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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE FÍSICA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS

DISCIPLINA: TEORIA DE APRENDIZAGEM

TRABALHO DAS PRINCIPAIS TEORIAS APRESENTADAS DURANTE O

PRIMEIRO SEMESTRE DO ANO DE 2013

Discente: Alessandro Batista de Araújo Docente: Carlos Rinaldi

Rondonópolis – MT

2013

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SUMÁRIO:

1- Lista de Figuras

02 - Resumo

03 – Introdução

04 – Teoria Comportamentalista ou Teoria Behaviorista

05 – Teoria Cognitiva ou Cognitivismo

06 – Teoria Humanista

07 – Robert Gage

08 – Jerome Bruner

09 – George Kelly

10 – Johson Laird

11 – Jean Piaget

12 – Lev Semenovitch Vygotsky

13 – Carl Rogers

14 – David Ausubel

15 – Joseph Novak

16 – D. Bob Gowin

17 – Marco Antõnio Moreira

18 – Paulo Freire

19 – Educação Ética

20 – Considerações Finais

21 – Referências Bibliográficas

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01 – Lista de Figuras:

Figura 01: Robert Gagné

Figura 02 – Jerome Bruner

Figura 03 – George Kelly

Figura 04 – Johson Laird

Figura 05 – Jean Piaget

Figura 06 – Lev Semenovitch Vygotsky

Figura 07 – Carl Rogers

Figura 08 – David Ausubel

Figura 09 – Joseph Novak

Figura 10 – D. Bob Gowin

Figura 11 – Marco Antõnio Moreira

Figura 12 – Paulo Freire

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02 – Resumo:

Esse trabalho faz parte de uma simples e resumida tarefa de tentar organizar as principais

teorias de aprendizagem que conhecemos tentar e entender as metodologias, o contexto histórico, os

fatores que corroboraram para seu próprio surgimento, em fim, o que realmente é relevante e

necessário para favorecermos a reflexão das práticas pedagógicas que vivenciamos no nosso dia a

dia na vida educacional.

03 - Introdução:

De maneira mais genérica, podemos pensar que uma teoria, é uma tentativa de se explicar de

maneira mais simplificada e clara possível algo que está relacionado com uma problematizarão, que

necessita de uma observação mais específica para alcançarmos respostas e compreender melhor os

aspectos que envolvem o assunto observado.

Logo, pensar em como a aprendizagem acontece e como ela se apresenta na vida humana, é

uma forma de buscarmos uma teoria ou algumas teorias que facilitem o entendimento desse

processo. Refletindo nesse sentido, podemos tentar esclarecer como acontece a aprendizagem, quais

as maneiras e os métodos que favorecem o aprender, quando, onde e quanto tempo esse processo

necessita para acontecer, quais as influências externas e internas envolvidas e quais as intervenções,

a partir de observações, podemos sugerir para favorecer o processo de aprendizagem; são alguns

questionamentos que uma teoria de aprendizagem deve propor e analisar.

É importante lembrar que as teorias de aprendizagem que conhecemos, foram pensadas em

diferentes momentos históricos, sendo relevante refletir os aspectos socioculturais e econômicos

que influenciaram nos pensamentos dos teóricos e epistemólogos, além das suas próprias crenças e

dificuldades de acessibilidades para tecnologias e descobertas científicas que ainda não eram

conhecidas em determinadas épocas e localidades.

Assim, podemos afirmar que ao analisarmos algumas dessas teorias de aprendizagem,

podemos perceber que a limitação de alguns pontos questionáveis e a forma com que os autores

colocam suas ideias, são maneiras de manifestações e interpretações que muitas vezes acarretam de

uma dependência do momento vivido nas sociedades onde esses personagens se relacionavam e que

às vezes a própria maneira de se apresentar uma teoria foi necessariamente reestruturada e

reanalisada, ocorrendo certas mudanças nos seus princípios com o passar do tempo e com as trocas

de experiências e observações. Logo, percebemos em algumas teorias uma evolução e em outras

uma readaptação nas divulgações sequenciais das obras de alguns desses teóricos.

Nesse sentido, as teorias comportamentalistas, cognitivas, humanistas e socioculturais ou

interacionistas merecem uma observação mais detalhada, por nos oferecer um leque de

pensamentos sobre a aprendizagem que até hoje influenciam na nossa maneira de agir, sentir e

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refletir em relação as nossas práticas educativas e estratégias de ensino. Essas teorias serão

apresentadas de acordo com a afinidade de pensamentos daqueles teóricos que compõem essa forma

de pensamento. Por mais antiga, ou mais nova que seja essa teoria, todos elas trazem algum aspecto

que de certa forma contribui com os nossos saberes e fazeres educacionais do cotidiano; mesmo

promovendo uma influência mínima. Portanto, não se pensou aqui, em excluir e nem categorizar em

grau de importância essas teorias.

04 - Teoria Comportamentalista ou Teoria Behaviorista

O Behaviorismo busca compreender o comportamento e de que maneira ele se manifesta sob

a influência de estímulos ambientais, um fator importante nas nossas ações. Nessa perspectiva, o

estabelecimento da relação entre o comportamento observável e as influências externas criou uma

metodologia de análise determinada por estímulo-resposta. Essa teoria trabalha na tentativa de

encontra um ajuste, através do método empírico científico, para analisar os efeitos das ações dos

indivíduos, quando um estímulo programado e orientado é imposto, e em quais condições eles são

apresentados para que se obtenha aquela determinada resposta. Nesse sentido, os fatores externos

do ambiente devem ser ajustados e adaptados para que se alcance o comportamento desejado.

Logo após o final da segunda guerra mundial, os americanos perceberam a necessidade de

continuar o fortalecimento da indústria e aumentar os incentivos tecnológicos e científicos, já que

essa estratégia foi à base para o fortalecimento da produção interna nos anos de conflito. A partir

do ano de 1950, a crescente urbanização e industrialização americana, forçaram a expansão do

sistema escolar, com tarefa de criar mão de obra qualificada ao sistema industrial e científico.

Vivendo uma época em que exames, provas e testes serviam como controle de rotulação e

classificação para as devidas seleções, os estados mentais ou cognitivos eram vistos como

conhecimentos que tinham pouca relevância, pois não podiam estabelecer estudo empírico e serem

demonstrados experimentalmente. Como esses aspectos não eram importantes, a preocupação se

voltava para as análises das relações entre os estímulos e o comportamento, ou as respostas que

poderiam ser medidas e comparadas por métodos científicos e estatísticos, buscando estabelecer a

relação entre estímulo-resposta e demonstrar como as funcionalidades dos fenômenos e as

condições e as mudanças exercidas no ambiente externo poderiam influenciar nessa relação. Nesse

sentido podemos citar alguns nomes lembrados pelas suas abordagens em relação ao

comportamentalismo:

Para Ivan Pavlov (1849-1936), o importante era analisar como se dava a relação dos

estímulos condicionados e incondicionados em relação à resposta no caso de animais.

