Psicologia Clínica Comportamental, A Inserção Da Entrevista Com Adultos e Crianças - SILVARES &...

8/18/2019 Psicologia Clínica Comportamental, A Inserção Da Entrevista Com Adultos e Crianças - SILVARES & GONGORA

http://slidepdf.com/reader/full/psicologia-clinica-comportamental-a-insercao-da-entrevista-com-adultos 1/160



Este m anua l foi disponibilizado em sua versão digitai a fim d e pro porcionar acesso à pessoas comdeficiência visual, possibilitando a leitura por meio de aplicativos TTS (Text to Speech), que

convertem texto em voz humana. Para dispositivos móveis recomendamos Voxdox

(www.voxdox.net) .

LE I N° 9.610, DE 19 DE FE V ER E IR O D E 1998.(Legislação de Direitos Autorais)

Art. 46. Não c ons titui ofensa aos direitos autorais:

I - a reprodução:

d) de o bras literárias, artísticas ou científicas, para uso exclusivo de deficientes visuais, sem pre

que a reprodução, se m fins comerciais, seja feita me diante o sistema Braille ou outro

pro ce dim ento em qualq uer s uport e para esses de st inatár ios;

http:/ /www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9610.htm

http://ww w2.cam ara.leg.br/ legin/fed/lei /1998/lei-9610-19-fevereiro-1998-365399-normaatualizada-pl.html

http://www.voxdox.net/

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9610.htm

http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1998/lei-9610-19-fevereiro-1998-365399-

http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1998/lei-9610-19-fevereiro-1998-365399-

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9610.htm

http://www.voxdox.net/



Bdwlges Ferreira de Matto s Silvares

M au ra Alves Manes Gongora

PIICOUXHA CLINICA

COMPORTAMENTALA INSERÇÃO DA ENTREVISTACOM ADULTOS E CRIANÇAS



Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CEP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Silvares, Edwiges Ferreira de Mattos

Psicologia clínica comportamental: a inserção da

entrevista com adultos e crianças / Edwiges Ferreira de

Mattos Silvares e Maura Alves Nunes Gongora. --1. ed -

- São Paulo : EDICON, 1998.

ISBN 85-290-0081-1

1. Comportamento humano 2. Psicologia I. Gongora,

Maura Alves Nunes. II Título.

índicesparacatálogosistemático:

1. Comportamento : Psicologia clínica 153.85

Todos os direitos reservados de acordo com a legislação em vigor:Impresso no Brasil - Printed in Brasil

Ref: 9824

98-1933 CDD-153.85

EDICONEd i t o ra e Con su l t o r i a Ltd aR. H e f c u l a n o d e Fr ôl t as , l B l



SUMARIO

PARTE I - A ENTREVISTA CLÍNICA COM A DULTOS: FUNDAMENTOS,

MODEL O E HABILIDADES ENVOLVIDAS, um manual para alunos iniciantes - 9

CAP.1 DA ENTREVISTA DE PESQUISA À ENTREVISTA CLÍNICA: DO

CONTEÚDO AO PROCESSO -11

1. Aentrevistaenquanto conteúdoe sua comparação com aobservaçãodireta -11

2. Aentrevistaenquanto processo - 17

2.1 Avisão nãodiretiva - 172.2 A entrevista como interação - 182.2.1 Consideraçõessobre variáveisdo terapeuta na interação com ocliente - 192.2.2 Características interacionaisda entrevista clínica - 22

CAR 2 MANUAL PARAENTREVISTACLÍNICA INICIAL - 27

1. Aentrevista clínica inicial: conceitoseobjetivos - 28

2. Modelo ouestruturade entrevista inicial - 332.1 Um modelo deentrevista inicial - 35

3. Dadosa serem levantadosna E.C.I, - 384. Habilidadesde entrevistar - 43

4.1 Habilidades empáticas -444.2 Habilidades não verbais -46

4.3 Habilidadesde Perguntar - 474.4 Operacionalizar informações * 50

4.5 Parafrasear - 52

4.6 Refletir sentimentos - 534.7 Sumariarou resumir - 54

4.8Controlar a entrevista - 554.9Manterseqüência - 565. Dificuldadescomuns entre os iniciantes - 59

CAP.3 ENSINANDOENTREVISTACLÍNICA: sugestõesaosprofessores -61

1. Estudos desenvolvidoscom alunosde Psicoiogia - 62

2 Estudos desenvolvidos com alunos de Medicina - 75



PARTE II - A ENTREVISTA CLÍNICA DO PSICÓLOGOCOMPORTAMENTALNO TRABALHOCOM CRIANÇAS - 91

CAP 4. PORQUE ENTREVISTARPAIS E PROFESSORES,ALÉM DACRIANÇA ENCAMINHADA PARAATENDIMENTO PSICOLÓGICO - 93

CAP 5. ENTREVISTANDOOS PAIS DACRIANÇAENCAMINHADAPARAATENDIMENTO PSICOLÓGICO - 99

1. Propósitosdas entrevistas iniciaiscom os pais - 991.1 Identificando e descrevendo o (s) comportamento (s) problemático(s) infantil com os pais ou caracterizando comportamentalmente a

queixa - 1011.2 Conhecendo asexpectativasda família com relaçãoascausasdocomportamento infantil e sobre comoprocedera mudança - 1051.3 Estabelecendoum bom rapportcom a família - 1071.4 Formulando análises funcionais hipotéticas - 109

1.5Obtendodadosquantitativossobre comportamentosproblemáticos- 1121.6 Inteirando-se das variações naturais, nos comportamentos

problemáticos, derivadas de tentativaspromovidas pela própria famíliapara obter alterações comportamentais - 1131.7 Levantando o “menu" de informações infantis- 1141.8 Avaliandoopotência! demediação - 1151.9 Descobrindoos pontosfortesdacriança - 1171.10 Levantandodadosdo desenvolvimento infantil e daevoluçãodocaso - 118

1.11 Definindo comportamentos alternativos como objetivos dotrabalho psicológico * 1191.1 2 Aentrevistade feedbackdo psicólogo comos pais - 119

CAP 6. ENTREVISTANDO A CRIANÇAENCAMINHADA PARAATENDIMENTO PSICOLÓGICO - 121

CAP 7. ENTREVISTANDOOS PROFESSORES DACRIANÇAENCAMINHADA PARAATENDIMENTO PSICOLÓGICO - 131

CAP8. A ENTREVISTACLÍNICADE "FEEDBACK"AFAMÍLIA - 139

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 151



APRESENTAÇÃO

Estelivrosurgiudanecessidadesentidapelasautoras,ambasprofessorassupervisorasdedisciplinasdo cursodegraduaçãoemPsicologia,compráticaemabordagemcomportamental,deseterumreferencialnacionalprático,sobreentrevista,paraclí

nicosiniciantes.OalunodePsicologiae,porsuaproximidadecomestaárea,tambémosestudantesdeáreasdasaúde(comoporexemplo:Fisioterapia,Fonoaudiologia,TerapiaOcupacional,etc)aoseiniciaremnapráticaclínica,sejaaofazeratriagemdosclientes ou aoprocederàavaliaçãooumesmoao iniciarum

procedimentoterapêutico,precisamcontarcomumtextonoqualfiquemclarososprincipaisaspectosdeumdosintrumentosclínicosmaisutilizadosnestaspráticas:aentrevista.Emoutraspalavras,oalunoprecisadeumtextoquelheofereça, alémdosfundamentosdaentrevista,formasdeagirparamelhorentrevistar. Nestesentido, o presente livro tambémseconstitui numa

obradeinteresseparaquemensinaashabilidadesdeentrevistar.Oslivros,voltadosparaessetema,disponíveisnomercado,

alémdenãoseguiremaorientaçãocomportamental,namaioriadasvezes,sãomuitogerais,istoé,deixampoucoclarasasestratégiaspossíveisdeseremaplicadasparasefazerumaentrevistadequalidade,sejaela inicial ou não. Emoutraspalavras, nãodão subsídios ao clínico iniciante quanto às formas de atuar du



Opresentetexto,derivadoempartedatesededoutoradodasegundaautora,desenvolvidasobaorientaçãodaprimeira,defendidanoprogramadePós-GraduaçãoemPsicologiaClínicadaUniversidadedeSãoPaulo,buscasupriressalacunaencon

tradanaliteraturapsicológicabrasileira.O livrosedivideem duas partesdemodoafacilitarsua

leitura.Cadaumadestaspartesforamescritas,separadamente,porumadasduasautoras.Assim,oleitorquebuscaorientaçãosobreosfundamentosdaentrevistaemgeralebuscadesenvol

verentrevistacomadultosdevevoltar-se,prioritariamente,paraostrêsprimeiroscapítulos,osquaisforamescritospelaprofessora doutoraMauraAlvesNunesGongora.O leitorque buscaorientaçãoparatrabalharcomcrianças,usandoentrevistas, deverávoltar-separaoscincoúltimoscapítulos, escritospelaprofessoradoutoraEdwigesFerreiradeMattosSilvares.

Comopodeserdepreendidodessaexposição,oscapítulosdolivrosãoindependenteseoleitorpoderálê-losnaordemque julgarmaisconveniente.

Nãoédemaisacrescentar,àguisadefinalização,queindependentemente da orientação teórica, que norteiao clínico

inicianteou oprofessorsupervisordepráticas queutilizam aentrevista,opresentelivropoderáserútilpelasdicasqueapresentaepeloscasosquerelataparailustrarseuspontosessenciais.

Esperamosqueoleitor,aofinalizaraleituradestelivro,possasentirquealcançouosobjetivoscomelepropostos:identificarosfundamentoseosprocessoscaracteristícosdaentrevistaclíni

ca,bemcomodarinícioàaprendizagemdemúltiplashabilidadesenvolvidasnoentrevistar,cujoaperfeiçoamento,entretanto,dependefundamentalmentedeseuexercício.

EdwigesFerreiradeMattosSilvares

M Al N G



PARTE IA ENTREVISTA CLÍNICA COM ADULTOS: FUNDAMENTOS,

MODELO E HABILIDADES ENVOLVIDAS.Um manual para alunos iniciantes.



CAP. IDA ENTREVISTA DE PESQUISA

À ENTREVISTA CLÍNICA: DO CONTEÚDO AO PROCESSO

Historicamente,aentrevistaficouconhecidaporintegrara

listadeinstrumentosutilizadosemcoletadedadosnasciênciassociais, inclusivenaPsicologia.Enquantoutilizadaapenascomo instrumento depesquisa, os cuidadosmetodológicos,quesetomavam,visavamsomentegarantiravalidadedosdadoscomelaobtidos.Portanto,épelosdadosfornecidosqueaentrevistaéexploradaeavaliadanapesquisa.

Quando,maisrecentemente,aentrevistafoiadotadacomobjetivosclínicos,passouaserabordadasoboutroprisma:processodeinteraçãoeintervenção.Sendoassim,atualmente,emPsicologiaclínica,aentrevistaéentendidaeexploradaemduasdimensões:ajátradicionaldenominadadeconteúdooucoletadedados,eumasegunda,denominadaprocesso.

Naspróximasseçõesserãoabordadas,emseparado,cadaumadessasduasdimensões,iniciando-sepeladeconteúdo.

1 -Aentrevistaenquantoconteúdo

e sua comparação com a observação direta



cessariamente,emdados,nosmanuais,adimensãoorareferidatemsidodenominadapor"coletadedados".Paramaiorclarezadoqueseentendeporela, bastarecordartodososroteirosencontrados nosmanuais, osquais especificamosdadosaseremobtidosnaentrevistaclínica.

Háumavastaetradicionalliteraturaanalisandoecriticandoaentrevistanoqueserefereàvalidadedeseusdados,ou seja, aoseu conteúdo. No entanto, considerandoa importânciadoassuntoparaalunos iniciantes, paraaPsicolo

giaemgeraleparaaPsicologiaclínicaemparticular,parecenãoserdemais incluir aqui umasíntesedosaspectosmaispertinentesdessasanálises.

Emprimeirolugar,édeselembrarqueaentrevistaéuminstrumentode relatoverbal eque, portanto, asanálises ecríticasquerecebe,geralmente,sãoasmesmasqueseaplicamaosinstrumentosdessetipo.

Osanalistasdocomportamento, principalmenteosautoresdaAnáliseExperimental doComportamento (A.E.C.),têmsidograndescríticosdosinstrumentosdecoletadedados,baseadosemrelatoverbal.

Uma primeira crítica aponta o fato de que a pessoarelata sua percepção do comportamento e não como elerealmenteocorreu.Alémdisso,aanálisedocomportamentoexigedadosnãosósobreasrespostas,mastambémsobre as contingências presentes. Os leigos, em geral, nãoestão atentos a todos esses fa tos. Como afirmamGOLDFRIED&DAVISON(1976),muitasvezes,ocomportamentorelevanteenvolverespostassuper-aprendidas,nãopercebidaspelosclientes.

Háainda, na entrevista, os limitesda linguagem utilizada - entrevistador e entrevistado podem decodificar di

ferentemente as mesmas palavras e neste caso o resul



KANFER&PHILUPS(1974)relataramváriosresultadosdepesquisasobreasvariáveisdoexperimentadoreosaplicaramàsituaçãodeentrevista,nosentidodeapontarosseuslimites.Essesautoreslembramqueadécadade1960foirica

emestudosdessetipoe,emboraamaioriadeiesnãofosserealizadadiretamenteemcondiçõesclínicas,permitiramumaamplaavaliaçãodasituaçãodeentrevistaclínica, cujasformulaçõessetornaramclássicas.Seguem-sealgunsdosresultadosdessaspesquisas,porelesdescritos: 1 -Dependendodecomosãoosexperimentos, nãohácongruênciaentreo

que as pessoas dizem e seu comportamento, diretamenteobservado; 2 - Ossujeitos tendem a responder como elespensamquedeveriaserarespostaapropriada 3 -Ospesquisadorestendemainduzirossujeitosparadaremasrespostas que confirmam suas hipóteses; 4 - Estímulosreforçadores mínimos, como sinais de cabeça, sorrisos e

murmúriosverbais, influenciamo tipodeproduçãoverbaldocliente-istoocorreinclusivecomterapeutasnãodiretivos;5 - As técnicas clássicas de interpretação, reflexão e confrontação, quandoaplicadasde formacontingente, produzemmudançasprevisíveisnaproduçãoverbaldocliente;6 -Hácorrelaçãoentreoefeitodoreforçosocialeaambigüidade-poucainformaçãosobreatarefa-;7-Características sociais do experimentador e do sujeito podemcorrelacionar-secomocondicionamentoverbal, resultantenapesquisa;8-Estudostambémmostraramcorrelaçãoentrevariáveisdoentrevistador: demonstraçãodeansiedade, de

hostilidadeedeespecificidadedasindagações;easrespos*tasfisiológicasdoentrevistado.

Frenteaessaseoutrascríticasformuladase,talvez,poroutrasrazõesteóricas,comoaadoçãodeumbehaviorismometodológico, o instrumento eleito, principalmente pelaAnáliseExperimentaldoComportamento, foi aobservação

direta Até recentemente para que um autor comportamental



Contudo, apráticadesenvolvidacomaobservação direta,principalmentenaáreaclínica, revelou queamesmatambémapresentaumasériede limites.

Entreosproblemasencontradosemsuautilização,exis

temosseguintes:-Dificuldadesparaavaliarcomportamentosdefreqüên

ciabaixa;

-Emgeral,demandamuitotempoealtoscustos,oquepodetorná-lainviável;

-Édifícil aplicá-laacomportamentosíntimoscomoossexuais,porexemplo,ououtrosqueenvolvamaspectosmorais;

-Nãoéaplicável diretamenteaoscomportamentosencobertos,cujaimportânciatemsidoreconhecidaeacentuadanaáreaclínica;

-Tendeafornecerpoucasinformações;

- E, finalmente, o fato desuas informações apresentarem fidedignidade1 não implica que também apresentemvalidade2. Por isso, BELLACK & HERSEN (1988) lembramqueaobservaçãodiretapode, inclusive, serutilizada para

avaliar comportamentos-problema que não apresentemvalidadesocial3. Ainda, naopinião desses autores, houve,nos últimos anos, umdesencanto com a superioridadedaobservação direta.

Oquesepodeconcluirdoexpostoéqueambasasfor

masdeavaliaçãopossuemseuslimites.Amaioriadosautorescomportamentaisdefendem,atualmente,autilizaçãodaentrevistacomoinstrumentodetrabalhoimprescindível,aomenosnaáreadePsicologiaclínica.



BALAU (1980);BELLACK&HERSEN (1988); IWATAetal.(1982);KEEFEetal.(1980);KOHLENBERG&TSAI(1991);LAZARUS (1979); eOLLEND1CK& HERSEN (1984), entreoutros, indicam aentrevistacomosendoessencial parase

estabelecerosprimeiroscontatos comocliente, identificarseu problema, definir objetivos detratamento, levantarhipótesese,inclusive,verificaranecessidadedeoutrasformasdeavaliação.Isto,porquetodoselesdefendemaadoçãodeváriasformasdeavaliação,todavia, geralmente, iniciando-se pela entrevista. Alguns deles lembram, também, quea

entrevistaémuitoprática, nãoexigindo nemmaterial, nemlocalsofisticado;mas,apenas,umentrevistadorhabilitado.

Ainda sobrea utilização da entrevista, HAYES (1987)apresentaumadivisãodocomportamentohumanoemtrêscategorias:respostasmotoras,físico-emocionais,ecognitivo-

verbais, asquais elechamade"sistema tríplice de respostas."Segundoele, paracadaumadessascategoriasde respostaaplica-seuminstrumentodeavaliação.Assim,paraasrespostasmotorasémaisadequadaaobservaçãodireta;paraasrespostascognitivo-verbaisaplicam-seosinstrumentosderelatoverbal,incluindoaentrevista;e,paraasrespostasffsi-

co-emocionaisaplicam-seasmedidasfisiológicase,também,o relato verbal, para seter idéia do quee comoo clientepercebeessasrespostas.

BARLOW et al. (1986) afirmam que, embora estudosdemonstremnãohavercorrelaçãoentreostrêssistemasderesposta, citados acima, isto não implica serem os relatos

verbais inferiores; mas, apenas, que eles são diferentes: amedida da experiência subjetiva e cognitiva. KANFER &PHILLIPS(1974)jáafirmavamqueasmedidasderelatoverbal nãodevem serentendidas simplesmente como relatosdeeventos.Oquemedeméoqueoclientepensadoseven

tos no entanto isto também é importante do ponto de vistalí i E já d f di



resposta a outro(...). Ao invés disso,, demonstra a necessida-

de de relacionar medidas de resposta que sejam relevantes à

questão a ser respondida"(p . 181 ),

OLLENDICK&HER5EN(1984)achamqueaentrevista

é especialmente útil na clínica, por ser umveículo usadocontinuamenteparamonitoraroprogressodotratamentoeobter feedbackpara reformulações. Dizem, ainda, ser uminstrumentomuitoflexível-permiteobterdadosmuitoamplos e também muito específicos, o que aumenta aconfiabilidadedeambos-.Alémdisso, lembramque, para

muitaspessoas,émaisfácilexpressar-sefalando,semcontarsuaaplicabilidadeaosanalfabetos. E, porúltimo, lembramque,enquantoseentrevista,tambémseobserva.

Pareceimportanteenfatizarqueofatodaentrevistanãosertotalmente planejadaeseguircerta improvisação, atravésdetrocasverbaisimediatas,confere-lheumagrandepossibilidadedeautocorreção.

Em síntese,’os clínicos atuais, em suamaioria, entendemque,pelofatodeboapartedasvariáveisqueinterferemnaentrevistaseremjáidentificáveis,pode-setraçaroslimitesdesuaaplicaçãoemesmoaperfeiçoá-la.Assim,aentre

vistapodeserextremamenteútil,desdequeseleveemcontaoimpactodeumasériedevariáveisquepodemafetá-la,equeamesmasejaescolhidaem situaçõesparaasquaisforapropriada. Deve-selembrarquegrandepartedastécnicasouestratégiasdeentrevistafoidesenvolvidaparacontrolarainterferênciadevariáveisestranhasemaximizar avalidadedeseusdados.Nocapítulodoisestãorelatadasasprincipaisestratégiasdessetipo.

Finalmente,pareceimportanteobservarqueapolêmicatravadaquantoaousodaobservaçãodiretaemcontraposiçãoaodaentrevistasó fazsentidoseamesmaévistasimples

mente como instrumento de coleta de dados Atualmente



2-Aentrevistaenquantoprocesso

Otermoprocessoéutilizadoparareferir-seàformacomose desenrola uma dada entrevista ou, ainda, à interaçãoterapeuta-cliente.

2.1 -Avisãonãodiretiva

Nãosepodedescreverou analisaraentrevistaclínicaemsuadimensãoprocesso, semsereferiràgrandecontribuição que todos os enfoques teóricos receberam, nesta

área,daabordagemnãodiretiva. Foramosestudiososdesseenfoque,osprimeirosachamaremaatençãoparaacomplexidade do que ocorre durante uma entrevista clínica,principalmenteemseusestudossobreAconselhamentoPsicológico.Adécadade1970foi especialmentericanessesestudos.Avisãonãodiretiva,nelescontida,estáclaramen

te expressa em BENJAMIN (1978) eMUCCHIELLI (1978),osquaisaplicamàentrevistaosmesmospressupostosnãodiretivos utilizados ao abordarem o desenvolvimento humano, emgeral. Estespressupostos estão amplamentedesenvolvidosemalgumasobrasdeCARLR.Rogers,enlreasquaissepodecitar, "APESSOAcomo centro" ( ROGERS&ROSENBERG, 1977 ).

ParaMUCCHIELLI (1978),aentrevistaéumaformadeinduçãocujoobjetivoé levaroclienteaexpressarseuproblema,oquesóseriapossívelatravésdadotiponãodiretivo.Ainda em sua opinião, são características desse método a

ausênciadeinvestigaçãoqueincluamuitasperguntas,principalmenteas diretas ou fechadas; também a ausência dainterpretação,doapoio,deconselhosedequalquertipodeavaliação, ou de julgamento. O trabalho de BENJAMIN(1978)trataespecificamentedaanálisedostiposdeperguntasque,geralmente,sãofeitasnaentrevistaclínica,edoefeito

das mesmas sobre o cliente Aliás uma das influências



Nestavisão, umadasformasdeseobterconhecimentosobreentrevistapodeseratravésdoestudodasvariáveisdoentrevistador edo entrevistado, durantea interação. Alémdessas,podem-seestudaroutrasvariáveisdahistóriaanteriordecadaumedoambiente.

2.2.1 -Considerações sobre variáveis do terapeuta

interação com o ciiente

Naseçãoanteriorquetratadadimensãoconteúdo, foram citados vários resultados de pesquisa descritos porKANFER & PHILLIPS (1974), sobre as variáveis doexperimentador, as quais se aplicam, também, aosterapeutas.

Alémdaqueles,emlevantamentorecente,realizadopelaautoradestecapítulo,foramencontradosalgunsestudosso

breasvariáveisdoterapeutaedasituaçãodeentrevista,principalmentenaáreadeAconselhamentoPsicológico,osquaisserãosuscintamenteapresentadosaseguir.

Noprimeiro deles, osautorescompararamoito respostasdeconselheirosexperienteseiniciantes,afimdeavaliaro efeito da experiência sobre tais respostas. Os resultadosindicaramqueosmaisexperientesutilizarammaisdominação, imediaticidade,confrontaçãoecorrespondênciaàdemanda-ou timing. Alémdisso,forammaisflexíveis-variarammaisasestratégiasdeentrevistar-,enquantoosnovatostenderamaafinar-secomcertashabilidadeseutilizaram-

nasdemaneira rígida (TRACEYetal., 1988).HERMANSSONetal. (1988)estudarama relaçãoentre

inclinaçõesposturaisdeliberadasdoconselheiroeacomunicaçãodeintensidade,entendimentoempático,respeitoegenuinidade.Verificou-seque,emgeral,osterapeutasparecem fazeralgum ajusteentreasua falae asmudanças de

postura A comunicação das atitudes acima foi maior para



HILL&STEPHANY(1990)desenvolveramumapesquisa com terapeutas conselheiros com o objetivo de avaliarcomo os comportamentos não verbais dos clientescorrespondem às reações relatadas por estes e como tais

comportamentossãopercebidospeloterapeuta.Osresultadosmostrarampoucarelaçãoentreoscomportamentosverbaisenãoverbais,tantorelatadaspeloclientequantopercebidaspelosterapeutas.Emnovecategoriasobservadas,houverelaçãoemapenasumadelas.Osautoresconcluíramque,emborase faletanto queo terapeuta devepercebere res

ponderadequadamenteàspistasdocliente,pareceque,defato, essassãodedifícil decodificação.

Continuando os estudos de variáveis específicas,KIVLIGHAN (1990)examinou arelaçãoentreas intençõesdoconselheiroeaclassificaçãodoclientequantoaoesta

belecimento do vínculo. Os resultados mostraram que arelaçãoacimafoiapenasmoderada.Apontou,porém,umafortecorrelaçãonegativaentreofortalecimentodovínculopercebidopeloclienteeosprocedimentossistemáticosdeavaliaçãoeexploraçãodoproblema,entãoutilizados.

SHAFFERetal. (1990)realizaram um estudoparave

rificarsecaracterísticasanterioresdoentrevistador,emhabilidadessociais,facilitariamaauto-expressãodocliente.Para isso,osentrevistadoreseentrevistadosforam classificadoscomosendodotipo"aberto"ou"fechado",socialmente.Os resultados indicaram trêstiposderelação: 1 -

Ambos,terapeutaecliente,sendodotipoaberto;aaberturadoentrevistadornãofacilitava;2-Apenasoterapeutasendodotipoaberto,istofacilitavaaexposiçãodocliente, queerado tipo fechado;3 -eambos, terapeutaec liente,sendodotipofechado;aauto-exposiçãodoclienteeraaindamaisfacilitada.

KIVLIGHAN & SCHMITZ (1992) pesquisaram a relação



vínculo:exigência,focalizaçãosobreasinteraçõesdoaquieagora,efocalizaçãosobretemasmaisgerais.

Parecequeaspesquisasatuaisapontamparaosefeitosdealgumasvariáveisisoladasdasituaçãoterapêutica;masnão

foram encontrados indícios deum modelo de atendimentoqueasintegrasse.Esseproblemajáhaviasido levantadoporKANFER & PHILLIPS (1974). Estes autores afirmam que osenfoquestradicionaissupõemque,naterapia,oconteúdodafaladocliente, ouseja,suasrespostasverbaissãoresultantesdeconteúdodepensamento, depersonalidadeoudeexperi

ênciapassada,Eles,noehtanto,sugerem,ealgunsdosresultados acima confirmam quetais suposições precisam serreexaminadas no sentido de ver o comportamento doentrevistadorcomoumdosdeterminantesdomaterialeresultadosobtidosnaentrevistaclínica.KANFER&PHILLIPS(1974)sugeriramqueessereexamedeveriaserfeitoàluzdoparadigmaoperante, isto porentenderemqueaentrevistaclínicaapresenta características particularmente propícias aocondicionamentoverbal: dependênciadosujeitoparacomas regrasdoterapeuta,faltadeinstruçõesespecíficassobreatarefaoupapel do clientee a naturezaverbal da interaçãocom uso

maciço,peloterapeuta,dereforçadoresgeneralizados.Atualmente,ospsicólogoscomportamentaisparecemter

consciênciadoprocessointeracionaldaentrevistaetendemaadotar,frenteàmesma,ummodelooperante,oqualpoderiaseromodelointegradordaspesquisas. Istoimplicareconheceraenormeinfluênciadoterapeutasobreosrelatosdo

clientee, alémdisso, associaro estudodaentrevistaaodocomportamentoverbal.

SKINNER(1978)emsuaobra-OCOMPORTAMENTOVERBAL-lançouasbasesconceituaisdeummodelooperante para o estudo da linguagem. Embora fuja aos

objetivos deste texto descrever e analisar esse modelo



portamentooperante,ouseja,elaédesenvolvidaemantidaporcontingênciasdereforço. Porisso, refutaasexplicaçõesdaaquisiçãodamesma,comoseestafosseinstrumentoparaexpressaremoções,pensamentosou desejos.Tambémafirmaquenãosepodeanalisá-la,comofazemosestruturalis-tas e desenvolvimentistas, apenas pela suatopografia, semconsiderarascondiçõesnasquaisaquelatopografiafoi adquirida.SegundoSKINNER,umaconcepçãomaisprodutivaé "... a de que comportamentos verbais são antes de tudo

comportamentos... ( 1986, p .79)",porisso,asmaneirasda

pessoafalare, inclusiveoqueelafala,dependedaspráticasdacomunidadeverbalaqualpertence.Portanto,entenderalinguagem implica, segundo ele, estudá-la conforme ummodelooperante.

Concluindo,sejaatravésdeummodelooperanteoudeoutrosmodelosteóricos, oqueseconstataéque, umavez

reconhecido,na entrevistaclínica, oprocessointeracional,as possibilidades de estudos das variáveis do terapeuta, etambémasdocliente, tornaram-seextremamenteamplas.

2.2.2 -Características interacionais da entrevistacfínicá

Por tratar-se de interação, a literatura clínica atribui àentrevistaumasériedecaracterísticas, alémdaquelasjárelatadasanteriormente.Naseqüência,serãoapresentadasalgumasdelas.

Amaioriadosautoresentendeque,portratar-sedeuma

interação, a entrevista não pode ser totalmenteprevisível.Nestesentido,MUCCHIELLI(1978)lembraquenãoserepeteumaentrevista, ouseja,nuncaháduas iguais.

KAHN &CANNELL (1957) situam a entrevista comopadrão especializado de interação verbal, com propósitoespecíficoeconseqüenteeliminaçãodematerialestranho.

Para BALAU (1980) a entrevista requer alguma espon



pacidade de entrevistar é o dom ínio de habilidadesfacilitadorasdaexpressãodocliente.

Aentrevistaéhabilidadequepodeserdesenvolvidacomaprática,étécnicaaserexaminadaeaperfeiçoada,todavia

isto,emvezdediminuir,sóaumentaacompreensãohumana(GARRET, 1974).

GORDON & TOLLE (1991); MAGUIRE (1990) eWHITEHOUSE et al. (1984) referem-se às habilidades deentrevistar, comoasem "comunicação" interpessoal. Neste

sentido,MCCREADY&WARINGafirmam:"...entrevista é a

habilidade de encorajar a exposição de informação pessoal

com um propósito profissional específico (...) entrevista é

um tipo de comunicação interpessoal e fe tiva (1986,p.317).

