VOLUME - ABPP · 2017-03-13 · PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação da Associação...

32VOLUME

PSICOPEDAGOGIAREVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 98 • 2015 • ISSN 0103-8486

EDITORIAL / EDITORIAL ................................................................................................... 115

ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES

• A construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica..... 118

• Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral e crianças com queixas de dificuldades escolares ............................................ 128

• Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares ....136

• Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira infância ......................................................................................................... 150

RELATO DE EXPERIÊNCIA/ EXPERIENCE REPORT

• Criança com dificuldade de aprendizagem: o processo de construção de uma guia de encaminhamento de alunos com queixas escolares a serviços de saúde ..................... 158

ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES

• A importância das Neurociências na formação do professor de inglês.......................... 168

• Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil ............ 182

• Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica .......................... 191

PONTO DE VISTA / POINT OF VIEW

• Rede de apoio social na vida do indivíduo com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade e seus cuidadores .................................................................................200

RESENHA / REVIEW

• As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá ..............................205

ANAIS / PROCEEDINGS

• Apresentação e Programação do X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia - 2015 ......208

SEÇÃO BAHIADiretora Geral: Nilzan Gomes Santos

Av. Tancredo Neves, 3343 – Edif. Cempre, sala 1105Caminho das ÁrvoresSalvador – BA – CEP: 41820-021Tel: (71) 3341-0121 Seção / (71) 3362-0906 / 8838-9190 E-mail: [email protected] / [email protected]: Joanice Maria Bezerra Souza

SEÇÃO BRASÍLIADiretora Geral: Walderlene Ramalho

QNE 02, Lote 01, sala 203, Ed. Bombini ClínicasTaguatinga / Brasília – DF – CEP: 72125-020 Tel (61) 9986-9667E-mail: [email protected] / [email protected]: Marina Lima Beust

SEÇÃO CEARÁDiretora Geral: Andréa Aires Costa

R. João Carvalho, 800, sala 1008 – Ed. Talent Center – AldeotaFortaleza – CE – CEP: 60140-140Tel: (85) 8543-4331/ 9967-2002E-mail: [email protected] / [email protected]: Graça Maria de Morais Aguiar e Silva

SEÇÃO GOIÁSDiretora Geral: Lucila Menezes Guedes MonferrariAv. 85, 684, sala 207 – Ed. Eldorado Center – Setor OesteGoiânia – GO – CEP: 74120-090Tel/Fax: (62) 3214-2178 / 8153-9648E-mail: [email protected] / [email protected]: Denise A.S. Baiocchi Carneiro

SEÇÃO MINAS GERAISDiretora Geral: Regina Rosa Dos Santos Leal

Av. Brasil, 248, sala 202 – Santa IfigêniaBelo Horizonte – MG – CEP: 30140-001Tel: (31) 3221-3616 / 3239-5920 / 9238-1955E-mail: [email protected] / [email protected]: Maria Ana Tafner Pereira

SEÇÃO PARÁDiretora Geral: Maria de Nazaré do Vale Soares

Travessa 3 de Maio, 1218, sala 105 – Ed. Alpha CenterSão Braz – Belém – PA – CEP: 66060-600Tel: (91) 3229-0565 / 9981-2076E-mail: [email protected] / [email protected]: Eliane Souza de Deus Neto Almeida

SEÇÃO PARANÁ NORTEDiretora Geral: Rosa Maria Junqueira Sccichitano (interina)

Rua Antonio Amado Noivo, 440 – Vila IpirangaLondrina – PR– CEP 86010-640Tel: (43) 9131-8016E-mail: [email protected]

SEÇÃO PARANÁ SULDiretora Geral: Loriane Ferreira

Rua Fernando Amaro, 431, Alto da XVCuritiba – PR – CEP: 80045-080Tel: (41) 3363-8006 / 3282-9357 / 9106-9645E-mail: [email protected] / [email protected]: Heloisa Monte Serrat Barbosa

SEÇÃO PIAUÍDiretora Geral: Maria Alice de Santana Resende

Rua Arlindo Nogueira, 333, SI 05Edif. Luiz Fortes, CentroTeresina – PI – CEP: 64000-290Telefone: (86) 9992-0817 E-mail: [email protected] / [email protected]: Benilde Ferreira de Assunção Farias

SEÇÃO RIO DE JANEIRODiretora Geral: Maria Katiana Veluk Gutierrez

Av. Nossa Senhora de Copacabana, 861, sala 302 – CopacabanaRio de Janeiro – RJ – CEP: 22060-000Tel: (21) 2236-2012 E-mail: [email protected] Vice-Diretora: Fátima Galvão Palma

SEÇÃO RIO GRANDE DO NORTEDiretora Geral: Ednalva de Azevedo Silva (interina)

Rua Kerginaldo Cavalcante, 279 – Nova DescobertaNatal – RN – CEP: 59075-240 Tel: (84) 99988-3260E-mail:[email protected]

SEÇÃO RIO GRANDE DO SULDiretora Geral: Iara Caierão

Av. Venâncio Aires, 1119, sala 09 – BonfimPorto Alegre – RS – CEP: 90520-000Tel: (51) 3333-3690 / (54) 9607-7053E-mail: [email protected] / [email protected]: Gilca Maria Lucena Kortmann

SEÇÃO SANTA CATARINADiretora Geral: Maria Alice Moreira Bampi

Rua Rui Barbosa, 574, apto 801 - AgronômicaFlorianópolis – SC – CEP: 88025-301Tel: (48) 3365-1097 / 9999-0753E-mail: [email protected] / [email protected]: Lucimara Maia da Silva

SEÇÃO SÃO PAULODiretora Geral: Sandra Lia Nisterhofen Santilli

Av. Dr. Arnaldo, 1690 – SumaréSão Paulo – SP – CEP: 01255-000Tel – (11) 995131411 / 3259-0837 / 99158-0993E-mail: [email protected] / [email protected] Vice-Diretora: Maria Cristina Natel

SEÇÃO SERGIPEDiretora Geral: Nielza Da Silva Maia De Souza

R. Riachuelo, 1188, sl 16 – São JoséAracajú – SE – CEP: 49015-160Tel: (79) 3214-5363 r/ 222 / 9134-5652 E-mail: [email protected] / [email protected]: Maria de Fátima Vasconcelos Gomes

NÚCLEO ESPÍRITO SANTOCoordenadora: Cheila Araujo Mussi Montenegro

Av. Nossa Senhora da Penha, 1495 – sl 504ªEd. Corporate Center – Santa LúciaVitória-ES – CEP: 29056-905Tel: (27) 98875-4508 / 99969-5545E-mail: [email protected] / [email protected]: Lucia Maria Gogoy

NÚCLEO PERNAMBUCOCoordenadora: Roberta Claro (interina)

Rua Aviador Severiano Lins, 73, sala 5 – Boa ViagemRecife – PE – CEP 51020-060 Tel: (81) 3466-1362E-mail:[email protected]

NÚCLEO SUL MINEIROCoordenadora: Janaina Cristiane Guidi Pereira

Rua Alberto Cabre, 300 – Vila PintoVarginha – MG – CEP: 37010-630Tel: (35) 9808-2392 / 9841-6249E-mail: [email protected] / [email protected]: Marília Vieira Siqueira de Arante

Sede: Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - CEP: 05405-000 - São Paulo - SPPabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567 - www.abpp.com.br - [email protected]

SEÇÕES E NÚCLEOS

Triênio 2014/2016

Conselho editorial internaCional

Carmen Pastorino - UruguaiCésar Coll - EspanhaIsabel Solé - EspanhaMaria Cristina Rojas - ArgentinaNeva Milicic - ChileVitor da Fonseca - Portugal

Conselho editorial naCional

Ana Lisete Rodrigues SPAnete Busin Fernandes SPBeatriz Scoz SPDébora Silva de Castro Pereira BADenise da Cruz Gouveia SPEdith Rubinstein SPElcie Salzano Masini SPEloísa Quadros Fagali SPEvelise Maria L. Portilho PRGláucia Maria de Menezes Ferreira CEHeloisa Beatriz Alice Rubman RJLeda M. Codeço Barone SPMargarida Azevedo Dupas SPMaria Auxiliadora de Azevedo Rabello BAMaria Cecília Castro Gasparian SP

Conselho exeCutivoMaria Irene Maluf SPLuciana Barros de Almeida GO

editoraMaria Irene Maluf SP

Maria Célia Malta Campos SPMaria Cristina Natel SPMaria Lúcia de Almeida Melo SPMaria Silvia Bacila Winkeler PRMarisa Irene Siqueira Castanho SPMônica H. Mendes SPNádia Bossa SPNeide de Aquino Noffs SPNívea M.de Carvalho Fabrício SPRegina Rosa dos Santos Leal MGRosa M. Junqueira Scicchitano PRSônia Maria Colli de Souza SPVânia Carvalho Bueno de Souza SP

Consultores ad hoc

Ana Maria Maaz Acosta AlvarezJaime ZorziLino de MacedoLívia Elkis Luiza Helena Ribeiro do ValleSaul CypelSylvia Maria Ciasca

PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp é indexada nos seguintes órgãos:

1) LILACS - Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde - BIREME

2) Clase - Citas Latinoamericanas en Cien-cias Sociales y Humanidades. Universidad Nacional Autónoma de Mexico

3) Edubase - Faculdade de Educação, UNI-CAMP

4) Bibliografia Brasileira de Educação - BBE CIBEC / INEP / MEC

5) Latindex - Sistema Regional de Informa-ción en Línea para Revistas Científicas de América Latina, El Caribe, España y Portugal

6) Catálogo Coletivo Nacional – Instituto Brasileiro em Ciência e Tecnologia – IBICT

Psicopedagogia: Revista da Associação Brasileira de Psicopedagogia /Associação Brasileira de Psicopedagogia. - Vol. 10, nº 21 (1991). SãoPaulo: ABPp, 1991-

Quadrimestral

ISSN 0103-8486

C o n t i n u a ç ã o , a p a r t i r d e 1 9 9 1 , v o l . 1 0 , n º 2 1 d e B o l e t i m d aAssociação Brasileira de Psicopedagogia.

1. Psicopedagogia. I. Associação Brasileira de Psicopedagogia.

CDD 370.15

7) INDEX PSI – Periódicos – Conselho Federal de Psicologia

8) DBFCC – Descrição Bibliográfica Fundação Carlos Chagas

9) PEPSIC – Periódicos Eletrônicos em Psicologia

Editora Responsável: Maria Irene Maluf

Revisão e Assessoria Editorial: Rosângela Monteiro

Editoração Eletrônica: Rudolf Serviços Gráficos

O conteúdo dos artigos aqui publicados é de inteira responsabilidade de seus autores, não expressando, necessariamente, o pensamento do corpo editorial.É expressamente proibida qualquer modali-dade de reprodução desta revista, seja total ou parcial, sob penas da lei.

[email protected]

Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567

Acesse a revista na íntegra: www.revistapsicopedagogia.com.br

diretoria da assoCiação Brasileira de PsiCoPedagogiatriÊnio 2014/2016

Ana Paula Loureiro e Costa RJClarissa Farinha Candiota RSDébora S. de Castro Pereira BAEvelise Maria Labatut Portilho PRFabiani Ortiz Portella RSFrancisca Francineide Cândido CEGaleára Matos de França Silva CEIara Caierão RSJoyce Maria Barbosa de Pádua PILuciana Barros de Almeida GOLuciana Queiroz Bem Portela CE

Márcia Alves Simões SPMaria Cristina Natel SP Maria José Weyne M. de Castro CEMaria Teresa Messeder Andion SPMarisa Irene Siqueira Castanho SP

SuplenteSEdimara de Lima SP Heloisa Beatriz Alice Rubman RJJozélia de Abreu Testagrossa BAMárcia Alves Affonso SP

PresidenteLuciana Barros de Almeida (GO)

Vice-PresidenteEdimara de Lima (SP)

1ª TesoureiraQuézia Bombonatto (SP)

2ª TesoureiraAna Paula Loureiro e Costa (RJ)

1ª Secretária AdministrativaMaria Teresa Messeder Andion (SP)

2ª Secretária AdministrativaHeloísa Beatriz Alice Rubman (RJ)

1ª Assessora CientíficaMarisa Irene Siqueira Castanho (SP)

2ª Assessora CientíficaEvelise Maria Labatut Portilho (PR)

Assessoras de Relações PúblicasDébora Silva de Castro Pereira (BA)Galeára Matos de França Silva (CE)Marilene Ribeiro de Azevedo (GO)

Assessoras de Comunicação e DivulgaçãoIara Caierão (RS)Maria José Weyne Melo de Castro (CE)Maria Katiana Veluk Gutierres (RJ)

ASSeSSoriASAssessora de Publicações Científicas Maria Irene Maluf (SP)

Assessora de Formação e Regulamentação Neide De Aquino Noffs (SP)

Beatriz Judith Lima Scoz SPEdith Rubinstein SPLeda Maria Codeço Barone SPMaria Cecília Castro Gasparian SPMaria Célia Malta Campos SP

Maria Irene Maluf SPMônica H. Mendes SPNeide de Aquino Noffs SPNívea Maria de Carvalho Fabrício SPQuézia Bombonatto SP

Conselheiras vitalíCias

Conselheiras eleitas – gestão 2014/2016

sumário

EDITORIAL / EDITORIAL

• Irene Maluf ...................................................................................................................................115

ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES

• A construção e a desconstrução do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica The construction and the desconstruction of a label of ADHD in the psychopedagogical

intervention

Vera Helena Peres Jafferian; Leda Maria Codeço Barone .........................................................118

• Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral e crianças com queixas de dificuldades escolares

Memory test on children and teenagers with stroke history and children with difficulties in scholar learning

Janaina Aparecida de Oliveira Augusto; Sylvia Maria Ciasca ..................................................128

• Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vocabulário, processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares

Multitouch tablet applications for ennhancing vocabulary, central auditory processing and prosocial skills among preschoolers

Cristina de Andrade Varanda; Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes; Nilva Nunes Campina; Maria da Graça Giordano de Marcos Crescenti Aulicino; Rita de Cássia Gottardi van Opstal Nascimento; Cláudia Maria Fernandes Marczak; Karla Regina de Jesus Grilo; Fernanda Mello; Renata Cristina Borges Corrêa; Elaine Cristina Diogo; Fernanda Dreux Miranda Fernandes ....................................................136

• Habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira infância Socio comunicative skills and shared attention in typical babies first childhood

Andréa Carla Machado; Suzelei Faria Bello ...............................................................................150

RELATO DE EXPERIÊNCIA/ EXPERIENCE REPORT

• Criança com dificuldade de aprendizagem: o processo de construção de uma guia de encaminhamento de alunos com queixas escolares a serviços de saúde

Children with learning disabilities: the process of building a routing guide of students with school issues to health services

Francisco Frederico Neto; Andréa Cristina Cardoso; Harumi Nemoto Kaihami; Kátia Osternack; Gabriela Viegas Stump; Marina Emiko Ivamoto Petlik; Carolina Luísa Alves Barbieri .....................................................................................................158

ARTIGOS DE REVISÃO / REVIEW ARTICLES

• A importância das Neurociências na formação do professor de inglês The importance of Neurosciences in English language teachers’ training

Daniella Soares Portes ..................................................................................................................168

• Psicopedagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil Highlights of the educational psychology: characterizing Brazilian studies

Karina da Costa; Janaína da Silva Gonçalves Fernandes; Márcia Siqueira de Andrade; José Maria Montiel; Daniel Bartholomeu ...................................................................................182

• Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica Contributions of David Ausubel process for psycho educational intervention

Rafaela Regina Distler ..................................................................................................................191

PONTO DE VISTA / POINT OF VIEW

• Rede de apoio social na vida do indivíduo com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade e seus cuidadores

Social support network in the life of individuals with attention deficit disorder and hyperactivity and their caregivers

Alexandra Amadio Belli; Mauro Muszkat; Silvana P. Cracasso .................................................200

RESENHA / REVIEW

• As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá The smartest kids in the world: and how they got there

Itale Cericato .................................................................................................................................205

ANAIS / PROCEEDINGS

• Apresentação e Programação do X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia - 2015 .............. 208

115rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 115-7

EDiToriAL

Às vésperas do X Congresso de Psicopedagogia, “Releituras de Conceitos e Práticas Psicopedagógicas - o Aprender em diferentes contextos”, de outubro 2015, podemos dizer que, a 98ª edição da revista Psicopeda-

gogia traz o mesmo olhar multidisciplinar e indagador sobre o conhecimento contemporâneo que moveu a escolha de temas e os convites aos mais renomados palestrantes desse evento trianual.

O primeiro artigo original que abre este número, “A construção e a des-construção do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica”, é de auto-ria de Vera Helena Peres Jafferian e Leda Maria Codeço Barone. Trata-se de uma análise construtiva-interpretativa a partir de fragmentos de atendimentos psicopedagógicos retrospectivos, considerados tanto em relação às entrevistas iniciais com os pais, professores e pacientes, enfatizando o efeito de destino do diagnóstico como em relação à intervenção psicopedagógica, ressaltando o efeito de desconstrução do rótulo.

Segue-se a importante pesquisa de Janaina Aparecida de Oliveira Augusto e Sylvia Maria Ciasca, “Avaliação da memória em crianças e adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral e crianças com queixas de difi-culdades escolares”, um trabalho cujo objetivo foi avaliar a memória de curto e longo prazo e memória operacional em crianças/adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral, comparando o desempenho desse grupo com crianças/adolescentes com e sem queixas de dificuldades escolares. Trata-se de um assunto pouquíssimo discutido em nossa área, mas de grande relevância, como se poderá verificar.

Uma interessante contribuição para profissionais de diversas áreas, nos foi enviado por Cristina de Andrade Varanda, Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes, Nilva Nunes Campina, Maria da Graça Giordano de Marcos Cres-centi Aulicino, Rita de Cássia Gottardi van Opstal Nascimento, Cláudia Maria Fernandes Marczak, Karla Regina de Jesus Grilo, Fernanda Mello, Renata Cristina Borges Corrêa, Elaine Cristina Diogo e Fernanda Dreux Miranda Fernandes, “Aplicativos para tablets sensíveis ao toque para melhorar vo-cabulário, processamento auditivo central e habilidades de interação social entre pré-escolares”. Essa pesquisa objetivou detectar e intervir em dificul-dades de linguagem e comportamento em crianças frequentando pré-escolas, para prevenir problemas futuros, como o baixo desempenho acadêmico. A devolutiva e a observação dos autores sugerem que essas atividades aumen-taram os comportamentos pró-sociais, como colaboração e maior apreciação para atividades sociais, e forneceram às crianças formas novas de expressão, englobando habilidades de discriminação auditiva e vocabulário.

Um outro tema de grande interesse na atualidade, “Habilidades socio-comunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos da primeira infância”, de Andréa Carla Machado e Suzelei Faria Bello, teve como objetivo apresentar dados referentes às habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos na primeira infância, buscando identificar as duas habilidades citadas e evidenciadas nos bebês em quatro distintos períodos observados, bem como as diferentes configurações em cada idade. A pesquisa concluiu que aquisições de comunicação intencional e os diferentes contextos


EDiToriAL

de atenção compartilhada redirecionam e ampliam o curso das interações, em cada idade. Este estudo contribui para a discussão relativa à cognição social infantil, com ênfase nas relações entre atenção compartilhada, comunicação intencional e aquisição da linguagem.

O relato de experiência “Criança com dificuldade de aprendizagem: o processo de construção de uma guia de encaminhamento de alunos com queixas escolares a serviços de saúde”, de Francisco Frederico Neto, Andréa Cristina Cardoso, Harumi Nemoto Kaihami, Kátia Osternack, Gabriela Viegas Stump, Marina Emiko Ivamoto Petlik e Carolina Luísa Alves Barbieri, aponta para um problema de nossa realidade. Atualmente, assiste-se a um aumento de crianças com queixas escolares encaminhadas a profissionais de saúde, havendo uma comunicação pouco eficiente entre escola e serviço de saúde. Este artigo buscou compartilhar a experiência de construção de uma guia de encaminhamento de alunos com queixas escolares, aperfeiçoado até chegar a um modelo mais ágil e racional de comunicação que facilitasse a troca de informações entre profissionais da educação e saúde.

Interessante e oportuno é também o artigo de revisão “A importância das Neurociências na formação do professor de inglês”, de Daniella Soares Por-tes, que discute a importância das Neurociências na formação do professor de inglês, visto que este, assim como outros profissionais da Educação, lida diretamente com o órgão da aprendizagem, o cérebro.

Outro trabalho de fundamental relevância para os psicopedagogos é de autoria de Karina da Costa, Janaína da Silva Gonçalves Fernandes, Márcia Siqueira de Andrade, José Maria Montiel e Daniel Bartholomeu, “Psicope-dagogia em foco: caracterização do status atual dos estudos no Brasil”. O objetivo do estudo foi identificar e analisar as publicações sobre a temática psicopedagogia em periódicos científicos indexados na base de dados SciELO e Pepsic, no período compreendido entre 2009 e 2014. Os autores concluíram que é importante que mais estudos sejam desenvolvidos, de modo a ampliar as discussões descritas neste trabalho e, especialmente, no que se refere à atuação do psicopedagogo nos diferentes campos de inserção.

“Contribuições de David Ausubel para a intervenção psicopedagógica”, de Rafaela Regina Distler, é outro artigo de revisão, que teve como objetivo compreender os conceitos de David Ausubel e a sua interferência na aprendi-zagem enquanto construção cognitiva, no campo da Psicopedagogia. A pesqui-sa oferece uma reflexão sobre o referencial teórico, a fim de trazer benefícios para a prática profissional psicopedagógica.

Um ponto de vista e uma resenha encerram esta edição. “Rede de apoio so-cial na vida do indivíduo com transtorno de déficit de atenção e hiperatividade e seus cuidadores”, de Alexandra Amadio Belli, Mauro Muszkat e Silvana P. Cracasso, nos mostram um significativo trabalho. Trata-se de um estudo sobre a rede de apoio social, que, por meio de intervenções, traz uma ênfase para a importância da família na constituição e enfrentamento da criação de uma criança com TDAH e não partindo apenas da situação de ambulatório e de uma condição clínica. Nesse caso, o acolhimento individualizado e a ênfase sobre


EDiToriAL

a relação entre a aprendizagem e as emoções podem amenizar o sofrimento das crianças e adolescentes com TDAH frente ao processo de aprendizagem e aos relacionamentos interpessoais que se estabelecem no ambiente escolar.

É de Itale Cericato a resenha do livro “As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá”. Motivada pelo resultado da Finlândia na primeira edição do PISA, a jornalista americana Amanda Ripley Ripley quis saber o que esse país estava fazendo de tão especial no âmbito educacional e, para tanto, empreendeu uma longa e ampla pesquisa envolvendo estudantes, pais, gestores educacionais e professores. A autora dessa resenha destaca que, apesar de não se tratar de uma pesquisa científica desenvolvida por profissionais da área da Educação, os dados não podem ser desmerecidos, porque despertam interessantes reflexões que se relacionam diretamente com a qualidade da educação escolar oferecida para crianças e adolescentes. Assim, tais dados podem se tornar ainda mais relevantes se pensados em relação ao panorama educacional brasileiro, bastante comprometido, uma vez que nosso país ocupa as últimas posições no PISA.

É sempre um motivo de alegria levar à publicação trabalhos dessa grandeza, pois nossa revista, indexada em algumas das mais importantes bases de dados, nacionais e internacionais, é lida não apenas no Brasil, mas em várias partes do mundo, por pessoas interessadas em como a Psicopedagogia Brasileira vem enfrentando os desafios e crescendo de um modo tão consistente.

A par disso, temos também neste número o anexo com as informa ções gerais e registros dos Trabalhos aprovados do X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia.

Boa leitura, excelente Congresso!

Irene MalufEditora

Jafferian vhP & Barone lMC

rev. Psicopedagogia 2015; 32(98): 118-27

118

ArTiGo oriGiNAL

RESUMO – Este trabalho tem como objetivo discutir o efeito que o diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) pode ter sobre o sujeito e, também, como a intervenção psicopedagógica pode contribuir para a desconstrução do rótulo, favorecendo o sujeito a encontrar outro caminho que não seja a repetição do destino. Trata-se de uma análise construtiva-interpretativa a partir de fragmentos de atendimentos psicopedagógicos retrospectivos considerados em duas dimensões. A primeira em relação às entrevistas iniciais com os pais, professores e pacientes, enfatizando o efeito de destino do diagnóstico. A segunda em relação à intervenção psicopedagógica, ressaltando o efeito de desconstrução do rótulo. A análise dos dados sugere que o diagnóstico tem o efeito de destino na vida do sujeito que fica sem autonomia e que, com a intervenção psicopedagógica, o mesmo se desveste do rótulo e sai do lugar que se encontrava.

UNITERMOS: Transtorno do Deficit de Atenção com Hiperatividade/ diag nóstico. Transtornos de Aprendizagem. Criança.

a Construção e a desConstrução do rótulo do tdah na intervenção

PsiCoPedagógiCa

Vera Helena Peres Jafferian; Leda maria Codeço Barone

CorrespondênciaLeda Maria Codeço BaronePrograma de Pós-Graduação em Psicologia Educacio-nal – Centro Universitário FIEOAv. Franz Voegelli, 300 –Vila Yara – Osasco, SP, Brasil – CEP: 06020-190.E-mail: [email protected]

Vera Helena Peres Jafferian – Pedagoga formada pela Universidade Paulista (UNIP/SP), especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Ins-tituto Sedes Sapientiae/SP e Mestre em Psicologia Educacional pelo Centro Universitário Fundação Ins-tituto de Ensino para Osasco (UNIFIEO). Atua em consultório particular e como assessora em escolas, São Paulo, SP, Brasil.Leda Maria Codeço Barone – Psicanalista pela So-cie dade Brasileira de Psicanálise (SBP/SP); Doutora em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo (USP); Docente do Programa de Pós-graduação em Psicologia Educacional do Centro Universitário Fundação Instituto de Ensino para Osasco (UNIFIEO), São Paulo, SP, Brasil.

a Construção e a desConstrução do rótulo do tdah na intervenção PsiCoPedagógiCa


119

INTRODUÇÃO

Acima da responsabilidade, coloca-se a questão do sujeito ou aquilo que deter-mina o ser do sujeito. O que faz com que eu seja o que sou? Quais determinismos constituíram o meu destino, qual o enca-deamento das causas das quais eu seria o resultado?1

Este trabalho tem como objetivo refletir sobre o efeito do diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) sobre o sujeito rotulado. Parte da hipótese de que o diagnóstico, muitas vezes, é percebido como um rótulo que marca o destino do sujeito. O trabalho pretende, ainda, refletir sobre o possível efeito do atendimento psicopedagógico na desconstru-ção do rótulo. Ele toma como objeto para estudo fragmentos de atendimentos psicopedagógicos, retrospectivos, de crianças e adolescentes, aten-didos em consultório, diagnosticados com TDAH.

Tais crianças e adolescentes, normalmente diag nosticadas por psiquiatras, neurologistas e pediatras, são encaminhados para avaliação e tratamento psicopedagógico. E, geralmente, a queixa de pais e professores é de que tais pa cientes têm dificuldades de atenção, não se interessam pelas atividades escolares, são de-sorganizados com seu material, além de serem agitados. E, normalmente, relatam que tudo isto que acontece com seus filhos e alunos é resul-tado do TDAH.

Por outro lado, tais crianças e adolescentes relatam que a escola é chata, que não querem fazer lição de casa e que gostam de jogar no computador. Tudo isso indicando que deve haver alguma divergência entre a observação de pais e professores com a das crianças e adolescentes a respeito do problema.