Para John Watson (1878-1958), o comportamento compunha-se inteiramente de impulsos

fisiológicos. Devido à influência de Pavlov, focalizou seu estudo muito mais nos estímulos

do que nas consequências e, assim, encarou a aprendizagem na forma do condicionamento

clássico: o estímulo condicionado, depois de ser emparelhado um número suficiente de

vezes com o estímulo incondicionado, passa a eliciar a mesma resposta e pode substituí-lo.

Para Edward Thorndike (1874-1949), o importante era enfatizar o reforço onde à

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aprendizagem era facilitada quando uma conexão era ligada a uma resposta satisfatória.

Para Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), o relevante era criar sistemas instrucionais que

visam o controle do comportamento individual em relação a objetivos preestabelecidos

dando ênfase no estudo científico do comportamento humano.

Os professores que possuem como práticas de ensino a teoria behaviorista, às vezes de

forma inconsciente, normalmente também foram acostumados no passado e na sua própria

formação, com os métodos que levavam em consideração o comportamento. Acreditam que existe

sempre a necessidade de notas, classificação e rotulação; para que certa dose de competição não se

perca entre os alunos; que outros incentivos para aprender e cumprir tarefas são fundamentais; que a

disciplina e o cumprimento das regras sejam padronizados de maneira uniforme para todas as

classes; que o currículo deve manter uma sequencia organizado de temas que devem ser cumpridos

como meta de um programa não flexível. Esse comportamento padronizado é aprendido e deve ser

uma resposta da condição passada e presente, sendo analisado e avaliado com a utilização de

diferentes métodos de reforço. Ou seja, o professor é responsável por reforçar sempre para a

construção de um comportamento correto e padronizado dos seus alunos.·.

Cabe aos alunos, o papel de observadores da aprendizagem, sem muita autoridade para

discussão e questionamento; onde o senso crítico das informações apresentadas não é relevante;

cada aluno deverá receber as instruções e seguir os programas de maneira uniformizada e sem

muitas chances de divergências em torno da quantidade de conteúdos absorvidos, memorizados e

reestruturados, utilizando os exames, provas e testes para mensurar esse tipo de aprendizagem, o

comportamentalismo joga a responsabilidade pelo sucesso ou não nesse processo de avaliação para

o aluno.

05 - Teoria Cognitiva ou Cognitivismo

O cognitivismo propõe a verificação dos processos mentais, analisar a mente, o ato de

conhecer; como o homem desenvolve seu conhecimento acerca do mundo, analisando os aspectos

que intervém no processo comportamental. Contrapondo-se ao comportamentalismo que se importa

na atenção no comportamento humano. Seguindo esse modo de compreensão Moreira (1982, p. 3)

ratifica que “a psicologia cognitiva preocupa-se com o processo de compreensão, transformação,

armazenamento e utilização das informações, envolvida no plano da cognição.”.

A corrente cognitivista preocupa-se com os processos de compreensão, transformação,

armazenamento e o uso da informação responsável pelos significados, procurando relacionar esses

processos mentais em etapas ou fases do desenvolvimento Humano. Alguns autores relacionados

com o cognitivismo são considerados construtivistas com foco na cognição, outros por sua vez, dão

maior relevância para a afetividade.

A construção do conhecimento passa a ser vista como uma experimentação e cooperação,

onde a compreensão acontece de modo gradativo dispondo a criança à percepção, observação e

experimentar através da manipulação de objetos; mas considerando cada estágio de

desenvolvimento de cada aluno. As interações ocorridas em sala de aula entre os alunos mostram-se

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importantes ao desenvolvimento das construções cognitivas individuais, favorecendo os conflitos,

oposições de opiniões, atitudes de decisão.

O professor como orientador propõe desafios oferecendo aos alunos oportunidades de

aprendizagens diferenciadas, o domínio do conhecimento e do processo de conhecer; provocando

desequilíbrios na mente do estudante para que ele busque o reequilíbrio com uma reconstrução de

novos esquemas. Ele não é apenas um transmissor de conhecimento.

A aprendizagem é avaliada levando em consideração cada estágio de desenvolvimento dos

alunos, e o educador deve conhecer o nível cognitivo dos seus alunos e criar mecanismos de

interferência que estimule a construção das estruturas em desenvolvimento, relativas ao período em

que se encontra em sua escolarização, na tentativa de progredir rumo ao sucessivos estágios.

06 - Teoria Humanista

Na perspectiva dos teóricos humanistas o ser humano independentemente das circunstâncias

que o envolvem possui a capacidade inata de assumir o controlo da sua vida e de promover o seu

próprio desenvolvimento por meio de das capacidades exclusivamente humanas de escolha,

criatividade e auto-realização.

A ideia humanista trata dos valores da pessoa, da sua satisfação e do ser humano como um

todo, propondo que o homem não está determinado pela situação imediata ou pela experiência

passada, pois tem autonomia e condições de sobrepor-se a determinações de qualquer natureza; o

importante é a auto valorização da pessoa e seu crescimento pessoal.

A teoria humanista questiona o tipo de educação centrada no professor, no ensino, propõe

uma educação centrada na pessoa do aluno ou ainda no professor enquanto aluno, tomando-o como

ativo no processo de ensino-aprendizagem.

O professor está ao seu serviço, para auxilia-lo possibilitando uma autoaprendizagem, pois

agora o aluno é possuidor de forças de crescimento, tem a possibilidade de ser livre e com

responsabilidades, digno de confiança. O professor não ensina diretamente o estudante, ele facilita a

sua aprendizagem.

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07- Robert Gagné (1916-2002)

Figura 01

Robert Mills Gagné Nasceu em 1916, na cidade de Andover Norte, Massachutts, EUA.

Recebeu PhD em Psicologia em 1940, e lecionou na Universidade de Connectitck para mulheres de

1940 a 1949; Foi diretor de pesquisa do laboratório da formação aérea dos EUA e consultor do

departamento de defesa; em 1962, publicou o artigo Treinamento Militar e princípios de

aprendizagem; em 1968 publicou Hierarquias da Aprendizagem; em 1985 a última edição de

condições de aprendizagem; em 1992 Princípios de Design Instrucional; faleceu em 2012.

A teoria de Gagné evoluiu do behaviorismo para o cognitivismo, pois ele se baseia nas

ideias de estímulo-resposta, mas com o tempo passa a dar importância para os processos internos de

aprendizagem sendo um dos pioneiros da teoria do processamento da informação.