Em resumo,pode-sedestacarcomocaracterísticasdaentrevista:nãosertotalmenteprevisívele,portanto,nãocomple

tamente planejável como oquestionário, porexemplo;mas,mesmoassim,nãosetratadeconversacomum,portersempreobjetivosespecíficosdenaturezaprofissional.Existesempreointeressedoentrevistadoremobter:oudeterminadasinformaçõesdoentrevistado,quandotratar-sedecoletadedados,ou,mudançascomportamentaisdocliente,quandotratar-sedeintervenção.Oprópriofatodenãosercompletamenteplanejáveltorna-aumaatividadecomplexaaexigiraadoçãodemétodos,quepermitamaoentrevistadoralcançarseusobjetivos.

Consideraçõesfinais

Parafinalizarestaseçãosobreaentrevistaenquantoprocesso, serão resumidasduasformas básicaspelasquaisestadimensãotemseinseridonapráticaclínicacomportamental:

a) Pelo fato da entrevista constituir-se em instrumdecoletadedados,umaprimeiraformadepreocupar-secom

o processo de entrevistar é no sentido de garantir a qualida



de entrevista, a fim de maximizar a validade dos dadoscoletados.

b) Umasegundaformadeenfocaroprocessodeenvistaré analisá-lo ou utilizá-lo comométodo de interven

ção. Neste caso, as estratégiasdeentrevistadesenvolvidasatendemnãoapenasàvalidadedosdados,masvisam,principalmente, mudançasterapêuticas no comportamento docliente. Osconselheiros nãodiretivosabordamo processodeentrevistardessamaneira.

Osterapeutaseospesquisadorescomportamentais,inicialmente, preocuparam-se, basicamente, com a coletadedadossemdarmuitaatençãoaoprocesso. Noentanto, in-fluenciados pelos estudos sobre as variáveis doexperimentadorepelas críticas aos instrumentosde relatoverbal, passaram, nas duasúltimas décadas, aater-se tam

bémaoprocesso,nasuaprimeiraformaacimadescrita:paracontrolarasvariáveisquecontaminamosdados,ouatécomodomínio periférico dos procedimentos terapêuticos. SãoexemplosaproximadosdesseenfoqueBELLACK&HERSEN(1988);GOLDFRIED&DAVISON, (1976);HAYNES(1978);KEEFEetal.(1980);OLLENDICK&HERSEN(1984)eZARO

etal. (1980).Mais recentemente, principalmentenaúltimadécada, tem havido, entre os terapeutas comportamentais,umamplo debatesobreopapel darelaçãoterapêuticanosresultadosdaPsicoterapia. Deumaposiçãocomplementar,a relação terapêutica tem passado aassumirposição cadavezmais essencial nos procedimentos terapêuticos. Sendoassim, uma das tendências mais recentes em TerapiaComportamentaléasegundaformadeutilizaçãodoprocessodeentrevista: como intervenção. KOHLENBERG &TSAI(1987; 1991)sãoexemplostípicosdesseenfoque.Elesafirmamque,tradicionalmente,osterapeutascomportamentais

vêem na relação terapêutica apenas um fato motivador parai id d d f iíi d d l d



çãoterapêutica,quedesenvolveramseumodelodeintervençãodenominadoFAP-Functional Analytic Psychotherapy

Paraconcluir,pode-sedizerque,considerando-seaentrevistaclínicaemsuasduasdimensõesbásicas:conteúdoe

processo, o mais importante para uma análisecomportamentaleparaoseuensino,éentendê-lacomoummétododetrabalhoqueimpliqueumconjuntodehabilidadesasquaispodemseraprendidas.Quasetodososautoresdaárea,inclusivealgunsdeabordagemnãodiretiva,entendemque,daanálisedaatividadedeentrevistaredautilizaçãodos conhecimentosproduzidospelaPsicologia, pode-sedesenvolverestratégiasoutécnicasvariadas,asquaisfazemdaentrevistauminstrumentodetrabalhomaisefetivo,sejaparacoletadedadosouparaintervenção.

Écombasenestavisãoqueestaautoradesenvolveupro

gramas de ensinodeentrevista para alunosdegraduação,emPsicologia. Comopartedoprograma, formulouummanual paraosalunos iniciantes, oqual estáapresentado, naíntegra,nopróximocapítulo.



CAP. 2MANUAL PARA

ENTREVISTA CLÍNICA INICIAL

Estetextodestina-seaosalunosdegraduação,iniciantesnaáreadePsicologiaClínica. Trata-sedeumpequenomanualdeorientaçõesgeraisquantoàscaracterísticaseàutilizaçãodaEntrevistaClínica,comênfasenaentrevistainicial.Foidesenvolvidocomopartedeumprogramadeensinodessetipodeentrevista. Éoportuno lembrarque,em setratandodeaprenderentrevistaclínica,asimplesleituraouestudodomanualnãoé,absolutamente,suficiente.Osmanuaistêmse

mostrado úteis, sim, paraagilizaroaprendizadodealunosemprogramasdeensino,quelhespermitaexecutarentrevistas, sejaemsituaçõessimuladasou natural. Estaéaformarecomendadaparaautilizaçãodestetexto.Paratanto,aformaderelatarserábastantesintéticae,vezporoutra,poderáreferir-seaprogramasdeensino.

Aexperiênciacomensino,nessaárea,demonstrouqueumadasmaioresdificuldadesdoalunotemsidocomaentrevista inicial; ou seja, oprimeiro contato com o cliente,quando não se tem qualquer informação prévia sobresuaqueixa. Istonãoocorrenasentrevistasdiagnósticasposteriori»,paraasquaisaliteraturaofereceumasériederoteiros,inventários e outros instrumentos para se avaliar problemas



Alémdaexperiênciadaautoradestecapítulo,aelaboraçãodestetextoapoiou-seemexaustivarevisãodeliteratura, o que resultou em uma composição com os seguintestópicos:

-AEntrevistaClínicaInicial:conceitoeobjetivos:

-Conceitogeraldeentrevista;

-Aentrevistaclínica;

-Aentrevistaclínicainicial;e

-Objetivosdaentrevistaclínicainicial.-Estruturaoumodelodeentrevistaclínica inicial;

- Dadosaserem levantadosnaentrevistaclínica;

-Habilidadesdeentrevistar;

- Dificuldadesmaiscomunsentreos iniciantes.

Emboraacomposiçãodotextoenfatizeaentrevistaclínicainicial,seuconteúdo inclui muitosaspectosrelevantesao aprendizadoda atividade psicoterápica em geral, umavez que grande parte do desempenho do terapeuta é comumaambasasatividades.

1 -Aentrevistaclínica inicial:conceitoseobjetivos

Conceitogeraldeentrevista:

Aentrevistatemsidoconsideradapelosestudiososeclí

nicos como uma interaçãoverbal entrepessoas. Sendoassim,pode-seaplicaràentrevistaosmesmosprincípios,leis,ou processos gerais que se aplicam a qualquer interaçãoverbal.Observar,porexemplo,oquesepassa,quandoduaspessoasconversam,principalmentenoqueecomoseinfluenciammutuamente,pareceumaformaadequadadeseen

tender muito do que ocorre durante uma entrevista seja ela



previsíveleplanejável,comooutrasformasdecoletadedados,taiscomoosquestionários,porexemplo.

Poroutrolado,aentrevistanãoéumainteraçãoouconversaqualquer,portersempreobjetivosespecíficos,sejaem

coletadedadosouemintervenção.Constatando-sequeaentrevista nãoéum interrogató

rio,nemumaconversainformal,conclui-sequeamesmaéumaatividadecomplexa,queexigedoentrevistadorformaçãoemétodo.

Contribu ir para a fo rmação do entrevistador -psicoterapeuta-éoobjetivodestetexto.

Aentrevistaclínica:

Emfunçãodosdiferentesobjetivosdaentrevista,têm-se

osseusdiversostipos:entrevistaclínica,depesquisa,deseleção...

Na entrevista clínica, o objetivo é sempre obter dadospertinentesàintervençãoterapêutica.Sãodadosbastantediferentesdaqueles procurados pelo psicólogo, porexemplo,numaentrevistadeseleçãoparaempregooudeopinião.

Aentrevistaclínicatemumacaracterísticacompletamente diferente das demais: visa ao estabelecimento de umainteração especial, facilitadora do processo terapêutico aqual, nodecorrerdeumapsicoterapia,assumeformasbastante complexas, sendo denominada relação terapêutica

(GOLDFRIED&DAVISON,1976); (RANGÉ, 1988).A qualidade da interação estabelecida entre cliente e

terapeutaalteraavalidadedosdadosobtidoseosresultadosdo tratamento (HAYNES, 1978); (OLLENDICK & HERSEN1984).Issoéfundamentalporque,naentrevistaclínica,nãosepodeterconfiabilidadenosdados, seainteraçãonãofor

adequada Éde se observar que a própria interação pode ser



Aentrevistaclínica inicial (E.C.I.)*

Aprimeiraentrevistaécrucialnaformaçãodeprimeirasimpressõespelocliente(LAZARUS, 1979).Estasimpressõesreferem-senão apenas ao psicólogo, mas abrangem, tam

bém,apsicoterapiaemgeraleainstituiçãonaqualserealizaoatendimento.

Oclientequeprocuraatendimento, pelaprimeiravez,geralmenteofazemduassituaçõestípicas,asquaisdefinemdois tiposdeentrevista clínica inicial: aentrevista de tria

gemeaquesepoderiadenominarterapêutica.Váriosautores, entreeles LAZARUS(1979), BALAU (1980),MAYER&TURKAT(1988)eZAROetal. (1980),fazemumadistinçãoentreaentrevistaclínicainicialeasdemais,porém,aliteratura quase não trataespecificamente daentrevista detriagem,sendoumaexceçãoMARKS(1986).

Aentrevistaéconsideradadetriagem,quandovisafazerum diagnóstico rápido, mas suficiente, para que o clientesejaencaminhadoaotratamentoadequado.Define-senestaentrevistaseainstituiçãoprocuradapodeatenderocliente,ou sedeveencaminhá-lo paraoutrosserviços. Nestesentido,todasasentrevistasiniciaisfazemtriagemdealgumaforma.Noentanto,costuma-sedenominardeentrevistasdetriagem psicológica, aquelasfeitasem instituiçõesqueoferecemoserviçodetriagememseparadododepsicoterapiaououtras intervenções. Essesserviçossãocomunsnas instituições públicas, nas quais, geralmente, a demandaé maior

queacapacidadedeatendimentoocorrendo,então,asfilasdeespera.Sendoassim,éimportantequesedetermine,ainda,naentrevistadetriagem,aurgênciadotratamento,equeasinstituiçõestenhammecanismosparaqueoscasosurgentessejamatendidosde imediato.Opsicólogoquefazastriagensnãotem,pordiversosmotivos,condiçõesdeatender

todos os clientes triados O tratamento posterior em geral é



nal, o qual dará imediatacontinuidade aotratamento. Istogeralmenteocorrenasclínicasparticulares,ondenãohágrandes filas de esperae o cliente costumaprocurar nominalmenteoterapeuta.Nesteslocais,geralmente,nemháservi

çosdetriagem. Eventualmente,apósessetipodeentrevistainicial,oclientepode,também, serencaminhadoparaoutrostratamentos.

Emboraambasasentrevistasiniciaistenhamalgumasdiferenças,decorrentesdascondiçõesdescritasacima,nestetextonãosefarádiferenciaçãotécnicaentreelas,porconsiderar-se

queasmesmasdiferemapenasquantoadetalhese,não,emconteúdoeobjetivos. Parece importanteospsicólogostrataremcomosmesmoscuidadostodososclientesquesesubmetemaumaentrevista,pelaprimeiravez.Sendoassim,entende-sequeaentrevistainicial detriagemétão importantequantoainicialterapêuticaparaseobteremdadosrelevantes,parainformaradequadamenteoclienteeparaestabelecerumainteraçãodequalidade,aqualnãoselimitanecessariamenteentre cliente e terapeuta, mas, entre cliente e instituição.MARKS (1986)enfatizaque, natriagem,oterapeutaprecisaestar completamente informado sobre o funcionamento da

instituiçãonaqualestáatendendoeque,aofinal,precisainformaraòpacientequalasuadecisãosobreotratamento.Naopiniãodestaautora,essascondiçõesdevemserpreenchidasemqualquerE.C.I.(afimdefacilitaraleitura,daquiemdiante,aoinvésdecolocarasexpressõesentrevistaclínicainicialpor extenso usa-se a abreviatura E.C.I), mesmoque não se

tratedetriagem,ouseja,todaprimeiraentrevistaenvolveumaimportantetomadadedecisão.

OsobjetivosdaE.C.I:

Entende-seque,nodecorrerdeumprocessoterapêutico,

o psicólogo geralmente utiliza se da entrevista para alcan



Objetivosinteracionais-duranteaentrevistaéimportante quese desenvolva uma relação de confiançamútuaentreaspartes,aqualpossibiliteaocliente:

-sentir-seconfortável nasituação;

-nãosentirconstrangimentosemseexporaoterapeuta;

-sentir-semotivadoparacontinuarotratamento.

Estarelaçãodeconfiançajádeveocorrernaentrevistainicial,inclusivenadetriagempsicológica.

Objetivos de coleta de dados - a entrevista clínicapode ser estruturada deformaamaximizaraobtençãodeinformações, sem que isso prejudique seus aspectosinteracionais.Contudo, numprocessoterapêutico,aênfaseemcoletadedadospodevariaremdiferentesmomentosdotratamento.Pormotivosóbvios,geralmente,aênfasemaiorestánasprimeirassessõesnasquaisseprocuraaformulaçãodeumdiagnósticopreliminar.

Considera-se,pois,quenaentrevistaclínicainicialsedevaprocuraraobtençãodedados,desdequeistonãoocorraem

prejuízoda interação.Osdadosdevem ser, principalmente,ospessoaiseaquelesqueindiquemeespecifiquemomotivodaprocuradotratamento,oudaqueixa.Estesdadospreliminaressãogerais, podendosermaisdetalhados,dependendodadisponibilidadedoclienteedahabilidadedoterapeuta.Num programa de ensino, entende-se que um maior

detalhamento, desde quepertinente, só beneficiarátanto oaprendizadodoalunoquantooatendimentoaocliente.

Objetivosdeintervenção-considera-seque,emqualquerentrevistaclínica,possaocorreraintervenção,ouseja,modificações no comportamento do cliente em função de

procedimentos adotados na entrevista Contudo geralmen



ea identificaçãodoproblema; "queixadirigida"paracomplementar e esclarecer os dados da etapa anterior; e "encerramento",quandosepreparaainterrupçãodaentrevistaesedefineacontinuidadedoatendimento.

Para KEEFE et al. (1980), deve-se iniciar procurandoinformações gerais, quando o cliente descreve o problema conforme seu estilo e, posteriormente, os dados sãoopéracionalizados.

Aentrevistadeveserestruturadaeocorrernumcontinum:

inicia-se com um mínimo de estrutura e questões abertaspara identificaroproblema;depoisdeestabelecidaanatureza da dificuldade, aumenta-se a estrutura com questõesque indiquem as variáveis controladoras (OLLENDICK &HERSEN, 1984).

AoatuaremtreinodeentrevistacomestudantesdeMedicina, WELLS et al. (1985) sugerem uma estrutura semelhanteàsanteriores.Paraeles,de início, asquestõesdevemserabertas,acompanhadasdetécnicasdefacililaçãodaexpressãodoclienteeaudição ativa. Maistarde, asquestõesdevemserespecíficasparaesclareceroproblemaecomple

mentarinformaçõesanteriores.Enquanto isso,deve-seestabelecerumaboainteraçãoatravésdedemonstraçõesdeinteresse,entendimentoempático,preocupaçãoeacompanhamentodasassociaçõesdocliente.

MARKS (1986) lembra que, na introdução, devem serdadasinformaçõeseexplicaçõesaoclientequantoaotrata

mentoeaofuncionamentoda instituiçãoeque,aoencerrar,oclientedeveserinformadodasdecisõesdoterapeuta.

Finalmente, há as sugestões de BELLACK & HERSEN(1988), paraque, de início, o entrevistadorapenas ouça eestimuleoclienteafalar,comestratégias,taiscomo:opara

fraseado e a reflexão de sentimentos; e só depois façam se



í Daconsultaaesseseváriosoutrosautoresedaexperiênciadestaautora,fez-seumasíntesedecomopoderiaseraestruturabásicadaE.Cl..Nomodeloaquisugerido,aentrevistaédivididaemtrêsetapas:a)introdução;b)Desenvolvi

mento; e c)Encerramento. Naturalmente, antesde inciaraentrevista,oalunoiniciantedeveestaratentoparaalgumasprovidênciaspréviasaseremtomadas.

Providênciasprévias:

Antesdeiniciarumaentrevista,oalunoterapeutaprecisatomarprovidênciasnosentidodeviabilizaramesma.Aseguir,sãosugeridasalgumasmedidasessenciais:

a)Entrosamentocomainstituiçãoresponsávelpeloatendimento,informando-sesobresuasnormasdefuncionamento

eserviçosoferecidos; ■■» 'b)Providenciarouprepararumambientefísicoadequado,comisolamentoacústico,seminterrupçõesdeterceiros,barufhos... ;

c)Material-providenciar, senecessário,mesa,cadeira,pâpêl,lápis,gravador...;

d)Preverhorárioparacomeçareterminaraentrevista;

0Outrasprovidênciaspertinentes.

2.1 -Ummodelodeentrevista inicial

Introdução

O alunocumprimentaoclienteeacomponha-oàsala.entrevista onde se apresenta, dizendo seu nome e função.Verificaseo clientequeralguma informaçãogeral sobre otratamento.Seoclienteestiveransioso, utilizaalgumprocedi t di i i t l i d d Ai d i t d ã é



Desenvolvimento

Estaéaparteprincipalemaisextensadaentrevista,quandodeveserconhecidooproblemaouproblemasdocliente,

atravésdedadosquepermitamumaanálisegeralepreliminardosmesmos.

Nestaetapa,aentrevistadeveterumaseqüêncianaqualosassuntossejamtratados,partindo-sedo"geralparaoparticular". Aparticipação doterapeuta deve iniciar-sede formanãodiretiva,ouseja,asperguntasiniciaisdevemserbem

abertase,sóposteriormente,maisfechadas.Observa-seque,nestaseqüência, vai sedesenvolvendo, nodecorrerdaentrevista,um"afunilamento"quantoàespecificaçãodainformaçãoobtida.

Deinício,cabeaoterapeutademonstrarinteresseeaten

çãopelafaladoclienteeprocurarestimulá-loafalarbastantesobreseusproblemas. Procura-sedarliberdadeaocliente,paraelecolocarespontaneamentesuasqueixas.Nãosedeve induzir o cliente a qualquer resposta, nem lhepedirdetalhes.Evita-se,apenas,queoclientesedesviedomotivopeloqualprocuroutratamento.

Num segundo momento, quando o cliente já expôsamplamenteseuproblema, oterapeuta usarádeestratégiasmaisdiretivasparaobterdadosmaisespecíficoseprecisos.Introduzem-sequestõesmaisfechadas, pedidosdeesclarecimentos, pedidosdecomplementação,exemplos...Assim,umassuntoque, no início daentrevista, foi colocadopeloclientede formamuitogeral, ao final damesma poderá jáestarbastantedetalhado.Éimportantequeoconteúdoaserespecificadorefira-seaoproblemaanteriormenteabordadopeloclientedeformaespontânea.

Seriaadequado,ainda,queestaformadeafunilamento

na especificidade da informação e na diretividade da en



problema,oterapeutadeixaqueoclienteoexponhadesuamaneira,mesmoquesejavagaougerale,sóposteriormente,solicita-lhedetalhes.

Concluindo, numa entrevista, tanto a seqüência geralcomocadaumdosassuntosdevemserconduzidosdogeralparao particular. Dessa forma, em diferentesmomentos, aentrevistapoderásermais ou menosdiretiva. Note-sequeesse modelo torna infrutífera a antiga discussão sobre aadequabilidadedasentrevistasdiretivasenãodiretivas.

Aformapropostaacimadeestruturarocorpodaentrevista é bastante adequada para'desenvolver um clima deconfiançaentreterapeutaecliente,bemcomoparagarantirqueasinformaçõesobtidassejamválidas,umavezqueevitaainduçãoderespostaspeloterapeuta.

Afasededesenvolvimentoda entrevistadeveserconcluídaemfunçãodotérminodohorárioe/oudeumvolumesuficientedeinformações.Naconclusãodessafase,émuitoútil aelaboração, peloterapeuta, deumiesumodosdadosobtidosaté.QjnomentQ.

Encerramento

Pode-seencerraraE.C.I,,atravésdosseguintespassos:

-Darpistasaoclientedequeotempoestáterminando;

-Evitaraintroduçãodeassuntosnovose/ouquegeremperturbaçãoemocional;

-Verificarseoclientenãoestácomdúvidasimportantes;

- Deixarmuito claro ao cliente qual será seu encaminhamento-sevaiaguardarsuachamadanumaftladeespera, se já ficará marcada outra entrevista, ou se deverá ter

outro encaminhamento



demodeloútilparaaquelesclientesqueseguemoritmodoterapeuta.Emmuitoscasos,aseqüênciapodeseroutra,porexemplo: clientes que, logode início, começama falardeseus problemas. Neste caso, o terapeuta acompanha-o epoderácompletarafichadedadospessoaisnomeioounofinal da entrevista. Outro exemplo são certos clientes querespondempoucoaquestõesmuitoabertaserespondemmelhoraquestõesmaisfechadas. Enfim, aestruturaçãodaentrevista é um ponto de referência ou conjunto deorienta

ções,asquaisoterapeutapodeiradaptandoàconduçãodecadaentrevistaemparticular.

3-Dadosaserem levantadosnaE.CX

Quantoaosdados,naE.C.I.,devemserobtidosaquelesnecessáriosparaumadecisãonofinal daentrevista,quantoaoencaminhamentoaserdadoaocliente;ouseja,omínimo que se espera da E.C.I. é que a mesma permita aoterapeutadecidirseoclientedeveounãoiniciarterapia.

Éinteressanteobservarqueosautorescomportamentais,emgeral,sugeremautilização,naentrevistacomportamental,das habilidadesbásicas deentrevistar definidas por outrasabordagens tradicionais. Isto porque, segundo eles, aespecificidadedessaentrevistaestánotipodedadosqueseprocura. Portanto, éprincipalmente combaseem seus da

dosquesedefinea entrevistacomportamental, dadosestesnecessáriosparaumaanálisefuncionaldocomportamento.Trata-se,assim,nãosódeseabandonaremcertosdadostradicionalmentepesquisados, mas, principalmente, dese levantaremoutrosnormalmentenãoincluídosnasavaliaçõestradicionais. Quanto a isso, HAYNES (1978) já chamavaa

atenção para o fato de na entrevista comportamental a



tido,BALAU(1980),BELLACK&HERSEN(1988),GOLDFRIED&DAVI50N(1976),KEEFEetal.(1980),MARKS(1986),MAYER&TURKAT(1988), OLLENDICK&HERSEN (1984), RIMM&

MASTERS(1983),entreoutros,sãoquaseunânimesemsugerirque,naE.Cl., levantem-sealgunsciadospessoaisefamiliares,identifiquem-seasqueixasouproblemasquemotivaramaprocuradotratamentoelevantem-sedadossobreaspossíveisvariáveiscontroladorasdosproblemas.Alémdesses,háalgumavariaçãoentreos autoresquanto aosdemaisdadossugeridos

paraaprimeiraentrevista,todaviasempredentrodaquelesmaiscomunsnaavaliaçãocomportamental.

Depois de váriosanos trabalhando no ensino e treinamentodealunosementrevistaclínica inicial, aautoradestecapítuloverificouquenãoépossíveloalunodesenvolverumlevantamentoadequadodedadosparatriagem,senãoestiverpreparadoparaidentificar,nogeral, quaisosdadospertinentesoucríticosparaaavaliaçãocomportamental. Entende-se,pois,nestetextoque,paraoalunofazerumaentrevistainicialadequada, precisaestarpreparadopara fazerumaavaliaçãocomportamentalcompleta.Porisso,nestetópicoserãoinclu

ídososprincipaisdadosnecessáriosparaumaamplaavaliaçãocomportamental, sãodadospossíveisdeseremobtidos,osquais,sendodoconhecimentodoterapeuta,podemfacilitareagilizaraE.C.I.,tornando-aricafontedeinformação.

Observações:

a) os itens, a seguir, não constituem um questionário nem

um roteiro de entrevista, portanto, não precisam ser investi-

gados nesta ordem;

b) a maioria dos itens vem acompanhada de uma expli-

cação. Considerase item o que está sublinhado e, explica-

ção ou exemplo>o que segue os dois pontos



2-Dadosdonúcleofamiliar:pai,mae,irmaos,eoutrosagregados- incluirsexo, idade,eocupaçãodecadaum;

3 -Aparênciageral doclienteduranteaentrevista: da

dosnãoverbais-destacaroníveldedesconfortodomesmonasituação;

4-Comooclientechegouaotratamento:quemlhoindicoueporqueofez;

5-Biografia:acrescentaraosdadospessoaiseaosdonúcleofamiliaroutrosdadosdeexperiênciasparticularesdahis

tóriadocliente,taiscomo:terresididocomoutrafamíliaporalgumperíodo,profissõesanteriores,casamentosanteriores...;

6 -Comportamentos -problemaquemotivarama procuradotratamento:identificaromotivoprecisodabuscadetratamento,ouseja,aqueixa;

7-Descreveroperacionalmenteais)queixa(s):especificare detalhar cada problema do cliente, de maneira quefiqueclaroparaambos:entrevistadoreentrevistado-éumadescriçãodoproblemanaformacomoomesmoseapresentaatualmente,nãoincluindoseuhistórico;

8-Hierarquizaçãodasqueixas:nocasodoclienteapresentarváriosproblemas,eledeveráordená-losporordemdeimportânciae/ouurgência;

9-Especificaçãodoscomportamentospmblema: implicalevantar,conformeforpossível,todosossubitensabaixoparacadaproblemadeinteresse.Aespecificaçãosóépossí

vel,abordando-secadaproblemaemseparado,ouseja,aplicam-seossubitensaoproblemaA,depoisaoproblemaB,eassimsucessivamente....Obviamentequeoprocessodeentrevistar não precisa ocorrer nessa ordem rigorosa... .*

9.1 -Dimensõesdocomportamentoproblema:freqüência,intensidadeeduração.Note-sequenestetexto,portratar-sedeentrevista inicial o termo problema se refere à queixa do cliente



9.3 -Circunstânciasnasquaisoproblemanãoocorre;

9.4 - Dadoshistóricosdoproblema: comoequandoseiniciouecomosedesenvolveuatéapresentar-senaformaatualnãoconfundircombiografia,históriadocliente.Nesteitem,

pedem-sedadosespecíficosdoproblemaemquestão;

9.5 - Um exemplode ocorrênciado problema: pedirparaoclientedescrevê-lo;

tedepoisdaocorrênciadoproblema;

9.7-Conseqüênciasgeraisdoproblemaeconseqiiênci-

9.8 - Pensamentos, crenças,atitudes,esentimentosdocliente,duranteedepoisdaocorrênciadoproblema;

9.9-Oqueoutraspessoasdizemsobreoproblema

10-Objetivosoumetasdoclienteparaaterapia;11 -Pontospositivosenegativosdoclienteemrelação

às possibilidades de tratamento: o que poderia ajudar oudificultarotratamento, porexemplo, habilidadesoucaracterísticaspessoais;

12-Pontospositivosenegativosdoambiente:porexemplo,mércadodetrabalho,característicasdafamília,amizades,condiçãofinanceira...;

13 -Tratamentosanteriores: descriçãoeresultados- incluirtodas astentativasderesolvero problema,mesmoasinformais;

14-Condiçõesgeraisdesaúde:aspectosquepoderiaminterferirnocomportamento-problema,taiscomo:doençascrônicas, usodemedicaçãooudrogas;

15 -Motivação,do cliente para o tratamento: pode-seusarumaescalade0a10paraassinalarograu demotiva

ção do cliente e este grau pode ser inferido pelo terapeuta a



gosta,oujágostouanteriormente;

17-Avaliarriscosepossíveiscrisesimediatas:verificarograudeurgênciadotratamenloeseéocasodesetomar

medidasimediatas;18- Identificarrespostasemocionaisao(s)problema(s):

verificarcomooclientevem"lidando"comseusproblemas;

19-Levantardadosderelaçãoentreosdiversosproblemas apresentados: no casode clientesqueapresentamdi

versosproblemas, verificarsemelhançase interrelaçõesentreeles, asquaispermitamumaanáliseintegradadosmesmos-problemasaparentementeindependentespoderãorepresentarprocessossemelhantes;

20 - Levantarquaisqueroutros.dados quepareçamdeinteresseparaacompreensãoda(s)queixa(s).

Os itens, sugeridosacima, referem-seadados levantados em pesquisa ampla porém não exaustivada literaturaem Análise do Comportamento e englobamos principais,itensentreosnecessários,aumaamplaanálisefuncionaldeproblemasclínicos. Por isso, sãonumerososenãoseesperamquesejamtodosobtidosemumaúnicaentrevista,nempara todosos clientes, mesmoporque, nemtodosos itenssãopertinentesatodososproblemas.

ParaosiniciantesemAnálisedoComportamentocabeinformarqueestaéumasíntesedosdadosclássicosquesebuscam na entrevista comportamental. Inclusive, já foram

submetidosàpesquisadevalidadesocialporMILTENBERGER&FUQUA(1985)eMILTENBERGER&VELTUM(1988).Elesrealizaramtrêsestudos, nos quais foramconsultadosdiversosespecialistasdaárea,ouseja,terapeutascomportamentaisexperientes,osquaissugeriramosdadosporelesconsiderados necessáriosà avaliaçãocomportamental. Quase todosos itens apresentados anteriormente constam dos resulta



4 Habilidadesdeentrevistar

Para se executar a entrevista dentro do modelo

anteriomenteproposto eseobterem os dados de interesse,sãonecessáriasautilizaçãodediversasestratégiasdeentrevistar.Pode-sedizerqueaestruturaoumodeloéaestratégiageralaseradotada,aqualécompostaporumgrandenúmerodeestratégiasespecíficas,sendoqueessaspodemvariarmuito,dependendodecaracterísticasdoclienteedoterapeuta.

Note-se queas estratégiasdeentrevista nadamais sãoquecomportamentos,queoterapeutadeveapresentarparaobterosresultadosdesejados,juntoaocliente.Sendoassim,elassão referidas comohabilidades doterapeuta.O fato équecomportamentosverbaisenãoverbaisdoterapeutatêm

significativosefeitossobreasatitudesecomportamentosdoclienteesobreainformaçãoporelefornecida.Osmétodossugeridos,aseguir,diminuemaprobabilidadedeerrosouviesesnaentrevista,enquantomaximizamarelaçãoterapeuta-cliente.

