PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE CERTA

UNIDADE6

PROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NA PROJETOS DIDÁTICOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NA EDUCAÇÃO: EDUCAÇÃO: A ALFABETIZAÇÃO E AS DIFERENTES

ÁREAS DE CONHECIMENTO ESCOLAR

Finalidade maior das iniciativas do MEC

• Relações entre apropriação do Sistema de Escrita Alfabética e letramento nas diferentes áreas do Conhecimento

Ivane Pedrosa de Souza

RELEVÂNCIA E PRIORIDADERELEVÂNCIA E PRIORIDADE

• Com a implantação do Ensino Fundamental de nove anos, tais discussões acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais se reascendem e

ASSUMEM

Um olhar sobre a escola

O QUE É?PARA QUE SERVE?A QUEM SE DESTINA?

COMO SE CONSTRÓI? COMO SE IMPLEMENTA?

CURRÍCULO

Documento: ”Indagações sobre o currículo”

“[...] os currículos não são conteúdos prontos a serem passados aos alunos. São uma construção e seleção de conhecimentos e práticas produzidas em contextos concretos e em dinâmicas sociais, políticas e culturais, intelectuais e pedagógicas. Conhecimentos e práticas expostos às novas dinâmicas e reinterpretadas em cada contexto histórico. As indagações revelam que há entendimento de que os currículos são orientados pela dinâmica da Sociedade. Cabe à nós, como profissionais da Educação, encontrar respostas”. (LIMA, 2007, p.9)

CURRÍCULO E DESENVOLVIMENTO HUMANO

“O EDUCADOR NECESSITA ADEQUAR A PRÁTICA PEDAGÓGICA ÀS POSSIBILIDADES DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DOS EDUCANDOS.”

“[...] A escola é um espaço de ampliação da experiência humana, devendo, para tanto, não se limitar às experiências cotidianas da criança e trazendo, necessariamente Conhecimentos novos, metodologias e áreas de conhecimento contemporâneas”. (p.19)

Nem toda proposta ou intenção em sala de aula promovem aprendizagem.

QUAL O DESAFIO QUANTO À LEITURA E ESCRITA?

SABERES COMO OBJETOS DE ENSINO...

Em relação ao projeto curricular, que o mesmo se constitua num documento cuja proposta deixe claro para a escola o seu papel no sentido de contribuir para que os objetos de ensino-aprendizagem sejam os mais fiéis possíveis à forma como funcionam socialmente fora da escola.

QUAIS PONTOS PRECISAMOS REFLETIR?

Segundo Lerner (2002), o objeto de ensino, ao ser apresentado, deve ser fiel ao saber ou à prática social que se pretende comunicar, devendo-se partir do pressuposto de que o aprendiz se Constitui num participante ativo e capaz de atribuir ao saber uma pauta, um sentido pessoal.

• Para Chevallard (1997), alguns pontos precisam ser refletidos quando é necessário decidir sobre quais são os conteúdos que devem ser ensinados, quais devem ser priorizados.

• Reconstrução do objeto implicando na passagem de saberes cientificamente produzidos ou de práticas socialmente realizadas para os objetos ou práticas a ensinar.

Ao selecionar conteúdos a serem ensinados é imprescindível uma vigilância para que seja evitado um distanciamento entre o objeto de ensino e o objeto social de referência, bem como pensar-se numa hierarquização, o que deve ser considerado prioritário ou enfatizado no âmbito do objeto de ensino.

Práticas sociais de leitura eescrita

Quando o foco de ensino é a leitura e a escrita, tomando-se por base que a educação obrigatória é formar cidadãos da cultura escrita, faz-se necessário propiciar condições para que as crianças tornem-se leitoras e capazes de produzir textos.

Discussão: Definir o objeto de ensino Referência

Qual o foco do trabalho pedagógico do professor?

Considerando-se essas novas perspectivas na área do ensino, bem como a inclusão da criança de seis anos no Ensino fundamental de nove anos:

Que desafios ele encontra, atualmente, em sua atividade de planejamento da prática pedagógica a partir dos pressupostos hoje enfatizados e que devem nortear a sua prática?