Para ele a aprendizagem é ativada pela estimulação do ambiente exterior e provoca uma

modificação do comportamento humano. Portanto existem eventos externos e internos que

associados promovem a aprendizagem. Os eventos que acompanham a aprendizagem são: fase de

motivação (expectativa), fase de apreensão (atenção; percepção seletiva), fase de aquisição (entrada

de armazenamento), fase de retenção (armazenamento na memória), fase de rememoração

(recuperação), fase de generalização (transferência), fase de desempenho (resposta) e fase da

retroalimentação (reforço).

Gagné observar os resultados da aprendizagem por algumas características como pelas

estratégias cognitivas, que são as capacidades internamente organizadas das quais o aluno faz uso

para guiar sua própria atenção, aprendizagem, rememoração e pensamento; pelas atitudes, que são

capacidades de adotar um comportamento específico em concordância com valores e crenças

adquiridas, é também definida como domínio afetivo; pelas habilidades motoras, que são

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capacidades de desempenhar tarefas físicas segundo padrões estabelecidos; e pelas capacidades

intelectuais, que são capacidades que necessitam de hierarquias para aquisição delas (pré-requisitos).

O professor deve organizar as condições exteriores próprias à aprendizagem com a

finalidade de ativar as condições internas promovendo a aprendizagem através da instrução que

consistiria de um conjunto de eventos externos planejados com o propósito de iniciar, ativar e

manter a aprendizagem do estudante.

08 - Jerome Bruner (1915-)

Figura 02

Jerome Bruner nasceu em New York in 1915; graduou-se na Universidade de Duke em 1937

e posteriormente em Harvard em 1941, obteve o título de doutor em Psicologia e tem sido chamado

o pai da Psicologia Cognitiva, pois desafiou o paradigma do behaviorismo.

De forma análoga a Piaget, Bruner propõe três modos de representações no desenvolvimento

humano: A representação ativa, na qual a criança estabelece relações entre experiência e ação

manipulando o mundo ao seu redor, ocorrendo no período pré-escolar; representação icônica, onde

a criança manipula diretamente objetos de forma operacional e símbolos de maneira mentalmente

interna, criando relações entre eles, ocorrendo no período em que a criança está no início da sua

escolarização; e a representações simbólicas que ocorrem com a habilidade da criança conseguir

elaborar operações lógicas e pensamentos abstratos dando expressão formal e axiomática às ideias

concretas, ocorrendo basicamente no término do ensino fundamental e em todo o ensino médio.

Bruner considera que é possível ensinar qualquer assunto para qualquer criança,

independente do seu estágio de desenvolvimento, pois o que é realmente importante no ensino é a

interação entre a criança, assunto e modo com que sua estrutura, suas ideias e suas relações

fundamentais serão apresentadas. Sugere a aplicação de um currículo em espiral para quando o

aluno estiver acomodado com o conhecimento adquirido, o professor possa oferecer-lhe novos

questionamentos para que a dúvida apareça e a busca de nova acomodação transforme o aluno em

um ser ativo na aprendizagem.

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Bruner propõe um método da descoberta que consiste de conteúdos de ensino percebidos

pelo aprendiz em termos de problemas, relações e lacunas que ele deve preencher, a fim de que a

aprendizagem seja considerada significante e relevante. Com isso, o ambiente para a aprendizagem

por descoberta deve proporcionar alternativas, resultando no aparecimento de relações e

similaridades. O currículo em espiral, por sua vez, significa que o aprendiz deve ter a oportunidade

de ver o mesmo tópico mais de uma vez, em diferentes níveis de profundidade e em diferentes

modos de representação.

Nesse sentido, O aluno se sente liberado de expectativas quanto à pré-existência de uma

resposta correta, situação em que nada haveria para ser descoberto, ativando deste modo todo o

potencial intelectual disponível, libertando o aluno do controle por meio de recompensas ou do

castigo imediato e, assim, motivando para o trabalho e permitindo o desenvolvimento pessoal de

processos de descoberta que podem ser generalizados para as mais variadas situações, com o

favorecimento de invocação de informações, já que elas foram retidas dentro de uma estrutura

cognitiva construída pela própria pessoa.

Diferente de Piaget em relação à linguagem, para Bruner o pensamento da criança evolui

com a linguagem e dela depende. Para Piaget, o desenvolvimento da linguagem acontece

paralelamente ao do pensamento, caminha em paralelo com a lógica.

09 - George Kelly (1905-1967)

Figura 03

Graduou-se em matemática e física em 1926, seguido de um mestrado em sociologia

educacional e em 1931 recebeu o título de doutor em psicologia. Durante esse período lecionou em

diversas instituições não apenas psicologia, mas também oratória, cidadania e teatro dramático.

Kelly elaborou uma teoria formal, com um postulado e onze corolários, que ele chama de

Psicologia dos Construtos Pessoais. Seu postulado fundamental diz que os processos de uma pessoa

são psicologicamente canalizados pelas maneiras nas quais ela antecipa eventos.

1. Corolário da construção - uma pessoa antecipa eventos construindo suas réplicas.

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2. Corolário da individualidade - as pessoas se diferenciam uma das outras nas construções de

eventos.

3. Corolário da organização - cada pessoa caracteristicamente desenvolve, para sua conveniência

em antecipar eventos, um sistema de construção que possui relações ordinais entre construtos.

4. Corolário da dicotomia - o sistema de construção de uma pessoa é composto por um número

finito de construtos dicotômicos.

5. Corolário da escolha - uma pessoa escolhe para si aquela alternativa, em um construto

dicotomizado, por meio da qual ela antecipa a maior possibilidade de extensão e definição de seu

sistema de construção.

6. Corolário de faixa - um construto é conveniente para a antecipação de apenas uma faixa finita de

eventos.

7. Corolário da experiência - o sistema de construção de uma pessoa varia quando ela constrói,

sucessivamente, réplica de eventos.

8. Corolário da modulação - a variação no sistema de construção de uma pessoa é limitada pela

permeabilidade dos construtos em cujas faixas de conveniência se encontram as variantes.

9. Corolário da fragmentação - uma pessoa pode sucessivamente empregar uma variedade

subsistemas de construção que são inferencialmente incompatíveis entre si.

10. Corolário da comunidade – na medida em que uma pessoa emprega uma construção da

experiência que é similar àquela empregada por outra pessoa, seus processo psicológicos é similar

ao da outra pessoa.

11. Corolário da sociabilidade - na medida em que uma pessoa constrói o processo de construção de

outra, ela pode desempenhar um papel num processo social envolvendo a outra pessoa.

A visão de Kelly sobre pessoa é explícita. Na sua perspectiva, o indivíduo, tal como um

cientista, procura testar as suas teorias pessoais (chamadas constructos pessoais) sobre o mundo,

sobre o seu funcionamento e sobre si próprio. O indivíduo utiliza esses constructos para prever

acontecimentos e esforçar-se por controlar a sua vida e o seu comportamento. Kelly considerava

que existiam sempre construções alternativas à interpretação do mundo.

