiverelacionando-os a outros.

Nesse sentido, l ivros que contam histor ias da tradicao indigenaou africana e que em mui tos casos trazem personagens que sao bem-sucedidos com base em uma pequena mentira ou astucia sao parti-cularmente interessantes para suscitar 0 confronto entre difereritesopinioes sobre as acoes e atributos dos personagens. Ta is si tuacoespodem ser especialmente uteis para 0desenvolvimento de habilidadesargumentativas nas criancas, desde que a professora perceba quepodem haver pontos de vista discordantes e que a sua opiniao nao ea "con-eta", em que todos devem se encaixar.

No proximo item, discutiremos a qualidade dotexto escri to , j a que,certamente, 0 teor da conversa na roda dependera muito do que se Ie.

oque ler na roda de hist6rias?Quando perguntadas sobre os cri terios de escolha dos livros para

a leitura na Educacao Infantil, professoras que atuam emCMEIs deGoiania (Goias) mencionaram sua preferencia por "historias comfundo moral, que ensinem alguma coisa, que incentivem boas rna-neiras" (VALDEZ;COSTA,2007, p. 169).

Embora esse possa ser urn cri terio de escolha, cer tamente var iashistorias muito apreciadas por todas as criancas, como os contos defadas, estariam excluidas. Por exemplo, como justificar, moralmente,a decisao de Maria, que jogou a bruxa no caldeirao para salvar seuirmao Joao? Ou como defender 0 astucioso protagonista do Gato deBotas? Pensando nesses exemplos, sugerimos que out ros cri teriosdevam ser agregados ao valor moral ou educativo das his torias, Alias ,em nome da mora l ou do ensinamento, 0 ri sco pode ser 0 de acabarlendo textos pouco a trat ivos, mal-escri tos, que nao emocionam, oumesmo 0 de excluir classicos da literatura que tratam de dramas esentimentos humanos fundamentais.

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Outro criterio usualmente apontado por professores comorazao para a escolha do que ler na roda de historias na EducacaoInfantil e que tais historias sejam curtas, que contenham poucaspalavras e com vocabulario familiar as criancas. Novamenteestamos diante de uma escolha que tern justificativas praticas,plausiveis. No entanto, mais uma vez corre-se 0 risco de perderboas historias que nao caibam dentro desse crivo. Alem disso, senos atentarmos para a complexidade da interpretacao de diversoslivros de imagens, ou daqueles que apresentam textos curtos,concluimos que nem sempre esses fat ores tornam a leitura maissimples ou mais facilmente compreensive l. E 0 caso, ainda, daprosa poetica, urn texto curto, mas recheado de metaforas e refe-rencias metalinguisticas.

E valido, sem duvida, que algumas vezes a professora escolhahistorias que possam ensinar valores e que deem bons exemplos. Evalida, ainda, a preocupacao em escolher textos que se coadunemcom 0 repertorio linguistico das criancas. Porem, entendemos queurn cri terio mais abrangente prec isa orientar as escolhas da profes-sora, e esse cri terio e a qualidade da hist6r ia.

Mas como definir qualidade no campo das hist6rias, em es-pecial, das hist6rias de ficcao? Apontamos alguns indicadores aserem considerados: As hist6rias infantis estao materializadas, em muitos casos, emlivros. Uma caracterist ica do livro infanti l contemporaneo e queeste integra uma narrativa escrita e uma narrativa visual. 0 as-pecto intertextual e, portanto, urn crit erio a considera r. Nessesentido, antes de trazer urn livro para a roda de historias, valeperguntar: existe uma boa articulacao entre 0 texto verbal e asimagens? 0 leitor e convidado a "ler" os desenhos, fotos, cola-gens, conferindo-lhes s ignificado? As imagens auxil iam a criancaa "fazer sent i do" para a narrativa ouvida? As ilust racces tern valorestetico, que tocam a sensibilidade do leitor? Sao engracadas,inquietantes, bonitas?

Boas historias sensibilizam leitores de diferentes faixas eta-_ _ _ _ 5 ] rias e nao se limitam a urn "publico-alva". Uma boa historia47


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para criancas e, portanto, uma leitura agradavel tambem para adulto. Assim, na escolha do livro para aroda, e born se per-guntar: Gostei da historia? Ela tocou minha sensibilidade? Fezcom que eu pensasse? Despertou minha vontade de partilharcom alguem querido?