Na mesma linha desta observação, Santos & Vasconcelos2 comentam que a alta frequência dos diagnósticos de TDAH tende a conduzir a uma reflexão crítica do processo de avaliação e intervenção no acompanhamento de crianças e adolescentes no sistema de educação, nas prá-ticas educativas e na família. Ainda, os mesmos

autores referem-se às mudanças na família, à sofisticação do sistema de comunicação e ao alto número de crianças e jovens por sala de aula como sendo “alguns dos potenciais fatores que podem contribuir para o desenvolvimento de comportamentos de risco, os quais podem ser precipitadamente classificados em diagnósticos psiquiátricos”2.

O eixo de reflexão deste trabalho gira em tor-no de conceitos como “profecia autorrealizado-ra” estudada por Rosenthal & Jacobson3; “ganho secundário da doença” e de “exceção” propostos por Freud4,5 e toma a intervenção psicopedagó-gica levando em conta o sujeito que aprende e não o sintoma. Dessa maneira, reiteramos que o objetivo do trabalho é tão somente discutir o efeito do diagnóstico sobre o sujeito e da inter-venção psicopedagógica como desconstrução do rótulo, e não a discussão do diagnóstico.

O TDAH: Percurso Histórico Desde o século XIX, segundo Ajuriaguerra6,

se estuda a instabilidade psicomotora, que é um dos sintomas presentes hoje no TDAH. Esse tema recebeu várias denominações ao longo do tempo, tais como síndrome da criança com lesão cere-bral, síndrome da criança hiperativa, disfunção cerebral mínima, agitação e, mais recentemente, transtorno de déficit de atenção e hiperativida-de. O mesmo autor relata, ainda, que o termo “Disfunção Cerebral Mínima (DCM)” foi criado após várias discussões, sendo criticado por sua natureza controversa e imprecisa, embora tenha sido muito utilizado e aberto caminho para as terapias farmacológicas, especialmente com o uso do metilfenidato6.

Atualmente, como observam Leonardi et al.7, o TDAH é o transtorno psiquiátrico mais comum na infância, “cuja prevalência situa-se entre 3% a 13% em crianças com idade escolar, sendo mais frequente em membros do sexo masculino”. Segundo os mesmos autores, o TDAH se carac-teriza por desatenção, distração, hiperatividade e impulsividade e, por isso, é um dos principais problemas observados na criança no processo pedagógico nos últimos dez anos.



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Barkley & Murphy8 afirmam que TDAH é “o termo atual para designar um transtorno de-senvolvimental específico, observado tanto em crianças quanto em adultos, com os sintomas de déficits na inibição comportamental, atenção sustentada e resistência à distração”.

Desde o DSM-II, o Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais – DSM, 2ª edição, desenvolvido pela Associação Americana de Psiquiatria (APA)9, começou a se falar em hiperatividade, e na época, como era vigente a hipótese do transtorno da Disfunção Cerebral Mínima (DCM), o mesmo foi classificado pela primeira vez nesse manual como “Reação Hiper-cinética da Infância”, enfatizando o papel da Hi-peratividade na DCM. Na 3ª edição do DSM10, o DSM-III, surge o termo Distúrbio de Déficit de Atenção (DDA), e na 4ª edição11, o DSM-IV, foram separados os critérios de déficit de atenção dos critérios de hiperatividade e impulsividade, e o distúrbio foi caracterizado como transtorno.

Recentemente, na 5ª edição do DSM12, o DSM-V, a Associação Americana de Psiquiatria (APA) usou o termo ADHD (TDAH em portu-guês), como denominação dos “distúrbios de comportamento”, tendo em vista que as diretri-zes diagnósticas americanas, após várias revi-sões de estudos a este respeito, denominaram o TDAH como um transtorno que parece provocar uma alteração no comportamento e na capaci-dade de manter a atenção. Desse modo, não se trata de uma disfunção.

O DiagnósticoO diagnóstico do TDAH é baseado nas ma-

nifestações comportamentais dos pacientes, a partir de critérios diagnósticos determinados pelos Manuais de Diagnóstico e Estatístico das Perturbações Mentais (DSM) desenvolvidos pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), atualmente na 5ª edição, o DSM-V lançado em 201312.

Há, também, diagnósticos que são basea-dos na Classificação Internacional de Doenças (CID), desenvolvido pela Organização Mun-dial de Saúde (OMS), que em sua 10ª edição, o

CID-10, define os critérios para o TDAH sob o termo Transtorno Hipercinético13.

Na publicação do DSM-V12, os critérios diag-nósticos do TDAH são similares aos do manual anterior DSM-IV-TR14 e foi mantida a mesma lista de dezoito sintomas, divididos entre de-satenção, hiperatividade e impulsividade. Im-portante destacar que os pacientes com idade máxima de 17 anos têm que apresentar até seis dos sintomas listados no DSM-IV-TR e, os mais velhos, até cinco sintomas. Quanto à exigência no manual anterior que os sintomas estivessem presentes até os 7 anos de idade, foi alterada para os 12 anos no atual DSM-V, tendo em vis-ta as mudanças comportamentais que podem ocorrer e que podem ser confundidas com esse transtorno de hiperatividade.

A Literatura sobre o TDAHNa literatura, há muitos trabalhos escritos

sobre o TDAH, de diferentes teóricos, com di-versas posições e informações a respeito, como Reis & Santana15, que fizeram um levantamen-to bibliográfico de trabalhos de teóricos sobre esse tema e relatam que alguns descrevem as características do transtorno, outros teóricos afirmam a não existência de tal transtorno por se tratar de uma forma de camuflar o problema que está na escola ou em casa. As mesmas au-toras concluem que, nos diferentes trabalhos analisados, não há um consenso entre as várias teorias citadas e que, por tudo isso, os debates a respeito desse assunto devem ser sustentados, por serem de grande relevância para a ciência e para um maior entendimento pela sociedade a respeito desse transtorno, o qual vem tomando grandes proporções, devido ao grande número de crianças diagnosticadas.

Segundo Reis & Santana15, no Brasil, estima--se que há entre 5% e 8%, ou seja, de cada 20 crianças 1 tem TDAH.

Há muitas crianças e adolescentes diagnos-ticados com TDA e TDAH que são medicadas com Ritalina (metilfenidato) e há diversos estu-dos na literatura sobre essa medicação. Alguns artigos que concordam com a prescrição do



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metilfenidato e sua eficácia, como as pesquisas de meta-análise realizadas com crianças, ado-lescentes e adultos com TDAH a curto e longo prazo (Schachter et al., 2001; Faraone et al., 2004; Faraone et al., 2006 apud Leonardi et al.7). E outros estudos que discordam do uso do me-dicamento, como um dos trabalhos, que sugere a piora na impulsividade (Neef et al., 2005 apud Leonardi et al.7).

No entanto, há na literatura trabalhos de di versos autores que vão trazer elementos para pensar o sujeito com o diagnóstico de TDAH de outras maneiras e que sustentam argumenta-ções que serão abordadas neste artigo, como Goldstein & Goldstein16, que propõem um diag-nóstico baseado na história de vida do sujeito e que não o rotule; Leonardi et al.7 que, numa abordagem comportamental, argumentam sobre a etiologia desse transtorno, bem como os aspectos dos comportamentos dos sujeitos diagnosticados com TDAH; Moysés17 discute os dados obtidos nas suas pesquisas realizadas com “crianças-que-não-aprendem”. A partir da Psicanálise, Crochik & Crochick18 abordam esse transtorno como produto da cultura em que vivemos; Janin et al.19 discorrem sobre o TDAH e suas implicações na vida das crianças e pro-põem, com base em sua prática clínica, interven-ções que possibilitem a construção da autonomia desses sujeitos rotulados, e, finalmente, Levin20 argumenta sobre a hiperatividade da criança enquanto possibilidade de ser olhada pela mãe.

O RótuloNa pesquisa realizada com “crianças-que-

-não-aprendem”, Moyses17 analisa a forma como essas crianças são diagnosticadas como porta-doras de alguma doença e que, por isso, serão rotuladas e serão reféns de doenças inexistentes e de fracassos que não são seus. A mesma autora sugere que: “feito um diagnóstico, como em um passe de mágica, cessam as pressões, como se o diagnóstico bastasse, prescindindo do tratamen-to. O diagnóstico não é bastante para resolver o problema, porém é suficiente para acalmar os

conflitos que um aluno que não-aprende-na- escola gera”17.

Assim se inicia um processo de rotulação na vida dessas “crianças-que-não-aprendem”, que pode vir a ser um destino na vida delas. E o rótulo muitas vezes é atribuído rapidamente, tornando-se uma descrição exata dessa pessoa e pode vir a ser um caminho sem volta, como um destino, com danos que perduram na vida do sujeito.

Como Oakes (apud Tauber21) observou “uma vez que rotulamos uma pessoa, mudamos a nossa opinião sobre esta pessoa. Isto afeta como nós agimos e reagimos em relação a ela. Rotular é fácil. Nós não temos como conhecer a pessoa. Nós apenas supomos como a pessoa é”. Essa forma de pensar está na base do preconceito porque quando não se conhece bem alguém não se pode saber o porquê de suas atitudes. Como quando um aluno que não presta atenção na aula e não faz lições, muitas vezes, é visto pelo professor como desinteressado e assim será tratado como tal, não mostrando suas capacidades.

A Profecia Autorrealizadora, o Ganho Se-cundário e a ExceçãoNa literatura, encontramos os estudos refe-

rentes à “profecia autorrealizadora” (selffulfilling prophecy), de Rosenthal & Jacobson3, que, por meio das pesquisas realizadas com professores e alunos, mostram como a expectativa que o professor tem de seu aluno vai influenciar o ren-dimento escolar deste sujeito nas situações esco-lares e sociais. Assim, a partir do que o professor espera de seu aluno, é o que será mostrado por ele. Os mesmos autores, em sua pesquisa deno-minada “Efeito Pigmalião”, mostram, ainda, que o comportamento das pessoas é determinado por regras e expectativas que podem prever como as pessoas vão se comportar em dada situação. E, a partir desse comportamento que se repetirá em várias situações faz com que, naturalmente, esse sujeito seja rotulado por quem convive com ele, e esse rótulo poderá ocupar o lugar de destino em sua vida.



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O conceito de profecia autorrealizadora, se-gundo Tauber21 foi usado pela primeira vez por Merton22, que estudou como a influência sobre algo que se diz faz com que aconteça. E o mesmo autor chama a atenção sobre a importância de se saber o que é essa profecia, sua definição e de como esse “efeito Pigmalião” pode refletir na vida das pessoas.

Dessa maneira, é importante que o profes sor esteja atento aos seus alunos para não criar expec-tativas falsas baseadas em alguns comportamen-tos deles, pois o aluno será visto pelo professor como parece ser e não como é, assim poderá ficar num lugar sem autonomia. As consequências para esses alunos podem ser irreversíveis, mo-dificando seu modo de se expressar socialmente e cognitivamente.

Outra maneira de ver a questão vem da Psi-canálise, no texto “as exceções” em que Freud4 coloca que o sujeito, por apresentar alguma de-ficiência ou má formação, culpa a natureza pelos seus males, considerando-se assim uma exceção. Por isso, aspira ser tratado como um eu ideal e merecedor de todas as regalias, aproveitando-se dessa situação mesmo que não seja construtiva em sua vida. Conforme Freud cita, “sem dúvida é verdade que cada um gostaria de se considerar uma exceção e reivindicar privilégios em relação aos demais”4. Num outro texto sobre “o ganho secundário da doença”, Freud5 defende que, apesar da dificuldade que a doença traz, há tam-bém um ganho, pois o doente recebe a atenção e a preocupação do outro, como a criança com TDAH que não quer fazer as suas obrigações na escola e, por isso, os pais e professores, muitas vezes, fazem por elas. Assim, a criança coloca--se no papel de exceção, parecendo obter um ganho secundário, por ser considerada TDAH, a despeito do ônus que isso lhe traz.

O Trabalho PsicopedagógicoO trabalho psicopedagógico, do ponto de vis-

ta deste artigo, se constitui como atividade que trata do sujeito em situação de aprendizagem. Tal postura indica que este trabalho não trata diretamente do sintoma e nem da transmissão

do conhecimento, mas sim do sujeito em sua complexidade. A aprendizagem acontece to-mando em conta a criança, a atividade que faz e o psicopedagogo em diferentes momentos do processo. O psicopedagogo atua como mediador entre o aluno e a cultura na circulação do conhe-cimento, não ficando no lugar de autoridade. A criança tem que saber que o professor sabe, mas ela tem que ser a autora de seu saber.

Para Pain23, aprendizagem se dá como proces-so de apropriação construtiva do conhecimento através das trocas humanas, e que ao aprender reconhecemos o outro como possuidor de um saber. Mas para o sujeito adquirir esse conhe-cimento do outro dependerá da confiança e do vínculo que se constrói a cada encontro. Sendo que o psicopedagogo trabalha com a aprendi-zagem, e não na transmissão do saber, assim a partir da relação estabelecida entre paciente e psicopedagogo o sujeito que não aprende poderá expressar, pela linguagem, dos atos falhos e das associações livres, suas angústias e desejos nas sessões psicopedagógicas. Segundo Kupfer24, “os atos falhos são pequenas manifestações que emergem em nossa fala, às quais não se cos-tuma dar muita informação”. Nesse papel de mediador, o psicopedagogo poderá despertar no paciente o desejo de aprender e de conhecer o novo. Pretende-se, assim, que o sujeito comece a se arriscar mostrando-se nas suas possibilidades como autor de seu saber, se implicando, como ”sujeito de uma ação inteligente”23, que se apro-pria do conhecimento. E, ao tentar resolver uma situação desafiante com interesse, com alegria e com autonomia sabe que estamos juntos, mas não para dar respostas, e sim, para encontrar caminhos.

Na mesma linha, Janin19 propõe que, ao falar de aprendizagem escolar, devemos levar em conta as condições internas da criança, a relação com o professor (transferência), o método da escola e a valorização social da aprendizagem. A mesma autora sugere que, aprender é como entrar em lugares desconhecidos, algo como se apropriar e se arriscar num movimento de busca, de fazer perguntas, e que para querer saber deve



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haver o desejo. Janin19 considera, ainda, que, para aprender algo temos que prestar atenção, nos concentrarmos nesse tema, sentir curiosi-dade por isso, para desarmá-lo, desvendá-lo, quebrá-lo, para traduzi-lo em nossas próprias palavras, reorganizando-o e apropriando-nos dele para podermos usá-lo em diferentes cir-cunstâncias.

Na visão de Kupfer24, o aluno-paciente deve desarticular, retalhar, engolir e digerir todo o conhecimento que foi transmitido pelo educador--psicopedagogo. E esse novo conhecimento se entrelaça no desejo do educando dando sentido para ele, e assim “pela via de transferência, o aluno passará por ele, usá-lo-á, por assim dizer, saindo dali com um saber do qual tomou verda-deiramente posse e que constituirá a base e o fun-damento para futuros saberes e conhecimentos”. Visto desse modo, o trabalho psicopedagógico com crianças rotuladas preserva a relação com o paciente, sendo que todo o trabalho acontece no espaço psicopedagógico, e, por meio da trans-ferência com o paciente, durante a interven ção psicopedagógica, ele sai de um lugar de de-pendente do outro, quebra-se o efeito do rótulo e, aos poucos, reconhece-se como sujeito do aprender e com autonomia. Essa ética promove a desconstrução do diagnóstico-rótulo no trabalho psicopedagógico que propomos aqui.

MÉTODO Trata-se de um estudo a partir de fragmentos

dos atendimentos psicopedagógicos retrospec-tivos de quatro pacientes, diagnosticados com TDAH, atendidos em consultório particular de psicopedagogia.

A pesquisa é qualitativa com uma análise construtivo-interpretativa e discute o efeito que o diagnóstico pode ter sobre o sujeito, ou seja, ele muitas vezes, à semelhança de profecia au-torrealizadora, conforme estudo de Rosenthal & Jacobson3, fixa um destino para o sujeito, que acaba agindo conforme o que é esperado dele. Nesse sentido, a criança muitas vezes se aco-moda a esse destino, experimentando o “ganho secundário da doença”, como coloca Freud5 ao

se referir ao doente que, por receber privilégios, se acomoda no papel de doente e se fixa nele. Também se discute como a intervenção psico-pedagógica pode funcionar como intervenção capaz de desconstruir o rótulo, favorecendo o sujeito a encontrar outro caminho que não seja a repetição do destino.

Inicialmente, o projeto de pesquisa foi sub-metido à apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa do Centro Universitário FIEO – Osas-co/SP, o qual foi aprovado com o nº CAAE 22156113.6.0000.5435, em 30/10/2013, pelo parecer nº 441.321. Os representantes legais dos participantes assinaram um Termo de Consenti-mento Livre e Esclarecido apenas para autorizar o uso dos dados dos atendimentos desses pacien tes, já que o trabalho psicopedagógico realizado com tais pacientes já havia sido concluído.

Os materiais utilizados nesta pesquisa foram os fragmentos de atendimentos dos quatro par-ticipantes das anotações das entrevistas realiza-das com os pais e com os profissionais da escola, com o paciente e as anotações dos atendimentos.

ProcedimentosPara efeito de melhor compreensão trata-se

dos fragmentos coletados considerando duas di-mensões. A primeira reportando-se às entrevistas com os pais, com a criança e com a escola, salien-tando o efeito de destino dado ao diagnóstico. A segunda reportando-se à intervenção psicope-dagógica, chamando a atenção para o efeito de desconstrução do rótulo que ela pode ter.

Para a discussão, o embasamento teórico apre-senta-se a partir do trabalho de Rosenthal & Ja-cobson3, pelo conceito da profecia autorrealizado-ra, e também pelas contribuições da psicanálise, de Freud4,5 pelo viés do sujeito, como exceção e pelo ganho secundário da doença, e por demais autores que suportaram este trabalho.

RESULTADOS E DISCUSSÃO Nos fragmentos em que há relatos referen-

tes à fala dos professores e dos orientadores, percebe-se que o professor não escuta a criança



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e não vê o porquê dela não aprender e esse pro-fessor só reconhece a criança a partir do rótulo que carrega. Assim, esses alunos rotulados ficam no lugar de incapazes, sem autonomia e não correspondem ao esperado pelos professores. E isso pode ter como consequência a “profecia autorrealizadora“, conforme Rosenthal & Ja-cobson3, do aluno não ser ouvido como sujeito e sim como sintoma.

Assim, a escola teria que ter como tarefa entrar em contato com os alunos, mas a partir do diagnóstico a tendência da escola é olhar pela ótica do diagnóstico, conforme apareceu nesta pesquisa pela fala de alguns professores e orientadores:• a orientadora deAna relata: “Ana era

desatenta e não queria ficar na sala de aula e saía da classe. Era hiperativa e quando eu a chamava na minha sala para conversarmos ela não ficava sentada e se movimentava pela minha sala.” (sic)

• o professor de Lucas relata: “por ter o laudo com diagnóstico do TDAH, Lucas tinha privilégios como não entregar os trabalhos.” (sic)

• o orientadordeMarcelo relata: “agora com o diagnóstico de TDAH ele vai ser medicado com Ritalina, e daí vai ficar mais adequado em sala de aula”. (sic)

• aprofessoradeJosérelata:“sei que ele é assim por causa do TDAH, coitadinho. Mas eu o ajudo”. (sic)

Na maioria dos fragmentos, percebe-se que os sujeitos recebem regalias por terem o diag-nóstico de TDAH e, por isso, aproveitam dessa situação, de doente, e ficam nesse lugar por receberem privilégios, e não mostram o que são capazes, o que vem de encontro ao que Freud diz sobre “o ganho secundário da doença” que o paciente não quer, inconscientemente, sair do lugar de doente por receio de perder os privilé-gios que a doença proporciona.

Nos relatos de fragmentos referentes à des-construção do rótulo do TDAH na intervenção psicopedagógica, nota-se que algumas atitudes da psicopedagoga, respeitando o ritmo e o tempo

de cada paciente, ajudou-os a interessarem-se pelo aprender.

Fragmentos de relatos da psicopedagoga:1- Nas sessões seguintes, foi observado que

Ana aproveitava o tempo das sessões pa ra brincar e fazer as atividades que eu pro-punha, mas sem se movimentar muito pela sala e, quando eu falava das regras que ela tinha que obedecer, ela reagia positivamente. Isto se devia ao nosso vínculo que se fortalecia a cada sessão e, também, por ela confiar nesse espaço acolhedor. Assim foi combinado com a professora de Ana, que ela a incentivasse a tentar fazer as atividades, respeitando o ritmo e o tempo dela. E, assim, Ana estava começando a mostrar também na escola o que já sabia. Ao agir dessa forma, a professora estava abrindo espaços para Ana começar a construir sua autonomia, aceitando as regras e aprendendo a con-viver com os colegas. Ana começava a desvestir-se do rótulo, desconstruindo-o.

2- A professora de José relatava que ele não aceitava regras e não tinha limites, atrapa-lhava a aula andando pela sala, cutucando os colegas, e não aceitava quando errava e desistia de fazer a atividade. Também colocava que ultimamente ele estava brigando com um colega. Eu intervinha colocando limites e regras, trabalhando com canais de expressão, propondo um desenho e uma história escrita ou um jogo de regras. E quando ele fazia coisas que não eram adequadas, eu intervinha na hora e conversava sobre as regras que não foram obedecidas e das consequências que aconteceriam por isso. Eu mostrava para José os progressos dele ao aceitar as regras do jogo, do mesmo modo que eu fazia com Ana. Essa intervenção fez com que eles começassem a acreditar no que eram capazes, contendo sua impulsivida-de e elaborando o que não estava bom, fazendo melhor. Eles tinham que viver a frustração, saber que podiam perder.



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Desse modo, reconheceram-se nas suas pos-sibilidades, saindo do lugar que estavam apri-sionados desconstruindo o rótulo.

Tentei demonstrar pelos meus relatos que as pessoas com o diagnóstico do TDAH apresentam geralmente uma dificuldade em aceitar regras e limites, que impedem uma organização neces-sária para a apropriação do conhecimento. Por-tanto, a meu ver, essa é uma questão importante a ser trabalhada na intervenção psicopedagógica com pacientes que têm este transtorno, para que eles consigam, em algum momento, sair do lu-gar que estavam presos e sem autonomia, como propõe Moyses17: “Deste modo, ao desconstruir o rótulo, poderá sair do lugar acomodado de “criança-que-não-aprende” fracassada e ex-propriada de seu saber, e, poderá mostrar-se como autora de seu saber”.

Percebe-se que essas crianças e adolescentes rotuladas que apresentadas nesta pesquisa têm a oportunidade de verem-se como autoras de seu saber, por meio da intervenção do psicopedago-go, em vários momentos de jogos, de atividades pedagógicas e de desenhos e estórias durante o acompanhamento psicopedagógico. Assim, conseguem escolher pela construção de sua au-tonomia e não pelo determinismo do rótulo como destino. Cabe ao psicopedagogo levar em conta o sujeito, a sua história de vida e as suas angústias. Tais atitudes como ajudá-los a encontrar modos de melhorar o que não estava adequado, como respeitar as regras propostas e aceitar os limites colocados em cada situação vivenciada; fazer a reescrita de seus textos, para que houvesse senti-do no que escreviam e, em matemática, fazer cada etapa do exercício proposto propiciaram neles um movimento em busca do aprender.

CONSIDERAÇÕES FINAISA questão do TDAH deve ser amplamente

discutida com os profissionais da escola, direto-res, orientadores e professores, tendo em vista que, em muitas escolas, conforme dados obtidos nesta pesquisa, o diagnóstico médico funciona como destino da criança. Isto é, o laudo médico vai ser o orientador do rumo da criança na es-cola como uma profecia autorrealizadora, como posto neste trabalho. Visto desse modo, o sujeito rotulado não terá oportunidade de mostrar-se como sujeito do aprender, por ser subjugado em suas capacidades.

As observações desta pesquisa corroboram com o que foi proposto por Rosenthal & Ja-cobson3 referente às expectativas que os profes-sores têm do aluno com TDAH e que refletirão no modo como irão tratar os alunos em sala de aula, a partir do que os professores acreditam que eles sejam. Corroboram, também, com o que Freud4,5 propôs sobre a pessoa sentir-se como uma “exceção” e exigir regalias para se conformar com a situação que vive e como ônus obtém privilégios, como no “ganho secundário da doença”, se fixando no lugar de doente para não perder as regalias.

Evidencia-se, assim, a importância de os pro-fissionais da educação e da saúde envolverem-se em uma ética, colocando-se num lugar onde pos-sam ver o sujeito, com suas outras capacidades escondidas atrás do rótulo, colaborando para a desconstrução desse rótulo que o impede de ser um sujeito autônomo. Um dado importante que pode surgir deste trabalho é que o professor não se fixe tanto no sintoma e sim nas capacidades do sujeito.



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SUMMARYThe construction and the desconstruction of a label of ADHD

in the psychopedagogical intervention

The goal of this work is to discuss the effect that the diagnosis of Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) can have on the subject, as well as how the pedagogical intervention can contribute to the deconstruction of the label favoring the subject to find another way other than the repetition of the destiny. It is a constructive-interpretative analysis from fragments of retrospective psychopedagogic treatments considered in two dimensions. The first dimension in relation to the initial interviews with the parents, the teachers and the patients, emphasizing the target effect of the diagnosis. The second dimension in relation to psychopedagogical intervention, emphasizing the effect of deconstruction of the label. The data analysis suggests that the diagnosis has an effect of destiny in the life of the subject, who is without autonomy and that with the psychopedagogical intervention the subject undresses label and gets out of place it was.

KEY WORDS: Attention Deficit Disorder with Hyperactivity/diagnosis. Learning disorders. Child.

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Este artigo foi escrito a partir da pesquisa da dissertação de mestrado “O diagnóstico como destino: a criança com TDAH e a flexibilização necessária na clínica” de Vera Helena Peres Jafferian, sob a orientação da professora dra. Leda Barone, do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Educacional do Centro Universitário Fundação Instituto de Ensino para Osasco (UNIFIEO), Osasco, SP, Brasil.

Artigo recebido: 22/5/2015Aprovado: 13/7/2015

augusto Jao & CiasCa sM


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ArTiGo oriGiNAL

RESUMO – O presente trabalho teve como objetivo avaliar a memória de curto e longo prazo e memória operacional em crianças/adolescentes com histórico de acidente vascular cerebral (AVC), comparando o desempenho deste grupo com crianças/adolescentes com e sem queixas de dificuldades escolares. Os instrumentos utilizados para coleta de dados foram: Figuras complexas de Rey, Bloco de Corsi, RALVT e o Subteste Memória Operacional/WISC-IV (Dígitos e Sequência de números e letras). Participaram deste estudo 32 crianças, sendo 7 crianças com diagnóstico comprovado de AVC, 10 indivíduos com queixa de dificuldades escolares e 15 crianças sem queixa de dificuldades escolares, divididas em três grupos com idade entre 7 e 15 anos, frequentadoras do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, de ambos os sexos. Os resultados encontrados indicaram que, tanto crianças/adolescente com histórico de AVC como indivíduos com dificuldades escolares possuem prejuízos significativos no desempenho da memória, sendo observadas grandes defasagens em memória operacional e de curto prazo. Além disso, tais achados demonstraram que indivíduos pós-AVC tendem a ter maiores dificuldades em reter informações ao longo do tempo, além de apresentarem alterações em áreas importantes para o processo ensino aprendizagem, como as habilidades visuo-motora e visuo-espacial. Destaca-se a necessidade da continuidade desses estudos a curto e médio prazo com essa população, a fim de compreender o quanto tais prejuízos interferem no processo de aprendizagem.