Kelly sugere que o modo como nos percebemos a respeito de nós mesmos, se reflete em

nosso comportamento e não o contrário. Dessa maneira se houver mudança na representação, no

sistema de construções, é possível que haja mudança de comportamento.

Nesse sentido o professor precisa reconhecer que essas teorias são viáveis em seus contextos

e que algumas podem estar firmemente inseridas em um sistema de relações com outras teorias.

Uma tarefa do professor, segundo o construtivismo de Kelly, consiste em apresentar aos estudantes

situações através das quais seus construtos pessoais possam ser articulados, estendidos ou

desafiados pelos construtos formais da visão científica. Adotar o ponto de vista kellyano não

significa que os alunos deveriam ser deixados a si mesmos para que construam suas visões do

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mundo sem que lhes sejam apresentadas as teorias científicas (e relativamente melhores). Entretanto,

o essencial é que tal conhecimento formal seja apresentado como hipotético e passível de

reconstrução e avaliação por parte do aluno.

10 - Johnson-Laird (1936-)

Figura 04

Nasceu em Leeds, Inglaterra; é um professor do Departamento de psicologia da

Universidade de Princeton, Nova Jérsey, Estados Unidos, e autor de vários livros sobre a cognição

humana e psicologia do pensamento.

Estudou na Escola Culford e no Colégio da Universidade de Londres, na Inglaterra, onde foi

condecorado com a Medalha Rosa e James Morrison em 1964. Teve bolsa de estudos entre 1964 e

1966. Graduou-se em psicologia em 1964 e doutorou-se em 1967 no Colégio da Universidade de

Londres.

Laird propôs uma teoria que relaciona os modelos mentais tanto às representações

proposicionais quanto às imagens, que são tratadas como uma classe especial de modelos existindo

três tipos de representações mentais: os modelos mentais, as representações proposicionais e as

imagens. Nesse sentido, as pessoas não se utilizam da lógica formal ou do pensamento dedutivo

para raciocinar, elas o fazem através da construção de modelos mentais. Por esse motivo, a Teoria

dos Modelos Mentais de Johnson-Laird é dita não racionalista.

Para Johnson-Laird, uma representação proposicional é uma representação mental de uma

proposição verbalmente expressável. São sequências de símbolos que correspondem à língua

natural, ao qual qualquer representação mental pode ser reduzida, e podem ou não fazer parte de um

modelo mental.

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12 - Jean Piaget (1896 – 1980)

Figura 05

Um dos mais importantes pesquisadores de educação e pedagogia, Jean Piaget nasceu na

cidade de Neuchâtel (Suíça) em 9/08/1896 e morreu em 17/9/1980. Especializou-se em psicologia

evolutiva e também no estudo de epistemologia genética. Seus estudos sobre pedagogia

revolucionaram a educação, pois derrubou várias visões e teorias tradicionais relacionadas à

aprendizagem. Foi morar na cidade de Zurique em 1918, onde trabalhou num laboratório de

psicologia e estagiou numa clínica de psiquiatria. Estudou psicopatologia na Universidade de

Sorbonne na França. Piaget fez pesquisas sobre as características do pensamento infantil com

crianças francesas e também com deficientes mentais. No ano de 1921 escreveu suas primeiras

teorias pedagógicas. Foi diretor do Instituto Jean-Jacques Rousseau na Suíça e lecionou psicologia

infantil na Universidade de Genebra.

Para Piaget, a psicogênese possibilitava estudar transformações ocorridas durante o

desenvolvimento cognitivo dos indivíduos, numa investigação das funções mentais a partir de sua

gênese. Seus estudos se basearam na teoria biológica, evolucionária e cognitiva.

Nesse sentido, o desenvolvimento cognitivo é caracterizado por uma busca permanente do

equilíbrio através da adaptação de propriedades constitutivas da vida em sua dupla vertente

orgânica e psicológica, ocorrendo o ajustamento de antigas estruturas a novas funções, bem como o

desenvolvimento de novas estruturas a fim de preencher funções antigas. É com a adaptação de

novas e diferentes circunstâncias que acontece a mudanças nas estruturas mentais.

Essa adaptação acontece pela assimilação e pela acomodação, onde a mente incorpora a

realidade a seus esquemas de ação, impondo-se ao meio. Muitas vezes, os esquemas de ação da

pessoa não conseguem assimilar determinada situação. Neste caso, a mente modifica, ocorre o que

Piaget chama de acomodação. As acomodações levam à construção de novos esquemas de

assimilação, promovendo, com isso, o desenvolvimento cognitivo. Piaget considera as ações

humanas e não as sensações como a base do comportamento humano.

A teoria de Jean Piaget é propriamente uma teoria de desenvolvimento mental que distingue

quatro períodos de desenvolvimento cognitivo:

Sensório-motor (0 a 2 anos) - A inteligência vem antes da linguagem, o comportamentos do tipo

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reflexo, a criança é o centro e os objetos existem em função dela, o universo que a circunda é

conquistado mediante a percepção e movimentos.

Pré-operacional (2 a 6 ou 7 anos) - Uso da linguagem, dos símbolos e imagens mentais; seu

pensamento começa a organizar, mas ainda não é reversível; continua egocêntrica; suas explicações

podem não serem coerentes com a realidade; idade dos por quês.

Operacional-concreto (7 aos 12 anos) – A descentralização é progressiva em relação á perspectiva

egocêntrica; pensamento mais organizado; características lógicas de operações reversíveis; pensa no

todo e nas partes simultaneamente; consolida a conservação de quantidade; constrói o conceito de

número; precisão no contraste e comparação de objetos reais; a criança não é capaz de operar com

hipóteses, recorre ao concreto.

Operacional-formal. (dos 12 anos até a fase adulta) – Possui a capacidade de raciocinar com

hipóteses verbais e não apenas com objetos concretos; apresenta construção de conceitos partindo

de estruturas lógicas; ao raciocinar manipula proposições; raciocínios hipotético-dedutivo; tem

capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de conduta; adquire sua forma

final de equilíbrio, alcança o padrão intelectual que persistirá durante a idade adulta.

Na educação, as ideias de Piaget apresentam um ensino centrado no aluno pela

fundamentação de estudos sobre o desenvolvimento de modo gradativo e não mediante a

transmissão pura e simples do professor. A aquisição do conhecimento acontece por meio das

relações que o estudantes mantêm com o meio para atender suas necessidades, criando assim

processos de desenvolvimento e de aprendizagem dos indivíduos.

Os conflitos, opiniões, divergências e concordâncias nas experiências entre os alunos, são

fundamentais nesse processo de desenvolvimento, pois as interações ocorridas em sala de aula nas

atividades e coletivas irão fortalecer as construções cognitivas individuais.