Que visão de criança e que compreensão acerca de como ela adquire conhecimentos e percebe o mundo, o motiva e influencia na escolha de conteúdos, integração entre os mesmos e metodologias/estratégias de ensino a serem adotadas?

TOMADA DE CONSCIÊNCIA

COMPREENSÃO ACERCA DA NATUREZA E COMPLEXIDADE DAS INTERAÇÕES DAS QUAIS O ALUNO PARTICIPA DENTRO E FORA DA ESCOLA

DESAFIO DO DOCENTE

PARAMETROS CONDIZENTES

NOVA REALIDADE

EM BUSCA

ARTICULAÇÃO

DIVERSAS ÁREAS DO CONHECIMENTO

EM CONSONÂNCIA

ROTINA PEDAGÓGICA QUE CONTEMPLE DIFERENTES EIXOS DO COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA PORTUGUESA

ARTICULAÇÃO

ORIGINADA

DE

REAIS NECESSIDADES

É importante articular o que as crianças sabem em relação às diferentes áreas do currículo (Ciências Sociais, Ciências Naturais, Noções Lógico-Matemáticas e Linguagens) e isto leva, segundo Corsino (2007), a uma organização pedagógica que deve ser flexível, aberta ao novo e ao imprevisível.

O desafio do alfabetizar letrando está posto

Pensar temas e conteúdos, definir metodologias relacionadas às diversas áreas do conhecimento, articulando-as e pondo em destaque o papel dos diversos eixos da língua: análise linguística, oralidade, leitura e escrita, numa perspectiva de letramento, constituem-se, então, num grande desafio ao professor.

IMPORTANTE...

Segundo Soares (2003), alfabetização e letramento são processos distintos, de natureza essencialmente diferente, mas são interdependentes e indissociáveis: os dois processos podem e devem ocorrer simultaneamente.

Que as crianças participem de experiências variadas envolvendo a leitura e a escrita, por meio da Diversidade de gêneros textuais e que paralelamente desenvolvam as capacidades exigidas para uma compreensão e apropriação do SEA.

Dialogando com as diferentes áreas de conhecimento

Adelma Barros-Mendes Débora Anunciação Cunha Rosinalda Teles

Rosinalda Teles

• Os PCN para as séries iniciais do EF, em 1997, já fazia a defesa de um trabalho no componente curricular Língua Portuguesa tendo como base os gêneros textuais.

• Atualmente, indo na mesma direção, os documentos que orientam a inclusão da criança de seis anos de idade na escola também trazem essa ideia de encaminhar o ensino da educação básica, relacionando as áreas de conhecimento.

• Os PCN para as séries iniciais do EF, em 1997, já fazia a defesa de um trabalho no componente curricular Língua Portuguesa tendo como base os gêneros textuais.

• Atualmente, indo na mesma direção, os documentos que orientam a inclusão da criança de seis anos de idade na escola também trazem essa ideia de encaminhar o ensino da educação básica, relacionando as áreas de conhecimento.

Área de Ciências Naturais

As crianças poderão produzir sínteses de conteúdo, utilizando-se de um artigo de divulgação cientifica sobre animais, de textos diversos sobre um bioma brasileiro.

As crianças poderão produzir sínteses de conteúdo, utilizando-se de um artigo de divulgação cientifica sobre animais, de textos diversos sobre um bioma brasileiro.

De modo semelhante na área de Ciências Humanas, a partir do gênero textual mapa geográfico de um determinado estado ou município, por exemplo, ou mesmo de um relato histórico do nascimento de uma dada cidade, de uma lista de frequência da turma, da receita de uma comida regional, é possível desenvolver atividades diversas interdisciplinarmente.