UNITERMOS: Acidente vascular cerebral. Criança. Aprendizagem. Memória.

avaliação da MeMória eM Crianças e adolesCentes CoM históriCo de

aCidente vasCular CereBral e Crianças CoM queixas de difiCuldades esColares

Janaina Aparecida de oliveira Augusto; sylvia maria Ciasca

CorrespondênciaJanaina Aparecida de Oliveira AugustoAv. Nossa Sra. da Consolação, 432 – Jardim Aurélia – Campinas, SP, Brasil – CEP 13033-140E-mail: [email protected]

Janaina Aparecida de Oliveira Augusto – Aprimoranda do Curso de Psicologia Clínica Aplicada à Neurolo-gia Infantil – Universidade Estadual de Campinas e especialização do curso Neuropsicologia Aplicada à Neurologia Infantil, Campinas, SP, Brasil.Sylvia Maria Ciasca – Professora livre-docente do Departamento de Neurologia e Coordenadora do DISAPRE – Laboratório de Pesquisa em Distúrbios de Aprendizagem, Dificuldades de Aprendizagem e Transtorno de Atenção, Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Faculdade de Ciências Mé-dicas, Campinas, SP, Brasil.

avaliação da MeMória eM Crianças e adolesCentes CoM históriCo de aCidente vasCular CereBral e Crianças CoM queixas de difiCuldades esColares


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INTRODUÇÃOA memória tem papel fundamental no desen-

volvimento infantil, visto que é por meio dessa função neuropsicológica que ocorre o armaze-namento de informações, que posteriormente poderão ser recuperadas1. Déficit na aquisição de novos conteúdos está entre as principais queixas escolares relatadas por professores. Tais dificuldades podem estar presentes tanto em indivíduos com histórico de lesões neurológicas como em escolares sem dano cerebral prévio; nesse sentido, a avaliação neuropsicológica torna-se uma grande aliada de professores e outros profissionais, oferecendo direcionamento mais adequado para atender às demandas que cada caso necessita.

Em quadros neurológicos como no acidente vascular cerebral (AVC), déficits na memória são frequentemente encontrados. Sabe-se que AVC em criança é relativamente raro, no entanto, suas consequências do ponto de vista cognitivo costumam abranger diversas áreas envolvidas no processo de aprendizagem2-5, o que justifica a importância de avaliar o desempenho desses indivíduos ao longo do período escolar.

A Organização Mundial da Saúde6 (OMS) considera como AVC na infância os casos que ocor-rem entre crianças de 29 dias a 18 anos6, contudo, há estudos recentes que indicam sua ocorrência durante a vida uterina7 (entre a 28ª semana de gestação e 28 dias de vida, período no qual grande parte dos AVCs acontece em tal população).

Com relação à incidência, a Secretaria da Saúde do Estado de São Paulo8 publicou em seu site um alerta informando que, no ano de 2008, foram registrados 266 casos de AVC em crianças, com 28 óbitos e, em 2009, foram registrados 177 casos, entre crianças até 14 anos de idade no estado de São Paulo.

A respeito das áreas cerebrais afetadas pós--AVC, os déficits cognitivos apresentados de-penderão da intensidade e gravidade da lesão, assim como a lateralidade e a localização de tais danos. Quanto à lateralidade, estudos indicam que, quando ocorrem no hemisfério esquerdo, podem acarretar prejuízos na memória se-

mântica, na linguagem, na compreensão e em habilidades visuo-espacial9-11. Lesões do lado direito costumam gerar prejuízo de imagem cor poral, atenção espacial e nas habilidades visuo-motoras12.

Dessa forma, o presente estudo teve como objetivo avaliar a memória de curto e longo pra-zo, além da memória operacional em crianças/adolescentes com histórico de AVC, comparando o desempenho desse grupo com indivíduos com e sem queixas de dificuldades escolares. Diante disso, as seguintes hipóteses foram considera-das: o desempenho de crianças/adolescentes que tiveram AVC é significativamente inferior a de sujeitos com dificuldades escolares em todos os testes; maiores prejuízos em memória de traba-lho são observados em crianças com dificuldades escolares, quando comparadas a indivíduos sem dificuldades escolares.

MÉTODO Participaram desse estudo 32 crianças, sen-

do divididas em três grupos, 7 crianças com diagnóstico comprovado de AVC (G1 – grupo experimental), 10 indivíduos com queixa de di-ficuldades escolares (G2 – grupo experimental) e 15 (G3 – grupo controle) crianças sem queixa de dificuldades escolares. Os participantes do G2 e G3 foram escolhidos aleatoriamente basea dos em relatos de pais e professores.

Os critérios de inclusão para o estudo foram: • G1 – ter o diagnóstico comprovadode

AVC e idade compatível com amostra (7 a 15 anos);

• G2–apresentarqueixasde dificuldades escolares, estar dentro da faixa etária pré-estabelecida, não apresentar lesões neurológicas e queixas comportamentais significativas;

• G3–não terdificuldadesescolares, teridade compatível com os demais grupos e não apresentar queixas comportamentais significativas e lesões neurológicas.

Foram incluídos neste trabalho crianças e adolescentes atendidos pelo Grupo CNPq Anor-malidades Neurovasculares da Infância e Ado-



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lescência (ANVIA) e no Laboratório de Pesquisa em Distúrbio, Dificuldades de Aprendizagem e Transtorno de Atenção (DISAPRE), ambos vin culados à Faculdade de Ciências Médicas (FCM) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), além de crianças regularmente matriculadas em duas escolas públicas dos mu-nicípios de Campinas e Limeira.

Aspectos ÉticosO presente estudo foi realizado no Ambula-

tório de Dificuldades de Aprendizagem e Trans-tornos da Atenção (DISAPRE) do Hospital de Clínicas da Unicamp – Campinas – SP e em duas escolas públicas do município de Campinas e Limeira respectivamente, após aprovação pelo Comitê de Ética da Faculdade de Ciências Médi-cas da Unicamp (parecer: 923.051 – 14/12/2014).

Após explicação sobre a importância e obje-tivos da pesquisa, os responsáveis legais das crianças/adolescentes atendidos no Laboratório de Pesquisa em Distúrbios de Aprendizagem, Dificuldades de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (DISAPRE) e dos estudantes do grupo controle assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e os participantes as-sinaram o Termo de Assentimento para menores. Estes são documentos que contêm informações, bem como garantia aos participantes de sigilo, benefícios, possíveis riscos e gastos, participação voluntária com direito à desistência a qualquer momento, sem qualquer prejuízo, além de garan-tia de esclarecimentos sobre a pesquisa sempre que necessário e o uso dos dados somente para fins científicos.

Como benefício direto desse estudo, foram realizadas devolutivas com os responsáveis e entrega de relatório contendo os resultados, além disso, este estudo favoreceu a compreensão do funcionamento dos tipos de memória avaliados na população de crianças e adolescentes.

ProcedimentosA coleta de dados iniciou-se após a assinatura

do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(TCLE) pelos pais ou responsáveis dos parti-cipantes e também da assinatura do Termo de Assentimento por parte das crianças e adoles-centes. Para coleta de dados nas escolas, primei-ramente foram obtidos os consentimentos das unidades escolares para realização da pesquisa mediante carta de apresentação e autorização. Para alcançar o objetivo do trabalho foram utili-zados quatro testes descritos abaixo.

Figuras complexas de Rey13 – este teste ava-lia memória visual, memória de longo prazo, habilidade visuo-espacial e algumas funções de planejamento e execução de ações, foi proposto por André Rey em 1942. Ele é composto por uma figura geométrica complexa e abstrata, há duas formas (A e B), a forma A é voltada para a avaliação de sujeitos com idade entre 5 e 88 anos e a forma B é destinada para indivíduos entre 4 e 7 anos de idade.

Bloco de Corsi14 – avalia memória de curto prazo (ordem direta) e memória operacional (or-dem inversa), além de habilidade visuo-espacial, por meio de um tabuleiro de madeira, no qual estão distribuídos de forma irregular 9 blocos de dimensões iguais. Na ordem direta, o avalia-dor toca com o dedo indicador uma sequência pré-estabelecida de blocos, logo em seguida, a pessoa deve tocar os blocos na mesma ordem em que foram realizados pelo examinador. Por outro lado, na ordem inversa, o aplicador aponta uma sequência de blocos e o examinando deverá tocar os blocos na ordem inversa.

RAVLT15 – avalia a memória episódica, com aspectos que se relacionam à memória de curto prazo, à aprendizagem, à memória de longo pra-zo e à memória de reconhecimento. Ele é dividi-do em duas listas (A e B). A Lista A é lida cinco vezes pelo avaliador, ao final de cada leitura, o indivíduo deve falar o maior número de palavras que lembrar (A1-A5). Posteriormente, é lida uma lista de interferência (B) pelo aplicador, seguida de nova evocação apenas para palavras da lista B. Logo na sequência é pedida lembrança da lista A, porém dessa vez sem apresentá-la (A6). Depois de 20 minutos, solicita-se a evocação da



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lista A (A7), sem repeti-la e, na sequência, faz-se o reconhecimento no qual são lidas 56 palavras.

Subtestes que compõem o Índice de Me-mó ria Operacional/WISC-IV16 –Sequências de Nú meros e Letras (SNL) e Dígitos. O subteste SNL envolve sequenciamento, agilidade mental, atenção, memória auditiva de curto prazo, ve-locidade de processamento e imagens visuais e espaciais. A atividade ocorre quando o aplicador lê em voz alta para a criança uma sequência de números e letras, imediatamente a criança de-verá repeti-la colocando em uma série ordenada nos números e as letras. O Dígito é dividido em duas etapas, a primeira ordem direta e a segunda a ordem inversa. A ordem direta está relacionada principalmente com a aprendizagem por memo-rização, atenção, codificação e processamento auditivo, dessa forma, a criança deverá repetir os números que são lidos pelo aplicador em voz alta. A ordem inversa engloba habilidades na memória operacional, transformação de infor-mações, agilidade mental dentre outras funções, neste sentido, o indivíduo repetirá os números que o aplicador acabou de ler em voz alta em ordem decrescente.

Análise dos DadosA fim de cumprir com o objetivo estabelecido,

os dados foram analisados no programa estatísti-co SPSS (v.20.0). Dessa forma, para comparação dos desempenhos dos três grupos, foi realizado o teste Kruskal-Wallis, em seguida, foi realizado o Mann-Whitney para explicar as diferenças ob-tidas entre os grupos, sendo considerado o nível de significância de 5%, isto é, p<0,05.

RESULTADOSParticiparam desse estudo 32 crianças, com

idade variando entre 7 anos e 15 anos, idade média de 10 anos e 9 meses (DP = 2,4), que frequentavam do 1º ao 9º ano do Ensino Fun-damental. Quanto ao gênero, 69% (n= 22) da amostra era composta por participantes do sexo masculino e 31% (n= 10) do sexo feminino; com relação ao nível socioeconômico, 16% perten-

ciam à classe B, 28% à classe C, 53% eram da classe D e 3% da classe E.

Na avaliação do desempenho da memória operacional, somente nos escores do subteste SNL não foram encontradas diferenças esta-tísticas. Para os demais resultados, diferenças significativas estiveram presentes, sendo que o G1 apresentou números mais baixos do que o G2 e o G3, nos dois testes que avaliavam essa habilidade (Tabela 1).

Na comparação dos grupos quanto à avalia-ção da memória de curto prazo, é possível ob-servar que o desempenho do G1 foi inferior aos outros grupos. Quanto à análise de comparação de pares, pode-se observar que, para os escores CorsiOD, RAVLT - A1A5, houve aumento nos escores do G1 para o G2, porém não houve au-mento significativo do G2 para o G3 (Tabela 2).

Os resultados na memória de longo prazo indicam que apenas no RAVLT A7 não foram encontradas diferenças significativas. No en-tanto, é possível verificar que o G1 apresentou resultados inferiores ao G2 e G3 nesse teste. No Rey cópia, Rey reprodução e no RAVLT – A7A6, ocorreram diferenças significativas entre os grupos G1 e G2 e G1 e G3 (Tabela 3).

DISCUSSÃOOs resultados obtidos neste trabalho indicam

que, nos subtestes que avaliaram a memória operacional (SNL, DgOI e CorsiOI), os indiví duos do G1 e G2 apresentaram mais dificuldades para realizá-los, sendo que participantes com histórico de AVC tiverem os escores mais baixos. Nunest el al.17, em sua pesquisa, encontraram os mes-mos resultados, sugerindo possíveis alterações neurológicas em áreas específicas nesse quadro.

Sabe-se que lesões do lado esquerdo pós--AVC tendem a interferirem no desempenho da memória9-11. Dados obtidos, por meio de levantamento de informações dos prontuários dos participantes dessa pesquisa, demonstraram que, em cinco participantes, o AVC ocorreu no hemisfério esquerdo, corroborando com os resul-tados encontrados no presente estudo.



132

Tabela 1 – Comparação do desempenho em memória de operacional entre os grupos.

Teste Grupo M DP pª Diferenças entre os gruposb

sNL G1G2G3

5,006,008,13

1,913,163,16

0,077 G1<G2;G2<G3

Dgoi G1G2G3

6,145,709,53

0,693,061,55

<0,01** G1<G3;G2<G3

Corsioi G1G2G3

5,294,909,33

2,212,852,44

0,001** G1<G3;G2<G3

aKruskall-Wallis; bmann-Whitney; *p<0,05; **p<0,01; m: média; DP: desvio padrão; sNL: sequência de números e letras; Dgoi: dígitos ordem indireta; Corsioi: Bloco de Corsi ordem indireta.

Tabela 2 – Comparação do desempenho em memória de curto prazo entre os grupos.


DgoD G1G2G3

6,005,509,80

2,242,992,14

0,001** G1<G3;G2<G3

CorsioD G1G2G3

5,576,008,33

1,402,582,66

0,037 G1<G2

rAVLT - A1A5 G1G2G3

22,5928,4038,33

2,989,268,41

0,001** G1<G2

aKruskall-Wallis; bmann-Whitney; **p<0,01; m: média; DP: desvio padrão; rAVLT-A1A5: memória imediata: DgoD: dígitos ordem direta; Corsiod: Bloco de Corsi ordem direta.

Tabela 3 – Comparação do desempenho em memória de longo prazo entre os grupos.


rAVLT - A7A6 G1G2G3

0,710,961,03

0,360,160,17

0,041 G1<G2;

rAVLT - A7 G1G2G3

6,438,008,80

0,983,682,43

0,089 G1<G2;

rey – cópia G1G2G3

15,7125,0050,33

7,8721,2131,19

0,010* G1<G2;

rey – reprod G1G2G3

11,4330,0045,33

3,7827,4931,65

0,022 G1<G2

aKruskall-Wallis; bmann-Whitney; *p<0,05; m: média; DP: desvio padrão; rAVLT-A7A6: velocidade de esquecimento; rAVLT-A7: memória de longo prazo episódica; rey - cópia: Figuras complexas de rey cópia; rey – reprod: Figuras complexas de rey re-produção memória tardia.



133

A respeito do desempenho do G2 na memó-ria operacional quando comparado ao grupo controle (G3), os resultados são condizentes com estudos prévios realizados por outros auto-res, que verificaram déficits significativos nessa mo dalidade mnemônica18,19, utilizando outros instrumentos.

Alterações nessa memória implicam em pre-juízos no processo de aprendizagem, principal-mente em leitura e compreensão de texto, bem como no raciocínio matemático. Sendo assim, déficits de um ou mais integrantes da memória de operacional relacionam-se diretamente com dificuldades de aprendizagem e ao baixo rendi-mento escolar20.

Referente à memória de curto prazo imedia-ta para material auditivo que corresponde aos testes RAVLT A1-A5 e DgOD, também foram verificadas diferenças significativas entre os grupos, sendo que as crianças/adolescentes pós-AVC tiveram maior dificuldade em lembrar as palavras e números previamente lidos. Esses dados corroboram com outros achados, que tam-bém encontraram nessa mesma população dé-ficits nessa modalidade2,21.

Além disso, ao longo da aplicação do instru-mento RAVLT, qualitativamente foi observado que os integrantes do G1 apresentaram oscilação na quantidade de palavras lembradas, indicando perda de informações no decorrer do tempo. Por outro lado, os integrantes do G2 e G3 demons-traram um aumento no número de palavras a serem repetidas.

Ainda sobre a memória de curto prazo ime-diata no bloco de Corsi ordem direta, essas dife-renças também foram encontradas. No entanto, essa atividade, além de avaliar memória, recebe influências de habilidades visuo-espacial, que no caso do G1, pesquisas apontam que é uma das principais sequelas encontradas nesse quadro2-5.

Referente à velocidade de esquecimento (RALVT A7/A6), por meio dos escores obtidos, ob serva-se que crianças/adolescentes com histó-rico de AVC tendem a esquecer mais rápido con-teúdos expostos anteriormente, principalmente quando na presença de outros estímulos. Já no

G2 e G3 não houve diferenças significativas nesta atividade.

Na memória de longo prazo episódica (RALVT A7), não foram observadas diferenças estatísticas entre os grupos. Contudo, quali-tativamente foi identificado que o número de palavras recordadas pelo G1 após determinado tempo foi menor do que os demais.

Os resultados do teste figuras complexas de Rey, que avalia memória visual e de longo prazo, indicaram que, tanto na cópia como na reprodução, os participantes do G1, de maneira geral, obtiveram escores mais baixos. É impor-tante ressaltar que esse teste sofre interferência visuo-espacial e motora. Tal achado foi verificado em outro estudo, cujo objetivo era correlacionar o desempenho desse teste com lesões neurológi-cas, principalmente as que ocorrem no lobo fron-tal e no parieto-occipital. Os autores afirmam que os erros feitos por pacientes com déficits no lobo frontal sugerem perturbações na capacida-de de planejar a melhor forma de realizar a cópia da figura, enquanto que pacientes com lesões no parieto-occipital apresentam dificuldade na organização espacial da figura11.

Além disso, a lateralidade hemisférica do dano também influencia diretamente no desempe-nho desse instrumento, dessa forma, pessoas com prejuízos no hemisfério esquerdo tendem a copiar tal figura de forma simplificada e sem detalhes cruciais, enquanto que danos no hemis-fério direito podem ocorrer omissões completas dos elementos11.

Considerando apenas lesões por AVCi pedi-átrico no hemisférico direto, diante de tarefas que necessitam de habilidade visuo-espacial, percebe-se a presença de déficits motores, pre juí-zos das capacidades práxico-gnósticas e déficits perceptivos-espaciais22.

Destaca-se que pesquisas relacionando me-mória e AVC na infância são escassas. o que dificulta a comparação com outros resultados encontrados no estudo, contudo, os dados aqui apresentados indicaram alguns padrões obser-vados em lesões neurológicas que ocorrem em mesma região cerebral. Tais achados reafirmam



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a necessidade de avaliações voltadas para essa função neuropsicológica, a fim de se traçar per-fis a respeito do desempenho da memória para população afetada por tal quadro, o que possibi-litará intervenções pontuais e mais adequadas.

CONCLUSÕESDiante dos resultados encontrados, conclui-se

que, tanto em crianças/adolescente com histórico de AVC como em indivíduos com dificuldades escolares, foram encontrados prejuízos signi-ficativos no desempenho da memória, sendo

observadas grandes defasagens em memória operacional e de curto prazo. Além disso, os re-sultados indicam que crianças/adolescentes com AVC prévio tendem a ter maior dificuldade em reter informações ao longo do tempo, além de apresentarem alterações em áreas importantes para o processo ensino aprendizagem, como as habilidades visuo-motora e visuo-espacial. Destaca-se a necessidade da continuidade desses estudos a curto e médio prazo com essa popu-lação, a fim de compreender o quanto tais pre-juízos interferem no processo de aprendizagem.

SUMMARYMemory test on children and teenagers with stroke history and

children with difficulties in scholar learning

This study aimed the evaluation of short and long-term memories, as well as working memory, for children and teenagers with stroke history, by comparison of the performance on this group with children and teenagers which claimed difficulty at school, and with those who did not. The instruments applied for data collection were: Rey–Osterrieth Complex Figures, Corsi block-tapping test, RALVT and the WISC-IV subtest on working memory (using digits and sequences of numbers and letters). The subjects that took part in the experience composed a group of 32 children, 7 of them diagnosed in having a stroke history, 10 of them with difficulty in learning, and 15 of them presenting no difficulties, divided in three groups aging between 7 and 15 years, attending elemental and middle school, male and female. The results indicated that both youngsters with a stroke history and those with difficulty at school had a significant low handicap in their memory performance, with a greater loss on working and short-term memories. Furthermore, such results indicate that post-stroke subjects tend to experience greater difficulty in retaining information on memory over the long term, in addition to disturbances in relevant areas concerning the process of education and schooling, such as visuomotor and visuospatial skills. The need to proceed with the study under the short and medium term with the pattern stands out, in order to examine how much of prejudice steps in the process of learning.

KEY WORDS: Stroke. Child. Learning. Memory.

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Trabalho realizado no DISAPRE – Laboratório de Pes-quisa em Distúrbios de Aprendizagem, Dificul dades de Aprendizagem e Transtorno de Atenção, Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), Faculdade de Ciên-cias Médicas, Campinas, SP, Brasil.


varanda Ca et al.


136

ArTiGo oriGiNAL

RESUMO – Esta pesquisa objetivou detectar e intervir em dificuldades de linguagem e comportamento em crianças frequentando pré-escolas, para prevenir problemas futuros, como o baixo desempenho acadêmico. Foram avaliadas 195 crianças em diversos comportamentos, 193 em vo-cabulário expressivo e receptivo e 187 em processamento auditivo central. Assim, 88 delas constituem o grupo experimental e foram envolvidas em uma intervenção para o desenvolvimento e refinamento de linguagem

Cristina de Andrade Varanda – psicóloga, mestre em Psicologia Experimental pela USP, doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da USP, Universidade de São Paulo - Faculdade de Medicina - Departamento de Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Te-rapia Ocupacional - Rua Cipotanea, São Paulo, SP; Uni versidade Paulista, Santos, SP, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil.Eva Cristina de Carvalho Souza Mendes – pedagoga, doutora em Distúrbios do Desenvolvimento (Universidade Presbiteriana Mackenzie), São Paulo, SP, Brasil.Nilva Nunes Campina – pedagoga, doutora em Ciências (Faculdade de Medicina – USP), Universidade Paulista, Santos, SP, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil.Maria da Graça Giordano de Marcos Crescenti Au li-cino – psicóloga, mestre em Direito (Universidade Me-tropolitana de Santos), Universidade Paulista, San tos, SP, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil.Rita de Cássia Gottardi van Opstal Nascimento – edu-cadora, fonoaudióloga, mestre em Fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.Cláudia Maria Fernandes Marczak – educadora, psi-cóloga, especialista em Ética, valores e cidadania pela Universidade de São Paulo, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil.

aPliCativos Para taBlets sensíveis ao toque Para Melhorar voCaBulário, ProCessaMento

auditivo Central e haBilidades de interação soCial entre Pré-esColares

Cristina de Andrade Varanda; Eva Cristina de Carvalho souza mendes; Nilva Nunes Campina; maria da Graça Giordano de marcos Crescenti Aulicino; rita de Cássia Gottardi van opstal Nascimento;

Cláudia maria Fernandes marczak; Karla regina de Jesus Grilo; Fernanda mello; renata Cristina Borges Corrêa; Elaine Cristina Diogo; Fernanda Dreux miranda Fernandes

Karla Regina de Jesus Grilo – educadora e com expe-riência no uso de novas tecnologias em ambiente escolar, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil.Fernanda Mello – educadora e fonoaudióloga, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil.Renata Cristina Borges Corrêa – educadora e psicóloga, Prefeitura Municipal de Santos - Secretaria de Educação, Santos, SP, Brasil.Elaine Cristina Diogo – educadora e especialista em Psicopedagogia, Prefeitura Municipal de Santos - Se-cre taria de Educação, Santos, SP, Brasil.Fernanda Dreux Miranda Fernandes – fonoaudióloga, professor associado livre docente da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo - Departamento de Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional, São Paulo, SP, Brasil.

Correspondência Cristina de Andrade Varanda Rua Visconde de Faria, 199, apto 83 – Santos, SP, Bra sil – CEP 11075-711 E-mail: [email protected]

aPliCativos Para taBlets sensíveis ao toque Para Melhorar voCaBulário, ProCessaMento auditivo Central e haBilidades de interação soCial entre Pré-esColares


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e comportamento por meio de atividades desenvolvidas em aplicativos usados em tablets e orientação fornecida a seus pais e professores por uma equipe profissional de fonoaudiólogos, psicólogos e psicopedagogos. As outras 99 crianças constituem o grupo controle. A fase de pós-teste aconteceu no início de 2015. Para o desenvolvimento e refinamento de vo cabulário, processamento auditivo central e habilidades pró-sociais, um conjunto de atividades baseadas em aplicações que funcionam em tablets foram usadas e categorizadas em jogos, livros interativos por meio do toque, personagens respondendo ou repetindo o discurso da criança, discriminando e classificando diferentes sons e tarefas para lidar com emoções e sentimentos. Durante a fase de intervenção, após cada sessão, as crianças forneceram devolutivas sobre os aplicativos usados. Seus pais também foram requisitados a comentar, por meio de um questionário semiestruturado, sobre mudanças possíveis ou melhora no que se refere à linguagem e às habilidades comportamentais. A devolutiva deles e nossa observação sugerem que essas atividades aumentaram os comportamentos pró-sociais, como colaboração e maior apreciação para atividades sociais, e forneceram às crianças formas novas de expressão, englobando habilidades de discriminação auditiva e vocabulário.

UNITERMOS: Linguagem. Comportamento. Avaliação. Tecnologia.

INTRODUÇÃOO Ministério da Educação, por meio da Se-

cretaria de Educação Básica1, propõe alguns indicadores de qualidade na educação infantil, como forma de o governo, escolas e comunida-des acompanharem o que acontece nas escolas, por meio de processos de autoavaliação, com vistas a garantir atendimento de boa qualidade. Assim, o objetivo primordial dos indicadores de qualidade sugeridos pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica1 é o de pretender,

[...] ser um instrumento que ajude os coletivos – equipes e comunidade – das instituições de educação infantil a en-contrar seu próprio caminho na direção de práticas educativas que respeitem os direitos fundamentais das crianças e ajudem a construir uma sociedade mais democrática1”.

Os indicadores sugeridos pelo Ministério da Educação/Secretaria de Educação1 para a

autoavaliação dizem respeito a diferentes di-mensões de avaliação. Dentre os vários indica-dores elencados, há, na avaliação da dimensão multiplicidade de experiências e linguagens, os seguintes indicadores: a) crianças construin do sua autonomia; b) crianças relacionando-se com o ambiente natural e social; c) crianças tendo experiências agradáveis e saudáveis com o próprio corpo; d) crianças expressando-se por meio de diferentes linguagens plásticas, sim-bólicas, musicais e corporais; e) crianças tendo experiências agradáveis, variadas e estimulan-tes com a linguagem oral e escrita e f) crianças reconhecendo suas identidades e valorizando as diferenças e a cooperação. Na avaliação da di-mensão interações, os seguintes indicadores são apontados: a) respeito à dignidade das crianças; b) respeito ao ritmo das crianças; c) respeito à identidade, desejos e interesses das crianças; d) respeito às ideias, conquistas e produções das crianças e e) interação entre crianças e crian-ças. Ainda dentro das dimensões cooperação e

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troca com as famílias e participação na rede de proteção social, os seguintes indicadores apare-cem: a) respeito e acolhimento; b) garantia do direito das famílias de acompanhar as vivências e produções das crianças e c) participação da instituição na rede de proteção dos direitos das crianças. Há, ainda, outras dimensões para ava-liação, como a formação e condições de traba lho das professoras e demais profissionais e espa ços, materiais e mobiliários e promoção da saú de. No entanto, cabe ressaltar que as dimensões multiplicidade de experiências e linguagens, in-terações e cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social são as que abarcam os indicadores de desenvolvimento que têm, no caso específico das escolas da Rede Municipal de Santos, apontado para os proble-mas e dificuldades apresentadas pelas crianças atendidas e que não só comprometem seu pleno desenvolvimento, mas interferem negativamen te na aquisição de competências importantes para a entrada no ensino fundamental.