O professor deverá provocar desafios que possibilite aprender de forma significativa através

do desequilíbrio, mas este não pode ser tão grande a ponto de não permitir a equilibração majorante

que levará a um novo equilíbrio criando possibilidades de o estudante reconstruir novos esquemas

dependendo sempre da maturação e de aquisições que cada fase do desenvolvimento apresenta.

Logo, o professor deixa se for visto com a função de transmissor de conhecimento, para se

transformar num orientador que oferece estímulos adequados a cada etapa de desenvolvimento e

avalia de acordo com as competências próprias de cada fase dos alunos.

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12 - Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934)

Figura 06

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 17 de novembro de 1896, na cidade de Orsha, em

uma prospera família judaica.

Em 1917 formou-se em Direito pela Universidade de Moscou. Dois anos mais tarde,

contraiu de se irmão mais novo, tuberculose.

No ano de 1924, foi convidado por Kornilov para trabalhar no Instituto de Psicologia de

Moscou. Neste mesmo ano, casou com Rosa Smekhova, com quem teve duas filhas.

Um ano mais tarde, em 1925, escreveu Psicologia da Arte, que só será publicado apenas em

65. Organiza o Laboratório de Psicologia para crianças deficientes – que em 1929 seria

transformado no Instituto de Estudos de Deficientes e, após sua morte, no Instituto Cientifico de

Pesquisas sobre Deficientes da Academia de Ciências Pedagógicas. No dia 11 de junho de 1934,

com 37 anos, morreu de tuberculose.

Principal representante da chamada Psicologia Histórico-Cultural ou Psicologia Sócio-

Interacionista, Vygotsky buscou embasamento científico para a pedagogia, apontando relações

sociais, como a mediação e a cultura, como instrumentos chaves para o processo de

desenvolvimento de todos os indivíduos em sociedade.

Além disso, estudou a relação entre o pensamento e a linguagem, o processo de

desenvolvimento da criança e o papel da educação formal nesse desenvolvimento;

Utilizando o método materialista histórico e dialético desenvolvido por Marx e Engels,

Vygotsky compreendeu que os processos psicológicos devem ser compreendidos em sua totalidade

e em movimento, numa visão dialética do processo integral do comportamento, que depende de

processos biológicos vinculados às ações do homem sobre a natureza por este ser um membro

social e histórico.

O modelo de arquitetura funcional de Vygotsky diverge um pouco da visão de Piaget no

sentido de que a sociedade e da cultura, além de serem ativantes das estruturas endógenas da razão,

como para Piaget, também tem a função efetivamente formante, onde a mediação e a interação são

elementos primordiais nesse modelo.

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Para Vygotsky, o desenvolvimento infantil é caracterizado por funções que estão em

processo de amadurecimento prestes a consolidarem-se com a ajuda e mediação de um adulto ou

colega mais experiente por meio de pistas, demonstrações, questionamentos intencionais, presentes

na zona de desenvolvimento proximal, levando a criança ir além de suas aprendizagens atuais, pois

é nessa zona que o limite entre o real/atual se encontra, mas garantindo sua capacidade em resolver

um problema de modo independente. Trata-se de uma espécie de desnível intelectual avançado

dentro do qual uma criança, com o auxílio direto ou indireto de um adulto, pode desempenhar

tarefas que ela, sozinha, não faria, por estarem acima do seu nível de desenvolvimento.

Nesse sentido, a educação escolar se torna um dos mais importantes processos de

humanização do homem, pois permite o desenvolvimento de suas aptidões, numa apropriação das

obras da cultura historicamente constituídas pela humanidade, através das interações sociais

estabelecidas. Logo o objetivo geral da educação, na perspectiva vygotskyana, seria o

desenvolvimento da consciência construída culturalmente.

Para Vygotsky, o aprendizado orientado para níveis de desenvolvimento que já foram

atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança, ao contrário de outras

teorias pedagógicas, como a piagetiana, que sugerem a necessidade de o ensino ajustar-se a

estruturas mentais já estabelecidas.

13 - Carl Rogers (1902-1987)

Figura 07

Carl Rogers nasceu no dia 8 de Janeiro de 1902, em Oak Park, nos arredores de Chicago. Os

pais de Rogers vinham de uma cultura protestante moralmente rígida, um tanto conservadora e

bastante fixada em valores tradicionais. Tanto o pai como a mãe tinha formação universitária e

estimulavam uma atmosfera intelectual na família. Carl Rogers foi um psicólogo americano, que

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atuou como psicoterapeuta por mais de 30 anos e trouxe grandes contribuições para a prática clínica

e para a educação.

No Brasil suas ideias tiveram difusão na década de 70, em confronto direto com as ideias do

Comportamentalismo (Behaviorismo), que teve em Skinner um de seus principais representantes.

Rogers é considerado um representante da psicologia humanista e da corrente humanista em

educação. Teve grande atuação política, especialmente na resolução de conflitos, a ponto do seu

nome ter sido indicado ao Prêmio Nobel da Paz de 1987. Estudiosos da linha da psicologia

transpessoal também reconhecem contribuições de Rogers, especialmente nos últimos anos de sua

obra, quando ele passou a dedicar atenção à espiritualidade humana e a um estado especial de

consciência que ele identificou durante suas sessões como psicoterapeuta.

Rogers colocou em discussão a problemática das relações interpessoais, o uso da

psicoterapia aplicada na educação e a defesa de uma perspectiva de ensino centrado no aluno. Nesse

sentido, Rogers não se preocupou com o controle do comportamento, o desenvolvimento cognitivo

ou a formulação de um bom currículo e sim com o crescimento pessoal do aluno.

Ele acreditava que existiriam algumas condições favoráveis para o desenvolvimento dos

indivíduos como um todo, onde a liberdade para aprender, a tendência que todas as pessoas

possuem para se realizar e a busca de um crescimento pessoal em sua plenitude, são fatores

fundamentais para que o indivíduo consiga se desenvolver.

Considerando o aluno como pessoa, Rogers achava que o ensino deveria facilitar a sua auto-

realização, visando à aprendizagem "pela pessoa inteira", que transcende e engloba as

aprendizagens afetivas, cognitivas e psicomotoras. O professor e o aluno se desenvolvem e

aprendem a viver como indivíduos em processo, onde o objetivo do ensino deverá ser o de facilitar

a aprendizagem.

O educador, ao exercer o papel de facilitador, não poderá se eximir do seu papel de

informante não diretivo da atividade no processo de autoaprendizagem, pois a utilização de alguns

recursos didáticos e de habilidades de transmitir as informações não deixa de ser um maneira

significativa de ensinar. Assim, os estudantes necessitam ser compreendidos, não avaliados, não

julgados, não ensinados. Facilitação exige compreensão e aceitação empática.