Recorrer it fortuna critica pode ser uma forma de identificarboas historias. Alem dos especialistas, cujas opinioes podemser consideradas na escolha, outros lei tores tambem podem serconsultados. ~esse sentido, perguntar: outros colegas da escolaconhecem e recomendam a obra? E um material procurado nabiblioteca da escola? 0 livro foi recomendado pelo ProgramaNacional Biblioteca da Escola? Existern relatos de outros profes-sores sobre boas rodas de historia com essa narrativa?

As historias que atravessam 0 tempo, de algum modo eviden-ciam que estao tratando de temas relevantes e que adquiriramuma forma que atende as expectat ivas e exigencias esteticas doleitor . Sao, portanto, parte do patrtmonio imaterial e consti-tuem urn bem cultural coletivo. Ler os classicos da literaturauniversal (como os contos de fadas, por exemplo) e as historiasque registram a tradicao oral local ou nacional tambem saoescolhas importantes.

0 texto verbal precisa ter qualidades esteticas para que arodade historias tenha um efeito de apreciacao literaria. Se queremosque 0 letramento literario (PAULINO et ai, 1999) se inicie ja naEducacao Infanti l, e importante que a crianca ouca historias emque a linguagem utilizada, alem do conteudo narrado, seja objeto,de refiexao. Afinal, 0 "po de pirlimpimpim" que abriu a boca daEmilia, no universo lobatiano, a faz entrar no mundo da palavra,que tern suas formas e caracteristicas proprias.Para finalizar, voltemos ao poeta, na epigrafe deste capitulo.

Urn criterio importante para a roda de historias na Educacao Infantile que seja uma brincadeira, assim como andar de bicicleta, montarburro brabo, subir em pau de sebo. E ao lado de sua funcao hidica,ha que se ter tambem urn mediador significativo ("Rosa") e urnconteudo relevante ("historias da mae dagua"),

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l"Entrando por uma perna de pinto,saindo por uma perna de pato. .."

Ao longo deste capitulo buscamos destacar duas ideias basi-cas. A prime ira e que, sob nosso ponto de vista, a roda de his toriano contexto das salas de Educacao Infantil deve~em- - - - - - - - ~ -rn a e dirigida com intenciomiIrdade .,edagogic;;-. . . .- . , . . _ . , .~ ~ ~ - - ' _ '- - ~ ~ . . . . . . . . , ._ ~ ' = " " " '- - - . . . . .~ ~ " " .. ' " . . . .' ~ " ' - - " " " ' - ~ ~ ,pela proIeSsora, que seleciona previamente a hist6ria, pensa nar l l e Ih ~ ~ - e s t ra t e g I a " p ; i a' ap r e s - e n f a : r i "a o " 'g r u p o ~ " " ! o r m u l a 'I J e r g u n t a s ,Q


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s o SI


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Capitulo 3Brincando, as criancas aprendem o il

falar e a pensar sohre a linguaTelma Ferraz LealAlexsandro da Silva

Neste capitulo, temos como objetivo refletir sobre as brincadeirascom a linguagem verbal, especialmente no contexto da EducacaoInfantil. Para isso, comecamos discutindo a importancia da brinca-deirapara 0desenvolvimento e a aprendizagem infantis. Em seguida,examinamos as diferentes brincadeiras com a linguagem verbal quesao desenvolvidas espontaneamente pelas criancas (brincadeiras deencenar, brincadeiras de ler e brincadeiras com palavras). Por fim,discutimos algumas alternativas de ensino, explorando brincadeirasde linguagem verbal no cotidiano da Educacao Infantil.

o brincar no universe da criancapequena: algumas reflexdes iniciais

A concepcao de brincadeira e uma nocao historicamente construi-da, isto e , que muda ao longo do tempo. A partir de uma perspectivasociocultural, compreendemos, reiterando Wajskop (1995), que abrincadeira constitui uma atividade social infantil, desenvolvida porcriancas entendidas enquanto sujeitos historicos e sociais, marcadospelo meio social em que se desenvolvem, mas que tambern os mar-cam. Nessa perspectiva, a brincadeira e uma producao cultural dasociedade humana e nao algo biologicamente determinado.

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Ler e Escrever na Educação Infantil capítulos 1 e 2

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