No tocante à dimensão multiplicidade de ex periências e linguagens, muitas crianças que frequentam a educação infantil na Rede Muni-cipal de Santos podem apresentar déficits de linguagem que comprometerão a aquisição da competência em leitura e escrita mais tarde. A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo2 divulga os resultados do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), que é uma avaliação externa em larga escala da Educação Básica, aplicada a cada ano desde 1996. Segundo os resultados do SARESP 2010, 59% das escolas do município de Santos apresentaram, na avaliação dos alunos de 3º ano do Ensino Fundamental, desempenho regular para leitura, conforme critério do teste, qual seja, 43,17 de um total de 72 pontos. É im-portante lembrar que desempenho regular para leitura implica em os alunos escreverem com correspondência sonora alfabética; produzirem texto com algumas características da linguagem escrita, no gênero proposto (conto); e localiza-rem, na leitura, informações explícitas contidas no texto informativo, que seriam competências

esperadas para alunos no início da aquisição da leitura e da escrita, mas não no 3º ano. Assim, os alunos de 1º ano não são bem sucedidos em adquirirem as competências em leitura e escrita e os resultados obtidos dois anos depois são fru-to dessas dificuldades não sanadas na entrada dessas crianças no ensino fundamental.

O desenvolvimento em competência em leitu-ra e escrita de crianças em idade escolar está in-timamente relacionado ao bom desenvolvimento da linguagem e da habilidade de estar conscien-temente atento aos sons da fala3,4. A habilidade de estar atento aos sons da fala, que é indis-pensável ao bom desenvolvimento em leitura e escrita, pode ser desenvolvida preventivamente, quando as crianças estão na fase pré-escolar. Da mesma forma, o desenvolvimento adequado da linguagem se inicia quando a criança começa a interagir com o mundo e tal habilidade pode e deve ser aprimorada na entrada da criança na pré-escola.

Desenvolvimento e aprimoramento da lin-guagem na educação infantilNa pré-escola, os fatores preditores de habili-

dades em competências posteriores em leitura e escrita incluem vocabulário expressivo e recep-tivo, habilidades de narrativa oral e habilidades em consciência fonológica5.

Os vocabulários expressivo e receptivo di-zem respeito à linguagem oral. A linguagem oral implica na compreensão de palavras que se inicia em torno do primeiro ano de vida, aumentando com a chegada do segundo ano. Segundo Gurgel et al.6

[...] O vocabulário receptivo é a base do vocabulário expressivo, e o desenvolvi-mento da compreensão de palavras pre-cede e ultrapassa o da produção de pala-vras. O vocabulário receptivo relaciona-se mais diretamente ao desenvolvimento cognitivo que à cultura, e o expressivo de monstra a efetividade das situações de aprendizagem linguística6”.

Assim, a avaliação dos vocabulários expres-sivo e receptivo na pré-escola pode oferecer



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indicadores seguros para o planejamento de medidas preventivas e interventivas ainda em idade precoce. Essa avaliação é de fundamen-tal importância para a detecção precoce de atra sos e distúrbios de linguagem com vistas a intervenção7-9.

Da mesma forma, transtornos de leitura estão correlacionados com distúrbios do processamen-to auditivo e distúrbios de linguagem10. Assim, testes que avaliem problemas no processamento auditivo central das crianças ainda no maternal poderão beneficiar futuras intervenções no jar-dim e na pré-escola, de tal sorte a compensar ou minimizar tais problemas, atenuando os danos na aquisição competente em leitura e escrita no ensino fundamental. Para isso, a Avaliação Simplificada do Processamento Auditivo pode ser utilizada9. Segundo Toscano e Anastasio11

[...] na fase pré-escolar há um rápido desenvolvimento das áreas sensório--motora, emocional e sociolinguística que requerem escuta refinada no período da pré-alfabetização e da alfabetização. As habilidades auditivas de detecção, localização e memória são importantes na percepção auditiva e interferem no desempenho e aprendizado escolar. Sa-bendo que as habilidades de localização sonora, memória sequencial verbal e não-verbal são processos importantes ocorridos nos primeiros seis a sete anos de vida e que contribuem para o conhe-cimento dos sons da fala, garantindo a aquisição e o aprendizado do sistema de linguagem, uma das maneiras de reali-zar um trabalho preventivo em crianças em idade escolar seria a investigação das habilidades auditivas, como detecção, localização sonora e memória auditiva em crianças de 4 a 6 anos de idade11”.

Em 1996, a Associação Americana de Fala, Linguagem e Audição (American Speech-Lan-guage-Hearing Association – ASHA), depois de coordenar uma força-tarefa para um consenso de como se dá o desenvolvimento do processamento

auditivo central, publicou um relatório técnico em que define as habilidades envolvidas nesse processo:

[...] localização e lateralização do som; discriminação auditiva; reconhecimento de padrões auditivos; aspectos tempo-rais, incluindo: resolução, mascaramen-to e integração e ordenação temporal; diminuição do desempenho auditivo com sinais acústicos concorrentes; dimi-nuição do desempenho auditivo com sinais acústicos degradados12”.

As crianças em idade pré-escolar, muitas vezes, apresentam um histórico de otites que po-deria acarretar em privação sensorial justamente em um momento importante do desenvolvimento auditivo. Essa privação sensorial, mesmo que temporária, contribui negativamente para o processamento auditivo. Segundo Carvallo13,

[...] no caso de otite média nos primeiros anos de vida, além da privação sensorial (mesmo que leve), a assimetria sensorial entre as orelhas e a flutuação da audição concorrem para acentuar os danos ao estabelecimento das habilidades au-ditivas necessárias ao processamento au diti vo: localização auditiva, atenção auditi va, figura-fundo, memória audi-tiva, discriminação auditiva, análise e sín tese auditiva13”.

Assim, a avaliação tanto de vocabulário ex-pressivo e receptivo como do processamento auditivo central poderão fornecer informações importantes sobre a escolha de estratégias edu-cativas para desenvolver e aprimorar a lingua-gem na pré-escola.

Além das habilidades linguísticas necessárias para a aquisição bem sucedida de competência em leitura e escrita das crianças ao ingressarem na educação básica, a aquisição de repertório comportamental que favoreça a interação das crianças com pares e professores de maneira satisfatória permitirá que essas crianças tenham maiores chances de sucesso em seu desempenho acadêmico.

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D’Abreu e Marturano14 investigaram a as-sociação entre problemas de comportamento externalizantes e baixo desempenho escolar no ensino fundamental, no período de 1990 a 2006, em uma meta-análise feita a partir de estudos prospectivos e longitudinais e concluíram que a co-ocorrência de baixo desempenho escolar e problemas externalizantes indica a influência de variáveis antecedentes, como condições sociais adversas, por exemplo. Essa associação poderá apontar para problemas futuros, como desempenho acadêmico ruim e comportamento antissocial.

Da mesma forma, problemas de comporta-mento vêm sendo associados a mau desenvol-vimento da linguagem. Outros autores15 apre-sentaram achados de dois estudos longitudinais que testaram se as habilidades de linguagem têm um efeito independente sobre os problemas de comportamento e a direção do efeito entre a habilidade de linguagem e os problemas de comportamento. Os autores concluíram que as habilidades de linguagem previram problemas posteriores de comportamento mais fortemente do que os problemas de comportamento foram capazes de prever as habilidades posteriores de linguagem, sugerindo que a direção do efeito pode ser das habilidades de linguagem para os problemas de comportamento.

Dessa forma, um projeto de pesquisa que se proponha a avaliar linguagem e detectar proble-mas de comportamento em crianças em idade precoce e que, além disso, ofereça um plano de intervenção para o desenvolvimento adequado de linguagem e comportamentos poderá auxiliar pais, professores e equipes técnicas das escolas de educação infantil no manejo das dificuldades oriundas de desenvolvimento inadequado dessas habilidades. Da mesma forma, sugestões quanto ao uso mais adequado dos aplicativos poderão complementar as orientações sobre o uso do material. Ao mesmo tempo, os resultados da pesquisa poderão apontar para a adoção de um programa de intervenção com vistas a prevenir problemas acadêmicos mais tarde.

MÉTODO Participaram deste estudo 195 crianças, com

idades entre dois anos e cinco meses e quatro anos e quatro meses de idade, que foram avaliadas em diferentes comportamentos; 193 em vocabulário expressivo e receptivo e 187 em processamento auditivo central. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Medicina da USP (FMUSP), sob número 381/14, e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi assinado pelos responsáveis.

Os pais das 195 crianças responderam ao “In-ventário de Comportamentos da Infância e Ado-lescência” – Child Behavior Checklist – CBCL16,17 na versão de 1 ½ a 5 anos18, para a verificação da presença de comportamentos-problema. Os resultados do Child Behavior Checklist – CBCL abrangem dois diferentes domínios de compor-tamentos: internalizantes (reatividade emocio-nal, ansiedade e depressão, queixas somáticas e retraimento) e externalizantes (problemas atencionais e comportamento agressivo). Os com portamentos presentes em uma lista de 100 situações comportamentais específicas são classificados e pontuados pelos pais como “não verdadeira” com a pontuação “0”, como “um pouco verdadeira ou algumas vezes verdadeira” com a pontuação “1” e “muito verdadeira ou frequentemente verdadeira” com a pontuação 2. Quanto maior a pontuação, maiores são os pro-blemas comportamentais sinalizados pelos pais.

Para a avaliação de vocabulário expressivo e receptivo, o Teste de Vocabulário Expressivo – TVExp-100r e o Teste de Vocabulário Recepti vo - TVAud-A33o8, normatizados de 18 meses a 5 anos de idade, foram utilizados em 193 crianças, uma vez que duas delas tiveram suas matrículas canceladas.

Para a avaliação do processamento auditivo central, a Avaliação Simplificada de Proces-samento Auditivo – ASPA19 foi utilizada, mas apenas 187 crianças puderam ser avaliadas, uma vez que seis crianças deixaram de participar da pesquisa por não responder ao teste ou por se-rem transferidas de escola. Nessa avaliação, que serve como um instrumento de rastreamento,



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há três tipos diferentes de tarefas: localização sonora, memória sequencial verbal e memória sequencial não-verbal. As respostas esperadas, em cada uma das tarefas são as seguintes: 1) localização sonora: acertar pelo menos quatro das cinco direções apresentadas; o erro esperado está em uma das direções, ou à frente, ou aci-ma ou atrás da cabeça; 2) memória sequencial verbal: acertar pelo menos duas sequências das três sílabas em três tentativas e 3) memória se-quencial não-verbal: compreender a solicitação e acertar pelo menos uma sequência de três sons em três tentativas.

Dentre as 187 crianças, 88 constituem o grupo experimental e foram envolvidas em uma inter-venção para o desenvolvimento e refinamento de linguagem e comportamento por meio de ativi-dades desenvolvidas em aplicativos usados em tablets (IPads), atividades com material concreto, como jogos e uso de brinquedos e orientação for-necida a seus pais e professores por uma equipe profissional composta por fonoaudiólogos, psi-cólogos e psicopedagogos. As outras 99 crianças constituem o grupo controle. A fase de pós-teste aconteceu no primeiro semestre de 2015.

Para o desenvolvimento e refinamento de vocabulário, processamento auditivo central e habilidades pró-sociais, um conjunto de ativida-des baseadas em aplicações que funcionam em tablets sensíveis ao toque foram usadas. Essas atividades foram categorizadas em jogos; livros interativos por meio do toque; personagens res-pondendo ou repetindo o discurso da criança; discriminando e classificando diferentes sons e tarefas para lidar com emoções e sentimen-tos. Algumas sugestões de uso dos aplicativos foram elaboradas, após o desenvolvimento da intervenção.

A avaliação das crianças e a intervenção foram realizadas na própria escola, em horário escolar, na própria sala de aula, por uma dupla de profissionais das áreas da Fonoaudiologia, Psicologia e Educação, com a participação e apoio do professor titular. Ainda nessa mesma fase, pais e professores receberam orientações quanto ao manejo de comportamentos-problema.

Durante a fase de intervenção, após cada sessão, as crianças foram orientadas a forne-cer devolutivas específicas sobre as aplicações usadas. Seus pais também foram requisitados a comentar, por meio de um questionário semies-truturado (Anexo 1), sobre mudanças possíveis ou melhora no que se refere à linguagem e às habilidades comportamentais. A frequência de respostas dadas para o período em que os pais notaram diferenças com relação à linguagem e comportamentos foi calculada.

Atividades desenvolvidas As crianças desta amostra foram submetidas

a atividades com uso de equipamentos portáteis (Ipads), em que foram disponibilizados alguns aplicativos categorizados quanto à sua função: jogos; livros interativos por meio do toque; per-sonagens respondendo ou repetindo o discurso da criança; discriminando e classificando dife-rentes sons e tarefas para lidar com emoções e sentimentos.

Os livros interativos por meio do toque, dis-ponibilizados por meio dos aplicativos Os Dez Amigos20, Quem soltou o pum?21 e Millie livro de história22 foram utilizados com o objetivo de desenvolver e aprimorar a linguagem falada e preparar para a entrada na escrita, além de dis-criminação auditiva e controle da agressividade e ansiedade. As crianças são convidadas a repro-duzirem a história e a contá-la mais uma vez, utilizando os recursos interativos a cada página, facilitando o resgate das informações principais da memória. Os profissionais da equipe multidis-ciplinar exploraram a introdução de vocabulário novo durante a leitura, além de se basearem no modelo de quatro leituras, em que a leitura compartilhada com as crianças deve ser feita em quatro etapas diferenciadas: 1) primeira leitura: explora-se o enredo do livro, perguntando-se às crianças sobre o entendimento do título do livro, dos personagens e sobre o que é importante para entender a história; 2) segunda leitura: exploração dos temas sociocognitivos, em que os sentimentos, pensamentos, emoções, inten-

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Anexo 1



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ções e desejos dos personagens são explorados, discutindo-se, também, a interação que acon-tece entre os personagens; 3) terceira leitura: correspondência com as experiências de vida das crianças, em que se verifica como a criança se sentiria se algo parecido acontecesse com elas e 4) quarta leitura: as crianças recontam a história, resumindo as leituras anteriores23. No caso específico desta pesquisa, os profissionais da equipe multidisciplinar, embora tenham uti-lizado estes princípios, fundiram a proposta de quatro leituras diferenciadas em duas. Após a primeira leitura, exploraram o enredo do livro, o título, os nomes dos personagens e vocabulário novo e na segunda leitura, exploraram os temas sociocognitivos, a correspondência com a vidas das crianças, pedindo, ao final que recontassem a história.

A categoria de aplicativos classificados como “personagens respondendo ou repetindo o dis-curso da criança” incluíram os aplicativos Tom, o Gato Falante para iPad24; Pierre, O Papagaio Falante para iPad25; Talking Tom & Ben News para iPad26; Talking Larry27 e Meu Tom28, que tinham como objetivos psicoeducativos o apri-moramento da linguagem (ouvir e reconhecer o próprio discurso) e das habilidades de interação social. Esses aplicativos exploram a habilidade das crianças do ponto de vista emocional e de linguagem em lidarem com o personagem que repete o discurso das crianças. As crianças têm de ser capazes de ouvir e entender o discurso com sons distorcidos e concorrentes. O enten-dimento do discurso com sons concorrentes tem como objetivo dessensibilizar as crianças quanto à fala em presença de ruído (habilidade auditiva de figura-fundo).

A categoria de aplicativos classificados como “discriminando e classificando diferentes sons” incluiu os aplicativos Baby Chords29, Turma da Galinha Pintadinha HD30; Efeitos Sonoros31 em que as crianças realizaram tarefas de discrimina-ção e memória auditiva, sequência de sons não--verbais existentes na natureza e sons musicais. Os aplicativos ABC Palavras32 e ABC Criança33 foram também classificados nesta categoria,

mas, neste caso, as tarefas se referem à identifi-cação, discriminação, memória e sequenciação de sons verbais (fonemas e nomes de letras).

Os aplicativos classificados como “tarefas para lidar com emoções e sentimentos” incluem Os Dez Amigos20, Quem soltou o Pum?21, Dora a Aventureira34, Pip and Posy: Fun and Games35, Animal Face36, Doodlecast for Kids37, Quero ser da Turma da Mônica38, Millie livro de história22, Meu Tom28 e câmera fotográfica do IPad. O apli-cativo Os Dez Amigos20, por exemplo, permite que as crianças associem os dedos das mãos que aparecem na história com as pessoas (cada dedo da mão é diferente, porém todos cumprem papéis importantes, assim como as pessoas). O aplicativo Pip and Posy: Fun and Games35, na tarefa “Make a face”, sugere que as crianças identifiquem as diferentes expressões faciais de um personagem que é apresentado. Com o uso da câmera fotográfica, as crianças também podem se ver como em um espelho, imitando as expressões faciais, nomeando os sentimentos demonstrados nessas expressões. O aplicativo Animal Face36 permite que as faces de animais sejam colocadas em cima da face da fotografia dos alunos em montagens interessantes que possibilitem que as crianças falem de algumas emoções e sentimentos comuns a elas.

Aplicativos, como Os Dez Amigos20, Pip and Posy: Fun and Games35, Checkup – Calilou39, Timokids40, foram classificados como jogos que propõem atividades lúdicas com temas que convergem tanto para o domínio da linguagem quanto de comportamento. Assim, ao jogarem, as crianças retomam os temas vistos nos mesmos aplicativos ou em outros, de forma a tornarem as rotas cognitivas utilizadas para essas tarefas mais facilmente acionadas em situações futuras.

Atividades cujos objetivos eram desenvolver e aprimorar a linguagem e minimizar prováveis problemas de comportamento foram desenvol-vidas por meio de jogos e material concreto com temas semelhantes aos desenvolvidos nas atividades desenvolvidas em tablets, porém a descrição dessas atividades foge ao escopo do presente relato.

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RESULTADOSCaracterização da amostra e desempenho em linguagem e comportamentosDentre as 187 crianças avaliadas, 50% são do

gênero feminino e 50%, do gênero masculino, ten do como caracterização as seguintes medidas de tendência central das idades dos 187 sujeitos da amostra: mínima 2,5; máxima 4,4; média 3,7 e desvio-padrão 0,33.

As 193 crianças avaliadas em vocabulário obtiveram pontuação mínima de 3 e máxima de 88 no Teste de Vocabulário Expressivo – TvExp-100r8, com média de 60,5 e desvio-padrão de 14,6. No Teste de Vocabulário Receptivo - TVAud-A33o8, as 193 crianças obtiveram pon-tuação mínima de 0 e máxima de 33, com média 25,9 e desvio-padrão 5,3.

A fase de pré-teste, 77,5% dos sujeitos apre-sentaram resultados para a tarefa de localização sonora, dentro do esperado; 51,33% dos sujeitos apresentaram resultados satisfatórios para a ta-refa de memória para sons verbais e apenas 9,6% apresentaram resultados na tarefa de memória para sons instrumentais dentro do esperado, a partir de parâmetros já publicados19.

No que se refere aos resultados obtidos no CBCL, a Tabela 1 apresenta as medidas centrais dos diferentes tipos de comportamento: emocio-nalmente reativo, ansiedade/estado depressivo, queixas somáticas, retraimento, problemas com

o sono, problemas atencionais, comportamento agressivo e outros problemas.

Devolutivas de pais e criançasNa escola experimental 1, 23 questionários

foram respondidos pelos pais. A Figura 1 apre-senta a frequência de respostas dadas pelos pais no que se refere ao início de percepção de mudanças no repertório comportamental e linguístico das crianças.

Na escola experimental 2, 19 questionários foram respondidos e a Figura 2 apresenta a fre-quência de respostas dadas pelos pais da Escola experimental 2 no que se refere ao início de percepção de mudanças no repertório compor-tamental e linguístico das crianças.

Tabela 1 – Medidas centrais dos diferentes tipos de comportamento obtidas a partir da pontuação do CBCL.

Tipos de comportamento N Mínima Máxima Média Desvio-padrão

Emocionalmente reativo 195 0 12 4,4 2,8

Ansiedade/estado depressivo 195 0 13 4,6 2,8

Queixas somáticas 195 0 10 2,6 2,3

retraimento 195 0 11 1,9 2

Problemas com o sono 195 0 14 3,7 2,9

Problemas atencionais 195 0 9 3,2 2,1

Comportamento agressivo 195 0 34 14 6,4

outros problemas 195 2 34 14,1 6,4

Figura 1 – Frequência de respostas dos pais da Escola 1, em relação ao início de mudanças comportamentais e de linguagem percebidas pelos pais.



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A Tabela 2 apresenta a frequência de respos-tas dos pais da Escola 2, em relação ao início de mudanças comportamentais e de linguagem percebidas pelos mesmos.

A Figura 3 apresenta as frequências de res-postas dos pais sobre quais as mudanças apre-sentadas pelos filhos por domínios.

As profissionais da equipe multidisciplinar observaram o grande interesse e envolvimento das crianças na execução das atividades propos-tas com uso dos IPads. Ao final de cada sessão de intervenção, que durava 40 minutos, as crianças

sinalizavam que gostariam de continuar ou re-quisitavam a presença das profissionais no dia seguinte.

DISCUSSÃO As crianças desta amostra apresentaram mé-

dia de 60,5 no Teste de Vocabulário expressivo – TVExp-100o8, que está abaixo do resultado bruto médio encontrado por Capovilla et al.8 em crianças de 3 anos de idade no Teste de Vocabulário Expressivo em sua forma original (TVExp-100o)8. Da mesma forma, apenas me-tade da amostra foi capaz de se sair bem na memória de sons verbais e 10% dos sujeitos foram capaz de realizar a tarefa de memória para sons instrumentais com sucesso. Assim, as atividades descritas neste trabalho que têm por objetivo desenvolver as habilidades envolvidas no pro-cessamento auditivo central podem, juntamente com a ampliação do vocabulário expressivo, contribuir para o bom desenvolvimento da lin-guagem. Além disso, 52% das respostas dadas pelos pais sobre as mudanças de desenvolvi-mento percebidas em seus filhos apontam para o refinamento e desenvolvimento linguístico, sendo que 14 respostas foram dadas indicando o

Figura 2 – Frequência de respostas dos pais da Escola 2, em relação ao início de mudanças comportamentais e de linguagem percebidas pelos pais.

Tabela 2 – Classificação das respostas fornecidas pelos pais das duas escolas experimentais quanto a mudanças comportamentais, de linguagem e outros.

Domínio Categorias de respostas Número de respostas dadas

Linguagem Vocabulário expressivo/auditivo 14

Habilidades conversacionais 24

Habilidades narrativas 6

Habilidades sintáticas 5

Fala Articulação de palavras 5

Comportamentos Habilidades de interação social 14

Competência emocional 11

Cognitivo Aprimoramento de habilidades cognitivas 6

Psicomotor Aprimoramento da coordenação motora 1

Autocuidados Autonomia para tarefas de autocuidados 6

Novos interesses interesse por computador 1

interesse por leitura 1

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crescimento e aprimoramento do vocabulário ex-pressivo/auditivo, 24 respostas para habilidades conversacionais, como ilustra uma resposta dada por um dos pais: “ela está conversando muito, fala sobre tudo”, seis respostas para habilidades narrativas, sobre as quais os pais relatam que as crianças “contam histórias, contam o que aconte-ce na escola” e cinco respostas para habilidades sintáticas, traduzidas em respostas como: “ela forma frases direito com todas as palavras nos lugares certos”. Os pais relatam as habilidades de articulação adequada da fala como sendo questões de linguagem, mas tais respostas fo-ram categorizadas como mudanças na “fala”, representando 5% das respostas. Esses números indicam que, na opinião dos pais entrevistados, as crianças mostraram avanço em linguagem. No entanto, como a pesquisa se encontra na fase de pós-teste, é preciso verificar se houve ganhos significativos a partir da reaplicação dos mesmos instrumentos utilizados no pré-teste.

No pré-teste, os problemas de comportamen-to mais sinalizados pelos pais foram os com-portamentos agressivos. Os comportamentos agressivos que fazem parte do domínio de com-portamentos externalizantes dificultam o desen-volvimento de padrões de interação adequadas, assim como interfere na capacidade atencional e de organização, interferindo negativamente no processo de aprendizagem e de relacionamento com os pares e professores. No entanto, na fase de intervenção, 27% das respostas ocorridas em

comportamento foram agrupadas neste domínio, sendo que 14 respostas apontaram para habi-lidades de interação social e 11 respostas em competência emocional, indicando que houve aprimoramento das competências comporta-mentais das crianças, sob o ponto de vista dos pais entrevistados. De novo, assim como em linguagem, o instrumento utilizado no pré-teste está, neste momento, sendo reaplicado, de tal sorte que se avalie se houve, de fato, ganhos significativos que se devam à intervenção, uma vez que se trata de um estudo com delineamento experimental.

CONCLUSÃODe maneira geral, e com base nas devolutivas

de pais, pode-se concluir que as atividades uti-lizadas nos aplicativos parecem ter contribuído para a melhora das habilidades em linguagem e comportamentos observadas por eles. Os apli-cativos foram selecionados de forma a permiti-rem às crianças desenvolverem não somente as habilidades-alvo da pesquisa, por exemplo, lin-guagem e comportamentos, mas também outras habilidades como a capacidade para solucionar problemas, tomar decisões, coordenação motora fina, o que pode ter colaborado para a indicação dos pais em ganhos cognitivos e coordenação motora. Os interesses apontados pelos pais em computador e leitura parecem estar atrelados à disseminação das atividades utilizadas na intervenção com a leitura de livros interativos por meio do uso dos tablets.

A interatividade proporcionada pelos apare-lhos e a proposta estimulante dos jogos facilitou de forma contundente a adesão das crianças às atividades sugeridas, o que poderá indicar que o uso desses aplicativos pode, ainda, ser mais amplamente testado. As observações dos pais apontaram para ganhos em habilidades de lin-guagem e melhora do repertório comportamental das crianças, o que corrobora, até o momento, a indicação de mais pesquisas sobre o uso de aplicativos para o desenvolvimento de tais ha-bilidades em idade precoce.

Figura 3 – Gráfico com as frequências de respostas dos pais agrupadas em domínios sobre as mudanças de padrões de desenvolvimento percebidas.