De modo semelhante na área de Ciências Humanas, a partir do gênero textual mapa geográfico de um determinado estado ou município, por exemplo, ou mesmo de um relato histórico do nascimento de uma dada cidade, de uma lista de frequência da turma, da receita de uma comida regional, é possível desenvolver atividades diversas interdisciplinarmente.

É possível ainda ensinar matemática e interpretação textual ao mesmo tempo mediante a utilização de estratégias lúdicas, em situações que requeiram conhecimentos relacionados a grandezas e medidas ou na identificação de dados em tabelas ou textos, para solucionar problemas.

É possível ainda ensinar matemática e interpretação textual ao mesmo tempo mediante a utilização de estratégias lúdicas, em situações que requeiram conhecimentos relacionados a grandezas e medidas ou na identificação de dados em tabelas ou textos, para solucionar problemas.

• As diversas funções sociais do número podem ser exploradas, por exemplo, em situações que possibilitem representações espontâneas de quantidades no cotidiano (números familiares do cotidiano da criança, tais como: valores monetários, número da casa, do ônibus, placa de carro, telefone, altura da criança, sua massa (“peso”), calendário, medida de tempo etc.).

É interessante que o professor construa situações que promovam a consolidação progressiva dessas ideias, evitando cuidadosamente antecipar respostas aproblemas e questionamentos vindos doestudante, de modo a permitir o desenvolvimento do pensamento lógico.

É interessante que o professor construa situações que promovam a consolidação progressiva dessas ideias, evitando cuidadosamente antecipar respostas aproblemas e questionamentos vindos doestudante, de modo a permitir o desenvolvimento do pensamento lógico.

São inúmeras as possibilidades que se tem de imbricar conhecimentos, tendo o ensino da língua materna como pano de fundo.

Exemplo de instrumento de avaliação de leitura de textos no ano 1

LEIA O TEXTO:

Retirado do site: http://portal.cnm.org.br/003/00301009.asp?ttCD_CHAVE=100033 1- ESSE TEXTO SERVE PARA: ( ) AVISAR AS PESSOAS ( ) ENSINAR UM JOGO ( ) ENSINAR UMA COMIDA ( ) DIVERTIR AS PESSOAS2. O TEXTO FALA SOBRE: ( ) O DIA DA FAMÍLIA ( ) UMA FESTA EM AGOSTO ( ) O DIA DA VACINAÇÃO ( ) UMA FESTA NO SÁBADO

LEIA O TEXTO:

QUAL A DIFERENÇA ENTRE COELHO E LEBRE?

O COELHO E A LEBRE SÃO BEM PARECIDOS, MAS TAMBÉM TEM MUITAS DIFERENÇAS. A PRINCIPAL DIFERENÇA ENTRE ELES ESTÁ NO TAMANHO: AS LEBRES SÃO MAIORES E TÊM ORELHAS MAIS LONGAS. AS PATAS TRASEIRAS DELAS TAMBÉM SÃO MAIS COMPRIDAS – E É POR ISSO QUE CORREM TÃO DEPRESSA. QUANDO FILHOTES, ESSES DOIS SÃO AINDA MAIS DIFERENTES: COELHOS NASCEM PELADOS E CEGOS; LEBRES JÁ CHEGAM COM PELOS E ENXERGAM DIREITINHO!

(Retirado do Revista Recreio. nº 668 ano 12. P. 5) 3. QUAL É A PRINCIPAL DIFERENÇA ENTRE COELHO E LEBRE?................................................................................................................................................................................................................................4. A LEBRE E O COELHO SÃO MAIS PARECIDOS QUANDO...( ) SÃO FILHOTES( ) SÃO ADULTOS( ) COREEM( ) NASCEM

Aprofundando o tema

UNIDADE6

1- EDUCAÇÃO DO CAMPO: VIVENCIANDO 1- EDUCAÇÃO DO CAMPO: VIVENCIANDO EXPERIÊNCIASEXPERIÊNCIAS

Rui Mesquita Telma Ferraz Leal

“A escola [...] é um espaço social, cuja ação se amplia para além dos seus muros. O tempo de aprendizagem escolar também não pode ser pensado apenas como o tempo em sala de aula. Dependendo de como a escola se articula com a comunidade, com a família, o tempo das atividades escolares também se amplia” (MESQUITA; LEAL, 2012, p. 9) .