Ashabilidadesdeentrevistarsão,certamente,oassuntomaisdesenvolvidonaliteraturadessaárea.Asatividadesde

ensinoedepesquisamostramqueoentrevistadorpodedesenvolvercomportamentosaltamenteespecíficoseeficazesnosentidodesealcançarosobjetivosdaatividadedeentrevistar. A literatura muitas vezes se refere ao conjunto dehabilidadescomométododeentrevistar.Oestudodesseassuntoérelativamentecomplexo,vistoqueumamesmahabilidadeaparececomnomesdiferentes,emdiferentesautores;ou,aocontrário,autoresqueutilizamosmesmosnomesparadesignar determinadas habilidades, na verdadeapresentamprofundas diferenças conceituais, derivadas de diferentesenfoquesteóricos.Dessaforma,devidoàcomplexidadeeao

volume de informação sobre o tema e para efeitos de clareza



porém, quando isso nãofoi possível, a autora atribuiu-lhesum título descritivo. Note-se que, na literatura, sãovariadíssimasasformasdeseelegeredescreverasprincipaishabilidades. Asistematização, apresentadaa seguir, édesta

autoraetemobjetivosestritamentedidáticos,nemsemprerepresentando,portanto,classesdiscretasdecomportamento.

Comoos diferentes referenciais teóricos queserviramcomofontenãoserãoaquidiscutidos, ashabilidades serãoapresentadasdaformamaisdescritivapossível.Alémdisso,

numatentativademelhorauxiliarosiniciantes,adescriçãodecadagrupodehabilidadesserácomplementadacomumapequenalistadosprincipaisriscosdeerrosqueosiniciantes,geralmente,cometemequepoderiamserevitados.Seguem-se, então, os tópicos formulados, referentes a novegruposdehabilidades.

4.1 -Habilidades empáticas

Refere-seàsatitudesouconjunto1desentimentospositivosqueoterapeutadeveapresentaremrelaçãoaocliente.Ossentimentoseasatitudesmaiscomumenteassociadosa

esterótulosãoautenticidade,sinceridade,genuinidade,honestidade, interesse,compreensão,abertura,estima,etc..Otermopodereferir-setambémàpercepçãoeàaceitaçãopeloterapeutadossentimentosdocliente; ou, ainda, colocar-senolugardomesmo.

HACKNEY&NYE(1977)lembramquenãobastasentir,

é precisodemonstrar os sentimentos através de comportamentosverbaisenãoverbais. Essescomportamentos serãodescritos em outro tópico. HAYNES (1978) sugere, ainda,queoterapeutasejareforçador,istoé,queasrespostaspositivas sejamcontingentes às respostasdesejadasdo cliente.

Para alguns terapeutas comportamentais ser empático é serf d



Aempatianãoenvolvesóademonstraçãodesentimentospositivos;mastambémanãodemonstraçãodesentimentosnegativos:raiva,aversão,pena...Paraalguns,istoserefereàaceitaçãoincondicionaldocliente,peloterapeuta.Osprincipaisauto

reslembramquenãosetratadenãosentirdeformanegativa,todavia,trata-sedecontrolartaissentimentos.AUGER(1981)eBILLOW&MENDELSONHN(1990)sugerem,aotrataremdessetema,queéimportanteoterapeutaseconhecerparaidentificarsuasprópriasfantasiasesentimentospositivose/ounegativosemrelaçãoaocliente,antesdepoderdesenvolverempatia.

Enfim,aempatiaimplicacompreendereaceitaraoutrapessoacomoelaé,sempré-julgamentos.Istonãoimplica,necessariamente,aprovaçãoouperdão,noentanto,simplesmente,admitirqueo cliente possa sercomoé, inclusive, diferente doterapeuta.

Aempatia,conformeRUDIO(1987),nãoéunicamenteumaestratégiaopcional,masdeveriaocorreremalgumgraudurantetodaaentrevista,oqueseriadenominadoderelaçãoempática.WATKINS(1990)fezumestudosobreoqueeleconsiderouasquatrorespostasbásicasdoconselheiroouterapeuta,tendosidoaempatiaumadasquatrorespostasporeleestudadas.

Além de amplamente divulgada entre os profissionaisdePsicologia,elafoitambémsugeridacomohabilidadebásica deentrevistar, em diversos programasde ensino comestudantesdeMedicina,descritosemBACORNetal.(1987),FAIRBAIRN et al. (1984), LONBORG et al. (1991) e

POLLOCK et al. (1985), entre outros.Para concluir, cabe lembrar que outras habilidades,dentre as descritas a seguir, também podem intensificar arelaçãoempáticaduranteaentrevista.

Riscosaseremevitados:

-Preocupar-sedemaiscomainformaçãoedescuidar-sed i t ã



4.2 -Habilidades não verbais

Amplamentedescritosentreashabilidadesdeentrevistar, esses comportamentosgeralmentese relacionam à voz,expressãofacial,posturacorporaleaosgestos,DUCKWORTH

etal, (1993)eHACKNEY& NYE(1977)sugerem váriasrespostasnãoverbaisadequadasàentrevistaclínica,devidoaosefeitosqueexercemsobreoentrevistado.Entreessesefeitos,estãoosdemanteraatençãodocliente,estimulá-loafalareintensificaroucomplementaracomunicaçãoverbal.Seguem-

seashabilidadesnãoverbaismaiscomumentedesenvolvidasnosprogramasdeensinodaentrévista.

- Vozmodulada,suaveefirme;

- Animaçãodaexpressãofacial;

- Olhardiretaeseguramentenosolhosdocliente;

- Balançarocasionalmenteacabeça;- Sorrisoocasional;

- Gestosocásionaiscomasmãos;

- Velocidademoderadadafala;

- Usoocasionaldaexpressão"hum-hum";

- Ocorpodeveestarrelaxado;- Posturacorporaladequadaedirigida aocliente, etc..

DUCKWORTH et al. (1993) lembram, ainda, que todasasrespostasnãoverbaissugeridaseoutras,quepoderãoser apresentadas, devem estar de acordo com a interação

queseestabeleceucomoclienteecomoconteúdoverbaldomomento.Sabe-sequetantoosreforçadoresnãoverbaisquanto os verbais dependem de diferentes parâmetros decadacliente.Assim,nãoseriaadequadodecorarformasgeneralizadasaseremadotadasemtodososcasos.

Oterapeutadeveficaratentotambémaoscomportamen

tos não verbais do cliente



As perguntasdevem relacionar-seaos objetivosdaentrevista,casocontrário,parecerãobisbilhotice;

Deverãoserevitadasperguntascom"porque"( RIMM&MASTERS,1983),easperguntastãoindutorasquejáconte

nham as respostas, ou induzamo cliente a dar a respostaqueoterapeutajáespera;

Sugere-seevitarqueasperguntastenhamotomdeacusaçãoe/ou conduzam aantagonismosou confrontos entreterapeutaecliente.

b) Perguntas abertas e fechadas:Umdospontosmaisdelicadosediscutidosnaliteratura

queabordaaformulaçãodeperguntasnaentrevistaclínica,refere-se à utilização adequada dequestões "abertas e fechadas".Emvistadisso,essasquestõesmereceram,aqui,umaexposiçãomaisextensa.

Opontobásicoaconsideraréquandoformularperguntas.abartasoufechadas.

Umaperguntaabertanuncalevaaumaúnicarespostaou a "sim", ou "não",mas induz a umadescriçãodo conteúdoabordado.Naperguntaaberta,éoclientequemele

geospontosaserem incluídosnas respostas.Alémdisso,questõesabertaslevamaummaiorvolumedeinformações.Essetipodeperguntaevitaqueoclienterespondaconforme sugestões do terapeuta, enquanto o induz a dar suasprópriasrespostasgenuínas.Sãoexemplosdequestõesabertas:Comoaconteceu?Comovocêsesentiu?Quaisosprincipaisfatos?

AsquestõesabertasestimulamoclienteafalarmaiseAporoutrolado,geralmenteforneceminformaçõesmaisgerais.Porisso, tais informações podemprecisardecomplementação eesclarecimentos. Nestecaso,aperguntaadequadaseriamais

fechada e direta sobre o ponto que se quer esclarecer



laroclientea falar.Seuconteúdo podesermaisfacilmenteinduzido pelo entrevistador; mas, também, facilita as respostasespecíficaseprecisas,

Doexposto,pode-seconcluirqueasquestõesabertassão adequadas para tratar de assuntos novos e amplos,enquanto asquestões fechadassãoasmaisúteisaassuntosjárelatadospelocliente,masqueexigeminformaçõesadicionaiseespecíficas.Nestecaso,asquestões fechadasoudiretasvãodirigir-seatópicosjáintroduzidoseeleitos

pelocliente.Outropontoaserconsideradoéque,numaentrevista,

ovolumedequestõesdeumououtrotipopodedependerdascaracterísticasdoclientequeestásendoentrevistadoedásespecificidadesdaquelaentrevista.Amaioriadosauto

res, porém,sugerequeapreferênciasejadadaàsquestõesabertas,

Paraconcluir,comolembraGARRET(1974),asperguntasnãodeveriamserdecoradas,oqueprovavelmenteastornariam inoportunas; entretanto, formuladas conforme ainteração. Deveriamser feitascomcritérios, pois represen

tam apenas uma das estratégias que podem ser utilizadaspeloentrevistador.

c) Solicitações de esclarecimentos e complementação:

já foi sugerido acima que as perguntas fechadas sãoúteisparapedidosdeesclarecimentosecomplementação.

Nosprimeiros(esclarecimentos),oterapeutapodeinterromperafaladoclienteesolicitar-lheesclarecimentos,quandopequenospontosdaexposição, quepareçam importantes,estiveremconfusos.Istopodeserfeitorapidamente,semprejuízo da continuidade do relato, Feitodamaneira adequada,alémdeesclarecerasdúvidas,indicaparaoclienteatenção e interesse por parte do terapeuta (BALAU 1980) A



que, ao referirem-se ao evenlo descrito, ambos, cliente eterapeuta,estarãoIralandodomesmofato.Cabeaoterapeutair identificando, nodecorrerdaentrevista, seas informaçõesfornecidaspeloclienteestãosuficientementeoperacionalizadas

ounão. Comumente,énecessário intervirparatornaras informaçõesmais operacionais. Neste caso, pode-se utilizarváriosrecursosdeentrevista,taiscomo:pedidosdeesclarecimentos,exemploseresumos.

Sãoexemplosdequeixasapresentadasporclientesqueprecisamdedescriçõesoperacionais:"Acrise","Casamentoruim","Insônia"...Quemjáentrevistoumuitosclientessabequeessasexpressõesoutermospodemreferir-seaumcon junto derespostasou eventosmuitodeferentes, dependendo de cada pessoa. Por exemplo, "casamento ruim" podereferir-se tanto a um relacionamento conjugal commuitas

discussõesoubrigas,quantoaumrelacionamentonoqualocasal praticamente não se fala e também não discute, Noexemplo, verifica-se, apósaoperacionalização, queamesmaexpressãogeralpodedescreverdoistiposcompletamentediferentesderelaçãoconjugal.

Operacionalizarimplica,portanto,descreveroproble

madeformaobjetivaeidentificávelparaambos:terapeutaecliente.

É bom lembrar que esta tarefa é mais fácil quando sedescrevecomportamentospúblicosetorna-semaisdifícilaoreferir-seacomportamentosprivados.

Naentrevista clínica inicial, as informações básicas, aseremoperacionalizadas, referem-seàqueixa..

Notrabalhodeoperacionalizar,deve-seestaratentoparaqueas respostas de interessesejamas do cliente enãodeoutraspessoas. É comumafirmaçõesdo tipo: "meuproblema é quemeu marido bebe", sendoa resposta descritadomarido e não da cliente Eprovável neste caso que a quei



fatoéimportante,enquantoumeventoaoqualaclienterespondecomsofrimento,eistoéseuproblema:seusofrimentoéqueseráalvodaterapia,poiséelaquemestáemtratamentoenãooseumarido. Em resumo, asqueixas ou pro

blemaspsicológicosdeumclientesópoderãoserclaramentedescritosseidentificadascomprecisãosuasrespostas, frenteaos eventos. No exemplo acima, se a distinção não forfeita, a entrevista poderá deter-se em pesquisarexaustivamenteocomportamentodomaridoenãoodacliente.

Riscosaseremevitados:-Fazerespecificaçãoinsuficientedoproblema.Contentar-seapenascominformaçõesgeraissobreoassuntotalcomoosclientes,comumente,ofazem;

-Asinformaçõesnãosuficientementeoperacionalizadas,serem decodificadas pelo terapeuta demaneira completa

mentedistorcida;- Pressionarocliente a fazerdescriçõesmuitodifíceis,

porexemplo,asreferentesasentimentos.

4.5 -Parafrasear

Alguns autores também denominam essa habilidadecomoreflexãodainformaçãooureflexãocognitiva.Trata-sedarepetiçãopeloterapeutade frasesditaspelo cliente. Porisso,FAIRBAIRNetal.(1983)denominaram-nasimplesmentederepetição.

A reprodução pode ser na íntegra ou com alteraçõesmínimas, desdequeo conteúdo seja precisamenteo mesmo.Asfrasesaseremescolhidassãoaquelasque,poralgummotivo, mereçam ser acentuadas. Em geral, a repetição éfeitadeforma lentaepodeserseguidademomentosdesilêncio,osquaisinduzemoclienteapensarsobreoassunto.

Devem ser frases de conteúdo predominantemente cognitivo



papagaio. Sóparacitaralguns, entreosautoresqueautilizam estão LONBORG et al. (1991), MILTENBERGER &VELTUM (1988)ePOLLOCKetal. (1985).

Ricosaseremevitados:

-Emvezdeparafrasear, fazermaisperguntas;

-Parafrasearcomfreqüênciaexagerada,oquepoderiasertediosoouatéirritante.

4.6 -Refletir sentimentos

Nesseprocedimento,oterapeutafazumadescriçãodossentimentosdocliente. Geralmente,descrevem-seossentimentos predominantes no momento da entrevista, poden-do-se incluir, também,aqueles sentimentosqueocorreramno passado e que estavam relacionados aos fatos por ele

relatadosnomomento. Pode-se incluirsentimentosqueelegostaria dedizer ou ter. Essa estratégia facilita aocliente aidentificaçãodeseussentimentosepodelevá-loasentir-semaisaceitoecompreendidopeloterapeuta.

A reflexão desentimentospodeserconfundidacom o

parafraseado, poisnelapode-se, inclusive, utilizararepetiçãode'frasesdocliente.Adiferençaéque,nesta,oconteúdoépredominantementeafetivo; e, naquela, oconteúdoépredominantemente cognitivo. A escolha ou ênfase numadasduasúltimastécnicasdeverialevaremconta,entreoutras coisas, a disponibilidade ou facilidade do cliente em

expor-seaonívelcognitivoouafetivo.Esta técnica foi amplamente utilizada nos estudos de

senvolvidos por BACORN et al. (1987), LONBORG et al.(1991),MAGUIRE(1990),MILTENBERGER&FUQUA(1985)eTHIELetal. (1991).Juntamentecomaatitudeempática,areflexãodesentimentosestáentreasmaioresrepresentantesd i fl ê i ã di ti b f t t l



- Nãoidentificarcorretamenteossentimentosdoclieeatribuir-lhesentimentosquenãosãoosseus.Nestecaso,neméprecisodizerosprováveisresultados.

4.7-Sumariar ou resumir

Conforme BELLACK & HERSEN (1988) eTHIEL et al.(1991),sumariarconsisteemapresentaraoclienteumasíntese das principais informações, até então fornecidas porele.Note-sequeestasíntesedeveriasersempreapresentadajuntocomalgumasolicitaçãode"reformulação"ou"con

firmação"deseu conteúdo. O sumariar éum teste que oterapeutafazparaverificarpossíveiserrosemseuentendimentodaquiloqueoclienterelatouatéaquelemomento.É um cuidado importante, pois, sabe-sc quea comunicação oral éaltamentesujeita a equívocos. Além disso, enquantoo terapeuta resume, o cliente tem a oportunidadedereversuaprópria falae, ainda, lembrar-sedeoutras informações. Dessaforma, resumirtambéméumaestratégiaqueestimulaodientea falarmais. Opedidodecorreçãopodeserexplícito ou até implícito no tom devoz, o qualnãodeveriaserautoritário.

Sumariarpodeserumaestratégiautilizadasempreque,duranteaentrevista,houveralgumvolumedeinformaçãoe/ouindíciosdequeoterapeutapossaestarseequivocando.Assim, podem-sefazer, várias vezes, resumosde partes daentrevista.Sumariarétambémindicadona literatura,deforma quase unânime, como um recurso indispensável a ser

utilizadonofinaldaentrevista.MUCCHIELLI descreveuestamesmahabilidade, atribuin

do-lheoutronome,comosepodeconstatarnoseguintetrecho:

"... chamase “reformulação11uma intervenção cio

entrevistador que consiste em tornar a dizer com outros ter-

mos e de modo mais conciso ou explícito o que o cliente



Contudo, AUGER (1981) afirma que reformular noenfoquenãodiretivoédiferentederesumir,porincluirapenas conteúdos emocionais. Note-seque esteéapenas umexemplodediferençasconceituais,àsquaiséprecisoestar

alerta, quandose importatermos, conceitosou práticasdeoutras abordagens teóricas. Este é o caso da TerapiaComportamentalemrelaçãoaoenfoquenãodiretivo,noqueserefereàshabilidadesdeentrevistar.

Riscoaserevitado:

-Fazeroresumodeformaautoritária,semdaroportunidadeaoclientedecorrigireventuaisequívocos.Oresultadoseriaaperdadeconfiança,porpartedocliente,eapossibilidadedoterapeutaregistrarinformaçõesdistorcidas.

4.8 -Controlar a entrevista

Comoos terapeutasvêm adotando diversasestratégiasnãodiretivasdeentrevistar,corremoriscodeperderocontroledamesma,principalmenteseiniciantes.Contudo,ambasas possibilidades não são incompatíveis. Neste sentido,GARREI (1974)observaque, em qualquercircunstância,adireçãodaentrevistacabeaoterapeutaeMIITENBERGER&FUQUA(1988)incluememseuprogramadeensinoaavaliaçãodessahabilidade. Istoimplicaterapeutaeclientemanterem cada um o seu papel. Cabeao terapeutaconduzir aentrevista para seus objetivos, tomando iniciativas e decisõese, semprequenecessário, mudandoosrumosdames

ma.Entende-sequeépossíveloterapeutacontrolaraentrevistae, aomesmotempo, utilizar-sedasdiversasestratégiasnãodiretivasanteriormentesugeridas.


- Direção insuficiente- o terapeuta podeapresentar-setãoinseguroepassivoqueoclienteacabadominandoaentrevista Neste caso os resultados são duvidosos e o cliente



4.9-Manter seqüência

Considerando-sequeaentrevista éuma interaçãoverbal edeveestarsob o controledoterapeuta, haverámaioraproveitamentoseesteconseguirumaseqüênciaadequada.

Seqüênciarefere-se,basicamente,àcontinuidade, à coerênciaeao entrosamentoentrea fala edemais comportamentosdoclienteedoterapeuta, ou seja, refere-seàmanutenção da qualidadee do fluxo da interação entre ambos.Paramatê-la,oterapeutaprecisaestaratentoeresponderaoscomportamentosatuaisdocliente, inclusiveaosnãoverbais.

Aentrevistaédiferentedoquestionário,noqualéseguidaumalistadeperguntas.Nesta,pesquisam-seosdados"conversando"comoclienteerespeitando-seseusinteresses,bemcomosuaformadefalar.

Oterapeuta,emgeral,dácontinuidadeàentrevista,apartir

doqueoclienteverbalizaedesuaexpressãogeral.Mas,alémdisso, os comportamentos do terapeuta também deveriameliciardeterminadasrespostasdocliente.Talvezporisso,THIELetal.(1991)incluíramemseuprogramadeensinocomalunosdegraduação,entreoutros,otreinoemreciprocidade.

Amanutençãodaseqüênciaoucontinuidadenaentrevista pode ser acompanhada de intervenções eredirecionamentosporpartedoterapeuta,sendoqueháváriasformasadequadasdesefazeristo. Entreos recursossugeridos na literatura, encontram-se a “utilização de transições"(GOLDFRIED&DAVISON, 1976)e(MILTENBERGER

&VELTUM, 1988),er/m/ngtambémsugeridapelosúltimosautoreseporLONBORGetal.(1991).Transiçãorefere-seaousodefrasese/ou perguntasadequadasparamudardeassunto, e timingaomomentocertode fazê-lo. Portanto, hádoisaspectosaseremrelevadosnaseqüência:elapodesignificartantoapertinênciadequestõesoufalasintroduzidas

pelo terapeuta em continuidade à fala do cliente como a




-Estardispersivoedesatento;

-Prestaratençãoapenasemsimesmoouapenasnocliente;

-Reforçarfalasdoclientedeformaindiscriminadaounãocontingente.Istoemve2demelhorar,empobreceainteração.

Observaçõesfinais

Alémdas habilidadesacimadescritas, hámuitasoutrasprincipalmente na área de comunicação e relaçõesinterpessoais. Essaárea leveumagrandeproduçãodepublicaçõesnadécadadesetenta,sendoquealgumassetomaramclássicascomoéocasodeINTERPESSONALliving,deEGAN(1976).Nessasobrassãodescritosexercíciosparatreinarhabilidades, tais como: expressãode sentimentoseemoções,confrontação, concretudenacomunicação, imediaticidade,

facililação, auto-exposição, auto-revelação, audição ativa,etc.. Outros autores sugerem, ainda, interpretação, uso dosilêncio e reforçamento diferencial.

Notc-sequenãosepretendeu,comasdescriçõesecitaçõesacimacobrirtodasashabilidadesquepoderiamserrelevantes em um programa de ensino da entrevista clínica.

Incluiram-seapenasasmais freqüentementecitadasemaistradicionais.

Antes de finalizar esta seção, parecem necessárias aomenosduasabservações.

Aprimeiraépara lembrarquealgumashabilidadesen

volvem respostas inevitáveis na entrevista, enquanto outraspodem ser optativas. Seriam inevitáveis os sentimentos emrelaçãoaocliente, as respostasnãoverbais, as intervençõesverbaiseperguntas,ainteração,etc.,ouseja,essasclassesderespostassempreestarãopresentes.Portanto,osprogramasdeensinovisam atorná-lasmaisadequadasenãoa introduzi-

las Seriam optativas parafrasear sumariar e refletir sentimen



Em segundo lugar, como já foi lembrado, a maioriadas habilidades citadasreferem-seaoprocesso deentrevistar, pois é assim que se encontram na literatura. Osautorescomportamentais,emgeral,entendemqueasha

bilidadesdeprocesso,emborafacilitadoras,nãosãosuficientes para as entrevistas de avaliação -assesment-comportamental. Entre eles, estão BALLEWEG (1990),MIITENBERGER & VETUM (1988) e RIMM & MASTERS(1983).Oprimeiroautoralertaparaofatodequeaavaliação inadequada tem sido omaior fatorde fracasso em

Psicoterapia. Em vista disso, em suas práticas, a ênfaseestá nas habilidades específicas decoleta de dados, taiscomo:sumariar,operacionalizareespecificarinformações,formasdeperguntar, e, principalmente, na definição "doque"perguntar. Sendoassim, incluem, como habilidades

paratreinamento,formasapropriadasdeformularperguntas para se obterem os dados pertinentes à análisecomportamentaj,comoaqueleslistados,anteriormente,naseção n°3 destecapítulo. Finalmente, em setratando dehabilidades para a prática clínica, há aindaalgumas observaçõesdeBANACO(1993), referentesao impacto das

primeirasentrevistas sobreo aluno.Muitosautores insistemnanecessidadedeauto-conhecimentoporpartedosestudantes, a fim dedetectarem econtrolarem seus pensamentos e sentimentos durante a entrevista. O referidoautordescreveváriascontingênciaspresentesnasprimeiras entrevistas, demonstrando que as mesmas tendem a

eliciaraltosgrausdeansiedade, osquaispodemestard iretamentesob o controle, tantodasituação atual quantoda história anterior de reforçamento do aluno. Pode-seconcluir lembrando que boa parte do aprendizado dosiniciantesdeveria incluir habilidadesem lidarcom essascontingências geradoras de ansiedade. No entanto, enquanto não o fazem respondentes emocionais podem in



5 -Dificuldadescomunsentreos iniciantes

Naseçãoanterior,incluiu-se,juntoàdescriçãodashabilidades, algunsriscosaseremevitados.Alémdaqueles, parecepertinentealertarosalunosparaoutrasfalhascomuns,princi

palmenteentre os iniciantes. Estas falhasestão relatadasnospróximositens,naformadecomportamentosaseremevitados.Sugere-seaosalunosparaficarematentosaelasapenasnosentidodesuperá-lasmaisrapidamentenosprogramasdeensino.

-Escrevertudooqueoclientefala. Enquantoseescrevemgrandestrechos,ainteraçãoéinterrompida,eoclientedesestimuladodecontinuarfalando;

- Inferir com poucos dados; pressupor fatos e não osverificar;fázerinterpretaçõessemestarembaseadasnoqueoclientedisse;fazerpoucasinvestigaçõesantesdeconcluir;

- Darconselhosprecipitados. É difícil para um iniciante

aconselharoclientelogonaprimeiraentrevista,porisso,omaisindicadoésugeriraoclientequeoconselhofiqueparamaistarde,quandodeverátermaisinformaçõessobreomesmo.Istonãosignificaqueoterapeutainiciantenãopossaaconselhar,masquesódeveriafazê-lo,sebeminformadoesegurosobreoassunto,oque,aliás,valetambémparaosexperientes;

-Atrasar-separaaentrevista;

-Apresentar-sedemau humor ou permitirqueproblemaspessoaisconcorrentesinterfiramnaentrevista;

-Decorare,então,utilizar-sedeumaúnicaestratégiadeentrevista;

-Nãoidentificarseoclientelidamelhorcomconteúdoscognitivos ou afetivos e, por exemplo, utilizardemaneirainapropriadaoparafraseado,ouareflexãodesentimentos;

- Não identificaranatureza do problema envolvido naqueixa,ouo"verdadeiro"motivoquelevouoclienteaprocu

rar tratamento Pode ocorrer de o aluno fazer uma detalhada



- Dificuldadeemfalarcomoclientesobrecertosasstosíntimosouparticulares,taiscomo:osfinanceiros,religiosos,sexuais, ...

Consideraçõesfinais

Espera-seque,apósterlidoatentamenteostópicosdessemanual,oalunoinicianteencontremaisfacilidadenatarefa deentrevistare, com isso, osclientessejam beneficiados pelamelhora na qualidadedoatendimento. Contudo,

sabe-seque,paraagrandemaioriadosalunos,apenasaleituranãoésuficiente.Asugestãoéparaque,alémdeleremessetexto,passemtambémporumprogramadetreinamentoda atividadedeentrevistar, antes de iniciarem oatendimentoaosclientes.



CAP. 3ENSINANDO ENTREVISTA CLÍNICA:

SUGESTÕES AOS PROFESSORES

Nos capítulos anteriores, foi conceituada a entrevistaclínica edescreveram-se, em detalhes, seus componentes.Naconcepçãodeentrevista,aquiapresentada,acentuou-seofatodequeamesmaenvolveumconjuntodehabilidadespassíveisdeaprendizagem.Estaconcepçãoconduzàseguintepergunta:comotemsidooensinodaentrevistaclínicanoscursosdePsicologia?

NoBrasil, nãoseencontrounenhum levantamentoso

breisso,porémsabe-seque,emgeral,asuniversidadestêmsido muito criticadas pelo excesso de ensino teórico, emdetrimentodaprática.Parecehaverentreosprofessoresumacrençageneralizadadequeumcursodebomníveléaquelenoqualseutilizammuitostextos.BOTOMÉ(1981)temcriticadoamplamenteessesvíciosdasuniversidades,afirman

doqueelasensinamaosalunoscomofalarsobreosassuntos, mas não lhes ensinam o fazerpara resolveros problemasprofissionaisqueenfrentam.

Nos Estados Unidos, ISAACS (1982) descreve levantamentos feitos junto aos alunos de Psicologia Clínica, nos

quais se verificou que três em quatro deles se diziam



OsautoresquetratamdaPsicologiaClínica,emgeral,edaentrevistaclínica,emparticular,sãoquaseunânimesemdefenderprogramaspráticosoudetreinamento,quenãoselimitemàleituraeàdiscussãodetextos.Nestesentido,KAHN&CANNELL(1957)forampioneirosemafirmarqueaspessoas aprendem a interagir, interagindo e não lendo sobreinteração.Sugeriramqueosprogramasdeensinooferecessemaostreinandosoportunidadesparadiscutiremosprincípiosdaentrevistaepraticarem-na.Sugeriram,ainda,queas

falhaseossucessosdaspráticasdecadaalunofossemdiscutidoscomelese,finalmente, acrescentaramqueasentrevistaspoderiamsergravadas.

Frente à insistência dos autores sobre a necessidadede se programar, sistematicamente, o ensino da entrevistae, da variação nas modalidades possíveis de programa

ção, a autora deste capítulo entendeu que sua contribuição à área só ficaria completa se acrescentasse um capítulo dedicado aos professores, abordando as questões deensino.Enquantoparaosalunosacontribuiçãofoiaelaboração de um manual, para os professores pareceu maisenriquecedor uma ampla discussão das alternativas e sugestões relatadas na literatura, muitas das quais, foramtambém confirmadas em suas próprias pesquisas. Entreosestudosconsideradosrelevantes,háalgunsrealizadoscomalunosdePsicologiaeoutrosrealizadoscomalunosdemedicina, sendoassim,decidiu-seapresentá-losemdoistópi

cosseparados.

1 - Estudos desenvolvidos com alunos

Psicologia

BALAU(1980)desenvolveuumprogramaparacincoes

tudantes brasileiros voluntários do ò9 semestre do Curso de



ISAACSetal.(1982)implementarameavaliaramumprogramadetreinamentoparaensinara5alunosdeGraduação,habilidadesparatornarem-seterapeutasfamiliaresefetivos.

O programa,de treinamento de pais, incluiu a utilizaçãodosseguintesprocedimentos:manual escrito,modelosgravados em vídeo, ensaio comportamental, roleplays,

feedback,da performance eobservação,atravésdeespelhounidirecional.