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SUMMARYMultitouch tablet applications for ennhancing vocabulary,

central auditory processing and prosocial skills among preschoolers

This research aimed to detect and intervene in difficulties of language and behavior in four-year old children, attending preschools to prevent future problems such as academic underachievement. 195 children were evaluated in behavior, 193 in expressive and receptive vocabulary and 187 in central auditory processing. So, 88 constitute the experimental group and were engaged in an intervention for the development and refinement of language and behavior through activities developed in software used in tablets and orientation provided to their parents and teachers by a professional team of speech therapists, psychologists and psycho pedagogues. The other 99 children constitute the control group. Post-test phase took place in the beginning of 2015. For the development and refinement of vocabulary, central auditory processing and pro-social behavior skills, a set of activities based on applications that run on multitouch tablets were used and categorized into games; interactive touch books; characters responding or repeating the children`s speech; discriminating and classifying different sounds and tasks on dealing with emotions and feelings. During the intervention phase, after each session, the children provided us with feedback on the applications used. Their parents were also asked to comment, through a semi-structured questionnaire, on possible changes or improvements regarding children’s language and behavioral skills. So far, their feedback and our observations suggest these activities increased pro-social behaviors such as collaboration and augmented appreciation for social activities, and provided children with novel forms of expression encompassing vocabulary and auditory discrimination skills.

KEY WORDS: Language. Behavior. Evaluation. Technology.

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Trabalho realizado no Departamento de Fisioterapia, Fonoaudiologia e Terapia Ocupacional da Faculdade de Medicina da USP, São Paulo, SP, Brasil.Trabalho apresenta resultados parciais de pesquisa financiada por: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) e Fundação Maria Ce-cília Vidigal - Processo nº 2012/51634-7.


MaChado aC & Bello sf


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ArTiGo oriGiNAL

RESUMO – A compreensão da habilidade de comunicação intencional em bebês tem sido alvo de indagações e debates de pesquisadores que estudam a cognição social infantil nos primeiros anos de vida. Assim, é importante investigar habilidades sociocomunicativas e de atenção com partilhada, bem como verificar as intenções comunicativas dos bebês nas primeiras interações mãe-bebê, se os bebês interpretam o comportamento do adulto como intencional e a potencial relação entre contextos de atenção compartilhada, comunicação intencional e aquisição da linguagem. O presente estudo teve como objetivo apresentar dados referentes às ha bilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos na primeira infância, buscando identificar as duas habilidades citadas e evidenciadas nos bebês, em quatro distintos períodos observados, bem como as diferentes configurações em cada idade. Participaram desse estudo quatro díades mãe-bebê. Os bebês tinham idades de três, seis, quinze e dezoito meses. As observações vi-deogravadas foram realizadas nas residências dos participantes, numa situação de brincadeiras com brinquedos previamente selecionados, durante vinte minutos. Nas análises das observações, foram identificados marcos na trajetória evolutiva e diferentes configurações sociocomunicativas e de atenção compartilhada nas díades. Verificou-se que as aquisições de comunicação intencional e os diferentes contextos de atenção compartilhada redirecionaram e ampliam o curso das interações, em cada idade. Este estudo contribui para a discussão relativa à cognição social infantil, com ênfase nas relações entre atenção compartilhada, co municação intencional e aquisição da linguagem.

UNITERMOS: Relações mãe-criança. Comunicação. Lactente. Relações In-terpessoais.

CorrespondênciaAndréa Carla MachadoCentro de Pesquisa e Desenvolvimento Infantil (CPEDi) Rua Rui Barbosa, 416 – Centro – Neves Paulista, SP, Brasil – CEP: 15120-000. E-mail: [email protected]

Andréa Carla Machado – Psicopedagoga, Mestre e Dou tora em Educação Especial pela UFSCar. Pós-dou toranda na Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. São Carlos, SP – Brasil. Bolsista FAPESP. Centro de Pesquisa e Desenvolvimento Infantil – CPEDi – Neves Paulista, SP, Brasil. Suzelei Faria Bello – Fonoaudióloga, Mestre, Doutora e Pós-doutora pela Universidade Federal de São Car los – UFSCar. São Carlos, SP – Brasil. Docente da UNILAGO – Faculdade da União dos Grandes Lagos. Centro de Pesquisa e Desenvolvimento Infantil – CPEDi – Neves Paulista, SP, Brasil.

haBilidades soCioCoMuniCativas e de atenção CoMPartilhada eM

BeBÊs tíPiCos da PriMeira infânCia

Andréa Carla machado; suzelei Faria Bello

haBilidades soCioCoMuniCativas e de atenção CoMPartilhada eM BeBÊs tíPiCos da PriMeira infânCia


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INTRODUÇÃO Antes mesmo de adquirirem a capacidade de

se comunicar verbalmente com outros integran-tes de sua cultura, os seres humanos transitam em contextos nos quais estão inseridos, por meio de ferramentas comunicativas, tais como ações e gestos. Esses instrumentos possibilitam as inte-rações sociais, a desenvolver uma interpretação compartilhada de suas atividades conjuntas, por meio das trocas que se estabelecem com o outro, já no primeiro ano de vida1.

Em torno desse recorte evolutivo, os bebês evi -denciam as seguintes habilidades: olhar na dire-ção do olhar do outro; observar a face do outro, quando estão em uma situação ambígua; mostrar e compartilhar objetos com outros. Tais comporta-mentos destacam-se entre outras ações circuns-critas denominadas atenção compartilhada.

Há um consenso entre os estudiosos no sentido de que o fenômeno da atenção compartilhada ou conjunta (AC) é um dos pilares da cognição social e da aquisição da linguagem. Essa questão é abor-dada inicialmente a partir da delimitação daquilo que vem sendo entendido por AC e cognição so-cial infantil, fenômenos tidos como imbricados no estudo sobre o desenvolvimento infantil.

Estudiosos2,3 dessa temática têm verificado relações entre atenção conjunta e cognição so cial infantil, a qual é investigada a partir de ha bi lidades sociocomunicativas de bebês, desde a mais tenra idade. A cognição social infantil envolve, mais especificamente, a habilidade para compreen-der outras pessoas, abrangendo o conjunto de capacidades perceptivas que habilita o bebê a discriminar pessoas de objetos. Abrange, também, o complexo inter jogo de pistas sociais, tais como o contato visual, movimentos do corpo, tom de voz e ex pressões faciais, que auxiliam o bebê na interpreta ção de comportamentos do outro4.

Os rudimentos dessas habilidades podem ser evidenciados em interações face a face mãe-bebê nos primeiros meses e até nos primeiros dias de vida. Elas são consideradas basilares para desenvolver formas mais complexas de habili-dades sociocognitivas, tais como interpretar os comportamentos dos outros e utilizar uma co-

municação simbólica. É importante mencionar5,6 que já havia destacado a atenção como uma das grandes funções da estrutura psicológica que embasa o uso de instrumentos num contexto social. Segundo ele, a habilidade para focalizar a própria atenção é um determinante essencial do sucesso ou não de qualquer operação prática, pois a criança deve prestar atenção para poder ver. A atenção, auxiliada pela fala:

“(...) cria condições para o desenvolvi-mento de um sistema único que inclui elementos efetivos do passado, presen-te e futuro. Esse sistema psicológico emergente na criança engloba, agora, duas novas funções: as intenções e as representações simbólicas das ações propositadas”6.

Nessa direção, alguns resultados extraídos de pesquisas corroboraram os dados e premissas de pesquisadores de referência nessa área7-9. Destacam-se, principalmente, aqueles relacio-nados à ideia de que os episódios de atenção compartilhada podem contribuir para o avanço do vocabulário infantil, admitindo-se que há uma variação e aumento do tempo de atenção estabelecido entre as díades, em função da idade de bebês e crianças.

Ainda sob a ótica desse autor, a atenção com-partilhada pode ser entendida como uma habi-lidade de coordenar ações de atenção entre um parceiro social ou um objeto de interesse comum8.

Dessa forma, com o enfoque na intencionali-dade como intenções que afunilam para as trocas dialógicas e fortalecem as interações sociais, preditoras do desenvolvimento infantil com-partilhado, os conceitos10 da intencionalidade relacionados ao ato comunicativo que sustenta a habilidade de atenção compartilhada.

Tais observações se fazem relevantes ao en-tender a comunicação como uma complexa inte-ração entre dois ou mais sujeitos que necessitam trocar turnos, codificar e processar a informação, e então fortalecer o diálogo, mesmo que tenham contribuições diferentes entre a comunicação verbal e não-verbal. Diante do exposto, o que se torna importante é a intenção de iniciar um



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diálogo, manter e ampliar e tais ações implicam em compartilhar a atenção entre os mediadores do sujeito.

Por isso, as condutas comunicativas de iniciar, manter e rever o ato comunicativo cria movimen-tação para ampliar o desenvolvimento, o que irá buscar uma competência comunicativa, ou seja, a tarefa primordial de oferecer intenção à comunicação do bebê, e, sobretudo às respostas diversas, como choro, sorriso, levantar os braços, balbucio será do cuidador que transformará a intencionalidade em intenção de comunicação11.

Esses pressupostos comportamentais de inte-ração do ato comunicativo também foram apon-tados12, com ênfase nas manifestações de sorriso e balbucio, como deflagradores do contato social e, por sua vez, dos atos comunicativos, pois os bebes despertam nos adultos comportamentos de atenção, ritmo de fala diferenciado, disposição ao toque e à proteção.

Nos primeiros anos de vida, os sons rudi-mentares13, que vão sendo incorporados e apri-mo rados pelas habilidades sociais de sorrir, ofe-recer o contato visual, de tocar, de estender os braços, superam o desejo das trocas e instauram a comunicação não-verbal, que interpretada pela díade oferece identidade às interações socioco-municativas e qualificam os sinais do parceiro e as funções progridem para meta representações e experiências que levam para a evolução da comunicação verbal.

Diante do exposto, este estudo teve o objetivo de apresentar dados referentes às habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada em bebês típicos na primeira infância, buscando

identificar as duas habilidades citadas e eviden-ciadas nos bebês em quatro distintos períodos observados, bem como as diferentes configura-ções em cada idade.

MÉTODOParticipantesParticiparam deste estudo quatro díades mãe-

-bebê nas idades de três, seis, quinze e dezoito meses. As mães dos bebês eram casadas, mo-ravam em suas próprias residências, tinham idade média de 27 anos, (DP= 4,94) e nível de instrução a partir do ensino médio completo. Das mães participantes deste estudo, três eram primíparas e uma das mães, a criança era a se-gunda de três filhos. Segundo relato delas, os bebês não apresentaram problemas de saúde e nasceram a termo (idade gestacional maior que 38 semanas). A participação de cada díade ocorreu e foi autorizada mediante assinatura do Termo de Consentimento e Livre Esclarecido.

InstrumentosPara conhecer os comportamentos comuni-

cativos intencionais dos bebês foram utilizados uma câmera de vídeo e um roteiro com os itens relacionados à linguagem e socialização14,15. As díades foram observadas em suas residências, em situação de brincadeira com brinquedos previamente selecionados (Quadro 1). Esse tipo de contexto pode aumentar a probabilidade do surgimento de interação durante o evento, consideradas vitais para mudanças no desen-volvimento.

Quadro 1 – Brinquedos utilizados para a interação das díades.

Idades/Meses 3 meses 6 meses 15 meses 18 meses

Habilidades sociocomunicativas

Brinquedo de convívio diário da criança (mediado

pela fala da mãe)

Fantoches de animais

Bonecas; bolas; jogos de encaixe

Jogos de encaixe; bolas

Habilidades de Atenção Compartilhada

Chocalho Fantoches de animais

Jogos de panelinha, telefone

Jogos de panelinhas, telefone



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Procedimentos de coleta de dados O contato com cada díade participante do

estudo foi feito a partir do conhecimento de uma das pesquisadoras que conhecia as mães e seus bebês que se enquadravam nos critérios adotados, quais eram: díades mãe-bebê com as crianças na idade inicial de três meses, sendo as mães casadas, residentes em seus próprios domicílios e com nível de instrução a partir do ensino médio completo.

O primeiro contato com as mães foi feito por rede social e, uma vez concedida à permissão para a visita à casa da díade, foram coletadas as primeiras informações. Conforme disponi-bilidade da mãe, realizaram-se as sessões de observação. Na visita, as pesquisadoras expu-seram os objetivos do estudo e solicitaram o consentimento para a realização dos registros das interações com o uso do vídeo.

Foi dada às mães somente uma instrução: que “brincassem com seus filhos da maneira como faziam usualmente”. Durante as sessões de observação, estiveram presentes apenas as pesquisadoras, a mãe e o bebê. As díades foram observadas uma vez no mês referido (idade) de cada criança, iniciando com um bebê aos três meses, depois as crianças de seis meses e concluindo com a criança com quinze meses de idade, perfazendo um total de oitenta minutos de observação. Em cada momento evolutivo, as díades foram observadas durante 20 minutos revistos para análise, sendo desconsiderados o primeiro e o último minuto.

Este estudo teve o intuito de replicar alguns dos procedimentos utilizados no trabalho de Aquino e Salomão1, mas lançando mão de vá-rias outros elementos/tarefas relacionados às habilidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada.

Análise dos DadosA análise dos dados derivados das interações

entre mães e bebês nos três períodos estuda-dos buscou demonstrar os fluxos interativos ca racterísticos nas díades mãe-bebê em cada período observado. Privilegiou-se uma leitura

minuciosa dos tipos de interações que ocorreram em cada episódio, na perspectiva de identificar as principais habilidades sociocomunicativas e atenção compartilhada evidenciadas pelos be-bês e as possíveis modificações em cada idade das referidas habilidades. O critério utilizado para analisar as habilidades comunicativas dos bebês foi a evidência comportamental, que in-dica se a criança tem intenção de comunicar algo em relação a um objeto ou ao parceiro. Foi considerado um ato comunicativo o grupo de condutas não-verbais e/ou verbais produzidas por um emissor com a intenção de influenciar o comportamento e/ou o estado mental do outro. Exemplificam condutas intencionais nos bebês, comportamentos (movimentos corporais, atenção visual), vocalizações e formas de interação com as mães que abrangem: chorar; pegar objetos oferecidos pela mãe; estender os braços e tronco em direção a algo na presença do outro. A habili-dade da atenção compartilhada ou conjunta (AC) se caracteriza como sendo os comportamentos infantis que servem para coordenar a atenção entre os parceiros da interação social, com o fim de compartilhar uma consciência dos objetos/ eventos. É um sistema que integra o processa-mento da informação interna sobre seu próprio campo de atenção visual e a informação externa sobre o campo visual do seu interlocutor, como, por exemplo, dirigir a atenção do outro por meio do olhar (mesmo que não intencionalmente); se-guindo objetos ou voz, mostrar um objeto para a mãe; dar objetos espontaneamente; oferecer um objeto ao parceiro deixando-o muito perto deste; e apontar quais são importantes precursores do desenvolvimento da linguagem.

O processo de análise dos dados das intera-ções videogravadas iniciou-se com revisão de cada sessão; durante as revisões cada cena ou episódio foi revisto com o intuito de registrar de forma minuciosa as interações e atividades que surgiram a partir da situação de brincadeira e as formas de comunicação verbal e não-verbal de ambos os membros da díade. Na segunda etapa, as sessões de cada díade foram marcadas no roteiro com as categorias pré-definidas em cada



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idade para identificar ações do bebê de natureza intencional e/ou não-intencional durante as inte-rações. Por meio desse processo, foi possível iden-tificar e caracterizar as principais modalidades sociocomunicativas e de atenção compartilhada dos bebês em cada período analisado.

Para verificar a fidedignidade da codificação das habilidades dos bebês nos episódios intera-tivos, o material e o roteiro foram preenchidos e analisados pelas duas pesquisadoras para que fosse obtido o índice de concordância na marca-ção das categorias analisadas. As porcentagens de concordância foram comparadas, obtendo-se concordância maior que 85%.

RESULTADOSApós a análise das interações por díade, foi

realizada uma análise por grupo de idade para demonstrar as possíveis variações ocorridas em termos de das habilidades dos bebês em intera-ções com as mães. Para melhor visualização, os dados foram dispostos em figuras apresentadas a seguir.

Na Figura 1, observamos a frequência das ha bilidades dispostas em categorias e agrupadas nas idades de 0 a 6 meses. Os dados evidencia-ram que os bebês mais velhos, ou seja, com seis meses, apresentam maior frequência nas habi-lidades sociocomunicativas e de atenção com-partilhada comparados ao bebê de três meses que ainda está adquirindo habilidades de jogos vocálicos, resposta de gestos com gestos, por exemplo, o qual obteve uma frequência menor nessas categorias.

Nessa amostra ficam evidentes que as formas não-verbais de comunicação estão presentes e os processos interativos reforçam a presença de cada item como preponderante para o desenvol-vimento da comunicação verbal. Os primeiros níveis de comunicação não-intencional7,14 sur-gem por volta dos dois aos oito meses de vida, situação delineada por contato visual que segue trajetória de objeto ou de pessoa, vocaliza, chora com intenção biológica, demonstrando a inten-cionalidade sociocomunicativa dos bebês frente ao meio em que está envolvido. Em relação à

Figura 1 – Frequência das habilidades dos bebes com idade de 0 a 6 meses.



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atenção compartilhada, podemos ressaltar que os comportamentos, de natureza triádica, como por exemplo, responder gestos com gestos, responde por vocalizações e interações, jogos vocálicos; deram-se também em função das situações e atividades criadas pelas mães, o que evidencia que o caráter bidirecional dessas trocas seriam indicativos da habilidade comuni-cativa intencional8.

A Figura 2 apresenta a frequência das habili-dades sociocomunicativas e de atenção compar-tilhada para os bebês com idade de quinze e de-zoito meses. Verificamos que todas as categorias relacionadas às habilidades sociocomunicativas e atenção compartilhada, mais elaboradas, são dominadas por bebês típicos a partir dos 15 me-ses. No entanto, somente a produção de cinco palavras diferentes, nomeação de brinquedos, produção de sons de animais, respostas positi-vas de “sim” e “não” e a imitação de sons foram realizadas pela criança de dezoito meses.

Nessa fase, inicia-se a comunicação pré-lin-guística, ou seja, tende a verbalizações mais elaboradas, já com intencionalidade nos atos

comunicativos, pois a criança emprega recursos elementares para agir sobre o outro, inicia diá-logo, usa uma gama pequena de vocabulários, responde com vocábulos simples, procurando, assim, expressar seus desejos; obter algo com o uso da comunicação; focar a atenção para o ato comunicativo ou ainda iniciar um comentário da situação3,4,15. Também atos dos bebês nessas idades que indicam a habilidade em partici-par da interação via jogo de papéis, tais como entregar brinquedo à mãe, quando solicitado, imitar o adulto utilizando o objeto e vocalizar olhando para a mãe, sugerindo que os bebês compartilhavam os passos de cada atividade da interação.

Contudo, é importante ressaltarmos que, mesmo os bebês sendo caracterizados como tí-picos do desenvolvimento infantil, é mister lem-brar que há uma variabilidade de perfil para a execução de algumas categorias descritas, não cabendo aqui neste trabalho generalizações, mesmo porque fatores extrínsecos estão envolvi-dos nas construções dessas relações/interações.

Figura 2 – Frequência das habilidades dos bebês com idade de 12 a 18 meses.



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CONCLUSÃO Este estudo teve o objetivo de apresentar

dados referentes às habilidades sociocomuni-cativas e de atenção compartilhada em bebês típicos na primeira infância, buscando identi fi-car as duas habilidades citadas e evidenciadas nos bebês, em quatro distintos períodos obser-vados, bem como as diferentes configurações em cada idade.

A configuração de movimentos, de contatos visuais, gestos e expressões faciais tornou-se mais coordenada, e esse conjunto de aporte neu-ropsicomotor caminhou lado a lado com as mu-danças qualitativas nos formatos comunicativos observados durante as interações. E também a análise dessas interações permitiu desenvolver a compreensão de que a habilidade de atenção compartilhada de bebês, no primeiro ano de vida,

engloba, além da habilidade de focar conjunta-mente um mesmo objeto que o parceiro da intera-ção, o aspecto maturacional da função psicológica ‘atenção’, os estilos comunicativos maternos, a responsividade das mães aos comportamentos e iniciativas dos bebês durante as interações.

No entanto, sugere-se que estudos longitu-dinais sejam realizados acompanhando de for-ma contínua o surgimento das habilidades so-ciocomunicativas no primeiro ano de vida, o que pode favorecer uma melhor compreensão acerca da transição da habilidade comunicativa não-intencional para a intencional.

Ademais, esses estudos podem fornecer da-dos importantes para a detecção de prejuízos na comunicação e na linguagem, e subsidiar inter-venções precoces no campo da cognição social infantil e da linguagem.

SUMMARYSocio comunicative skills and shared attention

in typical babies first childhood

Understanding intentional communication skills in infants has been the subject of inquiries and debates of researchers studying children’s social cognition in the first years of life. It is therefore important to investigate socio comunicative and skills shared attention, as well as check the communicative intentions of babies in the early mother-infant interactions, if babies interpret the adult behavior as intentional and the potential relationship between contexts of shared attention, intentional communication and language acquisition. The present study aimed to present data relating to socio comunicative skills and shared attention in typical babies in early childhood, trying to identify the two skills mentioned and highlighted in babies in four distinct periods observed, as well as the different settings in each age. This study participated in four díades mother-baby. The babies had ages of three, six, fifteen and eighteen months. Video observations recorded were held in the homes of the participants, in a situation of playing with toys previously selected, for twenty minutes. The analysis of the observations were identified marcos on evolutionary trajectory and different configurations socio comunicative and shared attention on díades. It was found that the purchase of intentional communication and the different contexts of shared attention reassigned and extend the course of interactions, in every age. This study contributes to the discussion on the children’s social cognition with emphasis on relations between shared attention, intentional communication and language acquisition.

KEY WORDS: Mother-Child Relations. Communication. Infant. Inter personal Relations.



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Trabalho realizado no Centro de Pesquisa e Desen-volvimento Infantil – Projeto por Você! para o auxílio a crianças com atraso no desenvolvimento a partir da primeira infância, Neves Paulista, SP, Brasil.


frederiCo neto f et al.


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rELATo DE EXPEriÊNCiA

RESUMO – Introdução: Atualmente, assiste-se a um aumento de crianças com queixas escolares encaminhadas a profissionais de saúde, havendo uma comunicação pouco eficiente entre escola e serviço de saúde. Este artigo buscou compartilhar a experiência de construção de uma guia

Criança CoM difiCuldade de aPrendizageM: o ProCesso de Construção de uMa guia de

enCaMinhaMento de alunos CoM queixas esColares a serviços de saúde

Francisco Frederico Neto; Andréa Cristina Cardoso; Harumi Nemoto Kaihami; Kátia osternack; Gabriela Viegas stump; marina Emiko ivamoto Petlik; Carolina Luísa Alves Barbieri

Francisco Frederico Neto – Mestre em Pediatria pela Fa culdade de Medicina da Universidade de São Pau lo, coordenador do Programa de Dificuldade de Apren-dizagem do Ambulatório de Especialidades em Pediatria da Sociedade Beneficente de Senhoras Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil.Andréa Cristina Cardoso – Mestre em Educação, Ad minis-tra ção e Comunicação pela Universidade São Marcos/SP, fo noaudióloga e psicopedagoga do Ambulatório de Espe cialidades em Pediatria da So ciedade Beneficente de Senhoras Hospital Sírio-Li banês, São Paulo, SP, Brasil.Harumi Nemoto Kaihami – Mestre em Ciências pela Faculda de de Medicina da Universidade de São Pau lo, psicóloga do Ambulatório de Especialidades em Pedia-tria da Sociedade Beneficente de Senhoras Hos pital Sírio-Libanês e psicóloga chefe do Serviço de Psi cologia do Instituto de Medicina Física e Reabilitação – HCFMUSP, São Paulo, SP, Brasil.Kátia Osternack – Doutora em Ciências - Neurologia pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Es-pecialista em Neuropsicologia credenciada pelo Conselho Federal de Psicologia, Colaboradora do Ambulatório de Especialidades em Pediatria da Sociedade Beneficente de Senhoras Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil.Gabriela Viegas Stump – Médica psiquiatra da in fância e adolescência, graduação FM-USP, espe cia lização em psi quia tria geral e da infância e ado lescência pelo IPq HC- FM-USP. Psiquiatra coor denadora do ensino de médicos residentes no Ambulatório Projeto Transtorno do Espectro Autista do Instituto de Psiquiatria do HC-FMUSP e colaboradora do Ambulatório de Especialidades em Pediatria da Sociedade Beneficente de Senhoras Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil.

Marina Emiko Ivamoto Petlik – Doutora em Pediatria pela Fa culdade de Medicina da USP, Coordenadora do Ambulatório de Especialidades em Pediatria da Socie-dade Beneficente de Senhoras Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil.Carolina Luísa Alves Barbieri – Doutora em Saúde Co-letiva pelo Departamento de Medicina Preventiva da Faculdade de Medicina da USP, Professora do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva da UNISANTOS, Santos, SP, Brasil e pe diatra do Ambulatório de Es pe-cialidades em Pediatria da So ciedade Beneficente de Senhoras Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil.

Correspondência Francisco Frederico NetoAmbulatório de Especialidade em Pediatria do Hospital Sírio-LibanêsRua Peixoto Gomide, 337 – Bela Vista – São Paulo, SP, Brasil – CEP: 01409-001. E-mail: [email protected]

Criança CoM difiCuldade de aPrendizageM


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de encaminhamento de alunos com queixas escolares. Método: Relato de experiência. Resultados: A partir de encontros entre coordenadores pe dagógicos e profissionais de saúde, o modelo inicial de guia de en-caminhamento, que contemplava apenas a solicitação de informações sobre as queixas escolares dos alunos, foi sendo aperfeiçoado até chegar a um modelo mais ágil e racional de comunicação que facilitasse a troca de informações entre profissionais da educação e saúde. Conclusão: O aprimoramento da guia melhorou a comunicação entre as escolas e o serviço, facilitou a discriminação das queixas pelos professores e permitiu uma melhor compreensão inicial da queixa escolar do aluno encaminhado.

UNITERMOS: Comunicação Interdisciplinar. Guia de encaminhamento. Dificuldade de Aprendizagem. Saúde da Criança.

INTRODUÇÃO Alunos com queixa(s) escolar(es), seja por

mau rendimento escolar ou por dificuldade de aprendizagem, vêm motivando encaminhamen-tos frequentes de professores a profissionais da área da saúde infanto-juvenil, como pediatra, neurologista, psiquiatra, fonoaudiólogo, psicó-logo e psicopedagogo1-3.

O campo da dificuldade de aprendizagem na criança e adolescente vem revelando tensões e desafios a serem enfrentados. Dentre as princi-pais complexidades acerca do tema, destacam--se a diversidade e a falta de padronização de nomenclaturas, assim como o distanciamento dialógico e a presença de jargões, preconceitos e conflitos na interface entre Educação e Saúde. A uniformidade pode, de forma ambivalente, pecar pelo reducionismo de uma entidade comple xa por natureza, mas, por outro lado, facilitar a in-terlocução entre especialistas e instituições de ensino1.

A interlocução entre os campos da educação e saúde ainda é incipiente, pois engloba profis-sionais de diversas áreas do conhecimento. Cada profissional e área de conhecimento no âmbito dos seus saberes e práticas tem uma percep-ção própria do “problema”, balizada pela sua formação, cujos olhares, métodos diagnósticos, definições e abordagens dialogam pouco com os demais setores1,4,5.

A dificuldade de comunicação entre as áreas da Educação e Saúde extrapola a esfera técnico--científica e está muito presente no âmbito da praxis, envolvendo todo o processo de encami-nhamento, diagnóstico, propostas terapêuticas e acolhimento integral e singular às crianças e suas famílias1,5, apesar do consenso de que a dificuldade de aprendizagem só pode ser apreendida, discutida e enfrentada de forma multiprofissional e interdisciplinar1,5,6.