14 - David Ausubel (1918-2008)

18

Figura 08

David P. Ausubel nasceu em 1918 e cresceu no Brooklyn, NY. Ele frequentou a

Universidade da Pensilvânia, fez o curso pré-médico com especialização em Psicologia. Depois de

se formar na faculdade de medicina na Universidade de Middlesex, ele completou um estágio

rotativo em Gouveneur Hospital (NY Secretaria Municipal de Hospitais), localizado na parte

inferior do lado leste de Manhattan, incluindo a Little Italy e Chinatown de 1944. Foi para o

serviço militar em seguida, trabalhando no Serviço de Saúde Pública dos EUA. Ele foi designado

para atuar no Centro de Socorro das Nações Unidas e Administração de Reabilitação, em Stuttgart,

na Alemanha trabalhou com pessoas com sequelas de combates. Fez três residências psiquiátricas

no Serviço de EUA Public Saúde, em Kentucky, no Centro de Psychiatric Buffalo, e no Bronx

Centro de Psychiatric. Com a ajuda da GI Bill, ele ganhou um PH D em Psicologia do

Desenvolvimento pela Universidade de Columbia. Obteve uma série de prêmios na área de

psicologia pela Universidade de Illinois, Universidade de Toronto, e nas universidades europeias

em Berna, na Universidade Salesiana em Roma, e Escola de Formação de Oficiais, em Munique.

Ele recebeu uma Bolsa de Investigação Fulbright em 1957-1958 para fazer um estudo comparativo

da motivação profissional dos Maoris e Europeus. Em 1973 ele se aposentou da vida acadêmica

para se dedicar em tempo integral a seu prática psiquiátrica. Seus principais interesses em

psiquiatria têm sido psicopatologia geral, o desenvolvimento do ego toxica dependência, e da

psiquiatria forense. Dr. Ausubel publicou extensivamente vários artigos em psicologia e livros de

desenvolvimento e educação sobre temas especializados, como a dependência de drogas,

psicopatologia e desenvolvimento do ego, e mais de 150 artigos em revistas psicológicas e

psiquiátricas. Em 1976 ele recebeu o Prêmio Thorndike, da Associação Americana de Psicologia

para "Ilustres Contribuições Psicológicas à Educação". Ele se aposentou da vida profissional em

1994, para dedicar-se a integralmente, com a idade de 75 anos, à escrita; escrevendo quatro livros.

Dr. Ausubel faleceu em 9 de July, 2008.

Revoltado contra os castigos e humilhações pelos quais passara na escola, afirma que a

educação violenta e reacionária, relatando um dos episódios que o marcou profundamente nesse

período.

Ausubel prioriza a aprendizagem cognitiva, a integração do conteúdo aprendido numa

edificação mental ordenada (Estrutura Cognitiva), a representação de todo conteúdo informal

armazenado e organizado (Ponto de Ancoragem) e a interação de novas informações (Associação

de informações inter-relacionadas). Para Ausubel a Aprendizagem Mecânica é necessária e

inevitável no caso de conceitos inteiramente novos para o aprendiz, mas posteriormente ela passará

a se transformar em Significativa.

Para que ocorra essa aprendizagem significativa é necessário que o material a ser assimilado

seja potencialmente significativo, ou seja, arbitrário em si. Mesmo materiais arbitrários então,

19

podem ser tomados significativos através de organizadores prévios. Além disso, deve ocorra um

conteúdo mínimo na estrutura cognitiva do indivíduo, com subsunçores em suficiência para suprir

as necessidades relacionais e que o aprendiz apresente uma disposição para o relacionamento e não

para simplesmente memorizá-lo mecanicamente muitas vezes até simulando uma associação

(exercícios e avaliação repetitivos e rigidamente padronizados).

Ausubel divide a aprendizagem significativa em três tipos:

1. Aprendizagem Representacional: É basicamente uma associação simbólica primária.

Atribuindo significados a símbolos como, por exemplo, valores sonoros vocais a caracteres

linguísticos.

2. Aprendizagem de Conceitos: É uma extensão da Representacional, mas num nível mais

abrangente e abstrato, como o significado de uma palavra por exemplo.

3. Aprendizagem Proposicional: É o inverso da Representacional. Necessita é claro do

conhecimento prévio dos conceitos e símbolos, mas seu objetivo é promover uma

compreensão sobre uma proposição através da soma de conceitos mais ou menos abstratos.

Por exemplo, o entendimento sobre algum aspecto social.

Para Ausubel, a aprendizagem significativa pode ter a seguinte natureza:

Subordinada: Onde a informação nova é assimilada pelo subsunçor passando a alterá-lo;

Superordenada: Quando a informação nova é ampla demais para ser assimilada por qualquer

subsunçor existente, sendo mais abrangente que estes e então passa a assimilá-los. Por ex.: Se o

indivíduo tem subsunçores para Catolicismo, Protestantismo e Kardecismo, e depois aprende o

conceito geral de Cristianismo. Esse último conceito é que na realidade assimilará os 3 originais;

Combinatória: Quando a informação nova não é suficientemente ampla para absorver os

subsunçores, mas em contrapartida é muito abrangente para ser absorvida por estes.

No ensino, a aprendizagem significativa deve auxiliar os professores a identificar os

subsunçores dos estudantes para que o potencial significante da aplicação do método seja alcançado,

além de focar na consolidação do aprendizado. O professor, ao observar as emoções dos estudantes,

pode ter pistas de como o meio escolar os afeta: se está instigando emocionalmente ou causando

apatia por ser desestimulante. Dessa forma, consegue reverter um quadro negativo, que não

favorece a aprendizagem.

20

15 - Joseph Novak (1932-)

Figura 09

Joseph Novak além de ser um bem sucedido empresário, formou-se em Ciências e

Matemática em 1952 na Universidade de Minnesota, concluiu seu Mestrado em Ciências da

Educação, (1954) na Universidade de Minnesota, e concluiu sua graduação em Biologia e Ciências

da Educação na Universidade de Minnesota, em 1958. Foi um professor de biologia no Kansas

State Teachers College em Emporia (1957-1959), e na formação de professores na Purdue

University (1959-1967). Desde 1998 ele é também pesquisador visitante na Universidade de West

Florida, no departamento Institute for Human & Machine Cognition. Trabalha atualmente também

para a NASA, a Marinha, a CIA etc. Além disso, atuam como consultor para mais de 400 escolas,

universidades e corporações, incluindo a Procter and Gamble, e NASA, Departamento de Marinha,

e EPRI. Recebeu uma série de prêmios e honrarias: Doutor Honor is Causa pela Universidade de

Comahue, Nuquen, Argentina (1988); doutoramento honorário pela Universidade Pública de

Navarra, Pamplona, Espanha, (2002); Doutor Honoris Causa pela Universidade de Urbino (2006); e

o primeiro prêmio de contribuições para a educação científica do Council of Scientific Society

Presidents.