Foram avaliados três comportamentos dos alunos: dar

instruções,darinformaçõeseelogiarAtémdisso,foramavaliadasalgumasrespostasdospais em relaçãoàs criançasedestasem relaçãoaeles. Oprograma durou doisperíodosdetrêsmesescadaum,sendooprimeirodetreinamentoeosegundodeaplicação.Oprocedimentodeavaliaçãodotreino foi delinhadebasemúltipla.

Apósoprograma,verificou-sequeosterapeutasaumentaramsuastaxasnostrêscomportamentosavaliados;ospaisaumentaramsuaatençãoparaaobediênciadosfilhose diminuíram-naparacomadesobediência;alémdisso,aumentaramataxadeelogiosàcrianças;todasascriançasaumenta

ramataxadecomportamentosobedientese diminuiram-naemdesobediência.

IWATA(1982) fez umapesquisa ondetentou, segundoele, superaralgumasdascríticascomportamentaismaiscomuns nos estudos tradicionais de entrevista. As principaisdelassão:1-ausênciadevariáveisbemdefinidas;2 -usodetreinandosnãoprofissionais-estudantes-comosujeitos;3 -carênciade replicação; e, 4 -poucaatençãoaocomportamentodocliente.Paratanto, realizoudoisexperimentos.

OprimeirofoirealizadocomoitoestudantesdePsicologia, voluntários, sendo quatro graduados e quatro

graduandos



eramfeitas foradohoráriodeaula.Foramavaliadas25 respostasdoentrevistador-cercademetadereferenteàavaliaçãocomportamental eas restantes sobre contrato, pois osalunosfaziamumcursosobreesteassunto.Forammedidas,

também, 15 respostas do cliente as quais se dividiam emdoistipos-fornecerinformaçãoeconsentirouaprovarpropostasdoentrevistador.Tantoasrespostasdocliente,comoas do entrevistador, eram medidas pela sua ocorrência ounãoocorrência.

O design foi de linhadebasemúltipla, ouseja, osalunosreceberamtreinoe feedbacksapósa3a,4aou 5aentrevista.Otreino incluíaumcursosobrecontrato, por issoreceberam um manual sobre entrevista e contrato. Fizeramexercícios escritos detalhados sobre as respostas doentrevistador e do entrevistado em uma entrevista escrita.

Alémdisso,executaramduassessõesde roleplaying,observadosporumdospesquisadores,oqualmarcouasrespostaseasdiscutiuem seguida.

Os resultados relatados mostram que houve uma melhoranotável nodesempenhodos alunosapóso treino - oíndicedeacertopassou de30,1%para 76,6%.Asdiversas

exposiçõesaclientesdiferentes,durantealinhadebase,nãoafetaram ocomportamento doentrevistador. E, alémdisso,as respostasdosclientes foramaltamente consistentescomas doentrevistador - passaram de 39,4% na linha de basepara78,8% apósotreino.

Osautoresconcluíram queoprograma instrucionalescritoe roleplaying com feedbackssãosuficientesparaproduzir mudanças desejáveis e que não é preciso nemmodelação, nempráticaaovivo. Entendem,entretanto,quepodem sernecessários novos treinos para produzirem melhoresemaisconsistentesníveisdeperformance.

Supondo que este experimento pudesse carecer de



No2°experimento,foidesenvolvidoumprogramacompsicólogos profissionais de um hospital, os quais aplicavam umpacotede tratamentocomportamental com crianças e adolescentes. Os profissionais atendiam em salas

deespelhounidirecional eeram avisadosdeque, periodicamente, poderiam ser avaliados por um observador, masdesconheciam aexistênciadoexperimento. Num procedimentosemelhanteaoanterior,com linhadebasemúltipla,foi introduzido um programa instrucional escrito e observaçãodecompanheiroscom feedback. Foram,então, trei

nados11 terapeutas. Umprogramacom feedbacksmensaistambémfoi introduzido,posteriormente,emantidodurantealgunsmeses.

Osresúltâdosmostraramque,nalinhadebase,odesempenhofoimelhorqueno1eexperimento-inicioucomtaxamédia

de70,5%e,apósotreino,passoupara93,3%.Amelhoracontinuou na fasedemanutenção,passando para98,3%. Houve,também,melhoraacentuadanasrespostasdosclientes.

Paraosautores,osresultadosindicamqueaequipenãoalcançaum ótimo nível na ausênciade contingênciasplanejadas.Eleslembramque,nestesestudos,ocomportamen

todeentrevistarfoidefinidocomoumasériedequestõeseafirmaçõesformuladaspeloterapeutaparaeliciar respostasgeraiseespecíficasdocliente;ouseja,apesquisanãoavaliou aefetividade interpessoal, oquedeveria ser feito através de respostas observáveis. Finalmente, sugerem novaspesquisasquerelacionemoscomportamentosdoterapeutacomosresultadosdotratamento.

Alémdosprocedimentosacimadescritos,estapesquisaincluiu,ainda,validaçãosocialdositensparaaavaliação.

MILTENBERGER & FUQUA (1985) lembram que osprocedimentos para ensinar entrevista têm incluído múlti

plas instruções; ensaios; modelos: vivos escritos ou grava



al. Por isso, seu propósito, nesta pesquisa, foi avaliar aefetividadedeummanual sobreentrevista.

A pesquisa teve como sujeitosoito estudantes de Psicologia, todosvoluntários, com conhecimentos rudimenta

resdeA.E.C.(AnáliseExperimentaldoComportamento),massemconhecimentoanteriorementrevistaclínica.

As variáveisdependentes foram 10 respostasdeentrevistar, que se referiam a tópicos básicos de avaliaçãocomportamental, as quais deveriam ser perguntadas com

questõesabertasoufechadas.Asentrevistasforamrepresentadasporoutrosestudantestreinadosparasimular12clientes diferentes. Este treino envolveu script, instruções,modelação, ensaioe feedback. Cada alunofez de 10a 12entrevistas,ficandosozinhosnasalacomocliente.Asentrevistasforamgravadasem audiotapeeasrespostasouvidase

classificadasporassistentestreinados.Oprocedimento incluiu linhadebaseondeosestudan

tes, com informações mínimas, foram instruídos a levantarosdadosnecessáriosparaaanálisecomportamentaldoproblemadocliente,enquanto estes só respondiamaoestritamenteperguntado.Apóstrêsacincoentrevistasde linhadebase, qüatro dos estudantes leram o manual sobre as dezhabilidadesdeavaliaçãoeresponderamaexercíciosescritos.Depoiscontinuaramasentrevistassemqualquertipodeajuda. Os outros quatroestudantes passaram pelo mesmoprocedimentocom omanual; mas, alémdesse, receberam

um pacote de treino que incluía instruções, ensaio,modelaçãoe feedback.

Conformeos resultados relatados, a linha de base foipobreparatodosossujeitos.Apósosprocedimentos,osoitosujeitos alcançaram o critério de 90 a 100% de respostascorretas.Paraosautores,esteresultadoreplicaosresultadosde IWATA (1982) no que se refere ao pacote de ensino em



Osautoressugeriramoutraspesquisasemsituaçãonatural, asquaisdeveriam incluiroutrashabilidades:empatiaeconfiança; testesedesenvolvimentodemanuaisescritos;avaliaçãodeantecedenteseconseqüentesdasrespostasde

entrevistartiming;e,ainda,incluirnaavaliaçãoasrespostasdocliente.Elesconcluíramdizendoquenãohásubstitutosparaaexperiência/porémosmanuaispoderiamencurtarotempoeoscustosdotreino.

Nestapesquisa,tantoas10habilidadesquantoosresultados também foram validados socialmente por um grupo

deexperts.

Continuandoamesmalinhadapesquisaanterior,oprimeiroautor,MILTENBERGER,volta a publicaracompanhadodeoutroparceiro,VELTUM,e resumiram assim a outrapesquisa:

"Dez estudantes de Graduação em Psicologia, participa-ram em dois experimentos de treino em habilidades de entre-

vista em avaliação comportamentai. No primeiro estudo,,qua-

tro participantes foram treinados num design de linha de base

múltipla, através de instruções e modelos em audio e escritos.

Todos os estudantes aumentaram substancialmente a

performance com o treino. O segundo estudo foi feito para

avaliaras instruções escritas sozinhas. Após a Unha de base,

seis participantes receberam treino com instruções segundo o

modelo de linha de base múltipla entre os sujeitos.Para qua-

tro sujeitos, que não alcançaram 90% de respostas corretas

com instruções, foilhes acrescentado o treino com modelação

numa 3* fase. £ po r fim , com uma fase subsequente de

feedbacks, todos alcançaram 90% ou mais. Foram feitas;tam-

bém,medidas de validade soeiai da performance "(1988, p.

31) ( tradução nossa).

Continuando, eles afirmam que há poucas pesquisas

sobre entrevista que incluem avaliação comportamentai



treinadores ativos. Por isso, seu propósito nesseestudo foi;primeiro,avaliarumprogramaauto-aplicávelcominstruçõesbrevesemodelosescritoseem audio; e, segundo, ampliarpara 30 o número de respostas de avaliação incluídas. As

respostasforammedidasatravésdegravaçõesemaudiodasentrevistasfeitas,sendotodasemsituaçãosimulada. Esteseos demais aspectos do procedimento são semelhantes aosdapesquisaanterior

Observando-se os resultados, verifica-se que dos seis

casos, cujasmédiasestavam em 16,2%, na linhade base,doismelhoraramesemantiveramsócomasinstruções,chegando a apresentar 99% das respostas esperadas; quatromelhoraram um pouco apenas com as instruções - forampara 63,8% em média, depois alcançam 84,8% com amodelação e melhoram mais ainda com o feedback, che

gandoa91,1%.Assim,osautoresconsideraramque,excetoparaosdoisprimeiroscasos,as instruçõessozinhaspareceram insuficientes.

Asrespostasdeprocesso,taiscomoprocedimentosdereforçoe afirmaçõesempáticas, também melhoraram, embora

nãotreinadasdiretamente,talvez,porinfluênciadomodelo.Osautoresconcluemorelatocomasseguintesreservas;

- Eles mediram apenas a primeira ocorrência de cadaresposta;

-Foram pesquisadosprocessosanálogos:éprecisoque

aspesquisas incluam pacientesexternos,aovivo;- É preciso incluir nas pesquisas o uso simultâneoderespostasrelacionadasaoprocessoeàavaliação;

-Faltamtambémpesquisassobrearelaçãoentreahabilidade de fazer entrevista de avaliação comportamental efazerposteriormenteaanálisefuncionaldoproblema;

Fi l t ã á i i i b



Em uma descrição de experiência, ANDERSON et al.(1989) relatam uma prática, na qual incluem, sistematicamente,alunosgraduandosdePsicologianopapel declientes de alunos graduados, os quais fazem curso de

AconselhamentoePsicopatologia.Osprimeirossãovoluntáriostreinadospararepresentarclientesespecíficos.Asentrevistas são gravadas em vídeo, fora do horáriode aula esem a presença do professor. Em seguida, este ouve osfeedbacksúoalunoclientee,sódepois,vêagravaçãoedáfeedbackzoalunoentrevistador.Osautoresavaliaramoprograma, atravésde entrevistas com váriosex-alunose estesrelataramqueaexperiência nopapel declienteos ajudouposteriormentea serem maisempáticosea usaremmenosesteriótiposcomseusclientes.

Emoutroestudo, foi examinadooefeitodequatrotipos

de respostas de conselheiros: auto-exposição, auto-envolvimento, empatiae questões abertas, sobre as impressõespositivasdosclientes,duranteumprogramadeorientaçãovocacional.Nãofoidetectadaqualquerdiferençasignificativaentreas respostas.Osautores,WATKINSetaL(1990)concluíramque,emAconselhamento,háváriasalternativasa

seremutilizadas,asquaisproduzemresultadossemelhantes.BALLEWEG (1990), após constatarque os treinos de

entrevista, em geral, se limitam aoensinodas habilidadesbásicas -processodeentrevistar-, desenvolveu umatécnicaparaoensinodeoutrosdoistiposdehabilidades:avaliação

econceituação.Estaúltimafoidefinidapeloautorcomolevantamentode hipótesessobre a natureza e a etiologia doproblema, bemcomodesugestõesparatratamento.

Atécnicadenominada interviewing team,entrevistaemgrupo,édesenvolvidadaseguinteforma:umgrupodeestudantes,emrodízio,entrevistaumcliente,representadopelo

professor Cada estudante é responsável por obter um tipo



polevantahipótesesparaaconceituação.Nofina!daentrevista, verificam-se as hipóteses iniciais e, se for o caso,reformulam-na,identificamáreasparamaispesquisaesugeremformaspossíveisdetratamento.

OautordesenvolveueaplicouessatécnicacomestudantesdeAconselhamentoPsicológico,emnível degraduação,sendoquesetratavadeumaintroduçãoaoassunto.Osclientes,representadospeloprofessor,eramseusprópriosclientes,cujosdadospessoaisestavamalteradosparasegarantirosigi

lo.Osseguimentosdaentrevistaduravamde5a10minutosecoincidiamcommudançasdeassunto,controladaspeloprofessor;ouporimpasses,apresentadospelosestudantes.Aentrevista total era completada em 2 horas/aula.

Antesda'aplicaçãodatécnica, osalunos passaramporumprogramapreparatório,oqual incluiu leituraeexercíci

os escritos sobre ambos os assuntos: avaliação econceituação.Apreparaçãoincluiu,ainda,aobservaçãodoprofessor,entrevistandoumalunonopapeldeclientee,emseguida, discutindo conceituação.

A preocupação do autor com ainterviewing teamera,

segundo ele, superar três problemas que ocorremfreqüentemente na utilizaçãode roieplaying os estudantesseperdemcomonúmerodevariáveisqueprecisamanalisar,ficamansiososeomiteminformaçõesimportantesparaaavaliação;estudantestêmdificuldadespararepresentasmclientes autênticos, o que dificulta a aprendizagem para ser

terapeuta;e, nocasode representaçãoem paresou trios, sóalguns recebem feedbacks, e os outros podem permanecererrando.Assim, a técnicapropostatemoobjetivodedesenvolverhabilidadesdeavaliar,atravésderoleplayingautênti-coe feedbackimediato; e ensinarestudantes a usarem seuconhecimentodeteoriadoAconselhamentoecorrportamento

anormal para conceituar o problema do cliente



presentaçãodoprofessor;oportuniza/feedíwcÁrirnediato;alertaosestudantesparareformularemhipótesesduranteacoleta de dados; oferece-lhes chances de aplicar seus conhecimentosdasteoriasdeAconselhamentoePsicopatologia;cons

tróiumacoesãodaclasse;edáoportunidadeparaosalunosobservaremeaprenderemunscomosoutros.

Asdesvantagensseriamqueogruponãopodeexcedera 10alunos/e queosestudantes não praticam, individualmente,aavaliaçãoeaconceituação.Porisso,seriamnecessáriosoutrosexercíciosdeentrevista.

Essasforamasprincipaispesquisasencontradas,especificamente, sobre "treino em entrevista clínica" na área dePsicologia,oquesepodedizer,émuitopouco. Édesedestacarqueacarênciadepesquisasnestaáreatemsidolevantada por diversos autores, BELLACK & HERSEN (1988),

ISAACSetal. (1982), eMILTENBERGER &VETUM (1988).Alémdestes,SHIRK&PHILLIPS(1991),apósampla revisãodeliteraturasobretreinoemterapiainfantil,constataramqueháumacarênciadepesquisasnestaárea,bemcomonaáreadeensinodaPsicologiaClínicaemgeral,inclusivesobreoscurrículos.Elesverificaram,ainda,quegrandepartedaspes

quisasexistentestratammaisdashabilidadesedealgumasoutras variáveis específicas deAconselhamento Psicológico, o que já havia sido constatado, anteriormente, porBALLEWEG(1990)efoitotalmenteconfirmadoporestaautora.ComexceçãodopróprioestudodeBALLEWEG,todososoutroslevantadosapós1988sãodessetipo,comosepode

vernestaseçãoenapróxima.

Ao analisarem-se as características dos seis principaisestudosatéaquirelatados,excluindo-seANDERSON(1989)eWATKINS (1990) por apresentarem muito poucos dadosespecíficôsdetreino,verifica-se,emprimeiroiugar,queto

dos os autores utilizaram alguma forma de manual e exercí



Emboratodososautoresconsideremúteisosmanuais,amaioria parececonsiderá-los insuficientespara produziremmudançasamplaseefetivasdedesempenho. Daí, todos incluíremoutrasformasdetreino.Contudonãoficamuitoclaro

quaisoselementoscríticosdostreinamentos,porque,emgeral,seconstituemempacotesdeprocedimentos.Oqueparececonsensualéousoàerofep/ayse feedbacksHádiscussãoquantoaousodemodelosaovivoougravados,parecequesãoúteis,masnãoindispensáveis.

Podem-se destacar, ainda, váriosoutros aspectosdosmétodosutilizadosnosseisestudos.

Quantoàsituação,verifica-seque,emapenasdoisestudos,osalunoscumpremmatériareguíar-emBALAU(1980),umadisciplinasemestral;e,emISAACS(1982),doissemestres.Osdemaisalunoscumpremtarefasextra-disciplinares,

apenasparaaspesquisas.Nosestudosqueinformaram,verificou-sequeapartici

paçãodosalunosfoivoluntária,apenasempartedeumdeles,emIWATA(1982),os sujeitos eramingênuos.

Onúmerototaldealunosporestudovariouentre5,8e

10,mesmonaquelesque incluíramdoisexperimentos.Emquatrodosestudos,foiutilizadalinhadebasemúltiplae,porisso,nestes,osalunosdevemterfeitováriasentrevistas. Contudo, apenas três, dos seis estudos, relatamquantas:IWATA(1982)-deoitoanove;BALAU(1980)-ummínimodeseis,emboranãocompletas;e, em BALLEWEG

(1990)osalunosfaziamapenaspartedeumaentrevista.Assituaçõesdetreino,emboranemsemprecitadas,deduz-

sequeforamdesenvolvidasemgeral,emgrupo,comexceçãodeBALAUcujoprogramaeratotalmenteindividualizado.

Os instrutoresparecemtersidoospróprios professores

ou pesquisadores apenas BALAU (1980) cita o auxílio de



ISAACS (1982) incluíram avaliaçãoderespostas referentesaoprocessodeentrevistar.Cincodosexperimentosavaliaramumalista de respostas do entrevistadorpreviamente definidas onúmerodeitensdaslistasvariouentre3,10,25e30.

Todososestudosmediram respostasdoterapeutaetrêsdelesfizeramtentativas,nãomuitoclaras,demedirrespostasdos clientesem avaliação.Aomenos três, desses estudos,preocuparam-secom avalidação social dosdadosoudos resultados.

Apenas IWATA (1982) descreve foltow up em um dedoisexperimentosquedescreveu.

As formas de observaro desempenho final foram: umestudo, observação direta; três estudos, por gravação emaudio;trêsatravésdeespelhounidirecional;umestudousouambasasformaseoutronãorelatou.

Osfeedbacksforamincluídosaomenosemalgumafasede quase todos os estudos, mas, estranhamente, a maiorianãodescreveerridetalhescomoforamefetuados.Quemosfornece, em geral, sãoosprofessores; àsvezes, tambémoscolegas;e,emumcaso,foramosmonitores.

Chamaaatençãoofatodeque,apenasemtrêsestudososalunosfazemasentrevistasemsituaçãosimuladaenatural; nosdemais, seja otreino, sejaoteste foram realizadossomenteem situaçãosimulada.Mesmoassim,ostestesemsituaçãonaturaltiveramalgumascaracterísticasparticulares:emBALAU(1980),osalunosfizeramsópartedaentrevista;em ISAAC(1982),osalunosensinavam respostasbemespecíficas para pais e, em IWATA (1982), em um dos experimentos, os próprios sujeitos já eram profissionais observadosnoprópriolocaldetrabalho.

Finalmente,comoéquasegeralousodeclientessimula

dos resta verificar quem são os simuladores Embora às ve



2Estudosdesenvolvidoscomalunosdemedicina

Ao realizaro levantamentode literatura, aautora destecapítulo fez uma constatação um tanto surpreendente: foi ograndenúmerodepublicaçõessobretreinodeentrevistacomestudantesdeMedicina.Algumassereferemapesquisassistemáticas,masagrandemaioriaapenasdescreveexperiências.Contudo,demonstramumaenormepreocupaçãocomotema,inclusive em várias universidades, experiênciasde cursosoptativostransformaram-seemdisciplinascurricularesobriga-

tórias.Apesardasdiferençasquantoaosdadosqueprocuram,as publicações sobre as entrevistas médicas trazem algumassugestõesinteressantesquantoaoprocessodeentrevistaresuasformasdeensino,sendoquemuitasdelassãoaplicáveistambémaoensinodaPsicologiaClínica,atéporquesãodeladerivadas.Emboraestabibliografiasejavasta,serãodescritos,aqui,

apenasaquelesprocedimentos, ou partedeles, que apresentamdiferençase/ouacréscimosemrelaçãoaosestudosjádescritos,naseçãoanterior,comestudantesdePsicologia.

AUniversidadedoArizonadesenvolveumprogramadeensinodeentrevistasparaalunosdeMedicina,oqualsegueométodoabaixo(STILLMANetal., 1983).

No1Qano,osalunosfazemumcursode10hOO,apenascomleiturasediscussãosobreentrevista.No2aano,háumcursoprático, anual,ministradoporPis. Estessãoprofissionais nãomédicos,ensinadosparafuncionarem nomúltiplopapel de paciente, professor e avaliador, sendo, inclusive

contratadosapenasparaessafunção.HáPisparatrêsáreas:infantil, adulto e Psiquiatria. Os Pis são treinados, até querespondamqualquerperguntasobreopacientequevãorepresentar.Paracadapacientetreinado,decadaespecialidade,éconstruídoum checklistquecobretodaa informaçãorelevantequedeveria serobtida. Cada checklist êavaliado

por um júri de médicos que verificam se o mesmo está com



paraa sessão de feedbacks, inclusive os atores quedão osfeedbacksnopapeldepacientes.Astécnicassugeridassãoasclássicas:usodequestõesabertas,afunilamentodasquestões,facilitaçõesverbaisenãoverbais,etc.

Osautoresconcluemafirmandoqueaduraçãodotreinoémuitocurta,consideramumafalhaofatodenemtodososalunosentrevistaremesugerempesquisasparacompararpacientessimuladosereais;masdefendemaimportânciadofeedback

dopaciente,oqueseriadifícilnasituaçãonatural.ÉdesenotarqueFABERetal. (1984)eLOVETetal.(1990)tambémadotam

pacientes simulados, osquais sãotreinadospara forneceremfeedbacksaosestudantes.Alémdisso,oúltimoautordescreveumaexperiênciasemelhante,comworkshops,porémfeitosemduasetapas,o quepermitequetodososalunospratiquemaentrevista.Esteautorobservouaindaquealgunsestudantessãorelutantesementrevistarnafrentedoscompanheiros,porissoé

importantequetodosofaçamequeosfeedbackssejampredominantementepositivos.

SHEPHERD&HAMMOND (1984)descrevem um programa de ensino de entrevista para alunos do 5Q ano deMedicina, noqual cadaestudanteescolheumpareambos

fazemumaentrevistade45'comoterapeutaecomocliente.Opapeldeclienteétreinadocomaajudadoprofessor.Enquantoentrevistam,o professorpermanecenasalafilmando.Apósasentrevistas,aduplavaiassistiraofilmeeavaliarnoqueprecisamelhorare,emseguida,discutemcomoprofessor.Aofinaldocursoosalunosrespondemaumquestio

náriodeavaliaçãodomesmo.Osresultadosdessequestionáriomostrouqueamaioriadosalunosnãoseinibeaoserfilmadae prefereo treinoem pares, em vezdeem grupo.Alémdisso, 30%delesacharam-sepioresdoque imaginavame 50%acharam-seempáticos. Osalunosqueapontaramessasavaliaçõesnegativasforamosquemaissugeriram

necessidades de se modificarem



mantém umprograma regulardeensinodeentrevistasparaestudantesdeMedicina,oqualestárelatadoemWELLSetal.(1985).Oprogramafuncionadesde1975e,em1980,passoupor uma avaliaçãoe reestruturaçãq cujos resultados finaissãodescritosporessesautores.Elesafirmamqueumprogramadeensinonãopodeprescindirdeummodeloconceituaiexplícito de entrevista efetiva e de feedbacksestruturados,baseadosem critériosespecíficos performance E foi istoquefizeramnareformulaçãodoprograma.

Foi definidoqueos objetivos da entrevista eram obterinformaçõese construir rapport,foidefinidaumaestruturaparaaentrevistado inícioatéofim, incluindoemcadaetapaastécnicasaseremutilizadas;foioperacionalizadacadaetapadoprograma,desdeotreinamentodosinstrutoresatèsformasderecuperaçãodosalunoscommaioresdificuldades.

Note-sequeomodelodescrito pelosautoresé semelhanteàqueledescritoporestaautoranaseçãosobreestrutura da entrevista, e as técnicas utilizadas incluem váriasdaquelas descritas também neste trabalho, na seção sobrehabilidades. Isto vem demonstrar que os programas mais

completosdeensinodasentrevistasmédicasseguemasmesmasorientaçõesgeraisdosprogramasdePsicologiaClínica.

Após descreverem os detalhes do programa, os autoresdestacaramqueaseriedade,comqueestetemsidodesenvolvido, levouosalunosaavaliaremqueomesmotemdadoaocurso umcaráterdeseriedadenodesempenhoprofissional.Alémdisso,osautores lembramqueosucessodocursosóépossíveldevidoaoapoioadministrativo,àscondiçõesfísicaseaosmateriaisqueauniversidadelhesforneceu.

MCCREADY&WARING(1986)fizeramumlevantamentodostrabalhospublicadossobreentrevistasmédicasede

tectaram uma carência de pesquisas ao nível de residência



asinformaçõesnelescontidasnãosãoderivadasdepesquisas.Comoexemplo,osautorescitamasrecomendaçõesparaasentrevistasseremnãodiretivas,afirmandoquehápesquisas com mães, nas quais tanto as diretivas quanto as não

diretivas produziram números semelhantes de relatos. Asmães, mostraram-se indiferentes aoestilo, e alguns dadosmostraramqueoestilodiretivoproduziu dadosmaisprecisos.Discute-seaindaseoestilonãodiretivoeliciamaissentimentosqueodiretivo.Note-sequeCOXetal,(1988),voltandoaessetema,descrevemoutrapesquisacommãesna

qual sedemonstrou queoestilodeentrevista responsivoemenosestruturado eliciou mais sentimentos e expressõesemocionaisqueomaisdiretivoeestruturado.

Quantoànecessidadedotreino,MCCREADY&WARING(1986)verificaramque,segundoaspesquisas,astécnicastra

dicionais, inclusive a modelação, falham seo desempenhodoalunonãofortestadonaprática.Umestudotambémmostrouqueumem trêsalunosapresentamdificuldades iniciaisatribuídas, aomenosem parte, àansiedadee nãoadef/cits

em habilidades iniciais. Os autores lembram aindaquealgunsestudantestêmdificuldadesinsuperáveiscomacarreira

médica,asquaispoderiamseridentificadas,eosmesmosseremorientadosanãoseguiremacarreiraclínica;masisto,emgeral,nãoéfeito,atéporqueosprofessores,muitasvezes,seesquivamafornecerfeedbacksnegativos.

Elesnãoencontrarammuitaspesquisassobreastécnicasdeensinoespecíficas,masos indíciosapontaramoseguinte:

-Oscursoscuidadosamenteestruturadossãomaisefetivosemaisaceitospetosalunos;

-Ofeedbackpareceserelementoessencialeémaisefetivo,seespecíficoecompleto;

- Pacientes podem dar feedbacksa estudantese pare

cem apreciar fazê lo;



- Finalmente, osestudantesdemonstramaltaaceitaçãdosprogramasdetreinoeenfatizamasupervisãodiretaeaoportunidadedapráticacomoessenciais.

Parafinalizar,osautoressugeremqueosprogramasde

ensinopassemadesenvolverprogramasespeciaisparaalunoscommaioresdificuldades.

Emumestudofeitoparapadronizarumtestedeavaliaçãodaentrevistadiagnóstica infantil,duasconstataçõesparecempertinentes,emboraoestudoemsi nãosejadeinte

resse.Osautoresverificaramqueseconseguemaiorfidedig-nidadenasavaliaçõesdeclassesmaisamplasderespostas,eque,esta,foimaiorementrevistasfaceafacequeatravésdovídeo, principalmente nos itens que envolvem algumainferênciadesentimentos(BEITCHMANetal., 1989).

GORDON&TOLLE(1991)relatamumprogramadetreino deentrevistas com residentes, nas quais são utilizadosvoluntáriosdacomunidade, comopacientes.Estessãotreinados para fornecer feedbacks imediatos que apontam oscomportamentosdosresidentesqueajudaramouprejudicaramainteração.

UmestudoqueparecedeinteressefoidesenvolvidoporTHIEL et al. (1991). Esses autores padronizaram um instrumentoparaavaliarentrevistasmédicas,oqualécompostode74itens,sendo42dehabilidadesdeentrevistare32deconteúdo médico. Eles pesquisaram quantasentrevistas sãonecessárias, atéquese alcancem índicesestáveisdeavalia

çãonesse instrumento.Apósacompanhar24médicos, concluíramquesãonecessáriasaomenosoitoentrevistas. Comisto, apontaram um erro queeles chamam deproblema daespecificidadedocaso Esse erro refere-seao fatodequeobomdesempenhoemumaúnicaentrevistanãoéumpreditoreficazdeumbomdesempenhofuturo.Comooscasosvariammuito a confiabilidade intercasos é problemática



Ao contrário dosestudosdePsicologia, os deMedicinasempreincluem,e,comdestaque,ashabilidadesreferentesaoprocessodeentrevistar, inclusivetestandosuacorrelaçãocomoconteúdo,oquetemsidoapenassugeridoporaqueles.

EnquantonaáreadePsicologiaaindasãocitadosapenasalgunsexperimentosou descriçãodeestudoscom unspoucosalunos, ligadosamatérias curriculares, masvoluntários,naMedicina já sãodescritos programasinstitucionaNzados,sejanaformadeworkshops,oudecursosregularesintegradosaoscurrículos, osquaisatendem aum númeroaltode

alunos, inclusiveclasses inteiras.Contudo, paraaspráticas,asclassessãogeralmentedivididaseosexercíciosfeitosemgruposmenores,comoosdaPsicologia.

AMedicinatambémdemonstramaiorpreocupaçãocomos instrumentos de medida, principalmente aqueles maisabrangentesqueincluamaavaliaçãodeambasashabilidades:deprocessoedeconteúdo.APsicologiademonstrapreocupaçãomaiorapenascom os conteúdosdasentrevistas,inclusiveadotandoemalgumaspesquisasavalidaçãosocialdosmesmos.Talvez, porqueatendam a classes numerosasdealunos,naáreadaMedicina, recorre-semaisaváriost i

pos de auxiliares nãomédicos, seja como instrutores, sejacomosimuladoresdeclientes.