A aprendizagem ou sua defasagem vai de-pender de múltiplos fatores e âmbitos, intra e extraescolares, como aspectos institucionais (métodos pedagógicos, capacitação e motiva-ção dos professores e estrutura física), políticos (legislação, política de saúde), psicossociais, familiares (escolaridade e presença ativa dos pais na educação dos filhos), intrínsecos à criança, entre outros4,6. Dessa forma, o aumento de encaminhamentos de crianças com queixa de dificuldade de aprendizagem a serviços de saúde vem se mostrando sintomático dessa com-ple xidade multifatorial.

Alguns autores apontam como um de seus de-terminantes a dificuldade de alguns professores em discriminar a criança cujo mau rendimento escolar é fruto de questões pedagógico-sociais, daquelas que apresentam, verdadeiramente, uma dificuldade de aprendizagem que necessite de avaliação especializada1,7,8. A dificuldade dessa



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discriminação pelo professor também pode estar atrelada a questões estruturais da escola e das condições de trabalho, como falta de material pe-dagógico, salas superlotadas, pouco investimen-to em capacitação dos docentes entre outros8,9.

Apesar de estudos da literatura científica apon tarem essas barreiras, não se encontram fer-ramentas de comunicação ou encaminhamento eficazes para suprir e/ou minimizar essas lacunas. Com o intuito de aproximação dialógica e apri-moramento dos encaminhamentos de crianças com queixa de dificuldade de aprendiza gem, este relato tem o objetivo de compartilhar a ex periência da construção de uma guia de en-caminhamento que buscou otimizar e instru-mentalizar o professor a identificar, discriminar e dimensionar as queixas de dificuldade de aprendizagem do aluno que ele pretende enca-minhar a serviços de saúde.

CARACTERIZAÇÃO DA EXPERIÊNCIAEste estudo é um relato de experiência vi-

venciado entre o Programa de Dificuldade de Aprendizagem do Ambulatório de Especialida-des em Pediatria da Filantropia da Sociedade Beneficente de Senhoras do Hospital Sírio-Li-banês (AEP-HSL)(a) e sete escolas públicas da região central de São Paulo-SP, entre os anos de 2011 e 2013.

O Programa de Dificuldade de Aprendizagem do AEP-HSL surgiu em 2010 fruto da percepção da elevada demanda de crianças encaminhadas com queixas relacionadas a mau rendimento escolar encaminhadas pelas escolas da região central do Município de São Paulo-SP. Ele foi concebido com o objetivo de realizar diagnós-tico diferencial da criança e adolescente com dificuldade de aprendizagem e orientar e propor intervenções necessárias, respeitando a singu-laridade de cada caso. É um serviço formado por uma equipe multiprofissional constituída

(a) Serviço criado em 2010 com o nome inicial ‘Núcleo de Apoio à Aprendizagem’, foi remodelado e assumiu nova configuração. Desde 2013 passou a se chamar ‘Programa de Dificuldade de Aprendizagem’ do Ambulatório de Especialidades em Pediatria da Filantropia da Sociedade Beneficente de Senhoras do Hospital Sírio-Libanês.

por pediatra, fonoaudióloga, psicopedagoga, psicóloga, neuropsicóloga e psiquiatra. Atende a crianças de 8 a 14 anos oriundas de sete es-colas públicas na região central, na Bela Vista, em São Paulo-SP. Desde 2013, recebe crianças encaminhadas da atenção primária da região centro-oeste do Município de São Paulo-SP.

Além do contato com as crianças e suas res-pectivas famílias, o Programa de Dificuldade de Aprendizagem do AEP-HSL buscou estreitar o diálogo entre os serviços por meio de diversas estratégias, como reuniões com coordenadores pedagógicos e professores, discussão multidisci-plinar de casos específicos, conceitos, diagnósti-cos, encaminhamentos e propostas terapêuticas.

Em março de 2011, foi realizado o primeiro encontro entre profissionais do Programa e das sete escolas Encontros subsequentes acontece-ram a cada dois meses para troca de informações sobre diagnóstico e propostas terapêuticas e pe-dagógicas para as crianças avaliadas. Logo nos primeiros meses observou-se que grande número de encaminhamentos era devido a pro blemas de comportamento, enquanto as dificuldades mais específicas relacionadas à aprendizagem ainda eram pouco identificadas e encaminhadas. Outro fato observado foi que rapidamente as escolas começaram a informar que estavam ficando com uma lista de espera expressiva.

Fruto desses encontros e da própria prática de atendimento dos alunos encaminhados à equipe do programa buscou a construção de instrumen-tos que facilitassem esse diálogo e o melhor di-recionamento das crianças que necessitavam de avaliação especializada na área. Essa construção foi um processo dinâmico, fruto do amadureci-mento, reflexão e discussão entre a equipe do Programa de Dificuldade de Aprendizagem do AEP-HSL e o retorno dado pelos profissionais das escolas. O fio condutor deste relato de expe-riência é a descrição do desenvolvimento de um instrumento de encaminhamento de alunos com queixas escolares da escola ao serviço de saúde.

De acordo com as recomendações da Re-solução CNS n°196/96, do Conselho Nacional de Saúde – Comissão Nacional de Ética em



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Pesquisa (CONEP) –, o presente estudo obteve a aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Sírio-Libanês (Protocolo no 2010/56) em 16/12/2010. O estudo está isento de conflito de interesse.

O DESENVOLVIMENTO DAS GUIAS DE EN CAMINHAMENTO DE CRIANÇAS COM QUEIXA(S) ESCOLAR(ES) E SUA FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METO-DOLÓGICAA guia de encaminhamento da escola para o

Programa de Dificuldade de Aprendizagem do AEP-HSL foi progressivamente aprimorada sub-dividindo-se as diferentes áreas de problemas da criança na escola e avançando na discriminação da intensidade da queixa.

No início de programa, os encaminhamentos eram realizados de forma aleatória, ora informan-do apenas a necessidade de atendimento espe-cializado, ora descrevendo queixas que não tra duziam de forma mais ampla as dificuldades apresentadas pelos alunos. Foi então desenvol-vido um primeiro modelo de encaminhamento (Figura 1), objetivando ordenar e estabelecer um fluxo entre os serviços. Esse modelo tinha um caráter aberto e descritivo das dificuldades escolares observadas pelos professores, devendo abranger aspectos de aprendizagem, atenção, socialização e comportamento. Esse modelo foi proposto no primeiro encontro do serviço com as escolas, em março de 2011.

A partir das discussões realizadas nos en-contros bimestrais entre nosso serviço com os

Figura 1 – Primeiro modelo de encaminhamento para o Programa Dificuldade de Aprendizagem do APE-HSL.



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coordenadores pedagógicos das escolas, a guia foi se transformando e tomando novas formas. Já ao final de 2011, a experiência dos primeiros encaminhamentos por meio da guia modelo 1, com descrições muitas vezes sucintas ou pouco detalhadas, conduziram a reformulações. Além disso, os professores apontavam para a neces-sidade de uma guia de encaminhamento de preenchimento mais ágil, dada a pouca dispo-nibilidade de tempo dos mesmos para esse fim.

Foi introduzido, então, o segundo modelo (Figura 2), que teve como inspiração a escala SNAP IV do DSM IV10, na qual os comporta-mentos sugestivos de Hiperatividade e Déficit de Atenção são classificados em quatro categorias de intensidade (nem um pouco, só um pouco, bastante e demais). Passou-se, então, de um modelo apenas descritivo para outro que além deles favorecia um preenchimento mais siste-matizado e abrangente, buscando evitar que

Figura 2 – Segundo modelo de encaminhamento para o Programa Dificuldade de Aprendizagem do APE-HSL.



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alguma queixa de dificuldade escolar não fosse apontada pela escola, e que agregava ainda o dado de quanto tempo essa criança apresenta essas queixas. Assim, esse novo modelo permitia ao professor/coordenador pedagógico visualizar de forma organizada as diferentes queixas de di-ficuldade escolar, assim como incentivar a discri-minação da intensidade das queixas observadas. Da mesma forma, a equipe do serviço de saúde passou a receber relatórios mais qualificados, agregando agilidade, coerência e fidedignidade aos dados descritos pelos professores.

O uso frequente desse segundo modelo de guia de encaminhamento mostrou a necessida-de de novos aperfeiçoamentos, dando origem ao terceiro modelo (Figura 3), que é o utilizado até hoje em nosso serviço. Além de uma melhor identificação do aluno, ele buscou estruturar as queixas em quatro áreas principais de dificul-dade escolar (comportamento, aprendizagem, linguagem e outras) e agregou novos dados.

Dentre eles, o detalhamento das queixas de linguagem e fala, de comportamento (em apatia/desinteresse, agressividades e outros) e de escri-ta em duas subdivisões: dificuldade na escrita ao copiar e ao ouvir um ditado. Essa descrição mais pormenorizada traz informação relevante para a equipe de saúde que avaliará o aluno, evidenciando possíveis dificuldades na área visual e/ou auditiva. Além disso, ele contemplou informações acerca da existência de algum diag-nóstico previamente conhecido desta criança, se ela faz reforço escolar, sua hipótese de aquisição e grau de defasagem na percepção do professor.

CONSIDERAÇÕES A PARTIR DESSA EX-PERIÊNCIAEm nossa experiência, a utilização da guia

me lhorou a comunicação entre escola e o nosso serviço, facilitou a discriminação das queixas pelos professores e permitiu uma melhor com-preensão inicial do quadro da criança, tanto pela escola quanto pela equipe de saúde.

Os dados da criança (nome, escola, ano le-tivo, data de nascimento, idade, responsáveis e contato) são essenciais para o contato com

a família do aluno e com a própria escola. Ao longo do período de utilização da guia de enca-minhamento, o dado que mais habitualmente foi conflitante ou mal preenchido foi o ano letivo em que o aluno se encontrava, já que muitas vezes tanto escola quanto família faziam referência à série e não ao ano escolar, traduzindo a confusão ainda existente após a mudança na estrutura da Educação quando o Ensino Fundamental, que passou a ter a duração nove e não mais oito anos. O conhecimento do ano letivo correto mostrou-se importante, pois as avaliações multiprofissionais levam em consideração as expectativas sobre o desempenho acadêmico do aluno em referência ao seu nível de escolaridade.

O aspecto seguinte refere-se à identificação pelo profissional da escola sobre qual área de di-ficuldade escolar é mais comprometida (compor-tamental, aprendizagem ou linguagem). Claro que mais de uma área poderá estar comprometi-da, mas muitas vezes será apontada apenas uma das três áreas, indicando, já de início, para onde a investigação poderá ser direcionada. A seguir vem o detalhamento de cada uma das áreas de dificuldade escolar, visando a uma compreensão mais ampla e minuciosa das queixas do aluno observadas pela escola.

Inicialmente são descritos aspectos relacio-nados a queixas comportamentais, como agita-ção psicomotora, desinteresse, atenção e agres-sividade. Quando os sintomas nesta área se mos-tram intensos, costumam apontar para possíveis diagnósticos de transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), distúrbios de condu-ta, distúrbios de humor, deficiência intelectual, distúrbio de sono, problemática psicossocial, etc. Será importante, no entanto, um olhar aprofun-dado sobre aspectos psicossociais, já que muitas vezes a dinâmica familiar, a falta de espaço físico onde a família habita, a falta de oportunidade de acesso a lazer e cultura, assim como a exposição à violência urbana, poderão influenciar direta-mente na ocorrência desses sintomas.

No tocante às queixas relacionadas propria-mente aos aspectos da aprendizagem (leitura, escrita, interpretação, aritmética), quando os



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sintomas nessa área se mostram intensos, costu-mam apontar para uma ampla gama de diagnós-ticos, que vão desde uma simples defasagem pedagógica até um transtorno de aprendizagem, como dislexia ou discalculia.

Nesse ponto dois aspectos merecem ser co-mentados. O primeiro refere-se à coerência en-tre as queixas de dificuldade de aprendizagem apontadas na guia e a idade do aluno e ano le-tivo. Muitas vezes o aluno ainda se encontra em processo de alfabetização e as queixas descritas são perfeitamente aceitáveis para a idade e ano escolar que o aluno frequenta. O segundo aspec-to de relevância é saber se o aluno encaminhado foi exposto de forma regular e sistematizada ao processo de alfabetização e aprendizagem.

Muitas vezes por trás de uma queixa de uma di ficuldade de aprendizagem intensa está a sim-ples falta de oportunidade de estudar.

Alguns estudos apontam que a dificuldade de aprendizagem é focada ou inerente ao aluno, desconectada do contexto escolar2,3,11. Na nossa experiência, as crianças com defasagens e com questões que envolvam o processo de ensino--aprendizagem na escola se beneficiariam de uma atenção mais individualizada, reforço esco-lar e apoio psicopedagógico, sem a necessidade de encaminhamento a serviço especializado. A equipe parte do pressuposto que cada criança tem seu tempo de aprendizagem e que isso tem que ser respeitado e não indica necessariamente um atraso. Outra questão observada nesses anos

Figura 3 – Terceiro modelo de encaminhamento para o Programa Dificuldade de Aprendizagem do APE-HSL.



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foi que o foco é exclusivamente o desempenho da criança, muitas vezes sem a menção ou cor-relação se a criança foi exposta adequadamente ao processo de aprendizagem.

A terceira área de dificuldade escolar a ser detalhada refere-se a questões de linguagem que possam apontar para problemas de aprendi-zagem que mereçam investigação. Por exemplo, fala sem sentido, descontextualizada, e dificulda-de em entender o que lhe é falado podem apon tar para diagnósticos como deficiência intelectual, déficit de atenção e problemas auditivos. Queixas envolvendo trocas de letras F/V, T/D, P/B ao falar e escrever costuma apontar para diagnósticos na área do processamento fonológico, como, por exemplo, o déficit de processamento auditivo central. Por outro lado, podemos encontrar alunos que foram pobremente expostos ao processo de alfabetização com queixas muito semelhantes.

Ainda no aspecto de linguagem, a guia apre-senta uma ressalva, informando que problemas articulatórios (fala de difícil compreensão, vícios de linguagem, “língua presa”), fluência (gaguei-ra) e voz (rouquidão) poderão se beneficiar de fonoterapia, mas deverão ser encaminhados para outro serviço de saúde, já que em nosso serviço abordamos apenas as queixas de linguagem diretamente relacionadas a queixas de dificul-dade de aprendizagem (transtornos fonológicos, dislexia, etc).

O último aspecto das dificuldades escolares refere-se a queixas de coordenação motora e equilíbrio que poderão apontar para possíveis diagnósticos na área neurológica. As informa-ções finais referem-se ao conhecimento ou não pela escola de possíveis diagnósticos preexisten-tes e sua possível associação com a dificuldade de aprendizagem descrita, além da identificação do grau de defasagem do aluno, da hipótese de alfabetização em que o mesmo se encontra e da informação se o aluno frequenta ou não reforço na própria escola. Assim, por exemplo, a simples análise da hipótese de alfabetização, de acordo com a idade da criança, poderá já apontar para uma importante defasagem, levantando as pri-meiras suspeitas diagnósticas.

O modelo atual deixa ainda espaço aberto para a descrição de outras queixas de dificuldade es-colar não contempladas anteriormente, mas que possam ter sido observadas pela equipe da escola. Deve ficar claro que, apesar desse detalhamento, esse modelo de guia deve ser analisado como um todo e é o primeiro passo na abordagem diagnós-tica do aluno com dificuldade de aprendizagem.

Apesar da notória melhora dos encaminha-mentos e da comunicação com os profissionais da escola quando acompanhadas pelo uso da guia atual, esta experiência revelou a importân-cia da distinção entre crianças que realmente precisam e se beneficiariam de uma avaliação especializada daquelas que têm desajuste de ensino-aprendizagem, para que a utilização desse instrumento não se torne um meio de encaminhamentos indiscriminados ou que po-tencialize o aumento dos encaminhamentos. Na intenção inversa, ele buscou justamente dis cernir os casos de dificuldade de aprendizagem que re-almente mereçam uma avaliação especializada por equipe multidisciplinar de saúde. A cons-trução desse instrumento é um primeiro passo, mas estudos são necessários para sua validação.

A construção desse modelo de guia de enca-minhamento é resultado de uma oportunidade especial de um diálogo profícuo e de uma cons-trução conjunta envolvendo Saúde e Educa ção. Esse aspecto aliado ao amadurecimento de con ceitos e práticas por meio das sucessivas reu-niões de discussão de casos e temas relacionados à dificuldade de aprendizagem favoreceu que o preenchimento da guia se tornasse cada vez mais preciso, fazendo com que chegassem a nos-so serviço cada vez mais alunos com dificuldades escolares que justificavam o encaminhamento.

Com o advento da integração do AEP-HSL ao sistema SUS, a partir de 2013, um novo de-safio foi colocado, já que passamos a receber alunos com queixa de dificuldade de aprendi-zagem de regiões mais remotas, com as quais não existia a mesma proximidade geográfica e oportunidade de encontros sistemáticos como no início do nosso programa. Como para muitas dessas escolas o encaminhamento formalizado



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para uma equipe diagnóstica multidisciplinar é uma oportunidade recente, convivemos ainda com encaminhamentos desnecessários onde são identificadas apenas falhas pedagógicas, perfeitamente sanáveis pela própria escola com reforço escolar e atividades afins.

Por outro lado, as novas escolas que já enca-minharam mais vezes e se habituaram ao uso da guia passaram a realizar encaminhamentos cada vez mais precisos de alunos com dificul-dade de aprendizagem merecedora de avaliação diagnóstica por equipe multiprofissional. A construção desse modelo de guia de encaminha-mento aponta na direção do aprimoramento da comunicação e da integração dos setores de Educação e Saúde para que juntos promovam o potencial de cada criança, de cada adolescente ao longo de sua formação educacional.

CONCLUSÃOEm nossa experiência, a utilização da guia

melhorou a comunicação entre a escola e o nosso serviço, facilitou a discriminação das queixas pelos professores e permitiu uma me-lhor compreensão inicial do quadro da criança, tanto pela escola quanto pela equipe de saúde. Acreditamos que esta experiência possa ser multiplicada em outros espaços de interlocução educação-saúde e aponta para futuros estudos de validação desse instrumento.

AGRADECIMENTOSAgradecemos à coordenação, equipe técnica

e administrativa do Ambulatório de Especiali-dade em Pediatria do Hospital Sírio-Libanês e aos profissionais das sete escolas públicas que participaram dessa construção.

SUMMARYChildren with learning disabilities: the process of building a

routing guide of students with school issues to health services

Objective: Currently has been observed an increase of children with school issues forwarded to health professionals, with an inefficient com-munication between the parties. This study aimed to portray the creation of a routing guide for students with school issues to health services. Methods: A experience report. Results: From meetings with teaching coordinators and reviews by health team, routing guide, that starts with a basic model of information request about the students with school issues, was sought to develop a more streamlined and rational model of communication that ease up the exchange of information between the spheres of education and health. Conclusion: The use of the guide improved the communication between school and our service, making it easier to discriminate complaints by teachers and allowing a better initial understanding of the students learning disabilities.

KEY WORDS: Interdisciplinary Communication. Routing guide. Lear-ning Disabilities. Child Health



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Trabalho realizado no Ambulatório de Especialidade em Pediatria do Hospital Sírio-Libanês, São Paulo, SP, Brasil.


Portes ds


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ArTiGo DE rEVisÃo

RESUMO – Neste artigo, discute-se sobre a importância das Neuro-ciências na formação do professor de inglês, visto que este, assim como outros profissionais da Educação, lida diretamente com o órgão da apren-dizagem, o cérebro. Contudo, grande parte desses professores não teve contato com as Neurociências, pois os cursos de licenciatura, no Brasil, não abordam esse conteúdo. Por conseguinte, inúmeros professores de inglês são incapazes, por exemplo, de detectar alunos com possíveis transtornos de aprendizagem e encaminhá-los para profissionais que poderão fazer uma avaliação, como neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos, psiquiatras e psicopedagogos. Não se defende, no entanto, fazer dos professores de inglês especialistas em áreas da Saúde, mas especialistas em Educação, capazes de refletir, por um lado, sobre a sua prática de ensino que interfere, por sua vez, no desempenho e evolução de seus alunos e, por outro, sobre o processo de aprendizagem e suas dificuldades.

UNITERMOS: Neurociências. Educação. Formação do professor de inglês.

CorrespondênciaDaniella Soares PortesRua Marildo Geraldo da Silva, 190 – Belo Horizonte, MG, Brasil – CEP 31330-626. E-mail: [email protected]

Daniella Soares Portes – Professora de Inglês, Gra dua -da em Letras/Inglês e Pós-graduada em Inglês pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Gra -duanda em Psicologia pelo Centro Universitário Newton Paiva (CUNP). Pós-graduada em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG) e pela Universidade Castelo Branco (UCB). Pós-graduada em Psicopedagogia pela Universidade FUMEC. Mestre em Linguística Aplicada e Ensino de Inglês pela Saint Mary’s University (SMU - Londres, Inglaterra).

a iMPortânCia das neuroCiÊnCias na forMação do Professor de inglÊs

Daniella soares Portes



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INTRODUÇÃOO tema deste artigo, as Neurociências e a

Educação, nasceu da constatação de que, geral-mente, os professores de inglês desconhecem o funcionamento cerebral e a sua relação com o ensino e a aprendizagem. Isso porque os cursos de licenciatura em Letras/Inglês se preocupam em abordar, por exemplo, as mais diversas teo-rias, métodos e metodologias de ensino e apren-dizagem, não contemplando, assim, o ensino de conhecimentos básicos das Neurociências e suas implicações na Educação. Diante disso, trazer os conhecimentos das Neurociências para a formação do professor de inglês significa inovar no ensino e aprendizagem dessa Língua Estrangeira (LE), tornando esse profissional da Educação capaz de refletir tanto sobre a sua prática de ensino, como sobre o processo de aprendizagem e suas dificuldades.

A metodologia utilizada no presente artigo é a revisão bibliográfica, visto que ele preten de demonstrar que os conhecimentos das Neu-rociências podem contribuir para o melhor de -sempenho do professor de inglês em sala de aula. Portanto, a relevância deste trabalho está em fomentar a discussão sobre a importância das Neurociências na formação do professor de inglês, pois a maioria das publicações neste sentido diz respeito à formação do professor da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio, no Brasil, e do ensino primário e secundário, no exterior.

O QUE SÃO AS NEUROCIÊNCIAS?Veem-se, com frequência, reportagens sobre

as descobertas e os avanços das Neurociências nos mais diferentes veículos de comunicação, como jornais, revistas, emissoras de rádio e televisão. Mas qual o significado do termo Neurociências?

As Neurociências podem ser entendidas, em face de sua amplitude terminológica, como uma mescla de disciplinas que se ocupam do estudo do cérebro, tratando, mais especificamente, de seu desenvolvimento químico, estrutural, fun-cional e patológico1,2. Complementando essa

definição, as Neurociências devem ser concebi-das como um conjunto de ciências cujo objetivo é investigar não somente o sistema nervoso e seu respectivo funcionamento, como também as relações entre a atividade cerebral, compor-tamento e aprendizagem3. As Neurociências fazem, portanto, referência a campos científicos e áreas de conhecimento diversas sem, necessa-riamente, ter interesses, enfoques ou métodos homogêneos1,3.

AS ORIGENS DAS NEUROCIÊNCIASApesar de ser um campo de estudos relativa-

mente novo, uma vez que o termo Neurociências foi criado a partir da fundação da Society for Neurocience em 19704, um dos seus principais objetos de estudo, o cérebro, não o é. Inúmeros achados arqueológicos sugerem que as civiliza-ções paleolíticas e neolíticas (10000 a 5000 a.C.), em diferentes partes do mundo, tanto ocidental quanto oriental, já sabiam de sua importância e nele realizavam intervenções cirúrgicas co-nhecidas como trepanações, abertura de um ou mais orifícios no crânio5,6. Além disso, os métodos utilizados e as razões para a prática dessas in-tervenções variavam entre os povos dos períodos pré-históricos supracitados, como o tratamento de dores de cabeça, convulsões, doenças mentais ou, simplesmente, a expulsão de demônios4-6.

Os egípcios também detinham algum conhe-cimento sobre o cérebro, em particular, sobre sintomas de lesões cerebrais sistematicamente descritos no famoso papiro comprado, em 1862, pelo egiptologista Edwin Smith (1822-1906)5. Pertence, portanto, à civilização egípcia, o re-gistro mais antigo de uso do vocábulo cérebro7. Os egípcios também forneceram os primeiros desenhos anatômicos do cérebro, dentre os quais estão as meninges e o líquido cefalorraquiano7. Curiosamente, no entanto, para os egípcios, assim como para os mesopotâmios, os indianos e os chineses, a consciência e o pensamento estavam nas vísceras6. Para os egípcios e os indianos, por exemplo, o coração era tido como o centro das funções mentais, sensoriais e motoras6. De fato, verifica-se que tamanha era a importância do

Portes ds


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coração e de outros órgãos que estes, durante o processo de mumificação, eram cuidadosamente preservados pelos egípcios, ao passo que o cé-rebro era simplesmente descartado4-7.

Essa crença foi desfeita apenas por volta de 400 a.C., na Grécia Antiga, pelo considerado “pai da Medicina”, Hipócrates5. Para ele, o cérebro era responsável pelas sensações e pelo intelecto5. Abraçando as ideias de Hipócrates, o médico grego Galeno (130-200), cujos experimentos e dissecações foram feitos, sobretudo, em gado, pois as leis romanas não permitiam a autópsia, termo, aliás, cunhado por ele, posteriormente, deu um importante passo para a compreensão do sistema nervoso durante a Roma Antiga ao sepa-rar o cerebelo do cérebro, antes considerados um só4-6. Ademais, Galeno acreditava que os fluidos do sistema nervoso e da medula espinhal eram levados a diferentes do corpo. Para ele, a partir do mecanismo de energias fluidas, o cérebro atuava como um receptor de informações e era responsável pelo controle motor7.

As ideias de Galeno prevaleceram por mais de 1500 anos. Foi durante a Renascença que o médico belga Andreas Vesalius (1514-1564), considerado o “pai da anatomia moderna”, acrescentou descrições pormenorizadas da ana-tomia do corpo humano ao publicar, em 1543, o livro De Humani Corporis Fabrica5.

Ao final do século XVIII, os estudiosos: (1) reconheciam a divisão do sistema nervoso em central (cérebro e medula espinhal) e periféri-co (rede de feixes nervosos que liga o sistema nervoso central às demais partes do corpo); (2) observaram que o tecido cerebral era composto por uma substância cinzenta e uma substância branca; (3) identificaram os giros e sulcos que, no século seguinte, favoreceram a divisão do cérebro em lobos e, consequentemente, servi-ram de base para o modelo localizacionista; e (4) descobriram que o sistema nervoso era de natureza elétrica4.

No início do século XIX, o médico e neuroana-tomista austríaco Franz Joseph Gall (1758-1828) e seu colaborador, o médico alemão Johann Gas-par Spurzheim (1776-1832), desenvolveram uma

teoria capaz de descrever a personalidade de um indivíduo a partir de uma análise detalhada da anatomia do crânio. Ainda segundo essa teoria, seria possível dividir o cérebro em 35 funções de acordo com o formato e tamanho do crânio. A essa relação entre as dimensões do crânio e os traços de personalidade de um indivíduo, eles deram o nome de Frenologia. Embora tal teoria tenha causado certo impacto na sociedade da época, ela carecia de um método científico, não apresentando, portanto, dados consistentes. Dian te disso, a comunidade científica logo a con-siderou como pseudociência6,8. Um de seus opo-sitores, Marie-Jean-Pierre Flourens (1794-1867), defendia a ideia de que as diferentes regiões do córtex cerebral, responsáveis pela inteligência, percepção e desejo, participavam igualmente nas funções cerebrais, visão esta conhecida como campo agregado e que, posteriormente, viu-se que também estava errada4-6,8.