O que é PRÁTICA

O que é PRÁTICA

PEDAGÓGICA?

PEDAGÓGICA?

O que é PROJETO

O que é PROJETO

DIDÁTICO?

DIDÁTICO?

O que é SEQUÊNCIA

O que é SEQUÊNCIA

DIDÁTICA?

DIDÁTICA?

Articulação entre Articulação entre conhecimentos conhecimentos

escolares e escolares e extraescolares e extraescolares e

entre os diferentes entre os diferentes componentes componentes curriculares.curriculares.

Quando? Quando? Como? Como?

Por quê? Por quê? Para Para quê? quê?

OBJETIVOS DO OBJETIVOS DO CADERNO/UNIDADECADERNO/UNIDADE

• Compreender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, a partir do aprofundamento de estudos baseados nas obras pedagógicas do PNBE do Professor e outros textos publicados pelo MEC; • Refletir sobre o currículo nos anos iniciais do Ensino Fundamental e os direitos de aprendizagem; • Conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejar projetos e sequências didáticas em que tais materiais sejam usados; • Analisar projetos didáticos e sequências didáticas para turmas de alfabetização, integrando diferentes componentes curriculares (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Arte) e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura, escrita e análise linguística.

PLANEJAMENTO PLANEJAMENTO DA AÇÃO DA AÇÃO DIDÁTICADIDÁTICA

Processo Avaliativo

Cronograma

Marco Legal

Marco Contextua

l

Contextos municipais, regionais, estaduais, nacional e mundial

“No caso da educação do campo, as

experiências dos sujeitos em suas

diversas matrizes são o ponto de

partida para o planejamento da ação

didática. Há, portanto, uma estreita relação

entre os objetivos delineados e o ambiente

(escolar e extraescolar) que acolhe os

passos planejados para a consecução desses

mesmos objetivos”. (MESQUITA; LEAL, 2012,

p. 8)

Direitos de Aprendizagem/

Objetivos construídos

O que aprender

Para que aprender

Quando aprender

Direitos de Aprendizagem

“[...] a educação tem um papel estratégico para a consecução, entre outros, dos seguintes objetivos: -a realização de uma ampla e massiva reforma a realização de uma ampla e massiva reforma agrária; agrária; -demarcação das terras indígenas; -demarcação das terras indígenas; -o fortalecimento e expansão da agricultura -o fortalecimento e expansão da agricultura familiar/camponesa. familiar/camponesa.

Aponta, sem margem de dúvidas, para um projeto político antagônico ao modelo de desenvolvimento propugnado pelo agronegócio, que se ancora no latifúndio, aposta nos processos de mecanização, no uso de agrotóxicos e fertilizantes industriais nas lavouras e no incremento das relações assalariadas de produção.

A Educação, neste contexto, deveria contribuir para o desenvolvimento de capacidades de análise das condições de vida e trabalho e, portanto, de participação efetiva em contextos em que tais debates ocorrem” (IICNEC, 2004 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 11).

Conteúdos eleitos

Adequação

Contextualização

Significância

Unidade teoria e prática

“O planejamento orientado pelas necessidades da criança e sua comunidade também deve, por este raciocínio, buscar superar “a oposição entre campo e cidade e a visão predominante de que o moderno e mais avançado é sempre o urbano, e que o progresso de um país se mede pela diminuição da sua população rural” (II CNEC, 2004 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 11).

Metodologias adequadas

Por que ensinar

O que ensinar

Quando ensinar

“O princípio metodológico da alternância, ao pressupor uma radical aproximação entre escola e comunidade, só se materializa mediante a construção de um ambiente escolar sintonizado com as demandas advindas das experiências das comunidades em que se inserem. A alternância, assim vista, na medida em que estimule uma relação crítica com os saberes instituídos, é uma metodologia que nos possibilita alimentar a dimensão criativa da construção de conhecimento na medida em que vai (re)orientando experiências em curso” (DEWEY, 2010 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 9-10).