Finalmente, ambasas áreas enfatizam a importânciadaexperiênciaemsituaçãonatural,masutilizam-seextensivamentedassituaçõessimuladas.Astécnicasderolepiay e feedbacks

sãoapontadasemambasasáreascomoasmaiseficientespara

otreinoeparecemserrealmenteasmaisutilizadas.

Nota-seque,emboraosmétodosdetreinoapresentem,em linhas gerais, os mesmos recursos básicos, a literaturarevelamuitavariabilidadequantoàspossibilidadespráticasdeimplementaressesrecursos.Somando-seassugestõesda

Psicologia e da Medicina encontram se todas as possibili



res ou optativos, e, em ambos os casos, sua participaçãopodeservoluntáriaouobrigatória.Alémdisso,hápesquisasquenãofazempartedenenhumadisciplina.

Aduraçãodosprogramasdeensinopodevariardeumperí

odododiaouumfinaldesemanaaumsemestreouumano.O número dealunos pode ser de umaclasse toda ou

um pequeno grupo.

O treinamento pode envolver só práticaou, também,textosparaleitura.

Aspráticaspodem serapenasemsituaçãosimuladaouemsituaçãonatural,ouambas.

O númerodeentrevistaspraticadas podevariar, departedeumaúnicaentrevistaatéváriasdelas.

Aspráticaspodem serem grupo, em duplasou indivi

dualmente. Nos dois primeiros casos, o grupo ou a duplapodemsóassistiràexecuçãodaentrevista,ouparticiparemdela.

Asentrevistaspodemserassistidasdiretamente,atravésdeespelhoscomvisãounilateral,ouaindaatravésdegravaçõesemaudioe/ouemvídeo.

Os instrutores podem serosprofessores, monitores ououtros auxiliares.

Nas situações simuladas, o papel de cliente pode serfeito por colegas, monitores, atores profissionais, professoreseatépacientesvoluntários. Emqualquercaso,quemvairepresentarpodeou nãoreceberum script

Viaderegraasentrevistassãoacompanhadasdediscussões e feedbacks. Estes podem ser dados por colegas,monitoresouinstrutores,professores,oupeloprópriocliente,sejasimuladoou não.

Os feedbackspodemser livresou limitadosa listaspre-

viahfiente definidas das habilidades de interesse



no,duranteaentrevista,podemvariardesdeexplicaçõesgeraisaté a delimitação de um pequeno númerõ defin idooperacionalmente.Otipodehabilidadeavaliadapodeserreferenteaoprocessodeentrevistar,deconteúdooudeambos.

As avaliações do desempenho do aluno podem seruma auto-avaliação assistemática ou através de questionários e escalas. Podem ser feitas por observadores, deforma direta ou atravésdegravaçõese, em geral, baseadasemalgumtipode checkJist.

3 - Considerações gerais sobre os programas

ensino

Em resumo, apesardavariabilidadeacimadescrita, daanálisedetodoolevantamentorealizadosobremétodosdeensinoedaprópriaexperiênciadestaautora,pode-secon

cluirqueosprogramasdeensinodaentrevistaclínicadeveriamsempreincluirosseguinteselementosbásicos;

a)possibilidadedosalunospraticarementrevistas,sepossível,iniciandocomasituaçãosimuladaecompletandocomasituaçãonatural.Osprogramasmaisefetivostêmsidoosmais

longos,nosquaisasentrevistassãopraticadasváriasvezes;b)astécnicasdeensinomais efetivas têm sidoo role

plây/ngeosíêedbacksimediatos,porissodeveriamtambémintegrartaisprogramas;

c)osmanuaisou leituraseosmodelosparecem não sersuficientes,quandoutilizadossozinhos;maspodemserúteiseencurtaraduraçãodosprogramas,quandointroduzidoscomorecursosauxiliares.Sendoassim,sãoindicadosparacomporosprogramas,osmanuaiseostreinamentosemgrupo,nosquaisocorremtambémaaprendizagemporobservação;

d)quantoàshabilidades,osprogramasmaiscompletos

deveriam incluir tanto as de processo quanto as de conteú



e)finalmente, verifica-sequeosprogramas,paraseremefetivos,demandaminfra-estruturaadequadatantodematerialquantodepessoal.

Aautoradestecapítuloaplicouumprogramadeensinocomascaracterísticasacima,comváriasturmas regularesdocursodegraduaçãoemPsicologia.Resultadoseanálises desses estudos estão em Gongora (1996)e Gongora(1997). No entanto/ parece relevantedestacaraqui o fatodequeemtodasasturmasdealunos, consultadassobrea

continuidade ou não do programa, sempre houve unanimidadeemsolicitarqueomesmocontinuasseequefossemantidaautilizaçãodomanual.Muitosalunossolicitaram,ainda,maisoportunidades parapraticarementrevistas.

4-Ummodelode checklistTendoem vistaa praticidadedoschecklistscomo instru

mentosdeavaliaçãododesempenhodosalunosecomoauxiliaresparaosfeedbacks,encontra-seapresentadonoquadroI,abaixo, o checklistdesenvolvido pela autora deste capítulo,emseusprogramasdeensino. (Gongora, 1997,p.516).



QUADROI

CHECKUSTPARA FEEDBACKEM ENTREVISTA CLÍNICA INICIAL: UM INSTRUMENTO PARA

AVALIAR O DESEMPENHO DO TERAPEUTA

TERAPEUTA/INTREVISTADOR:___________________

AVALIADOR: _________________________________

ASSINALAR: I=Inadequado Data / /

R=Regular Duração ____ min

A=adequado

I R A

1 -Cumprimentos iniciaiseformadeapresentar-seaocliente...............................( ) ( ) { )

2 -Comportamentos referentes às

anotaçõesdosdados...................................( ) ( ) ( )

3-Qualidadedasinteraçõesiniciais .................. { ) ( ) ( )4-Transiçãodafase inicial parao

desenvolvimentodaentrevista:

formadeentrarnoassunto..............................( ) ( ) ( )

5 - Informaçõessobreaclínica, fornecidasaocliente:precisãoesuficiência...................( ) ( ) ( )

6-Demonstraçãodecontroleemocional

frenteàsinformaçõesecomportamentos

apresentados pelo cliente ( ) ( ) ( )



8-Postura(s)assumida(s)durantea

entrevista....................................................... ( ) ( ) { )

9-Vozdoterapeuta:altura,entonação,ritmo......... ( ) ( ) ( )

10-Expressãofacialapresentada

nodecorrerda entrevista............................. ( )( ) ( )

11 -Gestosapresentadosdurante aentrevista......... { )( ) ( )

12-Grau emqueasituaçãodeentrevistar

estevesobocontroledoterapeuta...........( )( ) ( )

13 -Introduçãodeconselhos:

oportunidadeeadequabiIidade.................... ( ){ ) ( )

14-Manutençãodentrodosobjetivos

daentrevista: pertinênciados

conteúdosabordados......................................( )( ) ( )

15-Duraçãodentrodolimitedetempo.............( )( ) ( )

16-Formulaçãodeperguntascompletas............( )( ) ( )

17-Utilizaçãode linguagemacessível............... ( )( ) ( )

18-Comportamentode"ouvir":nãointer

romperfalasper-tinentesdocliente.............. ( )( ) ( )

19 - Não formulaçãodeperguntas

indutoras.......................................................( ) ( ) ( )

20-Graudeinterferênciadosvalorespessoais

doterapeuta.....................................................{ )( ) { )

21-Tipodeinterferênciadohumordoterapeuta*.. ( ) ( ) ( )



23 - Utilizaçãoderecursosvariados

deentrevistar........ ........................................... ( )( )( )

24-Apresentaçãodeempatianodecorrer

da entrevista.......................... ....................... ()( ) ( )

25- Amanutençãodeseqüênciana

entrevista: continuidade enbeafalado

clientee doterapeuta................. ( )( ) ( )

2 6 - 0 sumariar: realizaçãoderesumos.í )( ) ( )

27-Qualidadedoencerramentoeda

despedida.......................................................{)( ) ( )

28-Obtençãodedadospessoaisefamiliaresdo

cliente:suficiência..................*.................... ( )( ) ( )

29-Identificaçãodanaturezadoproblemaouqueixa........................................()f ) ( )

30-Graudeoperacionalizaçãodas

informaçõesobtidas......................................... ()( ) ( )

31 -Obtençãodedadoshistóricosdo

problema:suficiência....... ..............................()( ) ( )32 -Obtençãodedados referentes aos

eventos e circunstâncias

relacionadasaoproblema............................ ( )( ) { )

33-Obtençãodedadosreferentesàsdimensnsões

doproblema....................................................() ( ) ( )

34-Obtençãodedadosreferentesàscondições

geraisdesaúdedocliente..............................(){ ) ( )

35-Nãoformulaçãodeperguntasque

pedem causas ( ) ( ) ( )



É bom lembrar queesse instrumento foi desenvolvidono contexto de um programaespecífico, por isso pode teritensquenãofaçamsentidoforadaquelecontexto,ouseja,não se trata de instrumentopadronizado. Seus itens indi

cam apenas os principais temas ou classes de respostasdo terapeuta (entrevistador) que deveriam ser observados.Alémdisso,a utilizaçãodesse checkíistacompanhaas instruções domanual apresentado no capítulo anterior.

Instrumentosdessetipopermitemocálculodeumíndice

geraldedesempenho,oqualpossibilitacompararosresultadosquantitativosdediferentesaplicações. Nomodeloapresentado acima, isto pode ser feito, atribuindo-se diferentesvaloresàsrespostas-inadequado,regulareadequado-,comoporexemplo:0;0,5;e1,0respectivamente.Ototaldepontosseconstituinoíndicegeraldedesempenho.

Finalmenté, cabeobservarqueos itensde 1 a27 referem-se ao processo de entrevistar, os de 28 a 35 ao conteúdoequalidadedosdadosobtidos,e,odenúmero36,àauto-avaliaçãodo nível de ansiedade do entrevistador.

E, paraencerrar esta seção, parece relevante acentu

ar que, das experiências de ensino e de pesquisa destaautora, resultou a constataçãode que os cursos sistemáticos, nos moldes aqui sugeridos, são extremamente eficazes para se treinar muitas das habilidades básicas dopsicoterapeuta. Sendo assim, são indicados como formados alunos se iniciarem na prática clínica.



PARTE IIA ENTREVISTA CLÍNICA DO PSICÓLOGO COMPORTAMENTAL NO TRABALHO COM CRIANÇAS



CAP. 4PORQUE ENTREVISTAR PAIS E PROFESSORES,

ALÉM DA CRIANÇA ENCAMINHADA PARA ATENDIMENTO PSICOLÓGICO

Opsicólogoclinico infantil, na tentativadedefinir umadireçãoefetivaaserseguidanotrabalhocomportamental,com

acriançaencaminhadaparatratamentopsicológico,nãopodeprescindirdeentrevistar,alémdaprópriacriança,seuspaisel

ououtraspessoassignificativasdoseumeio,comoprofessoresporexemplo,emvirtudedeseispontosprincipais,asaber:

a) são os paiseos professores,os principais agentesa encaminharem a criança para tratamento psicológico

(ANCONA-LOPES, 1983, BARBOSA E SILVARES, 1994,FALCONE,1994eINGBERMAN,1994);elanuncavembuscarotratanientoporsisó.Alémdisso,antesdechegaratéopsicólogo,muitasvezes,jáfoivistaporoutrosprofissionais,comomédicos,assistentes sociais,etc.(BARBOSAE SILVARES, 1994,FALCONE,1994eINGBERMAN,1994), profissi

onaisestescomosquaisopsicólogodeverámantercontacto,objetivandoobtermaioresinformaçõessobreseucliente;

b) vários fatores, alémdo comportamentoda criança,podemcontribuirparaoencaminhamentopsicológicodela,taiscomo:problemasconjugaisdeseuspais(OLTMANS,ET

AL 1977) depressão de um dos familiares( FUREY EfOREHAND 1984 ) í l ó i ô i d f íli



c)faltam,namaioriadasvezes,àcriança-oprincipalinteressadonoresultadodoencaminhamentoaoprofissionaldepsicologia-,especialmentenocasodecriançamuitopequena,recursossuficientes,emtermosdedesenvolvimentocognitivo

edelinguagem,paraalcançaracompreensãodosfatoresenvolvidos na manutenção ena alteração de seus problemasdemodoaalcançarsuacompletasolução(0'LEARY,1972);

d) a criançaencaminhada, como outras crianças, nãomostraconsistênciacomportamentalemdiferenteslocaise/ou períodos. Assim, pode mostrar um comportamento absolutamente inadequado, estando num local numdeterminadomomentoenestemesmo local, numoutromomento,mostrarum comportamentocompletamenteadequado. Damesmamaneirapodemanifestarcomportamentoinadequadoemumambienteenãoemoutro,oqueexigeinterven

çãovoltadaapenasparaoslocaisehoráriosondeseuscomportamentossemanifestamdeformaindevidae/ounosmomentos inoportunos(WHALER E CORMIER, 1970).São osagentessociaisdediferentesaspectosdoseumeio,os informantesmaisconfiáveispara fornecer as informaçõespertinentesaopsicólogosobreestesaspectos;

e) nãohá necessariamenteacordoentre apercepçãodacriançaeadospaisdelaacercadosseusproblemasemvirtudedediversosfatores,inclusiveosacimacolocados.Taldissonânciaé indesejável por não permitirum bomdesenvolvimentodotrabalhoconjugado entrepsicólogo família/escola e criança(EVANS&NELSON,1986).Asentrevistasentreoprofissional,acriança, seuspaise/ouprofessores, poderãocontribuirparaareduçãodessadiscordância. Esta afirmativatorna-seespecialmente verdadeira se, como sugerido por EVANS & NEL-SON(1986),foradotadacomafamília,deformaexplícita,umaestratégiadesoluçãodeproblemasnoprocessodiagnóstico.

0 o trabalho psicológico a ser feito com a criança na



çãodeváriosagentessociais.Atravésdaentrevistacomdiversosdelesecomaprópriacriança,opsicólogoficarácientedequeestaprecisadefatoserajudada,quaisagentessedispõemaajudá-loequeméhabilitadoparaisto(SILVARES,noprelo,SILVARES,1995,aebeTHARP&WETZEL,1969).

O fato do psicólogo infantil, para encontrar meiosajudaracriança,terqueseenvolvercommúltiplosagentessociais significativos do seu ambiente, no processo de entenderas razõesquea levaram atéaclínica psicológicaé,

na op in ião de diversos autores(e.g. LA GRECA &STONE,1992, EVANS & NELSON, 1986 ), o ponto principal que torna seu processo diagnóstico / terapêutico diferentedo(s)mesmo(s)processo(s),noadulto. Defato,quando se vê este último na clínica psicológica, quase nuncahá outras pessoas envolvidas, além do próprio cliente;

Adiversidadedepessoasenvolvidas noprocessodiagnóstico/terapêuticoinfantilnãofazporémcomqueaentrevistaclínicacomportamentaldeixedeseroprimeiropassonosentidodoentendimentodasrazõesquetrouxeramacriança até a clínica, comooé, também no caso doadulto.

Aliás,aentrevistaclínicacomportamentalé-emambososcasos - reconhecidamente um passo de extrema importância, pois se mal conduzida pode trazer conseqüênciasdesastrosas, seja no sentido de levar o cliente a desistirdequalqueresforçodemudança,sejanosentidodocliente se encaminhar para um programa inadequadode inter

venção (LAZARUS, 1977;TURKAT, 1986).Cabe, nomomento, umapartesobreosdiferentestipos

de entrevista c lín ica possíveis, na Saúde Menta l.TURKAT(1986), para quemaentrevista éo instrumentodeavaliaçãomaisempregadonasprofissõesdeSaúdemental,

considerou que este instrumento pode assumir pelo menost dif t f d d t i té d



brando, é claro, que muita superposição entre formas épossível equeadistinçãoacimaémaisdecaráterdidáticodo que funcional. Assim, o autor (TURKAT,1986) lembra

que há:1 )entrevistadiagnóstica,2)entrevistainicialoudetriagem,3)entrevistapsicométrica,4)entrevistadecrise,5)entrevistadetomadadehistória,

6)entrevistademanejodopaciente,7)entrevistacomoinformante.

Oobjetivodaprimeiraéclassificarpsicopatologicamenteo cliente e o da segunda, determinar suas necessidades eapreciaroseuajusteaosserviçosdaclínicaprocurada.Já,o

propósitoda terceiraé levantaráreas problemáticasdocliente para teste psicológico. Avaliar e resolveruma situaçãodeemergência,sãoosobjetivosdaquartaformadeentrevista,enquantoodaquintaéregistrarinformaçãohistóricasobreoclienteeodasexta,determinaraabordagemdetratamentomaisadequadaparaocliente.Oobjetivodaséti

ma e última das formas de entrevistas, citadas porTURKATO986), éo deobter informação relevantesobreocliente, porpartedepessoassignificativasdeseumeio.

Énossoobjetivodescreverosaspectosessenciaisenvolvidos na entrevista clínica comportamental, desenvolvidacomvistasaostrêsúltimosobjetivos,focalizando-seespecialmenteotrabalho clínico comportamental voltadopara asoluçãodeproblemasinfantis.Emoutraspalavras,aoprocederaentrevista clínica comosadultos próximos àcriançadesejamosprincipalmentelevantar:

a)ohistóricodaqueixa;

b) a informação relevante para definição do processo



breotema.Oconteúdodopresentetexto,entretanto,éconvenienteressaltar,serámenosfrutodeestudosempíricossobreotemaemaisresultadodaexperiênciadequemensinaesupervisionaotrabalhoclínicodealunosdegraduaçãoemdiagnós

ticoeintervençãocomportamentalquevêmsendorealizadoshátemposquemaisrecentementecomeçouainvestigarnaárea.

AsprimeirasentrevistasdoprocessodiagnósticoAerapiadeumacriançasedãocomospaisdela.Geralmente,sódepoisqueopsicólogopôdeapreciaraspercepçõesdospaissobreospro

blemasdacriançaedepoisdehaverconsideradoasrazões,queosmotivaramàconsulta,équeopsicólogoentrevistaacriança.

Embora GROSSO984 e 1986), ao abordar os pontosacima,tenhaafirmadoqueaentrevistacomospaisantecedenecessariamenteàdacriançaapenasesomentequandoestatemidadeinferioràseisanos,emnossapráticaclínicatem sido rotina. A não ser que a criança seja pré-adoles-cente, seguirsempreamesmaordem : os pais antecedendo a criança nas primeiras entrevistas.

Namaioriadasclínicas-escoladePsicologia,brasileiras,aprimeiraentrevistacomosclienteséantecedidaporumaentre

vistadetriagem,nemsemprerealizadapelamesmapessoaquedáinícioaoprocessodiagnóstico/terapêuticodoclienteinfantil,encaminhadoparaclínicaescola.Nocasodoatendimentopsicológicoàcrianças,emgeral,aentrevistadetriageméfeitacomumdospaisdela,portantomuitodoqueforcomentadonopróximocapítuloseaplicatambémaestetipodeentrevista.

Aseleçãodosadultosaserementrevistadospelopsicólogoinfantil está na dependênciada definição do(s) problema(s)infantil(is) nas primeiras entrevistasentre psicólogo e família(OLLENDICK&CERNY,1981,apudGROSS,1984).Anecessidadedopontodepartidadesteprocessodarsecomospaisdecorre

do fato destes em função deteremmaior contacto com a criança



Aentrevistaclínicacomportamental, apesardeummarconotrabalhopsicológico, situa-seentreoscamposconsideradosdeficitários, emtermosde investigaçõescientíficas.GONGORAO994)eTURKATO986)apontaramestacaracte

rísticaaoconsideraremotrabalhopsicológicocomadultos.ELLDEBROKECOSTELLO(1984),aocomentaremaau

sênciadeinvestigaçõescientíficassobreotemadaentrevistacomacriança,justificaramasituaçãoemvirtudedodesenvolvimentohistóricodaáreadediagnósticoeintervençãoclínicainfantil.Assim,paraosautores,antesdosdistúrbiosinfantisseremdefinidosdeformamaisoperacionalizadaem sistemas nosológicos apropriados, não era possívelestruturarnenhumaentrevistainfantii fidedignaeváiida, oquesóocorreuapósoDSM-III.

OLLENDICKEMEADORO984), alémdereferendarem

tambémoquefoianteriomenteafirmado,lamentaramadefa-sagem no desenvolvimento dos instrumentos de avaliaçãocomportamentalinfantis,quandocomparadoscomosdeadultos.Assim,criticamatendênciadominantenaáreadesevoltarmaisparaodesenvolvimentodosúltimosemdetrimentodosprimeiros,oqueparaelesrevelaumaatitudedenãoatri

buirvalordepersiaotrabalhopsicológicocomacriança.Tãograveemtermosdepesquisa,quantoasituaçãoda

entrevistaclínicacomosadultos, éasituaçãodaentrevistaclínica com os pais da criança encaminhada para atendimentopsicológico.Váriosroteirosdeentrevistacomospais

jáforamdescritosnaliteratura,masdoisdelestêmsidomaisfreqüentemente citados: o de HOLLANDO970) e o deGELFAND&HARTMAN(1975). Nãohá,entretanto, notíciasdenenhumainvestigaçãocientíficasistemáticasobreestesououtrosesquemasdeentrevistanatentativadedefinirapropriedadedoselementos, nelas presentes. Grandeparte

do que será comentado nos próximos capítulos também está



CAP. 5ENTREVISTANDO OS PAIS DA CRIANÇA

ENCAMINHADA PARA ATENDIMENTO PSICOLÓGICO

Seoeixodotrabalhodopsicólogoinfantilédefinidoapartirdasentrevistasiniciaisqueestemantémcomospaise

comacriança,vistosercombasenelasquesãodefinidososobjetivosdotrabalhodeintervenção,nadamaisapropriadodoqueanalisaramaneirapelaqualestesobjetivossãodelineadosnasentrevistascomafamília. Éoquefaremosaseguir,tentandoesclarecerquaisaçõessãoempreendidaspeloclínico,duranteaentrevista,demodoadefinirtaisobjetivos

;simultaneamentetentaremosexplicitararacionalsubjacenteataisações,àmedidaqueseprocessarnossaexposição.

1- Propósitos das entrevistas iniciais com os paisGROSS (1984 e 1987) levantou vários pontos a se

rem considerados nas entrevistas iniciais com os pais dacriança encaminhada para atendimento psicológico. Antesdeabordarmosestespontos,éconvenientechamaraatençãoparaosprocedimentosqueusualmenteseguimosantesdecompletarotrabalhodeentrevistarospaisdacriança.Na

primeira vez que vemos os pais de nossos clientes pedimos



docomportamentoinfantil.Trata-sedoCBCL(childbehavior

checkiistou lista decomportamentos infantis) criado porACHENBACH(1991,a)oqualémuitoútilparafornecerdadosdeanálisenasentrevistasseguintes.OCBCL,alémdenos

fornecerelementosquantitativosparacomparaçãopréepósintervençãodoscomportamentos,neledescritos, permite-nosampliarolequedeáreasproblemáticasdoclienteinfantil.

Podemos agora ver quais os pontos a serem abordados nas entrevistas com os pais, pontos estes, quepodemservistoscomo etapas dotrabalhodeentrevistadopsicólogoinfantil,comvistasàdefiniçãodosobjetivosdaintervenção futura com a criança, â saber:

1) Identificar e descrever o(s) comportamentoís)problemático(s)dacriança;

2)Obterdadosquepermitamformularhipótesessobreos

determinantes ( antecedentes e conseqüências) do(s)problema(s)eoutrospossíveisestímulosambientais aele(s)associados(comolocal, hora,pessoas,etc.),emoutraspalavras,esboçarumaanálisefuncionalhipotética(HAYES,1988);

3)Obterdadosquantitativos acercada freqüênciaeda

duraçãodo(s) problema(s) e do tempo transcorrido entre ainstalaçãodoproblema(s)eavisitaaopsicólogo;

4)Obterinformaçõessobreesforçospreviamentefeitos,na tentativa de alteraros comportamentosproblemáticos esobreasfnudançascomportamentaisalcançadas;

5)Levantaravalênciapositivaenegativadosestímulosambientaisparaacriançaefamiliares;

6) Descobriros pontos fortes do repertório infantil, demodoadefiniropontodepartidadaintervenção;

7)Avaliaropotencial demediaçãodospaisouestimarapropriedadedelesestareminseridosnotrabalhocomacrian

ça;



9)Observarasreaçõesdospaisemgeral,enaformadeinteragircomacriança,emparticular;

10)Definirobjetivosdetrabalhocomvistasàalteraçãocomportamental, em termos de comportamento(s)alternativo(s)desejável(veis);

EVANS&NELSON{1986)acrescentamaesses,maisumpontoaserabordadonaentrevistacomafamília, poreles,consideradoimportante,nadefiniçãodaintervençãocomacriança,qualsejaodebuscardadoshistóricosdodesenvol

vimento da criança, de maneira a poder melhorconceptualizaroseuproblema,Aesteponto,sobreoqual jãtivemosoportunidadedenosmanifestar,(SILVARES,1991),KEEFEETAL.(1980) acrescentam outro ,asaber: conhecerasexpectativasdospaissobreascausasdocomportamentoesobreamelhorformadealterá-lo.

Seopsicólogoconseguir,atravésdessasdozeetapas,aindaqueparcialmente,definirosobjetivos,mesmoqueprovisórios,nasentrevistascomospais,pode-sedizerqueterádadooprimeiropassonosentidodeobteruma"fotografianítidadacriançaedafamília". Esta fotografia, quesemdúvida só irá

sendoreveladaamedidaqueoprocessodiagnósticosedesenvolver,contribuirásobremaneiraparatraçarorumodaintervenção. Sem essafotografiao rumo da intervençãoéimpossíveldesertraçado.Abaixodescrevemoscomoopsicólogoprocedenatentativadealcançá-la.

1.1 ’ Identificando e descrevendo o(s) compor

mento(s)problemático(s)infantil(s)comospaisouca

racterizandocomportamentalmenteaqueixa

Oprimeiropassonosentidodeseauxiliarumclienteque busca ajuda para seus problemas, seja ele adulto oucriança é o de especificar o que lhe está trazendo dificulda



também não se aplicava ao caso; suas notas eram todasazuis,emtornodamédiaseis.

Nodecorrerdasentrevistas,concluiu-sequeapercepçãoinadequadadamãe,quantoàsdificuldadesdesuafilha,estavaassociadaàprópriaansiedadedela,decorrentededoisfatoresprincipais;a)terrecentementerecebidodiagnósticodecâncer no seio; e b) terseu marido perdidoo empregohácercadedoismeses,antesdoingressonaclínicapsicológica.Aansiedadedamãeeratanta,queafaziainclusiveimpedir

suafilhadejogarvôleicomcolegasdamesmaidade,naruadesuacasa,paraforçá-laaficaremcasa,estudandootempotodocomoobjetivodeconseguirquesuasnotaschegassemao critério, por ela considerado satisfatório: todas as notasacimadesete.Nãoeradeseestranharqueaadolescenteestivessecomopesolevementeexcessivo!Arecomendaçãode

tratamento,nocaso,foiparaamãeenãoparaaadolescente.Umoutrocasoaserrelatadomostraoutroaspectoen

volvidonaquestãodaidentificaçãoedadescriçãodaqueixa: qual de fatoéo problemada criança? Umcliente infantil do sexo masculino, de oito anos de idade nos foi

encaminhado, após entrevista de triagem, onde a queixaprincipal trazida foi de problemas de aprendizagem. Teveeste, após-algumas sessões com sua mãe, seu problemaredefinidoemvirtudedaqueixaacimanãoseconstituirnarazãoprincipal,quelevavaafamíliaatéaclínica.Aprincipal dificuldadedelaeportantomerecedorademaioraten

çãodoqueaanterior, erasuafaltade identidadedegênero. Segundo a mãe, seu filho gostaria de ser umameninae comportava-se com freqüência como se o fosse. Assim,nossoclientebrincavapredominantementecomoutrasmeninas,usavaroupasdesuamãe,"maquiava-se"comosprodutosdebelezadela,gostavadelavaralouçaetinhatrejei

tos femininos (comportamentos considerados critérios diag



Nesseúltimoexemplo, os referentescomportamentaisdeum conjunto deproblemasdacriança foramdefinidosna última frase do parágrafo anterior. Além disso, julgou-se também importante consideraroutros de seus problemas,quaissejamsuasdificuldadesdeaprendizagem,cujosreferentes comportamentais se concretizaram em: ao término dedois anos deanodevida escolar, não ser capazdediscriminar, nomeareescreverasvogaisououtrassílabas simples, nemconseguir escrevernúmerosou elaborarpequenas operações numéricas.

GELFANDEHARTMAN(1975),aocomentaremesseúltimoaspectodedescriçãodocomportamento-queixanaentrevistacomospais,sugeriramqueopsicólogo,nabuscadeumaboadescriçãocomportamentaldaqueixa,fizessequestõesquesuscitassemrespostasespecíficasparasubstituircitações vagas, trazidas como queixapelos pais , como porexemplomeufilhoérebeldeouminhafilhaétímida.Assim,osautoresesclarecemque,apósospaisteremcolocadooqueconsideram*como problemadeseusfilho, opsicólogopoderá indagar:Oqueexatamenteeleouelafaz,quandoestáagindodessemodorebeldeoutímido?

KEEFEETAL.(1980),apesardejulgaremimportantequeopsicólogoobtenhaessadescriçãocomportamentaldaqueixa , sugerem que elenãose precipite exageradamentenabuscadessesreferentescomportamentaisesemantenhainicialmentenaestruturadelinguagemdospais,demaneiraafavoreceroseurelacionamentocomeles.Osautores(KEEFE

ETAL 1990) ilustramessespontoscom adescriçãodeumdiálogomantidoentre umterapeuta iniciantee um pai declienteinfantil.Nele,opaiafirmaaopsicólogoqueofjlhonãotinhaconfiançaemsimesmo,queeraimaturoenãoserelacionavacom oprópriopai. Oterapeutacoloca, então,queconfiançaeimaturidadesãoconceitossemmuitosentido e que há necessidade dele ser mais objetivo A seguir



dizerquetemfaltadeconfiançaemsimesmo,opsicólogoretruca ao pai queelecontinuavago. Acrescenta, então,quedeveriaexplicaroqueacontececomofilhodeumamaneiraqueocapacitasseamensurarefinaliza dizendo

quenãodáparamensurarumcomportamentotímido.Emnossaopinião,asituaçãodescritanessecasoparece

ser frutomais daansiedadedo terapeuta, comportamentocomumemterapeutasinicianteseconcretamenteregistradaporGONGORAO994).Nocasoexemplificado,aansiedade

dopsicólogopareciadetalmonta,queoimpediainclusivede buscar adequadamente os referentes comportamentaisnecessáriosparaauxiliarafamília,semcolocarumadistânciaentreeleeelapeloconfrontodeidéias,Emoutraspalavras ,a busca dos referentes comportamentais daqueixa énecessária,maséprecisofazê-laadequadamente,demodo

a deixar o informante à vontade, sem se sentirincompreendidooudesrespeitadopeloterapeutacomopoderiasesentiropaidoexemploacima.