A teoria localizacionista foi retomada a partir de um estudo do neurologista francês Paul Broca (1824-1880), em 1861. Nele, Broca descrevia um paciente que, embora entendesse a linguagem, não conseguia falar, ou seja, sua fala era agra-matical. No exame post mortem desse paciente, ele descobriu que a região afetada estava loca-lizada no lobo frontal esquerdo. Assim, baseado nesse e em outros casos por ele estudados, Broca concluiu que essa era a área responsável pela produção da linguagem4-6,8.

Outro trabalho que reforçou a teoria locali-zacionista foi o do neurologista alemão Carl Wernicke (1848-1904). Wernicke estudou um pa ciente que conseguia falar fluentemente, mas suas frases eram desconexas, porém gramati-cais. No estudo post mortem desse paciente, ele descobriu que a área lesionada era ao redor dos lobos temporal e parietal e, diante disso, concluiu que essa era a área responsável pela compreensão da linguagem falada e escrita4-6,8.

Após as descobertas de Broca e Wernicke, e seguindo os passos dos fisiologistas alemães Gustav Fritsch (1838-1927) e Eduard Hitzig (1838-1907), que observaram movimentos ca-racterísticos em um cão que teve partes de seu



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encéfalo estimuladas eletricamente, o neurolo-gista alemão Korbinian Brodmann (1868-1918) mapeou 52 regiões cerebrais a partir da obser-vação da organização e tipos de células diver-sas, assim como as fibras mielínicas presentes nelas6,8,9. Esse mapeamento ficou conhecido como arquitetura celular ou citoarquitetura e, curiosamente, desde o ano de sua publicação, em 1909, inúmeros mapas citoarquitetônicos foram publicados, porém, o mapa de Brodmann permanece sendo utilizado amplamente como uma referência para designar regiões corticais funcionais devido a sua simplicidade e pequeno número de áreas (44 áreas)10.

Ainda, entre o final do século XIX e o começo do século XX, com o aprimoramento técnico dos microscópios que passaram a ter uma melhor resolução, o histologista italiano Camillo Golgi (1843-1918) descobriu uma maneira de corar os neurônios para visualizar suas partes7. Golgi, no entanto, acreditava que os neurônios estavam completamente conectados uns aos outros, for-mando “uma massa contínua”8. Porém, para o histologista espanhol Santiago Rámon y Cajal (1852-1934), a ideia de Golgi não procedia, pois, para ele, a comunicação entre os neurônios era descontínua4,8, isto é, os neurônios eram “discre-tas entidades unitárias” cujos sinais elétricos se propagavam em uma mesma direção7.

Na primeira metade do século XX, muitos cientistas, confundidos pelas descobertas do século anterior, adotaram uma visão holística, ou seja, eles se recusavam a aceitar que, para expli-car o funcionamento cerebral, seria necessário compreender a função de um único neurônio ou de áreas menores do encéfalo8. O neurologista inglês Sir Henry Head (1861-1940), por exem-plo, defendia a ideia de que o encéfalo era “um sistema dinâmico, interconectado e mutável”8. Um cérebro lesionado, para ele, poderia ser com-parado a um sistema novo e não a um sistema antigo no qual há a ausência de alguma parte8.

Por outro lado, para um dos expoentes desse período, o neurologista russo Alexander Ro-manovich Luria (1903-1978), o cérebro era um sistema biológico aberto em constante interação

com o meio, isto é, as funções mentais supe-riores eram construídas durante a evolução da espécie e da história social e desenvolvimento de cada indivíduo11,12. Em outras palavras, tem-se aqui o conceito de plasticidade cere-bral. Além disso, para o neurologista russo, as funções cerebrais eram organizadas a partir da ação de elementos diversos que trabalhavam de maneira coordenada e que estavam locali-zados em diferentes áreas do cérebro, ou seja, eles não estavam necessa riamente juntos em determinados pontos do cérebro ou em grupos de células isoladas12. Na década de 1920, por exemplo, Luria investigou o caso de um pacien-te que possuía uma extraor dinária memória: cada palavra ouvida por ele era associada a diferentes sentidos, ou seja, a um cheiro, uma imagem visual, um gosto e uma sensação cor-poral. Contudo, o que parecia ser um dom para muitos, trazia um prejuízo ao paciente, visto que as associações sensoriais estabelecidas por ele entre fatos e objetos facilitavam a memori-zação em detrimento da compreensão11.

A atuação de Luria durante a Segunda Guerra Mundial também merece destaque. Ele se tor-nou um pioneiro nos estudos de cérebros lesiona-dos, pois era encarregado de cuidar e reabilitar os feridos de guerra. Luria estava interessado em examinar a patologia e, concomitantemente, elucidar como a condição de vida desses feridos influenciou suas formas de pensar e agir12.

Ao se falar do século XX, é necessário mencio-nar, também, que o nascimento da neuroimagem foi decisivo para os avanços das Neurociências. Após a Segunda Guerra Mundial, foi possível quantificar o fluxo e o metabolismo cerebral a partir do desenvolvimento da tomografia por emissão de pósitrons ou, simplesmente, TEP4,8. Posteriormente, na década de 1980, tem-se o desenvolvimento da imagem por ressonância magnética (IRM) baseada em princípios quími-cos e físicos8. Portanto, com o desenvolvimento dessas técnicas utilizadas para a geração de imagem, foi possível reproduzir, com grande exatidão, o encéfalo e a medula espinhal em vida, viabilizando o acesso a informações fisio-

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lógicas e patológicas que anteriormente nunca estiveram disponíveis2.

Atualmente, os cientistas e demais pesqui-sadores sustentam a visão do “conexionismo”, segundo a qual as funções primárias são for-temente localizadas e as funções de nível su-perior resultam de interligações entre as áreas cerebrais7. Ademais, devido à complexidade do funcionamento do cérebro, os neurocientistas optaram por dividi-lo em unidades de estudo, cada qual com o seu respectivo nível de análise4. Tal abordagem é conhecida como reducionista e é composta por cinco níveis de complexidade, a saber: Neurociência Molecular (estuda, de maneira geral, os processos químicos e físicos envolvidos na função neural), Neurociência Celular (investiga, por exemplo, como todas as moléculas trabalham juntas, conferindo a cada neurônio propriedades especiais), Neurociência de Sistemas (estuda como os diferentes circui-tos neurais analisam as informações sensoriais, produzem a percepção do mundo exterior, etc.), Neurociência Comportamental (investiga, entre outras coisas, a interação entre os sistemas que influenciam o comportamento) e Neurociência Cognitiva (estuda os processos de aprendiza-gem, memória, linguagem etc.)2,4.

AS NEUROCIÊNCIAS NO BRASILSabe-se que os primeiros cursos médicos

foram criados, no Brasil, em 1908 e, nesses primeiros anos de sua criação, a história das Neurociências se confunde com a história da Fisiologia, dado que seu ensino era notadamen-te “livresco” e “muito pouco experimental”13. As Neurociências passaram a ser amplamente estudadas apenas a partir das décadas de 1940 e 1950, ganhando grande impulso por meio de diferentes estudos como: a depressão cortical, dos pesquisadores Aristides Pacheco Leão e Hiss Martins Ferreira; o veneno do escorpião, isolado e caracterizado por Carlos Ribeiro Diniz; e a eletrofisiologia do sistema nervoso, de Miguel Covian14. Além disso, deve-se citar os estudos do médico, docente e pesquisador, Antônio Frede-

rico Branco Lefèvre, um dos pioneiros no estudo das funções cognitivas em crianças15.

Segundo Silveira16, o Brasil ocupa um lugar de destaque no que diz respeito às Neurociên-cias. É possível observar o trabalho, de mais de 50 anos, de um grande número de pesquisadores em diversas universidades e institutos de pes-quisas. Em 2003, por exemplo, foram criados o Instituto Internacional de Neurociências, em Natal, e o Instituto do Cérebro do Hospital Al-bert Einstein, em São Paulo, com o intuito de atrair ainda mais pesquisadores e fomentar o intercâmbio entre os cientistas brasileiros e do exterior, além de buscar maior aproximação entre a academia e a sociedade. Cinco anos mais tarde, foi lançado o programa dos Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia (INCT), financiados pelo governo federal, criando, assim, vários centros de pesquisa em áreas da ciência e em áreas estratégicas com vistas ao desenvolvimento sus-tentável16. No que diz respeito, mais especifica-mente, às Neurociências, pode-se destacar, por exemplo, o INCT de interface cérebro-máqui na coordenado pelo Professor Doutor Miguel Ân-gelo Laporta Nicolelis.

Dentre os temas pesquisados em diversas universidades federais, na atualidade, desta-cam-se: memória, comportamento, sono e Cro-nobiologia, doença mental, sistema visual, or -ganização morfofuncional do sistema nervoso, nutrição, epilepsia, Neurociência Computacio-nal e Psicofarmacologia14. Um dado interessante que demonstra a força das Neurociências no cenário nacional é que, de acordo com o Insti-tute for Scientific Information, as Neurociências despontam como uma das áreas de investigação mais bem sucedidas no Brasil: 20% dos neuro-cientistas brasileiros estão situados dentre os pesquisadores mais produtivos de todas as áreas do conhecimento em solo brasileiro14.

A ARTICULAÇÃO ENTRE AS NEUROCIÊN-CIAS E A EDUCAÇÃONão há dúvidas de que o ser humano possui

uma capacidade única para aprender através do



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processo de escolarização e socialização. Fischer et al.17 observam que a Educação tem um papel fundamental nas transformações culturais de uma sociedade, pois permite que seus mem-bros, particularmente os mais jovens, aprendam um corpo de conhecimentos e habilidades, em constante expansão e evolução, que levaram mi-lhares de anos para serem desenvolvidos. Nesse sentido, a aprendizagem pode ser entendida, de acordo com Fonseca18, como:

“uma mudança de comportamento re-sultante da experiência. Trata-se de uma mudança de comportamento ou de con-duta que assume várias características. É uma resposta modificada, estável e durável, interiorizada e consolidada no próprio cérebro do indivíduo. A apren-dizagem compreende por consequência uma relação integrada entre o indivíduo e o seu envolvimento, do qual resulta uma plasticidade adaptativa de com-portamento ou de condutas”.

Entretanto, torna-se necessário dizer que a aprendizagem animal e a aprendizagem hu-mana são diferentes, visto que, no animal, o comportamento adquirido pode ser entendido como uma resposta modificada não resultante de uma escolha dentre inúmeras hipóteses18. Ademais, nenhum animal pode transmitir novos comportamentos para outros da mesma espécie ou para futuras gerações18, isto é, não há, entre os animais, uma intencionalidade que vise aper-feiçoar os conhecimentos19. Por outro lado, no ser humano, “a aprendizagem é o reflexo da assimi-lação e conservação do conhecimento, controle e transformação do meio, que foi acumulado pela experiência da humanidade através dos sécu-los”18. Em outras palavras, o ser humano escolhe entre várias hipóteses, compara, planeja, traça objetivos, executa, avalia os resultados e busca soluções para seus problemas, apoiando-se na linguagem verbal e não-verbal18. Em suma, a aprendizagem humana não pode ser vista como “um simples armazenamento de dados perceptuais”, pois esses dados são processados e

elaborados a partir das percepções do cérebro20. Portanto, diferentemente do cérebro de um ani-mal, o cérebro dos seres humanos tem registrado em si não somente “a história da evolução tanto anatômica quanto fisiológica”2, como também traz em si, segundo Fonseca18:

“a experiência [que] transformou a infor-mação sensorial num processo cognitivo, inventando para esse efeito um código que a representa. (...) A relação entre um sistema linguístico e um sistema con-ceitual se estabeleceu, então, por meio do símbolo, produto mental pelo qual o pensamento se exprime e se organiza”.

Fonseca18 pontua, ainda, que a aprendizagem está implicitamente relacionada com outros processos psicológicos importantes, como estí-mulo, reflexo, condicionamento, discriminação e memória. Sabe-se hoje, depois de algumas décadas de estudo, no qual se percebe um avan-ço no entendimento sobre a aprendizagem e desenvolvimento humano, que esses processos são produtos da atividade cerebral, ou seja, do sistema nervoso17,18,21. Diante disso, pode-se afir-mar que os estudos sobre a aprendizagem unem sobre maneira a Educação e as Neurociências19. Contudo, Samuels22 observa que, historicamen-te, a Educação e as Neurociências têm seguido caminhos distintos, porém interligados; filoso-ficamente, os valores pelos quais os referidos campos de investigação científica atuam estão frequentemente em oposição; e, epistemologica-mente, tanto a Educação quanto as Neurociên-cias têm contado com diferentes conceituações de conhecimento.

As primeiras tentativas para unir a Educação e as Neurociências datam do final da década de 1960, com a publicação do artigo de William Gaddes, A Neuropsychological Approach to Learning Disorders, em 1968, no qual ele defen-de a integração dos conhecimentos neurológicos, psicológicos e educacionais para diagnóstico e planejamento educacional de crianças com distúrbios de aprendizagem. Desde então, inú-meros artigos sobre essa possível união têm sido

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publicados, porém a distância entre a Educação e as Neurociências é grande e está muito aquém de seu potencial absoluto23-27.

Há, entretanto, um consenso entre alguns pes quisadores de que as Neurociências podem auxiliar nas teorias e nas práticas educacio-nais19,21,25,27. Por exemplo, no caso da dislexia, “dificuldade na aprendizagem da leitura, in-dependentemente de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sociocul-tural”18, na qual se estima que entre 10% a 20% das crianças são portadoras desse transtorno de aprendizagem28, os estudos das Neurociências têm demonstrado que ela é causada por falhas no processamento fonológico ou visual25,27. Ade-mais, outros estudos, de acordo com Fonseca18 e Katzir28, têm revelado subtipos de dislexia. Diante disso, tais descobertas podem contribuir para a Educação na medida em que orientem os professores e educadores a adequar os métodos de aprendizagem por eles utilizados às neces-sidades da criança disléxica18,28.

A conexão, talvez, potencialmente mais óbvia, a aplicabilidade das descobertas das Neurociên-cias no dia a dia da sala de aula, tem se mostrado insatisfatória, visto que pouco a respeito tem sido discutido1,23-25,29. Isto porque os professores e educadores, em geral, não consultam a litera-tura referente às Neurociências antes de decidir como ensinar uma criança. Da mesma forma, os neurocientistas geralmente não consultam a literatura pertencente à área da Educação ao le-vantar hipóteses e conduzir suas investigações30. Em decorrência da falta de uma comunicação eficiente entre as partes, nota-se ora uma simpli-ficação, ora uma generalização das descobertas no campo das Neurociências, acarretando a presença e a propagação, no ambiente escolar e na prática docente, de neuromitos1,19,21,23,25,26,31-33.

Os neuromitos são concepções errôneas construídas a partir de um mal-entendido de fatos cientificamente estabelecidos das Neu-rociências para justificar o uso de pesquisas dessa área na Educação34 ou, ainda, violações ao discutir as descobertas das Neurociências, tais como somente usamos 10% do nosso cérebro, o

lado esquerdo do nosso cérebro é responsável pela linguagem e o direito pelo pensamento abstrato, dentre outros31. Isto pode ser verificado, por exemplo, em um estudo realizado com 242 professores do ensino primário e secundário, no Reino Unido e na Holanda, interessados em Neurociências e suas implicações no processo de aprendizagem no qual esses professores acreditavam em 49% dos neuromitos listados na pesquisa34. Em outro estudo, os pesquisadores concluíram que, mesmo após ter contato com al-guns princípios das Neurociências, a maioria dos 158 participantes, todos professores pré-serviço, graduandos de diversas licenciaturas no Reino Unido, acreditava numa gama de neuromitos35. Em terras brasileiras, um estudo revelou que, ao avaliar o nível de conhecimento dos professores do ensino infantil, fundamental e médio acerca das Neurociências e suas potenciais implicações educacionais, neuromitos como o uso de apenas 10% do cérebro ainda persistiam, mesmo depois desses professores terem feito um segundo curso de extensão sobre Neurociências e Educação36.

Para combater os neuromitos, alguns pes-quisadores têm sugerido diferentes alternati-vas, como, por exemplo, a integração entre os conhecimentos produzidos em laboratório e em sala de aula, criando um ambiente propício para que os neurocientistas aprendam com os profes-sores e vice-versa17,23,26,30,31,33,37. Entretanto, para outros, essa integração somente ocorrerá se feita por meio da Psicologia Cognitiva, ciência que analisa e estuda cientificamente as faculdades mentais19,24. Há ainda aqueles que acreditam que tal integração ocorrerá por intermédio da Psicologia Educacional, ciência interessada em desenvolver modelos de aprendizagem prescri-tivos, descritivos e interpretativos de um aluno e outros fenômenos educacionais26,37. Por outro lado, a mediação entre neurocientistas e edu-cadores, por meio de um facilitador ou tradutor, pode ser vista como uma boa alternativa, uma vez que esse indivíduo forneceria uma lingua-gem comum e um quadro de referência para contextualizar e compreender os resultados das Neurociências a partir de um treinamento na



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interface Mind, Brain and Education, área de estudos, inaugurada pela International Mind, Brian and Education Society, que busca con-gregar as mais diversas disciplinas que investi -gam a aprendizagem e o desenvolvimento hu-mano17,31. Em outras palavras, estabelecer uma linguagem mediadora entre as Neurociências e a Educação, segundo alguns pesquisadores, poderá contribuir para o esclarecimento das descobertas científicas e seu possível emprego na educação37.

Ainda dentro dessa perspectiva de integra-ção, é necessário que as Neurociências e a Edu-cação compartilhem os mesmos objetivos17,27. É necessária, também, a inserção de conheci-mentos básicos das Neurociências nas diretrizes curriculares da formação de professores, a fim de torná-los consumidores informados e críticos sobre certos programas e estratégias educacio-nais supostamente baseados em descobertas das Neurociências1,23,25,30. Uma tentativa bem sucedida de tal formação é atualmente oferecida pela Universidade Flinders, na Austrália, sob a forma de um certificado de pós-graduação em Neurociências para os professores com vistas a fornecer um conhecimento básico de Neuro-ciência moderna em um contexto relevante para a sua prática profissional. Mais especificamente, esse programa de pós-graduação pretende: (1) proporcionar aos professores uma compreensão dos princípios da Neurociência moderna; (2) de-senvolver a capacidade de avaliar criticamente a literatura das Neurociências quando aplicadas à aprendizagem; e (3) desenvolver a capacidade de aplicar os princípios das Neurociências no entendimento da prática docente e do compor-tamento em sala de aula25.

Outra iniciativa, de cunho nacional, que visa a inserção de docentes no campo das Neurociên-cias é o projeto registrado na Pró-Reitoria de Ex-tensão da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) chamado NeuroEduca (http://www.icb.ufmg.br/neuroeduca/). Dentre os objetivos desse projeto, tem-se a capacitação dos profissionais da Educação nos fundamentos neurobiológicos do processo ensino-aprendizagem.

Vê-se, diante do exposto, que a articulação entre as Neurociências e a Educação é possível e, até mesmo, “desejável”21, mas ela ainda está repleta de percalços e sua aplicabilidade não é direta e imediata17,21,30,26,37. Além disso, há que se observar que as Neurociências e a Educação possuem naturezas distintas: as Neurociências são ciências naturais que têm como objetivo descobrir os princípios da estrutura e do fun-cionamento neurais; a Educação, por sua vez, é uma ciência social que visa criar condições favoráveis para a aprendizagem de um indivíduo e, ao contrário das Neurociências, é regulada por leis físicas, biológicas e aspectos humanos27,37. As Neurociências, portanto, não prescrevem receitas para o ensino e para a solução dos problemas de Educação, nem visam provocar mudanças radicais nos conteúdos pedagógicos a serem aprendidos pelo professor pré-serviço ou em atividade21,23,29,37. Elas apenas informam como o trabalho do professor pode se tornar “mais significativo e eficiente quando ele conhece o funcionamento cerebral”21.

AS NEUROCIÊNCIAS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE INGLÊSNa seção anterior, foi dito que a aprendiza-

gem é “uma mudança de comportamento resul-tante da experiência”18 e que essa experiência “transformou a informação sensorial num pro-cesso cognitivo, inventando para esse efeito um código que a representa”18, ou seja, a linguagem. Diante disso, pode-se dizer que a linguagem humana não é apenas uma habilidade complexa e especializada que diferencia o homem dos ou-tros animais, mas ela é também uma adaptação biológica cujo objetivo é passar informação38. Assim como a aprendizagem, a linguagem está tão entrelaçada com a experiência humana que é quase impossível imaginar a vida sem ela38.

O aparecimento da linguagem humana re-monta à presença dos hominídeos há centenas de milhares de anos. Ela se difere da linguagem dos outros animais por: (1) ser governada por símbolos linguísticos, isto é, “convenções sociais de significados, nos quais cada indivíduo com-

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partilha sua atenção com o outro, direcionando a sua atenção ou estado mental (pensamento) para alguma coisa no mundo que os cerca”; (2) ser gramatical, ou seja, os símbolos linguísticos associam-se dentro de estruturas padronizadas; e (3) não se encerrar em “um único sistema de comunicação utilizado por todos os membros da espécie”, isto é, “diferentes grupos de humanos convencionaram, no decorrer da história, siste-mas mútuos de comunicação”39.

Sabe-se, também, que aprender uma língua “depende de um aparato neurobiológico e so-cial” e seu desenvolvimento “implica na aquisi-ção plena do sistema linguístico que (...) possi-bilita a inserção no meio social”39. Assim, desde muito cedo, observa-se que uma criança aprende a falar a sua Língua Materna (L1) espontanea-mente, a partir de seu contato com os familiares, amigos, vizinhos, entre outros, cabendo à escola desenvolver, posteriormente, a linguagem oral/formal que deve garantir a aprendizagem das ha-bilidades da leitura e escrita2,21,37. Há evidências de que os bebês consigam discriminar fonemas pertences não somente a sua L1, mas também a qualquer LE. Contudo, tal capacidade é perdida durante o primeiro ano de vida21. No entanto, isto não significa que um indivíduo não será capaz de aprender uma LE mais tarde. É exatamente neste ponto que se começa a perceber a impor-tância dos conhecimentos das Neurociências na formação do professor de inglês.

Teoricamente, o professor de inglês apren-de, durante a licenciatura, que o processo de aquisição da L1 se dá de uma maneira diversa à aprendizagem de uma LE. Por exemplo, quando um indivíduo aprende uma L1, ele o faz de forma inconsciente e seu início se dá no seio familiar, gradualmente, sem qualquer tipo de instrução formal. Ademais, sua exposição à L1 é integral e os fatores emocionais, como a motivação, não interferem em sua aquisição, porque ele precisa dela para a sua sobrevivência. O indivíduo que aprende uma LE, por outro lado, geralmente o faz um pouco mais tarde, depois de ter apren-dido sua L1, o que torna a comparação entre as línguas, muitas vezes, inevitável. Além disso,

observa-se que, em geral, ele necessita de ins-trução formal para aprendê-la, o que torna a sua aprendizagem consciente e reflexiva; sua exposição a ela depende, em geral, da fre quência das aulas (leva-se em consideração aqui um con-texto no qual a LE não é utilizada no cotidiano de uma sociedade, como é o caso do ensino e aprendizagem de inglês no Brasil); em sala de aula, é esperado que o indivíduo use a LE desde o início; e, sua aprendizagem depende de fatores emocionais40-42.

No entanto, pouco é ensinado ao professor de inglês sobre o conceito de neuroplasticidade cerebral, permanente capacidade do cérebro de “fazer e desfazer ligações entre os neurô-nios como consequência das interações com o ambiente externo e interno do corpo”21. Como a neuroplasticidade cerebral se faz presente ao longo de toda uma vida, apesar de diminuída na fase adulta, pode-se concluir que a capacidade de aprendizagem é preservada21, ou seja, se um indivíduo se dispuser a aprender, em qualquer momento de sua vida, uma dança, um instru-mento ou uma língua, “a plasticidade neural fará com que novos caminhos sejam trilhados por meio de novas conexões entre neurônios que permitirão a [sua] aprendizagem”43. Em outras palavras, graças à neuroplasticidade cerebral, aprendemos o que é ou o que se torna signifi-cativo e necessário para viver, e esquecemos o que não tem mais relevância37.

Nesse sentido, as Neurociências informam, por meio de experiências realizadas em animais, que apesar de existirem períodos críticos ou receptivos, também conhecidos como janelas de oportunidade, em que determinadas apren-dizagens ocorrem de maneira ideal, há indícios que a eventual perda dessa oportunidade “pode ser corrigida no futuro, embora somente ao custo de esforços muito maiores”21. Isto ilustra bem o aprendizado da LE: se aprendida nos primeiros anos de vida, esse aprendizado se realizará com perfeição. Porém, no caso do adolescente ou adulto, a presença do sotaque, por exemplo, será inevitável. É, portanto, de suma importância que o professor de inglês esteja a par desse co-



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nhecimento, principalmente quando ele recebe alunos adultos, que precisam aprender uma LE pelos mais variados motivos, e que, infelizmen-te, já adentram a sala de aula, muitas vezes, descrentes de seu sucesso simplesmente por terem em mente o famoso ditado popular que sentencia impiedosamente que “papagaio velho não aprende a falar”.

Neste ponto, o professor de inglês deve es-tar igualmente a par do papel decisivo que as emoções desempenham na aprendizagem, pois “as emoções atuam como um sinalizador inter-no de que algo importante está ocorrendo”21. O desencadeamento das emoções colabora, ainda, para a formação de memórias, uma vez que “aprendemos aquilo que nos emociona”37, isto é, “o sistema límbico (...) avalia as informações, decidindo que estímulos devem ser mantidos ou descartados, dependendo a retenção da infor-mação no cérebro da intensidade da impressão provocada nele”20.

Diante do exposto, conclui-se que as Neu-rociências também informam que as emoções são elementos fundamentais ao funcionamento cognitivo e à aquisição de conhecimento visto que uma situação de aprendizagem que estimule e motive tende a ser mais eficaz43. Por isso, o professor de inglês não pode, de maneira al-guma, ignorar que “o intercâmbio de estímulos é essencial para a aprendizagem”43, indepen-dentemente da idade de seus alunos. Contudo, isto não é, infelizmente, explicado exatamente nestes termos durante os quatro anos de sua licenciatura em Letras.

Curiosamente, estudiosos como Piaget (1896-1980), Vygotsky (1896-1934) e Wallon (1879-1962), muito antes das constatações empíricas das Neurociências, já atribuíam à emoção um papel relevante no processo de retenção da in-formação. Para Piaget, “certamente a afetividade ou sua privação podem ser a causa da aceleração ou atraso no desenvolvimento cognitivo”44. De acordo com Vygotsky, as emoções são importan-tes, pois elas orientam e informam a cognição45. Wallon, por sua vez, postula que o professor deve estar atento a suas reações emocionais e a de

seus alunos porque elas podem servir com um incentivo ou não à aprendizagem46.