O foca da sua ideia e na aprendizagem significativa, onde a interação entre o conhecimento

prévio e o novo, é o que resulta num conhecimento mais elaborado e não o fato de que esse

conhecimento adquirido seja ou não correto do ponto de vista científico. O lógico passa para o

psicológico. Para analisar esse processo, Novak criou em 1972, junto com uma equipe de

pesquisadores, um instrumento chamado de mapas conceituais.

Para Novak, o ensino ocorre com a troca de significados e sentimentos entre professor e

aluno e o professor apresenta ao aluno conhecimentos aceitos como válidos em certo contexto e que

são compartilhados por uma comunidade de usuários valorizando a experiência afetiva. Essa troca

afetiva poderá ser benéfica ou maléfica para os estudantes.

Aprendizagem significativa, não é sinônimo de aprendizagem de conceitos corretos; Um

aluno pode aprender de maneira significativa conceitos errados. Para o aluno tal conhecimento é

significativo, mas para o professor é errado porque não são conhecimentos compartilhados por uma

21

comunidade de usuários.

Na educação, é importante que os alunos tenham disposição para aprender de forma

significativa, que as tarefas planejadas pelo o professor sejam também significativas, que os

conhecimentos prévios relevantes existentes na estrutura cognitiva dos alunos sejam levados em

conta, que a avaliação da aprendizagem busque evidências com essa característica, que a didática, o

conteúdo e o contexto também sejam avaliados; e que nesse processo de avaliação os mapas

conceituais e os diagramas em Vê sejam instrumentos fundamentais.

16 - D. Bob Gowin (1926-)

Figura 10

Bob Gowin é Professor Emérito da Universidade de Cornell – Estados Unidos Atuou na área

Filosofia da Educação, Fundamentos da Educação e estrutura do Conhecimento; é Doutor pela

Universidade de Yale, 1956; tem Pós-doutorado em Filosofia na Universidade de Yale- 1958; foi

Professor Assistente na Universidade de Chicago– 1958 a 1961; Eleito Presidente da Sociedade

para a Filosofia da Educação em 1969 – 1970; foi Professor associado da Universidade de Stanford

– 1970, onde apresentou o primeiro seminário de Filosofia e Pesquisa em Educação, que recebeu o

prêmio em Excelência em Ensino.

O foco da sua ideia é a de fazer entender a natureza e os objetivos do trabalho experimental

em ciências e a estrutura e o processo de construção do conhecimento, onde o processo de ensino-

aprendizagem deve compartilhar significados (a respeito de conhecimentos verificados pelos

materiais educativos); o professor deve atuar de maneira intencional (para mudar significados da

experiência do aluno); e o aluno também deve atuar intencionalmente (ao manifestar interesse, quer

captar o significado dos materiais educativos).

A análise do processo de produção do conhecimento proposta por D. B. Gowin partiu

inicialmente de um conjunto de cinco questões:

Qual a questão foco do trabalho?

Quais os conceitos chaves?

Qual a sequência de passo?

22

Quais asserções de conhecimento?

Quais as asserções de valor?

Nesse sentido Gowin, propõem a construção do Vê epistemológico, onde se encontra a

organização intencional do processo de busca do conhecimento com os eventos, as perguntas de

pesquisa, o domínio teórico, o domínio metodológico, domínio conceitual, teorias, princípios e

conceitos, transformações e registros; como elementos primordiais dessa estrutura.

17 - Marco Antônio Moreira

Figura 11

Marco Antônia Moreira é Licenciado em Física pela Faculdade de Filosofia da UFRGS em

1965; Mestre em Ensino de Física pelo Instituto de Física da UFRGS em 1972; possui Ph. D em

Ensino de Ciências, Área Complementar: Currículo e Instrução, pela Cornell University, USA em

1977.é professor Titular aposentado, Instituto de Física da UFRGS e Pesquisador 1A, CNPq, desde

1989. Moreira escreveu e publicou vários livros e artigos científicos em revistas, congressos e

seminários nacionais e internacionais.

Moreira tomou como base de seus estudos as ideias de Postman e Weingartner, que

questionava a forma com que a escola da década de 70 insistia em ensina conceitos tradicionais fora

do foco, favorecendo a construção de personalidades passivas, aquiescentes, dogmáticas,

intolerantes, autoritárias, inflexíveis e conservadoras que resistiriam à mudança para manter intacta

a ilusão da certeza. Além disso, concordando com as ideias de Ausubel e outros teóricos da

aprendizagem significativa, que valoriza o que já sabemos para continuarmos aprendendo, Moreira

pensou em estratégias para romper a barreira tradicional do ensino, visando dar significados aos

conhecimentos científicos totalmente dentro da necessidade vivida no contexto histórico atual.

23

Para Moreira, a educação ao invés de ajudar os alunos a construir significados para

conceitos, agregou novos conceitos fora de foco como informações exageradas, idolatrias

tecnológicas, consumismo globalizado e a ideia de que o mercado e o modo de vida da sociedade

dar conta de absorver essa estrutura de vida.

Assim, Moreira apresenta sua Teoria da Aprendizagem Significativa Crítica, às vezes

caracterizada como subversiva, como uma estratégia necessária na contemporaneidade,

acrescentando uma série de princípios facilitadores da sua teoria no sentido de organizar o ensino

como uma atividade subversiva.

Os princípios pelos quais facilitariam a aprendizagem significativa crítica são:

1. Aprender que aprendemos a partir do que já sabemos. (Princípio do conhecimento prévio.).

2. Aprender/ensinar perguntas ao invés de respostas. (Princípio da interação social e do

questionamento.).

3. Aprender a partir de distintos materiais educativos. (Princípio da não centralidade do livro de

texto.).

4. Aprender que somos preceptores e representadores do mundo. (Princípio do aprendiz como

preceptor/representador.).

5. Aprender que a linguagem está totalmente implicada em qualquer e em todas as

Tentativas humanas de perceber a realidade. (Princípio do conhecimento como linguagem.).

6. Aprender que o significado está nas pessoas, não nas palavras. (Princípio da consciência

semântica.).

7. Aprender que o ser humano aprende corrigindo seus erros. (Princípio da aprendizagem pelo erro.).

8. Aprender a desaprender, a não usar conceitos e estratégias irrelevantes para a sobrevivência.

(Princípio da desaprendizagem.).

9. Aprender que as perguntas são instrumentos de percepção e que definições e metáforas são

instrumentos para pensar. (Princípio da incerteza do conhecimento.).

10. Aprender a partir de distintas estratégias de ensino. (Princípio da não utilização do quadro de

giz.).

11. Aprender que simplesmente repetir a narrativa de outra pessoa não estimula a compreensão.

(Princípio do abandono da narrativa.).