Departicular importância, parao alcancedestaetapade forma objetiva, tem sido o preenchimento do questio

nário (CBCL) deACHENBACH(1991,a)no qual os pais informamnãoapenas os comportamentos de seu filho, que julgam problemáticos dentre uma lista de comportamentos infantis, mastambémacompetênciasocial dele.Algumas vezes inclusive, ao fornecertais informações, os paisapontam para outras áreas a merecer atenção por parte

dopsicólogo,quenãohaviamsidomencionadasanteriormente.

1.2* Conhecendoasexpectativasdafamíliacomrela

çãoàscausasdocomportamentoinfantilesobrecomo

proceder a mudança



pectativasdospaisdacriançaencaminhadaparatratamentopsicológicoquantoàintervençãoasercomeladesenvolvida,antesmesmodecomentaremospontosbásicosdetodoprocessodeavaliaçãocomportamental,jáapresentadospor

vários estudiosos ( e.g. BARRIOS, 1993, GROSS, 1984,GROSS E WISTED 1993 , HAYES, 1988 ,OLLENDICK EMEADOR,1984TURKAT, 1986EWELLS, 1981).SegundoKEEFE, KOPEL&GORDON (1980),muitacoisajáocorreuantesdoclínicocomportamentalencontrarcomacriançaseseuspais.Estes,comquasetodacertezajáconversaramcomoprofessordela,outrosparentes,médico,amigosemuitasvezes, mesmo, atécom outros terapeutas. Emdecorrência, jáformularamidéiasprópriassobreanaturezadoproblemaesobrepossíveismétodosdetratamento. Paraqueestesejabemsucedido,então,éprecisohaverconsensoentrepaise

profissional sobreoassunto .Nestesentido,oquantoanteseste compreender as expectativas daqueles melhor para odesenvolvimento da intervenção, ponto sobreo qual também estão de acordo EVANS E NELSONÍ1986) eMCCAULEYO986).

SegundoosautoresKEEFEETAL.(1980),comosquaiscon

cordamos,essasidéiaseexpectativassãomaisfacilmentediscutidasquandoopsicólogoentranaestruturaesistemadelinguagemdospais.Casoopsicólogonãoconsigafazeressaadaptaçãosemântica,ficarãodifíceisosseusesforçossubseqüentesnoprocessodiagnóstico/intervenção.Assim,porexemplo,acoletaderegistrosnãoserálevadaatermo,oupior,poderáocorreradesistênciadotratamento, comasubseqüentereclamaçãodopsicólogocomcolegasdequeotratamentoestásendosabotadopelospais.Comoosprópriosautorescolocam:‘Talvezummaiorsucessopudesseserobtidoseapropriedadedoprogramafosseencaradamaiscoletivamente".KEEFEETAL.(1980p.38)(Volta

remos a este ponto mais adiante quando considerarmos a entre



depaiscomumafamíliaqueesperaqueotrabalhopsicológicoredunde,exclusivamente,emconversasejogoslúdicossemanaisentreacriançaeopsicólogo. NestesentidoestãodeacordocomoqueéafirmadoporLAZARUS(1977)sobre

anecessidadedoterapeutaserflexíveleagiremfunçãodasexpectativasdocliente.

Outroautor, conhecidoporsuaexperiêncianaáreadetrabalhocomfamílias:MCCAULEY,tambémpartilhadessasidéias(MCAULEY,1986). Paraele,aose investigartaisexpectativas,éconveniente,alémdetentarapreciaraspercepções dos pais comrelaçãoao comportamento da criança,verificartambémacapacidade,porelesestimada,delesprópriosviremaconseguiraalteraçãodessemesmocomportamento.Assim,porexemplo,ospaispodemacreditarque"acriançaéigualzinhaaopaiwou"temalgumproblemamédi

co",ouainda,“nuncaireiconseguirnadacomela,játenteidetudo", Mnãonasci paraserpai", etc.Estascrenças, certamentepermeiamainteraçãodospaiscomacriançaeseopsicólogonãoestivercientedelaspoderánãoconseguirqueo tratamento proposto sejaefetivo. A partirdestas colocações,MCCAULEY(1986)propõediferentesformasdeseli

darcomelas.Todasasformas implicamumdiálogocomafamílianosentidodeeliminarcrençasinfundadas.Taldiálogo, segundo-oautor (MCCAULEY,1986), devesermantidosemprecomopaioucomamãeemestadobemrelaxado,sendo que o psicólogo não deve ser confrontativo. Oterapeutacaminha, inicialmente,aceitandoaposiçãodafa

míliae,gradualmente, trazendo-aparaaposiçãodeconfiançanaprópriahabilidadedecontrole,aqualéindispensávelnotrabalhodeintervenção.

1.3-Estabelecendoumbom rapportcomafamília

Se há um ponto sobre o qual há consenso entre psicólo



ança, oqual envolvequasesemprea família, esse rapport

além de ser estabelecido com a criança deve se estendertambémaogrupofamiliar.

A inserção do psicólogo na estrutura e no sistema de

linguagem dos pais favorece o bom relacionamento entreelesenão impede, aocontrário doquepensao terapeutainiciante, a obtenção de uma descrição operadonalizadado(s)problema(s)dacriança;pontoesteconsideradoessencial portodososterapeutascomportamentais. É impossívelprocessaranálise funcional ou mensurar comportamentos

problemáticos-etapasessenciaisdotrabalhodopsicólogoclínicocomacriança-semantesterumaconceituaçãoclaradeseusproblemas. Estaconceituação, quecomojá vimosanteriormente,éefetivadaemtermosdescritivosecomreferentescomportamentais : excessos ou deficitsou inconveniências comportamentais (KANFER E SASLOW, 1969KEEFE ET AL. 1980) deve ser iniciada nas primeiras entrevistas com os pais da criança.

Evitar comentários desaprovadores sobre o comportamento inadequado dos familiarespareceser também umaregra deouro para favorecer o bom relacionamento entre

terapeutaecliente. Estasugestãoprocedentefoi feitapelosmesmosautores,antescitados(KEEFEETAL.)em1980.Ainda hoje, entretanto, é um comportamento comum emterapeutasoderespeitoàregra,especialmenteporinicianteseporjovensqueagemassimporconsiderarematransparêncianoscomentáriosamelhoratitudedevida.Estaatitude

indevida do terapeuta, entretanto, poderá trazerdificuldadesparaobomdesenvolvimentodotrabalho, objetivandoauxiliaracriança;podendoinclusivelevarospaisadesistiremdoatendimento.

Outros pontos, emgeral consideradosfacilitadores do

bom relacionamento com a família são idênticos aos apon



eritmofavoráveis,ocontactodiretodeolhar,aposturacorporaladequadasãocomportamentosquedenotaminteresseporpartedoterapeutanoqueospaisdoclientedizemeconseqüentementefavorecemaboainteraçãoentreeles.

Ospadrõesdeinteração,queopsicólogoclínicomantêm com a criança, não têmmerecidoa mesma atenção,masbaseadosemnossaexperiênciacomcrianças,notamosque quanto mais jovial for o terapeuta mais fácil seráestabelecidaumarelaçãodeconfiançaentreeleeseusclientesinfantis.

1.4-Formulandoanálisesfuncionaishipotéticas

Emgerai,opsicólogoinfantil,noprocessodeestabelecerumbomrapportcomafamília,vaisimultaneamenteidentificandoedescrevendooproblemadacriançaebuscandoa

definiçãodosseusdeterminantes.Paraisso,perguntaaospaisoqueelesfazemdiantedocomportamentodofilhosobreoqualestãoincomodadosoucomoelesreagemapósofilhosecomportar indevidamenteou da formacomo estão descrevendo-o.Alémdisso,quertambémsabersobquecondiçõesocomportamentoocorre.Assim,sãocomunsquestõescomo:Emquesituaçõesocorreistoqueelefaz?Emcasa?Naescola?Emlugarespúblicos?ouSóacontecequandoacriançaestásozinha?Seocorreemambientespúblicos:Quemestácomele,quandoeleageassim?Comoreagem?Aquehorasémaiscomumocorrer?Emquelugarela{criança)fazisto?Oque

normalmenteelaestáfazendoantesdesecomportarassim?Geralmente,oquecostumaacontecerantesdelesecomportarassim?Acontecealgumacoisaantes?ouAlgumacoisaemparticularolevaaagirdestamaneira?Quantasvezespordia( horaousemana)acriançafazisto?Háalgumlugarespecíficoondeeleocorramais?

As respostas a estas perguntas poderão levar o psicólo



intervençãoirácomprovarounão.Emoutraspalavras,comoocomportamentoinfantil(problemáticoounão)évistocomofunçãodasvariáveisqueocircundam.Pensa-sequeospaisou outros elementosdessemeio poderiam estar, como o

estão,namaioriadasvezes,reforçandooscomportamentosque são alvo da queixa e que os trouxe até o psicólogo.Apesardasingelezadessasafirmações,nãosetratade umobjetivofacilmentealcançado,poiscomováriosautoresjácolocaram - aelaboração daanálisefuncional correta éaparte mais intrincada de todo processo diagnóstico/

terapêutico, mas indispensável a uma intervenção clínicacomportamental, conformeMEYER (1992). O estudo deREIMERS ET AL (1993), no qual o comportamentoinapropriadodeseiscriançascomdificuldadesparaobedeceràs instruçõesdospais, foi analisadoemtermosdesuaspropriedadesfuncionaiseilustradequemodoaanálisefuncionaléindispensávelparanortearaintervençãoclínicafutura. Embora tpdas as crianças estudadas por REIMERS ETAL (1993) apresentassem dificuldades comportamentaismorfologicamente similares , isto é, fossem desobedientes (não seguissem as instruções dadas pelos pais ou

não atendessem suas ordens), o comportamento de algumasdelaseramantidoporreforçamentonegativo,enquanto o de outras era mantido por reforçamentopositivo. Assim, por exemplo, algumas delas não seguiam as instruções de seus pais no sentido de guardar os brinquedosque haviam usado, porqueos pais faziam o que elas de

veriam estar fazendo ( no caso, impacientes por não serem atendidos prontamente, guardavam eles próprios, osbrinquedos)eelas,conseqüentemente,esquivavam-sedatarefaeeramreforçadasnegativamentepor fazê-lo.Já, outrascriançasquenãoseguiamasinstruçõesrecebiam,comoconseqüênciadesuadesobediência,aatençãodeseuspaisdurante muito tempo explicando por que não deveriam agir daquele



tamentodenãoatenderàsInstruçõesprontamenteerapositivamentereforçadopelaatençãoparentalrecebida.Instruirospaisdoprimeirotipodecriançasacolocaremseusfilhosem time

outnão seriaprodutivo, emboraestesejaumprocedimento

bastantereferidonaliteraturanotreinodepaisalidaremcomseusfilhosdesobedientes.Omaisindicadoparaocasoseriaoprocedimentodereforçamentodiferencial derespostasalternativas, associadoao procedimento deobediência dirigida{guided compliance).Jánocasodosegundotipodecrianças,umbrevetímeoutàcontingênciadeatividadespreferidaspo

deria ser produtivo, especialmente se conjugado comreforçamentodiferencialdeoutrasrespostas.

HAYES (1987), aocomentaraentrevistainicial, considerou que simultaneamente à formulação dessa análisefunc iona l h ipo té tica poderia levantar a categoria diagnóstica, sugeridapelocaso,noDSMIII;pontosobreoqualjátivemosoportunidadedenosreportaranteriormente{SILVARES 1991).AsrazõesquejustificaramousodessemanualpelosterapeutascomportamentaisjámereceunoSsaatenção em outra publicação (SILVARES, 1991)e não iremos,portanto, nosaprofundarnaquestão.Oleitor,porém,

jádeveternotadoquenósfazemosusodomanual eaelenos reportamos logo nas entrevistas iniciais, quando fazemoslevantamentodasáreasproblemáticasdoclienteetentamos identificar os seus problemas. É mister acrescentar,entretanto,quenasprimeirasentrevistasopsicólogousaessereferencialcomoumrecursoauxiliarparasuatarefaprinci

pal, qual seja a de elaborar uma microanálise funcional(MORGANSTERN, 1983). Paralelamente,eleprocura obterdadosqueopossibilitemdefiniras relaçõesdoscomportamentosentreecomosdosoutroselementosdosistemafamiliar, demaneiraaelaboraramacroanálisefuncional docaso. Umexemplo deestudodecasosobreagorafobiaemum jovem descrito por GENARO (1993/1994) em relatório



jetivosterapêuticos.Amicroanálisepromovidapelasentrevistascomojovemestudanteevidenciavacrisesdepânicosuscitadas por diferentes fatores (temporais, espaciais,interpessoais),asquaisjá haviamtrazidoprejuízo paraseu

funcionamentoglobal.Amacroanálisedefiniufatoreshistóricospredisponenteseprécipitantesparaocaso.

1.5 -Obtendodadosquantitativossobreoscomporta-mentosproblemáticos

Semnenhumaobrigatoriedadenaordemdeapresentaçãodasquestões,opsicólogo infantil,aoentrevistarospais,tambémformulaperguntasquelhepermitemapreciaragravidade do caso (comportamentos problemáticos com altafreqüênciaou longaduração apresentam maiorgravidade

doqueosdebaixafreqüênciaporestaremmaissolidamenteinstaladosemuitasvezesjáteremsegeneralizadoparadiversosambientes).Sãoimportantesas informaçõessobreasvariaçõesnaturaisno(s)comportamento(s) problemático (s)sem que tentativas tenham sido feitas pelos pais paramodificá-losouquandotenhamhavidoessastentativas.Tais

informaçõespodemserobtidaspelasrespostas,porelesdadas, à questões, como : O queos levou somente agora, aprocuraremajudaparamodificarapresentesituação?Ésuaimpressão queestecomportamento está acontecendo presentementecommaioroumenorfreqüênciadoqueanteriormente?ouAfreqüênciadestecomportamentopermanece

sempreamesma,desdeoinício?

Saberograudeestabilidadedeemissãodo(s)comportamento(s)fornecepistassobreaprobabilidadedesuaalteraçãofuturaemcurtoprazobemcomosobreomelhortipodeprocedimentoaserpropostonaintervenção.Assim,comportamen

tos com alta estabilidade reforçados em esquema intermitente



1.6-Inteirando-sedasvariaçõesnaturais,noscompor

tamentos problemáticos,derivadasde tentativas pro

movidas pela própria família para obter alteraçõescomportamentais

Pistassobreospontosacimasãoigualmentefornecidaspela análise de descrições sobre o que ocorreu, quandotentativasdemudançanocomportamentoforampromovidaspelafamília. Paraavaliarastentativas demodificação,sãocomunsperguntascomo:Oquejáfoifeitoparaimpedir

que(e!eouela)agissedestaforma?Estatentativadurouquantotempo?Funcionou?játentaramalgumaoutracoisa?Deucerto?Quandofoiaúltimavezqueaconteceuestecomportamento?Oquehaviaacontecidoantes?Oquefoifeitoquando ela agiu assim? As repostas a estas questões fornecempistasaopsicólogosobrecomoospaisvêemomanejodo

controledocomportamentodosfilhosatravésdealteraçõesambientais,alémdeinformaremtambémsobreaconsistênciadelesnastentativasdemudançaexperimentadas.

Enquanto investigaessesaspectos, o psicólogo poderátercontactocomalgumascrençasnegativasdafamília,acer

ca das suas possibilidades de controle do comportamentoalvo da queixa. Afirmativas tais como as lembradas porMCCAULEY(1986) :" não fui feito para serpai" / ‘eu tenteiváriascoisas,masnadafunciona" revelamcrençasquecertamenteestãoportrásdas interaçõesdospaiscom seus filhos,influenciandoaassertividadeeaconsistênciadelesnos

seusesforços decontrole. Nessamedida, comojá tivemosoportunidade de comentar anteriormente, não podem emnenhumainstânciaserignoradas,especialmenteseosesforçosclínicossedirecionaremparaotreinamentodepaiscomointervençãoterapêuticaindicada.

As perguntas dessa seção além de fornecerem pistas aoi ól b i ê j d l



tentativasdemudançaexperimentadas.Poroutrolado,perguntas dessa natureza fornecem elementos de informaçãosobreavaloraçãodadapetascriançasepelospais,aosestímulosambientais,pontoexplicitamenteabordadoaseguir.

1.7 •Levantandoo"menu11dereforçadoresinfantis

Umavezquenotrabalhopsicológicocomportamentalcom a criança é comum omanejo de reforçadores (VideSILVARES,1995, a e b) seria procedente que se proce

desseao levantamentodoqueévalorizadooudesvalorizadopelacriançaepelosseuspais,antesdeplanejarasetapasdeintervenção.Maioresinformaçõessobreestespontospoderãoserobtidasatravésdeperguntasdiretamentedirigidasaotéma,quaissejam:Oqueseufilho(a)maisgostadefazer?Doqueelegostamenos?Eleécarinhoso?Gostadeserabraçadooubeijado?Comoreagequandoéelogiadoequandoéreprovado?Comquefreqüênciaacontecempuniçõesoupremiaçõesemcasa?Dequemodosãoelasatribuídas?Qualanaturezadessasações?Qualoefeitodelas?

Produtivo, nesse levantamento, é o pedido, feito pelo

psicólogo,dedescriçãodarotinadiáriadacriança.Atravésdela,nãosóosreforçadoresartificiaiscomoosnaturais,cujaimportância KHOLENBERG ETSAI (1992) muito bem noslembraram,serãolevantados,comotambémosestímulosnapresençadosquaishámaiscontroledocomportamentoproblemático.Écomum,porexemplo,queascriançasemitam

oscomportamentosproblemáticoscommaiorfrequêncianapresençadasmãesdoquenadospais,tantoquecomumenteseouveasmães,diantedeumcomportamentoinadequadodofilho,afirmaremcategoricamente:'Vocêvaiverqúandoseupaichegar!“.Tambémécomummaésdizerem:"Elerespeitamuitomaisopaidoqueamim".Éjprioutraspalavras,asã tã fi d l f i íà tí l



Oscomentárioscomoosexemplificados,bemcomoasrespostasàspergurtfasacima, alémdedaremaopsicólogoumavisãosobreos-tiposdeeventosambientais,quecostumamcontrolarocomportamentodacriança,poderãoprin

cipalmenteindicarapossibilidadedesucessocomainclusãodospaisnotrabalhocomacriança. Paraterbemclaraessaidéia,tãoimportantequantosabersobreosestímulosquecontrolamocomportamentoinfantil,éestimaropotencialdemediaçãodospaisnaintervençãofutura,nossopróximoponto

1.8-Avaliandoopotencialdemediação

Uma vez que, em geral, o trabalho psicológicocomportamentalcomacriançaenvolveosfamiliares,fala-seemmediaçãoentreoclienteeoterapeuta,pelospais,

aosefalar nocumprimento, porefes, das instruções recebidas. (Paramaioresdetalhessobreestepontoesobreo modelo triádico por elesuposto, consultarSILVARES,1994 e 1995, aeb).Os paisvariam em funçãodacompetênciacomqueexercemessepapeldemediadoresdoterapeuta.Seestepuderantecipadamenteestimaraprobabilidadedelesexercerembemessepapel,melhorparaele pois poderá, commaiorsegurança, inclui-los na intervenção, tornando-amaisexeqüível eefetiva.

Nãoexistemperguntasdefinidasaseremformuladasaospaisparasechegaràestimativadaprobabilidadede

sucessodeumaintervenção,naqualospaisestejamenvolvidos .Opsicólogoparaterumaidéiasobreessespontosdeveseapoiaremelementosmenosobjetivosdoqueemrespostasdadaspelospais.Suasconclusõesterãodeserderivadasdesuaobservação,sobreocomportamentodospais,noscontactosque,comelesmantiver,duranteasentrevistase fora delas A forma deles reagirem nas situações das várias



rioresnosentidodemodificaremoproblemaporelestrazido,bemcomoaformadereagiremcomofilho(solícitosouhostis)foradasituaçãodeentrevista(nasalãdeespera,porexemplo)eàssolicitaçõesdopsicólogo(nosentidoderes

ponderemquestionários,procederemoregistroemcasa,etc.)poderãoauxiliarnessaavaliação.Pode-seportantodizerquepais com alto potencial demediação demonstram-no porsuasatitudes( assiduidade,pontualidade,cooperação).Tambémpeloteordasverbalizações dospais, segundoalgunsestudiosos,opsicólogopoderáestimaroreferidopotencial.

(Quantomaiscentradasnoproblemaemenostangenciais,maior o potencial de mediação de acordo com HAYNES(1970)).

UmcasorelatadoporMCCAMMON EPALOTAI, nolivro deste último autor(HAYNES, 1970), exp licita ospontoslevadosemcontapelosterapeutasparaestimaropotencialdemediaçãodocasoqueatendiam.Asentrevistas,nocaso,deumameninaencaminhadapormaudesempenho escolar: por não permanecer sentada emclasse e por responder questões que não eram a eladirigidas,foramconduzidaspeioterapeutacomosavós

dacriança. Esteseram tutoresdameninaedesua irmãmais velha , filhas da única fi lha que haviam tido. Apercepçãoquetinhamdanetaencaminhadaparaatendimentoeramuitoruim, aocontráriodaquetinhamdesua irmã. Ao comentaro potencial demediaçãodestesavóstutores,osterapeutasoconsiderarambaixoemfun

ção das dificuldades dos avós : 1) para chegarem nohorário combinado para as entrevistas; 2) paraseauto-perceberemcomocolaboradoresnamanutençãodoscomportamentos problemáticos da criança; 3)paraterem umapercepçãoacuradadasnetas;4)paraatenderemaos pedidosfeitospelospsicólogosderegistrodoscomportamentosda neta e 5) em discutirem a interação com a filha deles e a



evoluçãodocasoemfunçãodobaixopotencialdemediaçãodosavós.Emdecorrência,incluíram,entreasrecomendaçõesdetratamento, alémdoensinodetécnicasdecontrole a eles e às crianças, uma proposta de ensino de

autoreforçamentoparaosavós.

1.9-Descobrindoospontosfortesdacriança

Aocontráriodomovimentoquasenaturaldeiniciantesemtrabalhocomfamílias,omanejodocomportamentoda

criança vai se direcionarmuito mais para a aquisição decomportamentosalternativospositivoseincompatíveiscomos alvos da queixa, do que na eliminação dos comportamentosproblemáticos.Estemovimentodesejáveltemcomobase de apoio a definiçãodos pontos fortes do repertórioinfantil peloterapeutaemconjunto comospais .

Umcasoinfantildemutismoeletivo,pornósatendido,mostra a importância de se descobrir os pontos fortes dacriançaparadefiniroscaminhosdaintervenção.Tratava-sedeumameninade9 anosde idadeque, segundo os pais,nuncafalavaemambientespúblicos (escola, igreja,super

mercado, etc.) ou emsituações familiares seestivessepresenteumapessoaestranhaaela.Isto,acarretava-lhegrandeslimitaçõesèociaisetambémaseusfamiliares,poisnemajudá-los em pequenas tarefas domésticas, externas à casa, elapodia, visto que quase todas elas implicavam trocas verbais.Nasentrevistasiniciaiscomospais,quandoperguntá

vamosoqueelafaziamuitobem,elesdescreveramqueasbrincadeirasfavoritasda meninaeram:brincardeescolinhaefazerkaraokê.Elesseprontificaram,inclusive,agravaremcassetetaissituaçõesemcasaparailustraroquediziam;oque foi feito. (Era marcanteadiferençaentre o comportamentodameninaregistradoemcasa,atravésdeumgravador e o observado na escola pelos estagiários envolvidos



neceroselementosnecessáriosparamelhorcompreenderasrelaçõesentreoscomportamentosproblemáticosdacriançaedesuasrelaçõescomoscomportamentosdosdemaiselementosdesuarelaçãofamiliar.

1.11 -Definindooscomportamentosinfantisalternati

voscomoobjetivosdotrabalhopsicológico.

Seasetapasanterioresdaentrevistaforambemdesenvolvidas,essaúltimaseráumadecorrênciaquasenaturaldelas.

Assim, tomando-se a identificação do(s) comportamento(s)problemático(s)previamentedefinidoscomopontodepartida, a definição dos comportamentos alternativos será umaquestãodesimplesmenteexplicitaroscomportamentosopostoseincompatíveiscomeles.Parailustrar,voltemosaocaso

imediatamenteacimacitadonoqualterapeutaemãe,aofinalda entrevista, definiram comoobjetivos dotrabalho desenvolverosseguintescomportamentosalternativos:aumentodarealizaçãodosdeveresescolares, diminuiçãodo númerodebrigaspelatelevisãoefoiincluídaumaconversadiáriadenomínimo cincominutosdiários entreamãeeoseu filho, O

leitorpode-sereportaràseçãoanterioreverificarcomoaqueixafoidefinidaatravésdosreferentescomportamentais,exatamenteemoposiçãoaoscomportamentosaqui listados.

1.12 - A entrev is ta de f eedback do psicólogo

comospaisPortudoqueaqui atéagora foiexposto, podemoscon

cluirqueaentrevistacomospaistemobjetivosdedefinireimplantar as estratégias de intervenção. Paraalcançaresteobjetivo,apóstersidoelaboradaaanálisefuncionaldocasoque lhes dão base e mensurado os comportamentos alvoda queixa é muito importante discutir em entrevista o que



1) Transferirpara os paisa informação obtidacom osinstrumentosdeavaliação, utilizadosnoprocessodediagnósticoinfantil;

2)Chegar,comospais,aoestabelecimentoconsensualdas

causasdosproblemasinfantis,queos levaramatéàclínica;3)Discutirasformasdesuperaroproblemaeomodo

de implantá-las na prática.

Claroestáque,paraalcançarestestrêsestágios-objetivos,opsicólogoprecisarádiscutirosdadosobtidosnopro

cessodiagnóstico.Nestadiscussão,àmedidaqueforapresentandoeinterpretandoosdadosparaospais,opsicólogofará,àluzdesuasconcepçõescausaishipotéticassobreosmesmos,tomandoocuidadodejustificá-lasparaobterconsenso com a família. Evidentemente, essashipótesesserãolistadasgradualmenteeapresentadasemassociaçãocomo

provávelcursododesenvolvimentodoproblema.Éconvenientefrisarquetaishipóteses,derivadasdosdadoscoletadosedaexperiênciadopsicólogocomoproblemaemquestão,deverãoserapresentadascombasenosdadoscolhidos.Elasnecessitamserpartilhadaspelospais,dêmodoaquesepossaimplantarnapráticaasformassugeridaspeloprofissional

parasuperarasdificuldadesdacriança.

(Paramaioresinformaçõessobrecomoprocedernaentrevistade feedbackvideCap.8).



CAP. 6ENTREVISTANDO A

CRIANÇA ENCAMINHADA PARA ATENDIMENTO PSICOLÓGICO

Anecessidadedeseentrevistaracriançaencaminhadapara tratamento psicológico é aceita, na abordagemcomportamental, há pouco tempo. Não éde se estranhar,portanto,queO'LEARY,em1972,afirmassequeapesardeserimportanteentrevistaracriança,poucovalorinformativopoderiaseratribuídoàsentrevistasdopsicólogocomela.Ovalordocontatocomacriança,nopontodevistadoautor,era

frutomais da necessidadede se manter com ela um bomrapport,tendoemvistaotrabalhoterapêuticoasercomeladesenvolvido.

Felizmênte essa atitude, como reconhecemEDELBROCKECOSTELLO (1984), vemgradatlvamente sealterandoeamanifestaçãodessamudançaseexpressaatra

vés de duas tendências bem marcantes : um aumento daestruturaeespecializaçãodaentrevistaeumamudançanavisãodacriança, aqual passa a servistamaiscomo informantedeseusprópriossentimentos, comportamentoserelacionamentosocial.Assim,paraosautores(EDELBROCKECOSTELLO, 1984),muitainformação, queportradiçãodependia do relato dos adultos vem sendo fornecida



sobre a concepçãodedistúrbiosdecomportamentoinfantiledeatribuiçãodecausalidadedosdistúrbiosporpartedecrianças,emdiferentesestágiosdodesenvolvimento,associadosaestudosdeeficáciadetratamento.Oreconhecimentodaassociaçãoentreasconcepçõescausaiseosdiferentesresultados forneceevidênciaempíricadanecessidadedaparticipação ativa da criança, no seu próprio processo diagnóstico/terapêutico.Hoje,amaioriadospsicólogosinfantisreconheceessevalorebuscaeliminarosfatoresdeletériosqueimpedemo

desenvolvimentodeumaboaentrevistacomacriança.Talcomonocaso dos pais eprofessores, quando a criançajá tem 11anos,écostumepediraela,antesmesmodaprimeiraentrevista, quepreenchaumquestionáriosobreapercepçãoqueelatemdocomportamentodelamesma.EstamosnosreferindoaoYSF,deACHENBACHO991,b).Esteinstrumentofornecevári

asinformaçõesaopsicólogoeauxiliam-nonasentrevistascomacriança.

Aentrevistacomportamentalcomacriançaéespecialmenteimportantequandoopsicólogocentrasuaajudanainteração,quecomelaestabelece.Suaimportânciaporém,será,comosemprefoiconsiderada,menorquandoopsicólogoapoiamuitodessaajudaàcriançanas interaçõesqueestabelececomos pais delaenãoapenas com ela .Istoé,quandosetrabalhadentrodeummodelotriádicoaênfasesobre o papel deste instrumento é diluída.( Para maioresinformações sobreomodelo, videSILVARES,1995).Dentro

desse modelo, há um terceiro elemento no processoterapêutico,alémdacriançaedoclínico:ospaisdela.Seopsicólogo, porém, reconhecequeas interaçõesdiretas,quemantémcomacriança,favorecemnãosóorapportcomela,mastambémcomafamíliadela,opsicólogoinfantilenvidatodososesforçosparamanternasentrevistascomacriança

um padrão de interação altamente reforçador Na maioria das



A partir das consideraçõesdeWELLS (1981) sobre ostrês tipos possíveis decrianças encaminhadas às clínicaspsicológicasesobreofatodequenãoéocomportamentodelasoprincipalfatorparaseuencaminhamento,aentrevis

ta coma criançatem sido uma obrigaçãono trabalho dopsicólogoinfantil,independentedomodelodeIntervençãoporelepriorizado.