O PRINCÍPIO METODOLÓGICO DA O PRINCÍPIO METODOLÓGICO DA ALTERNÂNCIAALTERNÂNCIA

Tempo de trabalho na comunidade/Tempo-

comunidade

período em que os alunos conviviem com seus

familiares nos espaços produtivos.

O PRINCÍPIO METODOLÓGICO DA O PRINCÍPIO METODOLÓGICO DA ALTERNÂNCIAALTERNÂNCIA

Tempo de trabalhos escolares/Tempo-escola

período de tempo em que as crianças frequentam a

escola

“Presente na defesa da união entre ensino e trabalho, união entre ensino e trabalho, herdada pela tradição marxista dos socialistas utópicos no século XIX. Marx e Engels o pensavam no bojo de uma estratégia revolucionária, que visava à disputa pelo controle do processo produtivo no chão das fábricas” (NOGUEIRA, 1990 apud LEAL: MESQUITA, 2012, p. 10).

Recursos Adequados

“[...] o ato de planejar nunca pode estar neutro quanto a finalidades políticas mais amplas. Há, como se sabe, várias famílias que vivem em meio rural, mas que perderam seus vínculos com a terra. Isso nos desafia a definir para quais paradigmas de trabalho estaremos, preferencialmente, formando nossos estudantes. Daí a necessidade de ação não apenas no sentido de possibilitar ao estudante o domínio de habilidades para a leitura e escrita, mas, também, de fortalecimento de vínculos e identidades. A valorização do campo é, portanto, um princípio fundamental para que não se estimule, por meio do processo de escolarização, o despovoamento de vastos territórios e/ou descaracterização de suas culturas locais” (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 12).

Processo Avaliativo

“A escrita foi e é, também, ao longo da história, instrumento de opressão, de poder, de exploração. Dominar a escrita não significa necessariamente ser capaz de agir no mundo de forma crítica ou mesmo de alcançar melhores condições de vida.

[...]

A alfabetização pode ocorrer apenas como uma instrumentalização para o trabalho e a vida social conformada aos modelos hegemônicos ou como processo que como processo que possibilita outras formas de ação possibilita outras formas de ação socialsocial” (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 12).

“[...] para planejar a ação didática, é necessário avaliar seu potencial educativo: o que as crianças já sabem, pensam e sentem sobre os temas em foco; como esses temas afetam suas vidas; quais as necessidades e interesses existentes ou que podem ser gerados como resultado da ação planejada etc.” (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 17).

AÇÃO AÇÃO DIDÁTICADIDÁTICA

Avaliação do

processo

MEDIAÇÃO

VIVÊNCIAS

RUPTURAS

AVANÇOS

HIPÓTESESENSINAR

APRENDER

“Ao se tomar o princípio de uma alfabetização em que as crianças aprendam a ler e escrever para agir no mundo, toma-se também como norte a integração entre as diversas áreas de conhecimento, que não deveria ocorrer como um trabalho de justaposição de atividades com conceitos de diversos componentes curriculares em torno de um tema, mas, sim, como aprendizagens para lidar com fenômenos que requeiram que os diferentes conceitos, relativos aos diferentes componentes curriculares, sejam articulados na resolução de problemas, muitos deles vinculados à reprodução material e cultural de suas vidas” (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 15).

OO PPRRIINNCCÍÍPPIIOO

IINNTTEERRDDIISSCCIIPPLLIINNAARR

BATISTELA, Airton Carlos. Pedagogia da alternância: uma contraposição à teoria da modernização. Tese de Doutorado. Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2011.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues (Org.). A questão política da educação popular. 3.ed. São Paulo: Brasiliense, 1982.

COLL, César. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo. São Paulo: Ática, 1997.

DEWEY, J. Experiência e Educação. Tradução de Renata Gaspar. Petrópolis: Vozes, 2010.

DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – elementos para reflexão sobre uma experiência Suíça (francófona). In: DOLZ, Joaquim e SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.

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GUEDES-PINTO, Ana Lúcia; SILVA, Leila Cristina Borges; TEMPESTA, Maria Cristina da Silva; FONTANA, Roseli Aparecida Cação. A organização do tempo pedagógico e o planejamento do ensino. Brasília: MEC, Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância. Universidade Estadual de Campinas, 2007.

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MOURA, Tania Maria de Melo. A prática pedagógica dos alfabetizadores de Jovens e adultos: contribuições de Freire, Ferreiro e Vygotsky. Maceió: EDUFAL, 1999.

NASCIMENTO, Claudemiro Godoy do. A teoria crítica de Gramsci nas pedagogias alternativas de educação do campo. Linhas Críticas. v. 13, n. 25, pp. 185-202, jul./ dez., 2007.

NOGUEIRA, M. A. Educação, saber, produção em Marx e Engels. São Paulo: Cortez / Autores Associados, 1990.

PAIVA, Vanilda (org.). Perspectivas e dilemas da educação popular. 2.ed. Rio de janeiro: Edições Graal, 1986.

RIBEIRO, M. Pedagogia da alternância na educação rural/do campo: projetos em disputa. Educação e Pesquisa. v. 34, n. 1, pp. 27-45,jan./abr., São Paulo, 2008.

SILVA, L. H. da. Educação do campo e pedagogia da alternância: experiência brasileira. Revista de Ciências da Educação / SÍSIFO. nº 5, jan./abr., 2008.

SOARES, Magda B. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

SOARES, Magda B. Concepções de linguagem e o ensino de Língua Portuguesa. In: BASTOS, Neusa Barbosa (Org.). Língua Portuguesa: História, Perspectivas, Ensino. São Paulo: Educ, 1998.

STREET, Brian V. Perspectivas interculturais sobre o letramento. Tradução feita por Marcos Bagno do artigo Cross-cultural perspectives on literacy, originalmente publicado em

VERHOEVEN, Ludo (Ed.). (1994). Filosofia e Linguística Portuguesa, n. 8, p. 465-488, 2006.

2- PROJETOS DIDÁTICOS: AÇÕES PARA 2- PROJETOS DIDÁTICOS: AÇÕES PARA APRENDER CONCEITOS E PARA VIVER O APRENDER CONCEITOS E PARA VIVER O

CAMPOCAMPOTelma Ferraz Leal

Juliana de Melo Lima Rui Mesquita

O QUE É UM PROJETO DIDÁTICO

CARACTERÍSTICAS1. O projeto é uma proposta de intervenção pedagógica. 2. É uma atividade intencional e social, que contempla um problema, objetivos e produtos concretos.

3. Aborda o conhecimento em uso: - enfoca conhecimentos relevantes para resolver o problema proposto; - considera efetivamente as competências e os conhecimentos prévios dos alunos; - promove a interdisciplinaridade; - trata os conteúdos de forma dinâmica – aprendizagem significativa; - trata os conteúdos de forma helicoidal, pois os conhecimentos são retomados ao longo das etapas do projeto.

CARACTERÍSTICAS

4. Exige participação dos estudantes em todo o desenvolvimento das ações.

5. Estimula cooperação, com responsabilidade mútua. 6. Estimula a autonomia e a iniciativa.

7. Exige produção autêntica, resultante das decisões tomadas.

8. Contempla a divulgação dos trabalhos.

“[...] o professor, como mediador, tem papel central de problematizar, coletivamente, com crianças e membros da comunidade, o trabalho que irá coordenar durante todo o percurso. Desse modo, o docente precisa considerar as possibilidades, necessidades e características cognitivas e culturais dos educandos. Precisa também, porque tem na primazia da realidade um princípio educativo, romper com a fragmentação dos conhecimentos. Diante de um determinado problema, pode ser necessário mobilizar conceitos relativos a diferentes componentes curriculares, favorecendo um estudo multidisciplinar e que não se perde em um abstracionismo pouco afim ao cotidiano das crianças.