Na visão de Moreira, a escola do presente deve ensinar com significado, compreensão,

sentido, capacidade de transferência, valorizar o conhecimento prévio, dar relevância ao novo

conhecimento e criar condições que favoreçam a predisposição para aprender. O aprendiz deve

manifestar uma predisposição para relacionar de maneira não arbitrária e não literal o novo

conhecimento com o conhecimento prévio, sendo sujeito e fazendo parte de sua cultura e, ao

24

mesmo tempo, estar fora dela, manejar a informação, criticamente, sem sentir-se impotente frente a

ela, usufruir a tecnologia sem idolatrá-la, cabendo à escola a responsabilidade desse conhecimento

não ser fora de foco. De acordo com o princípio do abandono da narrativa, o professor deve buscar

outras maneiras de ensinar, já que ele falará menos, narrar menos; e o aluno falará mais e será

sujeito ativo na sua aprendizagem.

18 - Paulo Freire (1921-1997)

Figura 12

Paulo Reglus Neves Freire nasceu em 19 de setembro de 1921 em Recife, PE. Apesar de

pertencer a uma família de classe média, Freire vivenciou a pobreza e a fome na infância durante a

depressão de 1929. Uma experiência que o levou a se preocupar com os mais pobres e o inspirou a

construir seu revolucionário método de ensino. Paulo Freire participou do Movimento de Cultura

Popular (MCP) do Recife e do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife, sendo,

inclusive, um dos seus fundadores e primeiro diretor. Destaca-se, principalmente, o trabalho

realizado em Angicos, no Rio Grande do Norte, em 1962, onde começaram as primeiras

experiências de alfabetização – o Método Paulo Freire. Em 1963, foi chamado à Brasília para

coordenar, no MEC, a criação do Programa Nacional de Educação. Por seu empenho em ensinar os

mais pobres, Paulo Freire tornou-se uma inspiração para gerações de professores, especialmente na

América Latina e na áfrica. Mas, em 1964, o golpe militar reprimiu todos os trabalhos de

mobilização popular. Paulo Freire foi acusado de subverter a ordem ao utilizar suas campanhas de

alfabetização, sendo preso e exilado por mais de 15 anos. Em 1980, voltou ao Brasil e assumiu

cargos de docência na PUC – SP e na Unicamp e, entre 1989 e 1991, trabalhou como secretário da

Educação da Prefeitura de São Paulo. É autor de uma vasta obra traduzida em várias línguas. Dentre

os livros mais conhecidos estão a Educação como Prática da Liberdade e a Pedagogia do Oprimido.

A teoria/método de Paulo Freire está voltada à educação popular para a escolarização e a

formação da consciência política, onde o existencialismo cristão, a fenomenologia, a dialética

hegeliana e o materialismo histórico são fatores que relevantes a serem considerados nessa teoria.

Outra preocupação de Freire, foi com o processo de linguagem popular e com a associação

que deveria acontecer entre essa linguagem e o contexto histórico em que os indivíduos se

25

encontram, propondo um método de alfabetizando com palavras regionais e comuns desse público

obteve sucesso na aceitação e nos objetivos alcançados principalmente entre adultos que já tinham

passado da idade para frequentar a educação básica da época.

Percebe-se que a abordagem à questão docente e a reflexão sobre a prática-educativa

progressiva é uma preocupação sobre o objetivo de se estabelecer um favorecimento da autonomia

do ser dos estudantes, criticamente políticos e sujeitos de sua própria formação.

Para que isso ocorra, Freire critica a educação anti dialógica ou educação bancária, onde o

professor pesquisa individualmente as informações e transmite o que planejou de maneira mecânica

de reprodução, e o aluno tem a função de armazenar na memória essas informação, não ocorrendo

discussão sobre os assuntos. Essa educação bancária cria a oposição professor/aluno, pois põem os

homens em posição inferior de aceitação e não participantes da recriação do mundo, mantendo a

visão de sermos adaptados e ajustados para um determinado fim através da opressão; quanto mais

isso ocorre, menos somos capazes de refletir criticamente e politicamente.

19 - Educação Ética

O sentido de educação ética nos mostra que independente do método aplicado no processo

de educar as pessoas, se não praticarmos o respeito, a amizade, o compromisso e responsabilidade

das tarefas que assumimos solidariedade, afetividade, o sentido justiça e amor ao próximo; qualquer

metodologia e qualquer estratégia, por mais que seja muito bem elaborada e executada, corre o risco

de não conseguir alcança de maneira ampla a construção de uma sociedade realmente critica,

reflexiva e politizada. A Educação Ética somente pode ser compreendida e vivenciada em

perspectivas da filosofia humanista, não bastando saber o que seja fazer o bem, o importante é que

vale sempre tentar fazer o bem.

Nessa ideia, é importante refletimos que a modernidade com sua crenças da tecnologia e na

racionalidade; a pós-modernidade com suas dúvidas relativas e a incerteza do conhecimento; a

educação tradicional e depois a inovadora; e a educação politizadora; faz-nos pensarmos que todas

as formas de alguma maneira, não consegue contemplar por completo nossas necessidades e desejos

de melhoria da qualidade da educação que se almeja. Portanto, em qualquer que seja o contexto

metodológico, é de fundamental importância à reflexão, a reflexão na ação e a reflexão sobre a

reflexão na ação.

Parece que a desordem social está nas nossas cabeças porque pensamos, executamos e

concluímos por obrigação e concepções deontológica, por falta de opção e, raramente, porque

gostamos das nossas obrigações e compromissos. Em suma, o que existe é falta de amor pelo que

fazemos, pois para muitos, amor é um sentimento e caridade é esse mesmo sentimento em ação.

Assim, ser educador é estar em ação pelo amor social que o envolve, na tentativa de eliminar as

trevas das contradições éticas, sociais e iluminar os caminhos comportamentais da fraternidade pelo

conhecimento científico-tecnológico e social. Aquele que ama ensina. Aquele que aprende, também

aprende a amar, porque ensinar e amar são qualidades semelhantes de um personagem distinto: O

professor educador.

Não há como sermos educadores de verdade sem ética na educação, como em qualquer área

em que focamos o sucesso profissional e pessoal.

26

20 – Considerações Finais:

Este trabalho teve como foco a reflexão sobre as principais teorias de aprendizagem e

discutir as suas implicações na educação. Pois acreditando que para se alcançar cada vez mais, a

qualidade de ensino que almejamos se faz necessário investigar o contexto histórico-cultural; os

motivos, causas e consequências vivenciadas por cada teórico; as influências que cada teoria

provoca e provocaram na sala de aula no nosso processo de escolarização. Para que posamos pensar

com propriedade qual a escola que queremos para o porvir.

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21 - Referências Bibliográficas:

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em Nível Superior, Curso de Licenciatura, de Graduação Plena. 2002.

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