Nãoédemaislembrar,comWELLS(1981),queacriançaencaminhada paraacompanhamento psicológico podeseruma:

1.criançaproblemática,comportamentaleemocionalmentefalando,cujospaistêmpercepçãoacuradadocomportamento real dela;

2.criançaproblemáticadopontodevistacomportamentaleemocional,mascompaiscujaspercepçõesparecemmais

baseadasnodesajustamentopessoaldelesdoquenocomportamento real das mesmas;

3. criança não problemática, filha de pais cujascepções sobre o comportamento dela são inacuradas emvirtude de três fatores principais : a) seus própriosdesajustamentospessoais;b)suabaixatolerânciaaoestresse;ouc)seusaltospadrõesdeaceitabilidadecomportamental.

MuitoantesdeWellsterchegadoaessasconclusões,WHALERECORMIER(1968)mostraram,com umrelato comportamental de caso, a importância de seentrevistaracriança.Oresultadodasentrevistasleva

das a efeito com os pais, os professores e a própriacriançaédemonstradaatravésdetrêstabelasdecontingências de três termos, resultantes das entrevistas:com a criança, seus pais e sua professora, mostradaspelosautores. PorelesdenominadadeW iIlie , acriança havia sido encaminhada para atendimento em vir

tude de uma classe de comportamentos problema um



comentários dos autores, percebe-se que a intençãodeles, comasentrevistas,nãoeraadechegaraessaclassificação,poisnemsereferemaela.Nóséque,peladescrição operacional dos comportamentos infantis problemáti

cos,porelaapresentados,podemoscom relativasegurançanoscorrigirtranstorno.Oobjetivodasentrevistasera,anossover,reduziradiscrepânciadeopiniõesacercadosproblemas infantiseadedefinirosambientesondeaintervençãodeveriaserlevadaaefeito.Nocaso,Willieconcordavacomospaisecomosprofessoressobreamaioriadoscomportamentos, porelesconsideradosproblemáticos . (Naescola,por exemplo: reclamação dacriançaàchegada, no iníciodoperíodoescolar;choroereclamaçãosemmotivoaparente durante horário escolar; choro em virtude de zombariadoscolegasduranteoperíododerecreação;emcasa:recla

maçãodedoresàhoradesairparaaescola, lerdezaaosevestirpelamanhã; recusaemsairparaaescola; recusaemfazerosdeveresescolaresdeformacompleta;buscacontínuaemcasapelamãe;voltasfreqüentesàcasa,quandobrincandonasproximidades; interrupçãodamãe,quandoestaestáajudandooirmão;dificuldadeemirparaacamasozi

nho).W illie apenasdiscordavadeseuspaisquantoàsconseqüênciassociaisdeseuscomportamentosedaocorrênciadealgunsdeles (como"checar"seamãeestáemcasaouemirparacamasozinho).

Apesardessesautoresnadateremditoacercadorelacionamentoporelesestabelecidocomacriançanasentrevistas,ficapatentequeesserelacionamentofoimuitofavorávelemvirtudeda riquezade informaçõesporelesobtidas, naentrevistacomela.Ficaclaroainda,pelocasodescrito,queopsicólogoinfantilbuscatambémanalisar,comaprópriacriança,osantecedenteseconseqüentesdetaiscomportamentos,paraconfir

mar aanálise funcional hipotética por ele levantada na entre



Emgeral,paraesclarecimentojuntoàcriançadaquelespontosjácolocados,opsicólogoiniciacomaperguntaclássica:Vocêsabeomotivodesuavindaàclínica?ouPorque,deacordocomacriança,ospaisatrouxeramparaconversarcomopsicólogo?

Tem sido deutilidade conversar sobrea necessidadedesseesclarecimento da criança com os pais dela , antesdelesatrazeremparaaprimeiraentrevistacomopsicólogo.Em algunscasos, épreciso orientar explicitamente os responsáveispelacriança,nosentidodoquedevemdizerparaelasobreofatodeteremprocuradoaclínicapsicológica,

pararesolverumproblemaaelarelativo.Frutodenossaexperiência,podemosaindadizerquetemsemostradodeutilidadetambém,tantoparaospaiscomoparaascrianças,aleitura de um livro destinado a criançasque passam peloprocesso terapêutico O primeiro livro da criança sobrepsicoterapia"(NEMIROFF&ANNUNZIATA,1996)

Emborasejaevidentequehámuitadiversidadeentreospsicólogosclínicosinfantissobreasformasdeinteraçãocomascriançasduranteasentrevistas, listamosabaixoalgumassugestões,dadasporKANFERETAL (1992), quantoaos tiposdepadrõesverbaisdesejáveisouhabilidadesgeraisde

comunicação com crianças, nas entrevistas. Estas, nãodevemsertomadasaopéda letra;mascomodiretrizespassíveisdeseremseguidas.

Para KANFER ETAL (1992), o psicólogoclínicodeverá, paraestabelecerumbom rapport comacriança, fazer,nasentrevistascomela:

1. afirmações descritivas do comportamento atual ouformadesuaapresentaçãopessoalpresentedela( ex.:AcasaquevocêdesenhoupareceoCasteloRatimbum!ouComooseu vestido é amarelo e co lor ido !) . Estes tipos deverbalizaçõesauxiliam afocalizaro objetodeatenção in

fantil e os aspectos que aparentemente lhe trazem interesse;



eospensamentosinfantis .Porexemplo :apósacriançaterpedidoaoterapeutaquelhepassasseolápispreto,estediz:Vocêestáprecisandodeumlápisescuroparapintarseudesenho?

3.descriçõeselogiosasdoqueacriançafazoudiz.Comoporexemplo:Quelegalvocêestarmecontandoistoquelheaconteceu!Taisverbalizaçõesfornecempistasàcriançasobreadireçãoaprovadapeloterapeuta;

4. questões abertas favorecem a comunicação, além

de possibilitar à criança chegar as suás próprias conclusões e não ser direcionadapelbterapeuta ( Ao invésde :vocêgosta de brincar de quebra-cabeças ? De qual brinquedovocêgostamais?Ouentão,nolugardedizer:Vocêselembradealgumacoisasobreisto?dizerOquevocêconseguelembraracercadisto?);

5. afirmações não críticas são sempre preferíveis àscríticas,mesmoaquelasquepodemdiretaouindiretamentesugerir que o que a criança está fazendo é errado, comopor exemplo : Eu sei que você poderia se sairmelhor naescola, Este último ponto entretanto não devesugerir queoterapeutadevaassumirumaatitudedepermissividade.Umaboa formadeestabelecerregras nassessões deentrevistascomacriançaédefini-laslogonoiníciodaentrevista,comosendoregrasdoespaçoaserutilizado.

KANFERETAL(1992)auxiliam,ainda,dandoexemplosdecomopodemsercontornadassituações,nasquaisapare

cemcomportamentos infantisnegativosoupotencialmenteperigososparaela,comoporexemplo:batersuacabeçanaparede,atirarcoisasnoterapeuta,desenharousubirnamèsa.Emboranãohajamregrasdefinidasdereaçãoparacadaumadessassituações,asformasdescritaspelosautorespoderiamser lembradas, comosugestivas .Assim, noprimeiro caso,

ao invés de dizer para a criança parar de bater a cabeça



nacaixa. Dizerparaacriançadesenharnopapei paradepoispoderlevarparacasa.Estaformaalternativaémaisadequadadoquedizerparaelanãodesenharnamesa.Nocasoem queacriançasubiu namesa depoisdeter ignoradoo

fato,quandoeladescercomentarqueémaisseguroquandoelaficacomospésnochão.

Atendênciadeatribuiràcriançaumpapelmaisativonaintervençãoclínicacomportamentaléperceptívelpeloquedescrevemosatéaqui,bemcomopeloaumentodeentrevistasestruturadascomelaspróprias,referidasnaliteraturaes

pecializadamaisrecente(dadécadadeoitenta).Como é do conhecimento do leitor, a entrevista

estruturadaapresentaumalistadecomportamentoseeventos a serem cobertos durante a entrevista com a criançaealgumasregrasaseremseguidasdemodoaconduziraen

trevista e registrar os dados, regras estas fáceis e que nâonecessitamdetreinoparaseremobedecidas.

Umexemplodeentrevistasemi-estruturadaéfornecidoporACHENBACH&MCCONAUGHY(1990,aeb). Nestaentrevistasãoabrangidasseteáreasamplas ; 1)Atividades,escolaeamigos;2)Relaçõesfamiliares;3)Fantasias;4)Auto

percepção,sentimentos;5)Problemasapontadospelospais;6)desempenhoemtestes;7)Apreciaçãopreliminardeanormalidadesmotorasgeraiseespecíficas.Oentrevistadordevetentarcobrirasseteáreas.Aseqüênciadequestõesetópicosnassessõesde1-4podemseralteradasdemodoaseguirofluxonatural daconversaçãocomacriança.Nestasseçõesasquestõesabertaseasprovassãoapropriadas.Asseçõesde5-7deveriamsercobertas,apósasseçõesde1-4.

Sugere-se que o psicólogo-entrevistador graveas sessõesdeentrevistacomacriançaemvideocasseteougravadorparasuaanáliseposterior.Maisdetalhes,sobreassub-

areas incluídas em cada área acima encontram se no proto



KANFER,EYBERGEKRAHN(1992 ),aoconsideraremos tópicos aseremabordados peloterapeuta naentrevistacomacriança,sugeriramqueestetenhaàmãoumchecklis

dostópicos possíveis.Osdiversosprotocolos, descritosnaliteraturadaárea,servemaestepapei.Depossedesteroteiroeíepoderiaselecionaroquejulgassemaisimportantedeserfocalizadoparamelhorcompreenderacriançaeosmotivosquelheestãotrazendodificuldades.Emnossainteraçãocom as crianças, em entrevistas temosseguido { KANFER,

EYBERG E KRAHN, 1992 ): início, aquecimento, obtendoinformaçõesefinal. Estesautoresaindapropõemváriasestratégiasaseremadotadaspelopsicólogoparamelhoraremsuainteraçãocomacriança,duranteaentrevista, asquaismerecemserlembradascomofaremosaseguir.

As etapas da entrevista

O início:

Este ocorre, na maioria das vezes, na sala de espera(local extremamente valioso para observações por partedoterapeutasobreaparência,coordenaçãohumor,níveldeatividade, de interação com pais, com estranhos, etc. por

partedeseucliente).No primeiro encontro comacriança, o terapeuta, em

geral,dizseu nomeeaconvidaparaviratéasaladebrinquedos, próximo à sala de espera, deixando, em geral,umatarefa paraos paisdelafazeremenquantoaesperam.(Emgeralesteéomomentoemquepreenchemosformulários sobreo comportamento dacriança, pois desta forma,garante-seoretornodelesnotempomaisbrevepossível.)

Oenquadramento

Osprimeirosminutosdaentrevistapoderãoparecerestranhostantoparaacriançacomoparaoterapeutainiciante.

Usualmente a criança procura segurança no adulto sobre o



qual idéiaa criançatemsobrea razãodesuavindaaté olocal. Emseguidaesclarecedeque formapretendedesenvolverotrabalhocomelaegaranteaconfidencialidadeemtermosgeraisdoque lheforconfiado pelacriança. Esteas

pectopodeserdispensadoparaascriançaspréescolares.Obtendo informações

Tãologooprocessoderelacionamentotenhaseiniciado,oclínicopoderábuscaralcançarasinformaçõesjámencionadaseaentrevistaestruturada,apresentadaaseguir,po

deráservirdechecklistsobreosprincipaispontosaserem,nela,abordados.

Fechamento

Tal como é feito com adultos, uma vez abordadas asáreasrelevantes,éimportantedemonstraràcriançaoenten

dimentoaquesechegousobresuavindaàclínica. Usualmente, um sumário verbal do que foi ouvidoe entendidodeve ser feito para a criança, especialmente para as maisvelhas.



CAP. 7ENTREVISTANDO OS PROFESSORES

DA CRIANÇA ENCAMINHADA PARA ATENDIMENTO PSICOLÓGICO

Emboraoescopodessaseçãonãosejamenordoqueodasanteriores,oseuconteúdoserádetamanhoinferior,poismuitodoconteúdodaentrevistacomospaisdacriançaencaminhadapar-aatendimentopsicológicoseaplicatambémparaosprofessores,enãoiremosnosrepetir.Istotambéméverdadeiroparaasrazõesquemotivamaentrevistacomessesagentessociaisquandosetrabalhaclinicamentecom a

criança,poisosmesmosmotivosquedeterminamasentrevistas comospaisseaplicamaos professores. (Videcap5,p.95)Pretendemos,nestaseção, apenaschamaraatenção,através de exemplos, sobre dois destes pontos, apósalgumasconsideraçõesiniciaissobreotema.

Emnossaexperiênciacomcriançasencaminhadaspara

asclínicas-escolabrasileirasdepsicologiatemsidoumarotina,aoatendê-las, iratésuaescolaeentrevistarseusprofessores,especialmente,seaqueixaresponsávelporseuencaminhamentoestivervinculadaaoambienteescolarouelativersidoencaminhadaporumdeseusprofessores.Temsentidoestenossohábito,vistoque,comojáafirmamosnoprimeiro capítulo deste são também estes mesmos professores



númerodessascriançasquesãoencaminhadascomaqueixadedificuldadeescolar(SCHOENFELD&LONGHIN,1959,ANCONALOPES,1983, SILVARES,1991 EBARBOSAESILVARES, 1994). Estanossa rotina sugere portanto que, nos

casos clínicos infantis cujo encaminhamento se deu pelaescola,aentrevistacomosprofessoreséumanecessidadeaseratendidalogonosprimeirosmomentosdesuaavaliaçãopsicológica.

Entenderemosmelhoroqueafirmamosanteriomenteseconsiderarmosoquejáfoiexplicadonosoutroscapítulos,

ou seja: asentrevistas, processadas comdiferentesagentessociaisaosetrabalharcomacriançaencaminhadaparaatendimento psicológico, são feitaspara responderaduas perguntasbásicas:

Estacriançadefatoprecisadeatendimentopsicológico?

Caso esta primeira pergunta seja respondidapositivamente, então:

Qualamelhorformadeauxiliá-la?

Arespostaaestasduasquestões,nocasodosprofessores, édevital importância, considerando-seosváriosestu

dosquetêmdemonstradocomoapercepçãodacriançapelos professores é profundamente determinada por fatoresextra-criança(e.g. BROPHY,1983 EZIMMERMAN,1995)

Nessamedida,aoentrevistarosprofessoressobreacriançaencaminhada,asquestõesdevemestarvoltadasnãosópara o (s) comportamento(s) quemotivou (ram) o encami

nhamentodela, porele,mastambémparaapercepçãodecausalidadedosmesmos, peloprofessor.Assim, damesmaformaquenaentrevistadospais,deve-seprimeiramenteverificaraprocedênciadoencaminhamento, istoé,verificarsedefatoo{s)comportamento(s)alvo(s)daqueixaalegadaparaoencaminhamentoocorrecomintensidadeefreqüênciaquejustificam a intervenção clínica e se ocorrem emmais de um



válida,naentrevistacomoprofessoropsicólogoiráprocurarinvestigar os antecedentes e conseqüentes do(s)comportamento(s)alvo(s)daqueixa,comotambémiráquerersaberaque,sedeve(m)o(s)comportamento(s)dacriançaque

eleidentificacomoproblemático(s),naopiniãodoprofessor.Temsido bastanteútil, em nossotrabalho psicológico comcrianças, pedir ao professorque responda um questionáriosobreocomportamentodela.Trata-sedaformaparaoprofessordosquestionários,sobreavaliaçãodocomportamentoin

fantil(TRF)ACHENBACH(1991c).Paramaioresinformaçõessobreestesquestionários,o leitor interessadopodesedirigiraoDepartamentodePsicologiaClínicadaUSP,ondetemosexemplaresdestequestionárioseoprogramadecomputadorparacomputá-los.Estequestionário,entretanto,apenasidentificaasáreasproblemáticasparaacriançaemquestão,mas

nãofornecempistassobreosdeterminantesdela.Aoportunidadedaentrevistacomoprofessoré,portanto,umaexcelenteocasiãoparanãosóobterinformaçõessobreaspercepções,deste,acercadacriançacomotambémparaobservarocomportamento,desta, em interaçãocomoscolegaseprofessores.Istoporque,umavezconfirmadospelaobservaçãodireta

naqueleambienteescolar, os comportamentos dito problemáticose, também, ali identificadosos fatoresresponsáveispeloscomportamentosalvosdaqueixa, deve-seavaliarseoprofessorpoderáserummediadoremnossotrabalhocomacriança.(Paramelhorentendimentodessaexpressão:media

dor,consulte:SILVARES,1995B)MCCAMMON EPALOTAY(1986) ilustramos pontosacimaaodescreveremumcasodeumameninadeseteanos,criadapelosavósequeforaencaminhadaparaumãclínicauniversitária,emvirtudedenãopararsentadaemclassee não acompanhar as aulas, além de entrar em choques

freqüentes com os colegas e também responder questões



1)perceberatravésdaobservaçãodiretadeseucomportamentoemclasse, aprocedênciadaqueixa (eladefatosecomportavadeacordocomoquefoianteriormentedito);

2)verificarcomqualdeseusprofessorespoderiamcontar

paraumtrabalhocomplementar,aodelineadoemconsultório,apósváriassessõesdeavaliaçãodocaso,asquaisimplicaram,alémdeentrevistaravós(ostutoresdacriança),observarocomportamentodacriançanaclínica,emcasaenaescola.

Nasentrevistasrealizadascomosprofessores,elespuderamperceberquehaviaumdeles,comoqualpoderiamcontarnoprocessodemediaçãodaintervençãocomacriança.Esteprofessornãoobjetavaaosprocedimentoscomportamentaisdemudançadecomportamento,umavezqueelemesmoocasionalmentefaziausodeles.Já,osoutros,alémdenãoaprovaremousodeestratégiascomportamentaiscomoobjetivodealterar

ocomportamentodacriança,atribuíamacausadocomportamentodelaaexcessivaatençãodadaaela,pelosavós.Assim,entreasrecomendaçõesdetratamentoparaocaso,osautoresincluíram,comoUmadasváriasestratégiasaseremseguidasnaintervenção,umprogramadeconsultacomosprofessores(dependendodo interessedeles)demodoafacilitarousomais

efetivodosprincípiosdeaprendizagem,emsaladeaula . Deacordocomosautores,essesprogramaspoderiamserdirigidosamelhoriadainteraçãosocialdacriança,bemcomoamelhoriadeseucomportamentoacadêmicoemsaladeaula.

No casoacimaanalisado,MCCAMMON & PALOTAI(1986)puderamportantoverificarnãosóqueacriançaencaminhadaeramerecedoradeatençãopsicológica,comoapartirdaentrevistacomosprofessores,definiramestratégiascomportamentaisaseremimplantadasnaescolademodoamelhorauxiliaracliente,asquaissópoderiamserdesenvolvidassehouvesseinteresseporpartedosprofessores.

Nem sempre temos tido igual sucesso no processo de



Nossarecepção, nasescolas, pelasprofessoras,emgerai, se dádetrês formas principais, duas das quais poucosatisfatórias,emboranemsempreosejamdemodoidêntico.Vejamos, primeiramente, as insatisfatórias emais comuns,

para,aseguir,apreciarasmenosfreqüentes,porémmaiseficientes.

Namaioriadasvezes, omáximoqueconseguimosdeinformaçãosobreocomportamento dacriança, naescola,reduz-se ao preenchimento, pelos professores de dois

TRFs (questionários informativos sobre os comportamentos da criança, desenvolvidos por Achenbach eEdelbrok,1991 epornósadaptados,paraoBrasil).Emgeral,temosconseguidoqueoprofessornospreenchaumdestesquestionáriosantesdeiniciarmosaintervençãoeumnofinaldotrabalhopsicológico,feitocomacriança,apenasna

clínica. Nessesquestionários,obtemosdadosquantitativosesintéticosacercadodesempenho social edos distúrbiosdecomportamentodacriança, napercepçãodo professor.Pelacomparaçãodosíndicesobtidosatravésdaanálisedasrespostasdadasàsquestõesdosquestionários (antesedepoisdaintervençãoclínica),pode-seterumavisãoobjetiva

damelhoraoudapioradacriança,segundoapercepçãodeseu professor, apósotrabalhodopsicólogotertidodesenvolvimento.Comonamaioriadasvezes,oprofessorsócooperaconosco preenchendoosquestionários, asdiferençasobservadasentreestesquestionáriosnãopodemseratribuídasaotrabalhodo professor. Sehádificuldades quantoàvalidadeinternaparapoderatribuirasdiferençasobservadasà intervençãopsicológica, certamenteelasnãopoderiamderivardoauxílioprestadoaopsicólogo,poiseste, emtermosobjetivos,foimuitoexíguo.(Paramaioresesclarecimentos,acercadestespontos,consultarKAZDIN, 1988).

Pelo exposto acima podemos concluir que grande par



Outrareação,tambémcomumporpartedosprofessoresbrasileiroscomosquaistemostidocontatoatravésdaclínica-escola,quetambémnãofogedaconclusãoacima,éadequeoprofessor,umavezinteiradodequeacriançaestáematen

dimento psicológico, julgaeste fato, motivosuficienteparaocorrerumamelhoriatotalemseucomportamento.Háocasiõesemquenemmesmootrabalhodeintervençãoteveinícioeoprofessorreagecomoseoprograma,queiráserdesenvolvidocomela,játivessealcançadoseusobjetivos.

Essasduasreações,acimadescritas,quenãoauxiliamacriança-cliente,tambémnãosãoumaexclusividadedaculturabrasileira;encontramosatitudessimilaresemoutrospaíses,comoaquerelatamosaseguir.

MCCAULEY(1986) descreve um caso em que atendeu uma criança vítima de agressão por parte dos pais ,

casoemquearelaçãoentreaclínicapsicológicaeaescolanãosedeudaformadesejável,masquenãoseaproximadasformasdereaçãopornósdescrito. No caso, poucotempodepoisdeteremsidodefinidasasestratégiasdeintervençãoqueimplicavam ointercâmbioentreaescolaeafamília,foiconstatadoqueaprofessoraencaminhavaàfamília,comoinformaçãododesempenhoescolarinfantil,dadoserrôneosacerca do comportamento dacriança. Ao buscarem as razõesparaofato,descobriramqueissosedavaemvirtudedomedodoprofessordequeafamílianãotivesseganhocontrolesuficientedeseucomportamentoepudessevoltaraespan

caracriança, quandoelanãomostravabom desempenho.Comosomenteamudançadeatitudedoprofessoroudaescolapoderia levaràmelhoriacomportamental dacriançaeistonãosedeuatransferênciadacriançaparaoutraescol£foiaconseqüêncianaturaldacontinuidadedocaso.

Nenhumadessasreaçõesdosprofessores,acimadescri

tas nos deixa satisfeitos Nossa atitude como psicólogos



resultadoumamelhoriamuitograndenocomportamento

dacriança. Estaaçãoconjunta,emgeral,ocorrequandoaescolaémelhorestruturadaemtermospsicopedagógicosouadireçãodelavêdeformapositivaumarelaçãoentrepsicó

logoseprofessoresInúmeros trabalhos, foradoBrasil, têmsidorealizados

comcriançasimpulsivasemqueointercâmbiocomaescolaeafamíliatrouxebenefícios importantesparaelas (e.g.KAZDIN,1995, KENDALL E BRASWELL,1989). O mesmoefeitopodeserrelatadoparaocasodecriançasagressivas(e.g. PATTERSON,REID &. DISHION,1992, WEBSTER-STRATTON,1991).

NoBrasil,tivemostambémoportunidadedeestabelecerumbomcontatocomosprofessoresquandotentávamosauxiliar crianças com diferentes tipos de distúrbios (e.g.

masturbaçãoexcessiva,desatençãoemclasse,hiperatividadeeagressividade).Nestescasos,sempreapósobservaçãodiretadocomportamentodacriança,feitanamaioriadasvezespelopróprioprofessor,talcomopreconizadoporestudiososbrasileiroscomoMEJ1AS(1973)ouestrangeiros,comoWHALERECORMIER(1969),propúnhamosumaintervenção.

Esta, quase sempreenvolvia professores e família numintercâmbiodecomunicaçãoafavordacriança,cujocomportamentoeraobjetodenossaatenção.



CAP. 8A ENTREVISTA CLÍNICA

DE FEEDBACK À FAMÍLIA

Êsabidoqueamudançacomportamentalinfantilétantomaisprovávelquantomaisafamíliacompartilhadavisãodoterapeuta,acercadanaturezadoproblemadacriançae,

emfunçãodisso,trabalhajuntocomelenoplanejamentoenaexecução deum programaterapêutico, voltado para ocomportamentoproblemáticodacriança.

Poroutrolado,temsidocadavezmaisenfatizadoqueahabilidadedoterapeutainfantilnoiníciodoprocessoéumaimportantevariáveldeprediçãodoseuresultadosatisfatório.

Seospontosacimasãoválidosnodiaadiadoclínicocomportamental oquedizer, então, quandoelesedeparacomfamíliasqueenfrentammúltiplosfatoresestressantesesituaçõesnasquaisosproblemasdecomportamentoinfantilencontram-semescladosporoutrasformasdepsicopatologia

familiar,comoéocasodasfamílias,brasileirasdebaixopoderaquisitivo?

Curiosamente,porém,muitopoucotemsidodiscutidosobrecomoprocederparagarantiroenvolvimentodafamíliacomoprocessoterapêuticodesdeoseu início, ousobreamelhorformadefazercomqueasinformaçõesdecorren

tes da análise diagnóstica comportamental sejam transmiti



a família receptivaàs concepções causais queeleformulouacercadocomportamento infantil. Istoporquesabeque,paramodificarocomportamentoinfantilquetrouxeafamíliaatéaclínica, vai precisardacolaboração dela, assim comosabe,

também, que ela será mais colaboradora com o planoterapêuticodecorrentedetaisconcepções,seasacharválidas.

Pretendemos,nestecapítulo,auxiliaroleitorinteressadoemencontrardiretrizesparaconsideraressesdoisaspectos,masnãotemosapretensãodeterapalavrafinalsobreos

temas ou degarantir a originalidadenas informações queiremosveicular.

Éreconhecidoquehánasintervençõesterapêuticasfamiliarestrêsfasesdistintas,asaber: afaseinicialdaterapia,amédiaeafinal (Lima,1988).Aprimeiradestasfasescon-centra-senaanálisedoproblemainfantilenaformulaçãode

umplanoparaseutratamento .Já,asegundafaseimplicaaimplementaçãodetal planoesua reformulação com basenamonitorização e a avaliação dos progressos feitos pelacriança. A fase final, porsua vez, focaliza o término doprocessoterapêutico,sendoasquestõesdegeneralizaçãoemanutençãoascentraisdaterapia.

ATabela1 (ExtraídaeadaptadadeSanders&Lawton,1993)mostraospontoscentraisdecadaumadessasfases,istoé,astarefassupostasparacadaumadelasbemcomoosseusobjetivos.

Queremosmaisumavezchamaraatençãoparaofato

dequenós, comoosautoresacimareferidos, atribuímosàfaseinicialdotratamentodoispapéis.Aliadoaojáreconhecidopapeldeobtençãodedadosrelativosaoproblemaparaformulação deseu tratamento, deve-sereconhecerqueelatambém seconstitui numperíodoparao desenvolvimentodeumarelaçãoterapêuticaeficazeparaincitaçãodocompromisso do cliente com a mudança



Tabela -1

Tarefas terapêuticas de cada

fase da terapia comportamental

141



Otérminodessaprimeirafasesedácomumaentrevistana qual o terapeutaempreende umadiscussão habilidosasobreosdadosobtidosduranteodesenvolvimentododiagnóstico/avaliaçãoefinalizaestaentrevista,comaapresenta-çãodoplanodetratamento.

Ocuidadocomaentrevistanasessão,naqualopsicólogoforneceo feedbackpara a família sobre o que podeconcluirdaanálisedosdados,obtidoscomrelaçãoàcriançaencaminhada, irácontribuirsobremaneiraparaoestabe

lecimento de um relacionamento de trabalho satisfatórioentreterapeutaepais.

Aimportânciamaior,dadaàsessãode feedback paraospais assenta-senasubstancialevidênciadequeonãocumprimentodasinstruçõesdoterapeutapelospaiseconseqüenteinsucessodetratamentoéinfluenciadopelascrençasdos

clientesacercadaprováveleficácia/ineficáciadaterapia,bemcomodashabilidadesdospaisparaimplementaramudança.

Trêsfatoresprincipaispodeminterferirnaadesão,pelospais, às instruçõesdadaspelosterapeutas: incompreensão,incerteza e incredulidade. Emoutras palavras, se os clien

tes não compreendem como as tarefas da terapia estãorelacionadascomosobjetivosdetratamentoeseestãoincertosacercadaeficáciadaterapiapara alteraros problemas decomportamento , ou ainda, seestão concentradosemtentativaspréviasmalsucedidasdemodificação,onãoatendimentoàsinstruçõesterapêuticasserámaisprovável.Ditode

outramaneira, somenteclientesqueestão convictos acercadosbenefíciosdeumadadatarefairão,commaiorprobabilidade,realizaastarefasdefinidaspeloterapeuta.Nasintervençõesterapêuticasfamiliares,ondeaterapiaçentra-senoensinodemétodosalternativosdeinteraçãocomascrianças, éparticularmente importantequeos pais compreendamarelação existente entre suas ações e o comportamento da cri



perspectivaconjuntaentreterapeutaecliente,acercadascausasedanaturezadoproblemaedosobjetivosdotratamento,nãosejaencontradaantesdesepassarparaasegundafasedo processoterapêutico. Umadessasconseqüênciasseriaaresistênciaàterapia,ouseja,afamíliaassumeatitudesdesafiadorascontra o terapeuta, diretaou indiretamente , assimcomo falhaem levaracabo tarefas propostasporesteouatrasacomfreqüênciaàssessõese_demonstrainsatisfaçãocomosserviços. Taisocorrências, numnível extremado, podemlevarafamíliaasimplesmentesedesligardotrabalhoeresistir

àstentativasdoterapeutadereiniciaraterapia.Curiosamente, entretanto, âmaneira pelaqual osda

dosdeanálisediagnóstícasãocomunicadosàfamília,raramenteédiscutidanaáreadaTerapiacomportamental. Assim,apropostadeSanderseLawton(1993)sobreasistematizaçãodasessãode feedbackcomafamília,propostapor

eles,chamadadeModelodetransmissãodeinformaçãocomParticipaçãodirigida,foimuitobemrecebidaentreosclínicoscomportamentaisdefamília.