Por isso, é importante ressaltar que os diferentes componentes curriculares só devem ser integrados ao projeto na medida em que colaborarem para que se chegue aos produtos planejados. As abstrações, necessárias a todo processo de construção de conhecimento, ocorrem sempre a partir da realidade vivenciada pelas crianças. Não é necessário tampouco que todos os componentes curriculares sejam contemplados” (LEAL; MESQUITA, 2012, p. 22).

Requisitos básicos no desenvolvimento de projetos

didáticos

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Maria Carmem S. e HORN, Maria da Graça Souza. Projetos pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

LEITE, L.H.A. Pedagogia dos projetos. Revista Presença Pedagógica, n. 8, 1998, pág. 24-33.

NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade. In: Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007.

SANTOS, Maria das Mercês; NOVA, Júlio Vila. Valorizando a vida animal. In: PESSOA, Ana Cláudia R. Compartilhando Experiências. Recife: UFPE, 2012.

3- SEQUÊNCIA DIDÁTICA: DO MACRO 3- SEQUÊNCIA DIDÁTICA: DO MACRO AO MICRO DA AÇÃO DIDÁTICAAO MICRO DA AÇÃO DIDÁTICA

Juliana de Melo Lima Telma Ferraz Leal

Rui Mesquita

SEQUÊNCIA DIDÁTICASEQUÊNCIA DIDÁTICA

“As sequências didáticas são formas de organização do trabalho pedagógico que vêm sendo adotadas por professores de diferentes partes do mundo, com objetivos bastante diversificados. Não há uma definição única do que é uma sequência didática, mas, como o nome já anuncia, tem como característica principal a sequencialidade, pois uma atividade está articulada à outra” (LIMA; LEAL; MESQUITA, 2012, p. 26).

Sequências didáticas são “um conjunto de

atividades ordenadas, estruturadas e

articuladas para a realização de certos

objetivos educacionais, que têm um

princípio e um fim, conhecidos tanto

pelos professores como pelos alunos”

(ZABALA , 1998, apud LIMA; LEAL; MESQUITA,

2012, p. 26) .

Ao organizar uma sequência didática, o professor precisa:

-adaptar a escolha de gêneros e de situações de comunicação às capacidades de linguagem apresentadas pelos alunos;

-antecipar as transformações possíveis e as etapas que poderiam ser transpostas;

-simplificar a complexidade da tarefa, em função dos elementos que excedem as capacidades iniciais das crianças;

-esclarecer com os alunos os objetivos limitados visados e o itinerário a percorrer para atingi-los;

-dar tempo suficiente para permitir as aprendizagens;

Ao organizar uma sequência didática, o professor precisa:

-ordenar as intervenções de maneira a permitir as transformações;

-escolher os momentos de colaboração com os outros alunos para facilitar as transformações;

- avaliar as transformações produzidas.

“Ao planejar, em classes multisseriadas, em cada etapa da sequência, é necessário monitorar os diferentes níveis de aprendizagem para se ter um maior direcionamento das atividades seguintes, possibilitando vivências diversificadas, sejam elas de organização dos alunos ou dos tipos de atividades” (LIMA; LEAL; MESQUITA, 2012, p. 33)

“O trabalho com sequências didáticas pode favorecer uma tomada de consciência no estudante acerca do que ele precisa aprender e a sensação de que essa busca pela aprendizagem pode se dar por diferentes caminhos, por meio de diferentes atividades e que ele é o sujeito que precisa buscar ativamente tais aprendizagens” (LIMA; LEAL; MESQUITA, 2012, p. 33)

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michele; SCHNEUWLY, Bernard. Sequência didática para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2004.

NERY, Alfredina. Modalidades organizativas do trabalho pedagógico: uma possibilidade. In: Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: MEC, 2007.

ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

REFERÊNCIAS REFERÊNCIAS