ATabela2resumeessasistematização,descrevendo-aatravés de três estágios nos quais uma série de tarefas de

comunicaçãosesucedemnaseguinteordem:1)discussãodosdadosdeavaliação,

2)identificaçãodascausasdoproblemae

3)definiçãodoplanodetratamento.

Duranteestesestágios,oterapeutaeospaisdiscutema

formulação diagnóstica, baseando-se em diferentesreferenciaiscomoobjetivodechegaramesmaperspectivaemrelaçãoàcausaeanaturezadoproblemaquetrouxeospaisatéaclínica.Apartirdesseconsensoéqueseestabelecemobjetivoscomunsdetrabalhoterapêutico.

Omodeloexpostoemdetalhes,naTabela2,foideline

ado de modo a encorajar um aspecto na terapia familiar que



Tabela-2

OModelodeTransferênciade informação

comparticipaçãoorientada

144



planejamento daterapiaebaseia-se no fato deque existepesquisademonstrandoqueaparticipação geral, ativadoclienteem psicoterapia, éum importantedeterminantedoresultadoterapêutico.Ofundamentalé levarospaisàcom

preensãodosdadosdeavaliação, umavezqueisto iráaumentaraprobabilidadedelesdeaceitareintegrarconclusõesdoterapeuta,atravésdopróprioraciocínio.

Ainformaçãoapresentadaaospaisquelevaahipótesesporelesmesmosgeradasacercadanaturezadosproblemas,

bemcomoàquelasfavorecidaspeloterapeuta,irácomcerteza tornar os pais mais suscetíveis a aceitar as sugestõessubseqüentesdoterapeuta.Poroutro lado,adiscussãoexplícitadascrençasedasexpectativasdospaistornaráoclínicomaisatentoaosproblemasquepoderãoimpediroprosseguimentodoprocessoterapêutico.Alémdisso,ainforma

çãotrazidaà sessão de feedback, no estágio da discussãodosdadosdeavaliação,irácontribuirparaalterarascrençaseconseqüentementeasatitudessubseqüentesdospais.

Pesquisasacercadoatendimentoàsinstruçõesmédicastemmostradoqueonãoatendimentoaoconselhomédico

ocorrecomfrequênciaporfaltadecompreensãodasinstruçõeseporproblemasdememória.Aapresentaçãodosdadosdeavaliaçãonasessãode feedback, portanto,deveserfeitadeformalógica, focalizando-sepontoschavesdoplanejamentodaterapia.

Asdireçõesclínicas,apresentadasaseguir,visamforne

cerelementos para condução de uma sessão de feedback

satisfatória . Tais sugestõescobrem astrês fases da sessão.NafaseI ; Discussãodosresultadosdeavaliação,oterapeutadevesersensívelàsdiferençasindividuaisdeassimilaçãodeinformação,porpartedeseusclientes.Nafase2:Apresentaçãodascausas,danaturezaeaprognósticodoproblema,ot t d id li j



étnicoeobackgroundculturaldafamília,suacomposição,oníveldeeducaçãodospais,seufuncionamentointelectualeseuestilopessoal.

NaTabela3,encontram-seosprincipais fatoresaceitose discutidos com os pais, na intervenção comportamentalfamiliar, como principais responsáveis pelosdistúrbios infantisemgeral.Acompreensãodequaisdestesfatoresestãoenvolvidos no caso, queéobjeto deanálise nasessão defeedback é indispensável . Paraistoéprecisoquetaisfato

res sejam retomadosnasessãode feedbackcom os pais ediscutidoscuidadosamente,emreláçãoacadaumdosproblemasapresentadospelacriançaemquestão.

Tereste esquemadeorientaçãoàfrentedospais edoterapeuta,nasessãodefeedback,poderáfacilitaraidentificaçãocorretadosfatoresespecíficosdocaso,porissojulgamosprocedentetranscrevê-lonestaseção.

8.1-Problemasnaentrevistadefeedback eestratégiaspreventivas

Doisproblemasfreqüentes,dasessãodefeedbackequepodemacarretaradesistênciadafamíliacomacontinuidadedotratamentosãodescritosaseguir,bemcomoasestra

tégias, definidas como preventivas, utilizadas parasuperartaisdificuldades.

Oprimeiroproblemadiz respeitoao fatodoproblemadacriançaterumarelaçãodiretaouindiretacomocomportamento,deinteraçãoque,comela,estabelecem.Assim,porexemplo,acriançapodereceberaltosníveisdeatençãoporseu comportamento indesejável e baixo nível de atençãopositivapelosoutroscomportamentos que, comele, competem. Emvirtudedisto, oterapeutapode fazerospais sesentiremculpadosepessoalmenteresponsáveis pelosproblemasdacriança . E importante, então, queapresenteosdadosdeavaliaçãodeformacuidadosaparadiminuiroimpactoemocionalqueosdadospodemrepresentar.

147



Tabela - 3

Possíveis causas dos problemas

de comportamento da criança

148



Outroproblema,quepodesurgir,refere-seàameaçasentidapelospaisaocompreenderemanaturezadoproblemainfantil.Primeiro,podemseassustarporjulgaremqueoproblemaédenaturezamaissériadoqueinicialmentepensavam . Segundo, porqueoproblemaimplica mudanças depráticas de interação que os pais valorizam, mas que sãoindesejáveisdopontodevistadaeliminaçãodocomportamentoproblemáticodofilho.Assim,porexemplo,osdadosdaavaliação podem questionarumapráticaduradourana

família, comodarcarinho quandoa criança fazbirra, poradmitirqueacriançaprecisasentir-seamadaeconfiarnosseuspais.Taisproblemaspodem,deacordocomSanderseLawton(1993), sercontornados, seos pais seguiremas seguintesestratégias;

1)Estabeleçaclarosobjetivosparaasessão;

2)Fujadetemastangenciais;

3)Focalize-se nos objetivos, especialmente com pais

excessivamentefalantes;

4) Descarte interpretações prematuras acerca

portamentoinfantil;5)Descarteafirmaçõesvagasegeneralizadas;

6)Fuja dejargões;

7)Fujadeafirmaçõesconclusivas,sembasesadequadas;

8) Evite comportamento defensivo, em caso de

discordânciadeidéias;9)Levantetemasdelicadosatravésdeexemplosdecom

paração;

10)Trateempaticamentepaisdefensivoseirados;

11) Estimuleaparticipaçãodepaispoucoenvolvidos.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ACHENBACH,T.M.eMCCONAUGHYS.H.(1990a) The ProvisionalSCIC

profile for ages 611,CenterofChildren,YouthandFamilies.Universityo fVermont, Prospect St., Burlington, V.T. 050401 .

ACHENBACH,T.M. e MCCONAUGHYS.H. (1990b) The semistructured

clinical interview - observation form . Centero fChildren, Youth andFamilies. UniversityofVermont,ProspectSt,, Burlington,V.T. 050401.

ACHENBACH,T.M. { 1991a) CBCL, Manual for the Child Behavior

Checklist/418 and 1991 Profile, University o fVermont, Departamento fPsychiatry, Burlington, VT, pp 1-288.

ACHENBACH,T.M, ( 1991b)YSR ,Manua l for the Youth SelfReport and

1991 Profile, University of Vermont, Departament of Psychiatry,Burlington, VT.

ACHENBACH,T.M. ( 1 991c) TRFt Manual for the Teacher'as Report Form

and 1991 Profile, University o fVermont, Department o f Psychiatry,

Burlington VT.ACHENBACH, T.M.(1991 d) Integrative Guide for the CBCCL/418, YSR,

and TRF Profiles, University for Vermont, Departament of Psychiatry,

Burlington, VT, pp. 1-211.

ANCONA LOPES, M. (1983) Características da clientela de clinicas es-

cola de ps ico logia em S. Pau lo. Arquivos brasileiros de Psicologia,

35(1)78-92.ANDERSON,D.D.;GUNDERSEN,C.B.;BANKEN,D.M .;HALVORSON,

J. V.;SHMUTTE, D.. (1989)Undergraduate roleplayers as "clients" forgraduate counseling students. Teaching of Psychology, Columbia, v.

16, n. 3, p.141-142, oct.

AUGER, L. (1981). Comunicação e crescimento pessoal: a relação de

ajuda. 2 ed..São Paulo: Loyola.

BACORN,C. N.;MULLINS, D.;TARBOX, A. R (1987).. Evaluationof aninterviewingskillscoursefor second-yearmedical students.Journal of

Medical Education, Washington , v. 62, p. 995 - 997, dec.

BALAU,R.M. S. C.{ 1980.). Proposiçãoe avaliaçãodeum programadeensino da atividade de entrevistar: entrevista clínica inicial. São Paulo, 1980. Dissertação (Mestrado) - Instituto dePsicologia, Universida

de de São Paulo



BANACO, R. A. ( 1993). O impacto do atendimento sobre a pessoa doterapeuta. Temas em Psicologia, São Paulo, n. 2, p. 71-79.

BARBOSA, J.I.C. e SILVARES, E.F.M. (1994)Uma caracterização prelim inar das clinicas escola de psicologia de Fortaleza.(1994) Estudos de

Psicologia, vol 11,n.3 ,set/dez/ ,50-57.

BARLOW, D. H.; HAYES, S. C.; NELSON, R. O (1986) The scientist

practitioner: research and accountability in clinical and educational

settings. New York: Pergamon Press.

BARRIOS,B.A.(1990)LanaturezacambiantedeiaEvaluactionConductual. In A.S. BellackeM.Hersen (orgs)Manual Practico de Evaluacion de

conducta Editoral Descleéde BrowerS.a. Bilbao Espanha.

BEtTCHMAN, J. H .; KRUIDENIER, B.; CLE.GG, M .; HOO D, CORRADINI, A.. (1989) Diagnostic interviewing with children: theuse rand reliability o fthe Diagnostic Coding Form. Canadian jou rnal

o f Psychiatry, Ottawa, v, 34, n. 4, p. 283 - 290, may.

BELLACK, A. S.; HERSEN, M. (1988). Behavioral assessment: a practical

handbook. New York: Pergamon Press.

BENJAMIN, A..(1978) A entrevista de ajuda. São Paulo: M. Fontes,

BILLOW,R.M.;MENDELSOHN,R.(1990)..Theinterviewer's"presentingproblems" in the initial interview. Bulletin of the Menninger Clinic,

Topeka , v. 54, n. 3, p. 295 -434, summer.

BLOCK.M. R.;COULEHAN,J. L. (1987). Teachingthed ifficu lt interviewin a required course on medical interviewing. Journal of Medical

Education, Washington, v. 62, p. 3540, Jan..

BOTOMÉ, S. P, (1981).. Objetivos Comportamentais no Ensino: a contribuiçãoda AnáliseExperimental do Comportamento. São Paulo, 1981.Dissertação (Doutorado) - Institutode Psicologia, Universidade deSãoPaulo.

BROPHYJ.E. (1983)Research on the self-fulfillingprophecy and teacherexpectation. Journal of Educational Psychology,75(5),631-661.

COX, A.; RUTTER,M.; HOLBROOK, D. (1988 .) Psychiatric InterviewingTechniques. A second experimental study: eliciting feelings. British

Journal o f Psychiatry, London, v. 52, p. 64 - 72.

DUCKWORTH, M.S.; RADHAKRISHNAN, G.; NOLAN,M. E.; FRASER,W.

I. , (1993.). Initialencountersbetweenpeoplewithamildmentalhandicap:an investigation o f a method o fevaluating interview skilís. Journal of

Intellectual Disability Research,Adelaide, v. 37, n. 3,p. 263 -276.

EDELBROCK C E COSTELLO A j (1984) Structured Psychiatric



EGAN, G. ( 1976). Interpersonal living: a skills/contract approach tohuman-relations training in groups. Belmont: Wadsworth.

EVANS,I.M .& NELSON R .O (1986). Assessment o f Ch i ld ren InA.R.Ciminero,K.S.CalhoumeH.E.Adams(Eds)Handbook o f Behavioral

Assessment, (secondedition)pp601-631.johnW illey &Sons, N.York.

FABER,R.J.;OUT,J.;REEPMAKER,J, (1984). Teaching interviewingskillstopaediatricjuniorclerksusingsimulatedmothers. Medical Education,

Oxford, v. 18, p. 255 -261.

FAIRBAIRN, S.; MAGUIRE, P.; CHAMBERS, H.; FISHER, R. S.. (1983.)The teaching o f interviewing skills: comparisono fexperienced andnovicetrainers.Medical Education, Oxford, v. 17, p. 296 - 299.

FALCONE,E.O. (1994) A influência dos aspectos socioeconômicos naprocuraecontinuidadedoatendimentospsicológico.Trabalhodecampodadisciplinade pósgraduação : "Orientaçãodepaiscomenfoquedacriançaedainteraçãofamiliar.

FUREY,W & FOREHAND,R (1984) Maternal Satisfaction W ith Clinic-

ReferredChildren:Assessmentb;yuseofasinglesubjectmethodology.

journal o f Behavioral Assessment, 5, 345-355.

GARRET,A.(1974). A entrevista, seus princípios e métodos.RiodeJaneiro:Agir.

GELFAND, D.M. & HARTMANN ,D.P. (1975) Child Behavior analysis

and therapy, NewYokPergamon Press.

GENARO,H.R.(1994) Relatório de estágio em psicoterapia cogn itivo-

comportamental Texto apostilado para fins acadêmicosde avaliaçãode estágio. Coimbra, Portugal.

GOLDFRIED, M. R.; DAVISON, G. C.(1976) Clinicai Behavior Therapy

New York: Holt, RinehartandWinston.

GONGORAM.N. (1994) Aentrevistaclinica inicial : análise de um programa deensino. Tese dedoutoramento apresentada noCursode PósgraduaçãodaUniversidadedeS.Paulo-ÁreadeConcentraçãoemPsicologiaclínica, orientadapor EdwigesFerreiradeMattosSilvares

GONGORA, M .A ’N. ( 1996) Desempenho dos alunos na entrevista detriagem de uma Clínica-Escolaparanaense. In. CARVALHO, R.M.L.L.

(coord.) Repensando a formação do Psicólogo: da informação à

descobeta. Campinas: Átomo. p. 155-168.

GONGORA, M.A.N. (1997) Aprendendo entrevista clínica inicial: contribuiçõespara a formação do terapeuta, (no prelo).

GORDON G H ; TOLLE S W ( 1991) Discussing Life-Sustaining treatment



GROSS, A .M . (1987) C h ild re n .In M .H ersen e S.M. Turner.{Orgs.)Diagnostic Interview/ng{pp261-289) Plenum Press, N.York.

GROSS,A.M.&WISTED,J.T.(1993)Evaluacion de losProblemasInfantiles

de Conducta. In A.S. Bellacke M.Hersen (orgs) Manual Practico de

Evaluacion de conducta Editoral Descleé de Brower S.a. BilbaoEspanha.

HACKNEY, H,; NYE, S. ( 1977). Aconselhamento: Estratégias e Objeti-

vos. São Paulo: E.P.U.

HARRIS,S.L.{1974)Therelationshipbetweenfamilyincomeandnumberofparentperceivedproblems International Journal o f Social Psychiatry

,20, 109-112.HAYES ,S. (1987)Delineamentoeavaliaçãoem situaçõesdeeducação e

psicologia.Textoapostiladoe impresso ,com tiragem reduzidaparaocurso do mesmo nome, proferido pelo autor na Universidade deS.Carlosem1987.TraduçãodeDeisydasGraçasdeSouzaeNivaldoNale. [São Carlos]: jul. Não publicado.

HAYNES S.N C\978)Principles o f Behavioral Assessment. New York.

Gardner Press

HERMANSSON, G. L.; WEBSTER, A. C.; MACFARLAND, K. (1988).Counselordeliberateposturallean.Journal o f Counseling Psychology,

Arl ington , v. 35; n. 2, p. 149 - 153.

HILL, C. E.; STEPHANY, A.. (1990) Relation o f nonverbal behavior toclientreations. journa l o f Counseling Psychology, Arlington , v. 37, n.

1, p.22 -26.HOLLAND,C.J. (1970) An interview guide for behavioural counseling

with parents Behavior Therapy,\f7079.

INGEBERMAN,Y.K.(1994)Atendimento psico lógico em clinicas-escola:

clientela,fontesdeencaminhamentoequeixasemdiferentesclinicas-escoladePsicologia.Trabalhodecampodadisciplinadepósgraduação

:"Orientaçãodepaiscomenfoquedacriançaedainteraçãofamiliar."

ISAACS,C.D.;EMBRY,L.;BAER,D.M.(1982)TrainingFamilyTherapists:an Experimental Analysis, jo u rn a l o f A p p lie d Behavio r Analysis,

Lawrence, v. 15, n. 4, p. 505-520,winter.

IWATA, B. A.;WONG,S. E.; RIORDAN,M.M.;DORSEY,M.F.; LAU,M.M.. (1982) Assessment and training o f cl inica l interviewing skills:analogue analysis and field replication.Journal o f App lied Behavior

Analysis Arlington v 15 n 2 p 191-203 summer



de Psicopatologia e Personal idade . 2. ed. Rio de Janeiro:Interamericana,.Cap. 36,p. 219 - 226.

KANFER, F.; PHILLIPS,J. S.. , (1974) OsPrincípios da Aprendizagem naTerapia Comportamental. São Paulo: E.P.U.. V.2, cap. 8: Comportamento verbal eentrevista,p. 165 -207.

KANFER,R, EYBERG,S.M. EKRAHN,G.L(1992) InterviewingStrategies inChild Assessment In C.E.Walker &M.C.Roberts Handbook o f Clinical

Child Psychology(secondedition)pp49-63.JohnWiley&Sons,N.York

KAZDIN,A (1982) Single - case research designs:Methods for clinical

and applied settings. New York: Oxford University Press.

KEEFE,F.J., KOPEL,S.A. E GORDON,S.B.(1980)Manual prático de avali-

ação comportamento/. S.PauIo,Manole Editora.KENDALL,L, E BRASWELL(1989)Treating impulsive children throughout

behavioral cognitive strategies . InJacobson N. (Ed.) Psychotherapists

in clinical practiced pp153-190)Guilford Press.N.York.

KIRBY, R. L (1983).. Running commentary recorded simultaneously toenhance videotape as an aid to learning interviewing skills. Medical

Education, Oxford, v. 17, p. 22 - 30.KIVLIGHAN, D. M. (1990). Counselor intentions and working alliance.

Journal o fCounselingPsychology, Arlington, v. 37, n. 1, p. 27 - 32.

KIVLIGHAN, D.M.;SCHMITZ,P.J. (1992.). Counselortechinical activityin cases w ith improving Working Al liances and cont inuing-poorWorkingAlliances.Journal o f Counseling Psychology, Arlington, v.39,n.1, p. 32 - 38.

KOHLENBERG, R. J.; TSAI, M. (1987) Functional analytic psychotherapy. InJACOBSON, N.S. (ed).Psychotherapists in clinical practice: cognitive and

behavioral perspectives. NewYork: Guilford PressCap. 10, p. 388-443.

KOHLENBERG,R.J.;TSAI,M..(1991)Functional analytic psychotherapy:

creating intense and curative therapeutic relationships. New York:Plenum Press,.

LA GRECA ,A.M. '& STONE,W.L.(1992) Assessing chi ldren throughinterviews and behavioral observations .In C.E.Walker &M.C.RobertsHandbook o f C linica l Ch ild Psychology(secondedition)pp63-85.JohnW iley &Sons, N.York.

LAZARUS A (1977) Psicoterapia personalista : uma visão alem dos

princípios de condicionamento. Minas Gerais, Interlivros.

LAZARUS A A (1979) Terapia Comportamental na Clínica 2 Ed BeloH i t I t li C 3 A t i t i i i l 57 70



Manole LtdaSão Paulo.

LONBORG, S. D.; DANIELS, J. A.; HAMMOND, S. G.; HOUGHTON-WENGER,B.;BRACE,L.J..(1991)Counselorandclientverbalresponsemodechangesduringinitialcounselingsessions.JournalofCounselingPsychology, Arlington, v. 38, n.4,p. 394 -400.

LOVETT, L. M.; COX, A.; ABOU-SALEH, M. (1990) Teaching psychiatricinterviewskills.Medical Education,Oxford, v. 24, n. 3, p. 243 -2S0.

MAGUIRE,P..(1990).Cancommunicationskillsbetaught?.British Journal

o f Hospital Medicine, London, v. 43, p. 215-216, mar.

MARKS, I. (1987) Comun icação pessoal em curso de TerapiaComportamentalproferidopeloautor,noBrasiJsobauspíciosdoBritish

Council, FapespeCNPq, em 1987.MARKS, I. M. (1986). Behavioral Psychoterapyi Mandsley Pocket Book

o f clinical management. Bristol: IOP Publishing.

MCCAMMON,S.&PALOTAI(1978)ABehavioralAssessmentofaSeven-Year-OldGirlwith BehaviorProblemsatSchoolanatHome. InHaynes,S.N (Orçgs) Principles o f Behavioral Assessment ( pp458-481). New

York. Gardner Press.

MC CAULEY (1986) Parent Taining: a cl inical application. In I.R.H.

Falloon, (ED.)Handbook o f Family Behavioral therapy,.ppl. GuilfordPress, London.

MCCREADY,J. R.;WARING,M. D. (1986). Interviewingskills in relationto psychiatric residence. Canadian Journal of Psychiatry, Otawa, v,31, p. 317-322, may.

MEJIAS,N.P.(1973) Modificação de comportamento em situação EscolarE.P.U.Editora da Universidade de S.Paulo ,S.P.

MEYER, V.; TURKAT, I. D.(1988.). Análise comportamental de casos c línicos. In LETTNER, H. W.; RANGÉ, B. P. Manual de psicoterapia

comportamentaL São Paulo:Manole. Cap. 1 (parte III), p. 29-35.

MEYER,S.B, (1992)Quaisos requisitosparaque uma terapia seja consi

derada comportamental, Anais do IV Encontro Paranaense dePsicologia(pp195-199), realizado em Londrina de 22-25de agosto de1990.ConselhoRegionaldePsicologiada8aRegião.Curitiba,Paraná,

MILTENBERGER, R. G.; FUQUA, R. W. (1985).. Training behavioralinterviewersJournal o f App lied Behavior Analysis, Lawrence, v. 18, n.4, p. 323 - 328, winter

MILTENBERGER R G ; VELTUM L G (1988) Evaluation of an instructions



MIRANDA, C. F.;MIRANDA, M. L(1986).Construindo a relação de aju-

da. Belo Horizonte: Crescer.

MORGANSTERN, K.P. (1978) Behavioral Interviewing . In A.S. Bellack&M.Hersen(Orgs.)Behavioral Assessment A practical handbook (3rd

edition)(pp )NewYork Pergamon Press.MUCCHIELLI,R.(1978) A entrevista não diretiva. São Paulo:M. Fontes.

NEMIROFF,M.A & ANNUNZIATA,J* (1996) O primeiro livro da criança

sobre psicoterapia. ArtesMédicas, Porto Alegre, R.S.

O'LEARY,D.K.(1972) The assessment o fpsychopathology in children. InH.C. Quay& J.S.Werry Psychopatological disorders o f childhoocKpp.)

New York, Wiley.OLLENDICKT.H. &HERSEN,M. (1984)Anoverviewo fChildBehavioral

Assessment . I.In T.H. O llen dick & M.Hersen Chi ld Behav iora l

Assessment; prin cip le s and proceduresi pp 3-19) Pergamon Press,New.York.

OLLENDICK T.H. & MEADOR A.E (1984) Behavioral Assessment ofchildren.In:GoldsteinG.eM.Hersen(Eds)Handbook o f Psychological

assessment (pp351-369) Pergamon Press.N.York.

OLLENDICK, T. H.; HERSEN, M.. ,(1984) Child Behavioral Assessment:

principles and procedures. NewYork: Pergamon Press.

OLTMANN5,T.F. ,. BRODERICH, J.E. E OLEARY , K.D. (1977) MaritaladjustementanefficacyofBehaviorTherapywithchildren.Journal o f

Consulting and Clinical Psychology, 45,724-729.

POLLOCK, D. C.; SHANLEY, D. F.; BYRNE, P. N (1985.).. PsychiatricInterviewingandClinicalSkills.Canadian Journal o f Psychiatry,Ottawa , v. 30, n.1, p. 64 -68,feb.

RANGÉ, 8. P (1 988 ) .. A re la ção te ra pêutic a na abordagem comportamental. In LETTNER, H. W.; RANGÉ, B. P.. Manual de

psicoterapia comportamental. SãoPauto:Manole,.Cap.3 (parte III) p.

45-48.

REIMERS,T.M,WACKER,D.P, COOPER,LJ, SASSO,G.M.,BERG,W.K. eSTEEGE.M.W (1993) Assessing, the fun c t ion a l p roperties o f noncompliante behavior in an outpatient setting. Child & Family

Behavior T/ierapy,vol,15(3) 1-44.

RIMM, D. C.; MASTERS, J. C. (1983). Terapia Comportamental: : méto-

dos e resultados experimentais. 2 ed. São Paulo: Manole, 1983.

ROGERS C R ; ROSENBERG R L (1977) A pessoa como centro São



SANDERS,M.R. E LAWTONJ.M. (1993 )DiscussingAssessment findingswith families : A Cuided Participation Mode l o f Information Transfer.Child & Family Behavior therapy, Vo1.15(2)1993 5-35

SCHOENFELDT, B.K. eLONGHIN, M.l.(1959)Motivosdaconsultaaurncentro de orientação infan til em S.Paulo. Arquivos Brasileiros de

Psicotécnica, julho/dezembro,n3 e4 ,65-66.

SHAFFER, D. R.; RUAMMAKE, C.;PEGALIS, L. J.( 1990). The "Opener":highly skilled as interviewer or interviewee. Personality and Social

Psychology Bulletin, New-Bury, v. 16, n. 3, p. 511-520, sept..

SHEPHERD, D.; HAMMOND, P. (1984.). Self-assessment o f specificinterpessona! skills o f medical undergraduates using immediate

feedbackthroughclosed-circuittelevision,Med ical Education,Oxford,v. 18, p. 80-84.

SHIRK,S.R.; PHILLIPS,J.S.. (1991)Child TherapyTraining:closinggapsw ith research and practice. Journal o f Consulting an d C lin ica l

Psychology, Lancaster, v. 59, n.6, p. 766-776.

SILVARES E.F.M.(1991)A evolução do diagnós tico comportamentalPsicologia:Teoria e pesquisa, Brasilia vol.7,n.2 pp179-187.

SILVARESE.F.M.(1993)Opapelpreventivodasclínicas-escoladePsicologia noseuatendimento à crianças. Temasde Psicologia,n.2,pp87-97.

SILVARES E.F.M(1995 ,a). O modelo tr iád ico no contexto da terapiacom por tam enta l com fam ílias . Psicologia: teoria e pesquisa,

vol.11,n.3,pp235-241.

SILVARESE.F.M.{1995,b) Intervençãoclínicaecomportamentalcom cri

anças. In B.Rangé (Org.) Psicoterapia comportamental e Cognitiva ;pesquisa, prática , aplicações e problemas.{ pp. 133-143) Campinas,Editorial Psy II.

SILVARES, E. F.M (Ed) A Psicoterapia comportamental infantil: estudosdecasos-Textonoprelo.

SKINNER, B. F(1978).. O comportamento verbal. São Paulo: Cultrix.

SKINNER, B. F,(1986)Sobre o behaviorísmo. 3 ed. São Paulo: CultrixSTILLMAN,P. L.;GREGORIO,M.Y. B.; NICHOLSON, G. I.;SABERS, D.

L.; STILLMAN, A. E. . (983) Six yearso f experience using patientinstructors to teach interviewing skills. Journal o f Medical Education,

Washington, v. 58, 941-946, dec.

THARP ,R. & WETZEL,R.(1969) Behavior M od ification in the Natural

Environment New Yourk: Academic Press



Oxford, v. 25, p. 224 - 229.

TRACEY,T.U HAYS,K. A.;MALONE,J.;HERMAN, 6. (1988)Changes incounselorresponseasafunctiono fexperience.Journal o f Counseling

Psycology, Arlington, v. 35, n. 2, p. 119 - 126.

TURKAT,I.D. (1986). The Behav iora l in terv iew In A.R.Cim inero ,K.S.CalhoumeH.E.Adams (Eds)Handbook o f Behavioral Assessment.

{second edition){ pp 109 - 149).JohnW illey &5ons, N.York.

WATKINS, C. E. Jr; SAVICKAS, M . L.; BRIZZI, J.; MANUS, M., (1990)

EffectsofCounselorResponseBehavioronClients' ImpressionsDuringVocational Counseling.Journal o f Counseling Psychology , Arlington,v. 37, n. 2, p. 138 - 142.

WEBSTERSTRATTON(1991)Annotation:Strategiesforhelpingfamililescith conduct disorderd chi ldren Journal o f C hild Psychology and

Psychiatry, vol32, n.7,p1047-1062.

WELLS,K. B.;BENSON,M.C.;HOFF, P.(1985).Amodel forteachingthebriefpsychosocial interview.Journal o f Med ical Education, Washington, v. 60, p. 181-188, mar.

WELLS,K.C.(1981) Assessment o f ch ildren in ou tpatient settings . InM.Hersen & A.S, Bellack (Eds.) Behavioral Assessment: a practical

handbook(2nded.)(pp484-533)NewYork:Pergamon.

WHALER, R.G. E CORMIERW.H. (1970) The ecological interview : afirst step in outpatient child behavior therapyJournal of Behavior

therapy and Experimental Psychiatry, 1, 279-289.

WHITEHOUSE,C.; MORRIS, P.;MARKS, B. (1984)The role of actors in

teachingcommunication.Medical Education, Oxford, v. 18, p. 262 -268.

ZARO, J. S.; BARACH, R.; NEDELMAN, D. J.; DREIBLATT, I. S.. (1980)

Introdução à prática terapêutica. São Paulo: E.P.U. - EDUSP.

ZIMMERMAN,R.S. (1995) Teacher and parent perceptions o fbehavior

problems among a sample o fafricam american, hispanic, and non-

h ispanic w h ite students. A m e rican Journa l o f C om m unity

Psychology,223(2),181-197

Psicologia Clínica Comportamental, A Inserção Da Entrevista Com Adultos e Crianças - SILVARES &...

Documents

Transcript of Psicologia Clínica Comportamental, A Inserção Da Entrevista Com Adultos e Crianças - SILVARES &...