A atenção é outro fenômeno cuja compreen-são à luz das Neurociências é indispensável para a formação do professor de inglês, pois ela per-mite ao indivíduo “focalizar em cada momento determinados aspectos do ambiente, deixando de lado o que for dispensável”21. Suas bases neurobiológicas, segundo Luria (1903-1978), que foram mais tarde confirmadas em estudos recentes, são: a parte superior do tronco ence-fálico, a formação reticular, o córtex límbico e a região frontal47. Além disso, a atenção depende:

“não apenas da história prévia do sistema selecionador, envolvendo suas memórias e, portanto, o significado pes soal e emo-cional dos estímulos, mas tam bém de expectativas geradas sobre a pendência de eventos futuros com base (1) nas me-mórias sobre regularidades passadas e (2) nos seus planos de ação, que dependem também de memórias sobre os resultados de ações anteriores e seu significado afetivo”48.

Uma vez que a atenção é mobilizada por uma informação nova e por aquela já existente no cérebro, torna-se fundamental que a apren-dizagem seja contextualizada37. Um aluno difi-cilmente prestará atenção em algo que não seja significativo ou que não esteja relacionado ao seu dia a dia e às suas experiências37. Por isso, o professor de inglês deve envolver o aluno em suas aulas e, concomitantemente, estar atento ao manejo da sala de aula, minimizando os elemen-tos que possam distrair o aluno, flexibilizando os recursos didáticos e usando postura e tom de voz adequadamente21. Intervalos, mudanças de atividades, diferentes padrões de interatividade e aulas centradas no aluno são estratégias im-portantes a serem utilizadas pelo professor de inglês com vistas a recuperar a capacidade de focar a atenção21,37. Entretanto, durante a sua licenciatura, o professor de inglês é constante-mente instruído a utilizar tais estratégias sem saber a razão maior de sua aplicabilidade.

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Em seus estudos, Piaget, Vygotsky e Wallon também consideram a atenção relevante para o processo de aprendizagem. Segundo a visão pia-getiana, a percepção fornece “um conhecimento imediato da realidade exterior”44. Ademais, para Piaget44 a atenção é despertada quando um dado perceptual, novo e ao mesmo tempo significa-tivo, é integrado as suas estruturas cognitivas prévias. Vygotsky observa que “ao longo do de -senvolvimento, o indivíduo passa a ser capaz de dirigir, voluntariamente, sua atenção para ele-mentos do ambiente que ele tenha definido como relevantes”49. Wallon, por exemplo, questiona a visão academicista que prega que a criança, na escola, somente aprende quando ela está parada e sentada. Para ele, “não há uma postura-padrão para garantir a atenção em toda e qualquer ati-vidade: a atitude corporal mais adequada varia conforme o tipo de atividade e do estímulo”46. Wallon ainda afirma que a mudança na posição do corpo possibilita a manutenção da atenção46.

Assim como a emoção e a atenção, as desco-bertas das Neurociências apontam para o papel fundamental da memória no processo de apren-dizagem e, uma vez mais, esse tópico não é abor dado no curso de Letras. De fato, a palavra memória é, muitas vezes, associada à memoriza-ção, à famosa “decoreba”, tendo, portanto, uma conotação negativa no ensino e aprendizagem de LE. Entretanto, a memória é um processo re-lativo à persistência da aprendizagem que pode ser posteriormente evocada e esta compreende algumas subdivisões: a memória operacional ou de trabalho, onde se tem os registros transitórios que, mais tarde serão transformados em regis-tros definitivos, sendo, por fim, armazenados na memória de longa duração37. Para ilustrar, quando um aluno estuda na véspera da prova, as informações são armazenadas na memória operacional: depois de ter feito a prova, ele logo as esquecerá. Por outro lado, para que um dado conteúdo seja armazenado na memória de longa duração, é fundamental que o professor de inglês, por exemplo, repita esse conteúdo porque a frequente atividade dos neurônios re-lacionados a ele consequentemente “resultará

em neuroplasticidade e produzirá sinapses mais consolidadas”37.

É importante destacar que as bases neurobio-lógicas da memória se encontram em diferentes partes, não havendo uma única região para ela21,48. Dentre elas, pode-se elencar a região do córtex pré-frontal, hipocampo, partes adjacentes do córtex temporal e corpo estriado. Outro dado neurocientífico interessante é que as memórias se consolidam aos poucos, durante o período de sono, “quando as condições químicas cerebrais são propícias à neuroplasticidade”37. Em outras palavras, é durante o sono que “o cérebro reor-ganiza suas sinapses, elimina aquelas em desuso e fortalece as importantes para os comportamen-tos do cotidiano do indivíduo”37.

Para Piaget, Vygotsky e Wallon, a memória também tem um papel de destaque no proces-so de aprendizagem. De acordo com Piaget44, “a memória trabalha como o historiador que, apoiando-se em alguns documentos sempre incompletos, reconstitui o passado, em parte de-dutivamente”. Ele ressalta ainda que o indivíduo lembra apenas daquilo que é por ele assimilado, isto é, daquilo que lhe é compreensível e signi-ficativo44. Vygotsky, por sua vez, observa que a criação e a utilização de signos auxiliam na capa-cidade de memorização e, consequentemente, a sua relação com a aprendizagem fica claramente estabelecida49. Na visão psicogenética wallo-niana, o indivíduo é um ser integrado que se desdobra em três planos: afetividade, cognição e movimento. Assim, para que a aprendizagem ocorra e fique retida na memória, é necessário que as atividades escolares não fiquem restritas somente ao conteúdo de ensino, mas também atinjam “as várias dimensões que compõem o meio”46.

CONSIDERAÇÕES FINAISDiante do exposto neste artigo, ter conheci-

mento do funcionamento cerebral ajuda o pro-fessor de inglês a planejar aulas mais eficientes e significativas para os seus alunos. Ademais, as Neurociências o auxiliam a entender como se dá o processo de aprendizagem, além de torná-lo



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apto para detectar e entender a dificuldade e/ou transtorno de aprendizagem de um aluno, poden-do encaminhá-lo para profissionais que possam avaliá-lo e auxiliá-lo. Contudo, conhecer o funcio-namento do cérebro por si só não determinará se a aprendizagem será bem ou mal sucedida, pois ela depende de diversos fatores, como a metodo-logia utilizada, a adequação do currículo à idade do aluno, a qualificação e o preparo do professor,

o contexto familiar, entre tantos outros. Como bem pontuado por Cosenza & Guerra21, “saber como o cérebro aprende não é suficiente para a realização da mágica do ensinar e aprender”. Por isso, os cursos de licenciatura em inglês, no Brasil, precisam inserir em sua grade curricular conhecimentos básicos das Neurociências, para fundamentar a prática docente e combater os neuromitos que circulam no ambiente escolar.

SUMMARYThe importance of Neurosciences in English language

teachers’ training

In this article, we propose thinking about the importance of Neurosciences in English language teachers’ training since they as well as other education professionals deal directly with the learning organ, the brain. Nevertheless, most English teachers did not study Neurosciences because the teaching degree programs do not offer this content in Brazil. Therefore, many English teachers are incapable, for instance, of detecting students with possible learning disorders and referring them to professionals who can make an assessment, such as neurologists, psychologists, speech therapists, psychiatrists and psychopedagogists. We do not defend, however, the idea of making English language teachers experts in healthcare areas of study, but experts in education, capable of reflecting, on the one hand, on their teaching practice which interferes, in turn, in the performance and evolution of their students, and on the other hand, on the learning process and its difficulties.

KEY WORDS: Neurosciences. Education. English language teachers’ training.

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Trabalho realizado na Universidade Fumec, Faculdade de Ciências Humanas, Curso de Pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia, Belo Horizonte, MG, Brasil.


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ArTiGo DE rEVisÃo

RESUMO – Objetivo: O objetivo do estudo foi identificar e analisar as publicações sobre a temática psicopedagogia em periódicos científicos indexados na base de dados SciELO e Pepsic, no período compreendido entre 2009 e 2014. Método: Os dados foram coletados a partir do descritor psicopedagogia, sendo selecionados 82 artigos, seguindo critérios de inclusão e exclusão. A análise dos dados foi realizada pela técnica qualitativa de dados textuais com o apoio do software IRAMUTEQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires). Re sultados: Os resultados apontaram para três principais focos temáticos: aprendizagem, tendo suas publicações concentradas no ano de 2011; intervenção, em 2009; e campo de atuação, em 2010. Conclusão: Tomando por base tais apontamentos, sugere-se que estudos sejam desenvolvidos de modo a ampliar as discussões descritas neste manuscrito e especialmente no que se refere à atuação do psicopedagogo nos diferentes campos de inserção.

UNITERMOS: Aprendizagem. Revisão. Software. Análise de Dados. Psi copedagogia.

Correspondência Karina da CostaCentro Universitário FIEO – Programa de Pós-Gra-duação Strictu Sensu - Psicologia EducacionalAv. Franz Voegelli, 300 – Vila Yara – Osasco, SP, Brasil – CEP: 06020-190E-mail: [email protected]

Karina da Costa – Centro Universitário FIEO – Pro-gra ma de Pós-Graduação Strictu Sensu – Psicologia Educacional, Osasco, SP, Brasil.Janaína da Silva Gonçalves Fernandes – Centro Uni-versitário FIEO – Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu – Psicologia Educacional, Osasco, SP, Brasil.Márcia Siqueira de Andrade – Centro Universitário FIEO – Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu - Psicologia Educacional, Osasco, SP, Brasil.José Maria Montiel – Centro Universitário FIEO – Pro-grama de Pós-Graduação Strictu Sensu – Psicologia Educacional, Osasco, SP, Brasil.Daniel Bartholomeu – Centro Universitário FIEO – Pro-grama de Pós-Graduação Strictu Sensu – Psicologia Educacional, Osasco, SP, Brasil.

PsiCoPedagogia eM foCo: CaraCterização do status atual dos estudos no Brasil

Karina da Costa; Janaína da silva Gonçalves Fernandes; márcia siqueira de Andrade; José maria montiel; Daniel Bartholomeu



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INTRODUÇÃODe acordo com a literatura, os primeiros

núcleos psicopedagógicos foram fundados na Europa por J Boutonier e George Mauco, em 1946, com direção médica e pedagógica, unindo conhecimentos das áreas de Psicanálise, Peda-gogia e Psicologia, tendo por objetivo readaptar crianças que possuíam comportamentos consi-derados socialmente inadequados, na escola ou na família, atendendo crianças com dificuldades de aprendizagem, apesar de serem inteligentes. Nesses núcleos, esperava-se conhecer e en-tender a criança e o meio em que habitava e, assim, compreender o caso e determinar uma ação reeducadora, diferenciando aqueles que não aprendiam apesar de serem inteligentes, dos que possuíam alguma deficiência mental, física ou sensorial1,2. Mais tarde, a corrente eu-ropeia influencia significativamente a Argentina, quando na década de 1970 surge, em Buenos Aires, os primeiros Centros de Saúde Mental, onde equipes de psicopedagogos atuavam por meio de diagnóstico e tratamento, possuindo um caráter médico pedagógico. É na década de 1970 também que a Psicopedagogia surge no Brasil, quando as dificuldades de aprendizagem eram associadas a uma disfunção neurológica deno-minada de disfunção cerebral mínima (DCM), termo utilizado para camuflar os problemas so-ciopedagógicos1-3. A Psicopedagogia surgiu da necessidade de compreender com maior clareza o processo de aprendizagem humana e, assim, possibilitar intervenções nas dificuldades de aprendizagem, quando a falta de compreensão, no que se tratava dos problemas de aprendiza-gem, fazia com que os indivíduos fossem enca-minhados para profissionais de diversas áreas, sem que ocorresse um tratamento eficiente das dificuldades1.

Tendo por definição a Psicopedagogia como sendo a área responsável pelo processo de apren-dizagem, envolvendo o conhecimento, sua aqui-sição, distorções e desenvolvimento, intervindo neste processo por meio de procedimentos e estratégias que consideram a individualidade do indivíduo e por objeto de estudo o homem

enquanto ser em processo de construção do conhecimento, ou seja, o ser cognoscente4,5,

pode-se afirmar que a Psicopedagogia tem por objeto de estudo o processo de aprendizagem, identificado como processo de conhecimento, que se ancora de algum modo no indivíduo. Em síntese, a área da Psicopedagogia tem forte interesse e atuação nos processos envoltos da aprendizagem, encontrando-se inserida em um campo multidisciplinar, por meio da intersecção de áreas, onde uma irá influenciar a outra, dis-ponibilizando ferramentas importantes a serem compartilhadas e utilizadas6. Estudos6-8 apontam que o campo de atuação da Psicopedagogia está se ampliando e focando cada vez mais no aprendente, descentralizando dessa maneira a dificuldade de aprendizagem, considerando o não aprender em diversas situações por meio da multidisciplinaridade, estando inserido nas áreas de saúde e educação, sendo neste caso res -ponsável pela aprendizagem humana em toda a sua complexidade. Em estudos9,10 a respeito do transtorno do déficit de atenção e hiperativida-de (TDAH) como uma das possíveis causas dos déficits de aprendizagem investigada e acom-panhada pelo psicopedagogo, salienta-se a im-portância da interdisciplinaridade, defendendo a necessidade dos estímulos realizados de maneira correta para que os indivíduos com sintomas TDAH mantenham atenção na atividade reali-zada no momento, sendo a atenção a primeira grande dificuldade desses indivíduos, visto que os déficits das funções executivas se encontram mais relacionados à desatenção do que à hipe-ratividade. Estando a Psicopedagogia inserida no processo de interdisciplinaridade, cabe ao psicopedagogo intervir com procedimentos e métodos cognitivos junto à construção do saber, despertando no indivíduo que está sendo acom-panhado o sentimento de capacidade e, dessa forma, o desenvolvimento pessoal, intelectual e profissional9-11.

Seguindo tais pressupostos, as causas dos déficits de aprendizagem podem ocorrer em di-ferentes âmbitos, seja psicológicos, neurológicos, oftalmológicos, audiológicos, culturais, econômi-

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cos, fonoaudiólogicos, linguísticos e biológicos. É dever do psicopedagogo analisar a intensidade e a maneira que o desempenho escolar é com-prometido e as principais causas dos déficits de aprendizagem, considerando aspectos afetivos, cognitivos e neurológicos, sendo tais aspectos o equilíbrio que propicia um processo de aprendi-zagem saudável10-15. Ao se referenciar e apontar os déficits de aprendizagem, torna-se importante salientar que o acompanhamento interventivo deve ocorrer pela mediação e por meio do desen-volvimento dos processos cognitivos, gerando a modificabilidade estrutural cognitiva, ou seja, a capacidade do indivíduo de, por meio de suas experiências prévias, se adaptar a situações no-vas16, tal mediação deve ser realizada por meio de instrumentos que possibilitem a representa-ção dos conflitos e sentimentos que interferem no processo de aprendizagem do indivíduo, cau-sando, dessa maneira, os déficits de aprendi-zagem17. Estudos acerca dos componentes da leitura apontam que o desempenho em leitura é composto por diversas habilidades, destacan-do a necessidade de que todas as habilidades estejam presentes nos processos de avaliação13, no que tange à escrita, ressaltam que, dentre as habilidades envolvidas, o altruísmo tem se des-tacado14, ambos estudos defendem a necessidade do conhecimento teórico para uma compreensão mais clara acerca dos processos cognitivos e os possíveis caminhos de intervenção.

Diante do apresentado, a questão norteadora neste estudo e principal objetivo foi identificar o que está sendo estudado sobre a Psicopedago gia nos periódicos científicos nas bases de dados SciELO e Pepsic.

MÉTODOFoi realizada uma busca nas bases do banco

de dados SciELO e Pepsic. A busca dos artigos iniciou-se em junho de 2014, sendo adotados como critério de inclusão o artigo estar com-preen dido entre os anos de 2009 até junho/2014. Os artigos que foram publicados anteriormente ao ano de 2009 e os que apresentavam o resumo,

introdução e as considerações finais somente na língua espanhola ou inglesa foram excluídos do estudo, uma vez que o software que sustenta a análise dos dados foi delineado para realizar a análise lexicográfica na língua portuguesa.

Procedimentos de Análise dos DadosA análise dos dados obtidos por meio da

busca de artigos nas bases do banco de dados SciELO e Pepsic foi lexical, por meio de uma classificação hierárquica descendente (CHD). Para tanto, foi utilizado o programa IRAMUTEQ (Interface de R pour les Analyses Multidimen-sionnelles de Textes et de Questionnaires)18. O programa IRAMUTEQ trabalha com unidades de contexto iniciais (UCIs) que podem ser estru-turadas de diferentes maneiras, dependendo do caráter dos dados coletados. Ao se trabalhar com artigos, cada texto deve compor uma UCI. O con-junto de UCIs compõe o corpus de análise que o programa divide em segmentos de textos que são as unidades de contexto elementar (UCEs). Depois o programa realiza uma classificação hierárquica descendente (CHD), de modo a dar origem a classes lexicais caracterizadas pelo vocabulário e por segmentos de textos que com-partilham o mesmo vocabulário. Nesse sentido, as diferentes classes que emergem do corpus do texto representam o espaço de sentido das palavras narradas.

RESULTADOSO levantamento bibliográfico encontrou 25

artigos na base de dados SciELO e, na base de dados Pepsic, 166 artigos, totalizando 191 arti-gos. Os artigos que foram publicados anterior-mente ao ano de 2009 e os que apresentavam o resumo, introdução e as considerações finais somente na língua espanhola ou inglesa foram excluídos do estudo. Assim, foram selecionados 10 artigos na base SciELO e 72 artigos na base Pepsic, totalizando 82 artigos que se enquadra-vam no objetivo do estudo de identificar o que está sendo estudado sobre a Psicopedagogia nos periódicos científicos.



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Para análise do corpus foi utilizado o progra-ma IRAMUTEQ. Cada artigo corresponde a uma unidade de contexto inicial (UCI), que por sua vez corresponde a uma unidade de contexto elementar (UCE). Desse modo, o corpus foi com -posto por 82 UCIs, que deram origem a 2168 UCEs, que continham 8898 palavras diferen-tes, com uma frequência média de ocorrência de 8,59% por palavra e uma frequência média de 35,25% de ocorrência por segmento. Para análise foram consideradas as palavras com fre-quência igual ou superior a três e qui-quadrado

igual ou superior a 3,19 (c2> 3,19). A taxa de UCEs retidas para análise foi de 85,10%. Após a redução dos vocábulos às suas raízes, se obteve 5531 lematizações, que resultou em 5205 pala-vras ou formas ativas analisáveis e 257 formas suplementares. A Classificação Hierárquica Descendente deu origem a três classes compos-tas por segmentos de texto diferentes entre si. Dentre as palavras consideradas, 12 compuse-ram a classe 1, 12 a classe 2 e 10 a classe 3. As distribuições das palavras por classes podem ser observadas na Figura 1.

Figura 1 – Dendograma representativo das repartições em classes, percentagem e grau de significância das formas analisáveis dos artigos sobre Psicopedagogia.

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Por meio da Figura 1 é possível observar que houve uma primeira partição do corpus em dois sub-corpora que, em seguida, foram subdividi-dos, dando origem a três classes. O primeiro sub-corpora, que é a classe 3, produziu as classes 1 e 2. Em cada uma das classes foi apresentado o título da classe, as palavras que compõem as respectivas classes e o valor percentual em relação ao total do corpus analisado.

Causas do DéficitA classe 3 foi composta por 536 UCEs, que

corresponde a 29,05% de todo o corpus, sendo a base da qual deriva a formação das outras duas classes. Essa classe está ligada às revistas cien-tíficas com temáticas voltadas para a Psicologia, Pesquisa, Fonoaudiologia e Psicanálise. Tem o seu conteúdo agrupado ao redor de palavras como sono, distúrbio, desempenho, porcenta-gem, população, estresse, bullyng, entre outras. O seu teor trata dos problemas relacionados às causas do déficit de aprendizagem. Outro ele-mento que surge do corpus analisado é que as produções dessa classe se concentram mais no ano de 2009 em que emergiram 221 UCEs. Em segundo lugar em número de UCEs apontou o ano de 2011, que apresentou 119 UCEs. Na sequência, pode-se observar trechos dos artigos que exemplificam o conteúdo dessa classe: “[...] Os distúrbios necessitam serem reconhecidos permitindo o atendimento preventivo ou o trata-mento precoce [...]”19, “[...] a psicopedagogia se ocupa dos fatores envolvidos na aprendizagem onde os sintomas de estresse e os distúrbios do sono também repercutem na aprendizagem [...]”20.

Campos de AtuaçãoA classe número 1 foi formada por 661 UCEs,

correspondendo a 35,83% do total de UCEs analisadas, se apresentando como a classe mais importante por deter o maior número quantitati-vo de UCEs. Essa classe está ligada às revistas científicas com temáticas voltadas para as Polí-ticas Públicas, Psicologia e Psicopedagogia. As produções dessa classe se concentram mais no

ano de 2010, em que emergiram 150 UCEs, em segundo lugar em número de UCEs apontou o ano de 2012, que apresentou 125 UCEs. A classe 1 ainda é composta por elementos que indicam como ocorrem os campos de atuação da Psicopedagogia. A presença de palavras como: psicopedagógica, artigo, institucional, atuação, ensino, educação, intervenção, entre outras, que emergiram dos artigos selecionados, exemplifi-cam a preocupação dos estudos em esclarecer em quais contextos e como funciona a atuação da psicopedagógica. Alguns trechos dos artigos esclarecem o modo como essas informações fo-ram explicadas nos estudos: “[...] interlocuções entre a psicopedagogia, a educação e a pedago-gia se subdividem na apresentação de relações sociais e de aprendizagem no espaço escolar [...]”21, “[...] a formação do psicopedagogo busca garantir um corpo de conhecimento que garanta uma atuação seja na área da saúde mental ou escolar [...]”3.

Acompanhamento InterventivoA classe 2 foi composta por 648 UCEs, o que

corresponde a 35,12% das UCE analisadas. Não está associada com uma estatística significan te a nenhum ano de publicação, mesmo que os números apontem para 254 UCEs no ano de 2009 e 131 UCEs para o ano de 2010, porém en contra-se vinculada a revistas de educação, psi copedagogia e de abordagens cognitivistas, que identificam a importância do acompanha-mento interventivo na construção do processo de aprendizagem do indivíduo ou grupo. As palavras historiar, mundo, sujeito, sentido, bo-neco, aprender, representação, criativo, entre outras, indicam tal informação. Algumas UCEs apontam essa relação: “[...] considerar os alunos em sua dimensão ativa como sujeitos que têm criatividade emoções histórias de vida e que os faz produzir sentidos em seus processos de aprendizagem [...]”22, “, [...] a prática clínica psicopedagógica foi marcada pela arte de con-tar história, acompanhada pelas expressões por meio de desenhos, pinturas e modelagens em massinha e argila [...]”17.



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DISCUSSÃOA recuperação do material tornou possível

encontrar uma quantidade expressiva de artigos a respeito do tema Psicopedagogia na literatura científica investigada, havendo publicações em revistas na área da saúde, psicologia, psicope-dagogia, administração, educação, políticas pú blicas e abordagens cognitivas, contidas nas áreas de educação e saúde, proporcionando dessa forma uma interatividade de compreensão acerca do que está sendo estudado sobre o tema proposto. Seguindo as descrições dos resultados, bem como a recuperação do material anterior-mente mencionado que serviu de sustentação para as discussões aventadas, neste estudo serão descritas as classes por ‘grau de importância’, ou seja, de acordo com a classe chave geradora de outras categorias, será apresentada inicialmente a classe 3 e, sucessivamente, as resultantes dessa classe, não menos importante, porém decorren-tes de uma classe maior.

Sendo a classe 3 a que origina as demais classes, torna-se possível verificar o que tem si do estudado por profissionais da área da saú-de e educação como sendo as possíveis causas dos déficits de aprendizagem, como demonstra a Figura 1. Destacam-se entre os estudos as palavras sono, distúrbio, desempenho e índices de porcentagem, como sendo os temas mais estudados e desenvolvidos. Ao caracterizar a dificuldade de aprendizagem é necessário que os diagnósticos de danos sensoriais, motores, intelectuais, emocionais e distúrbios sejam ex-cluídos, levando-se em conta a cultura e o meio socioeconômico em que o indivíduo está inserido, além dos aspectos emocionais, cognitivos e afeti-vos que podem interferir e afetar o desempenho acadêmico do mesmo9,19. O sono apresenta uma grande importância no desenvolvimento físico e psicológico da criança, influenciando no com-portamento infantil e na aprendizagem, sendo esta definida como uma atividade cognitiva que ocorre a partir da consolidação da memória. Nota-se ainda que é possível encontrar muitos estudos quantitativos realizados na área de Psicopedagogia.

A classe 1 é considerada a mais importante, por deter o maior número de UCEs, demons-trando os campos de atuação do Psicopedagogo, destacando-se as seguintes palavras: Psicope-dagogia, artigo, institucional e atuação, como pode ser observado na Figura 1. Tendo a Psico-pedagogia um caráter interdisciplinar é possível identificar três saberes em jogo, sendo eles: o desenvolvimento de estratégias de sublimação das pulsões de agressividade, a socialização e autoria de pensamento, orientando desse modo a atuação do profissional. Dentre as inúmeras possibilidades de atuação do Psicopedagogo a mais estudada tem sido a institucional, a qual pro porciona duas naturezas: a primeira tem por objetivo desenvolver junto a um grupo de alunos um trabalho de adaptação ou integração; e a se-gunda, um trabalho realizado em conjunto com os professores, coordenadores, pedagogos e os demais profissionais da área da educação24. Os artigos publicados acerca da Psicopedagogia e sua atuação apresentaram objetivos que oferecem reflexões sobre o papel do psicopedagogo no pro-cesso de aprendizagem, abordando referenciais teóricos específicos da Psicopedagogia como é possível observar em diferentes estudos3,24-27.

A classe 2 identifica a importância do acom-panhamento interventivo psicopedagógico no processo de aprendizagem do indivíduo, nessa classe destacam-se as seguintes palavras: histo-riar, mundo, sujeito e sentido como demonstra a Figura 1. O indivíduo em sua dimensão ati-va como sujeito possui criatividade, emoções e histórias de vida que o possibilita produzir sentidos em seu processo de aprendizagem22, o conhecimento e a ressignificação da história do indivíduo e suas relações familiares permite ao indivíduo transformar sua relação com a aprendizagem28. A criança percebe o mundo pelos sentidos, agindo sobre ele, ação essa que se modifica durante seu processo de evolução, permitindo que entenda melhor, pensando de forma mais complexa e elaborando suas ideias mais corretamente25.

A partir dos estudos levantados, publicados em revistas científicas entre o ano de 2009 até

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junho/2014, tornou-se possível perceber que a Psicopedagogia tem se preocupado principal-mente com as causas dos déficits de aprendiza-gem e os possíveis caminhos de intervenção. Os déficits de aprendizagem e o baixo desempenho acadêmico encontram-se associado a variáveis sociais, escolares, comportamentais e neuro-lógicas29, porém para que o profissional possa detectar as causas dos déficits é necessário o conhecimento e domínio da teoria30. No que tan -ge ao processo de acompanhamento interven-tivo dos processos de aprendizagem, a função do psicopedagogo durante tal processo é o de proporcionar ao indivíduo sua (re)organização consciente e madura24.

Os resultados permitiram, ainda, constatar onde e como os profissionais de Psicopedagogia têm atuado. A formação e a atuação em Psicope-dagogia no Brasil está inserida principalmente em áreas da saúde e educação, mesmo sendo constatada a atuação em organizações a mesma ainda se encontra em desenvolvimento3, tal atua-ção deve estar orientada para a individualidade do indivíduo utilizando-se da escuta e observa-ção, neste sentido torna-se importante salientar que a intervenção com olhar individualizado propicia o desenvolvimento das habilidades e potencialidades do indivíduo31,32. Em sua atua-

ção, o psicopedagogo é definido como o profis-sional responsável pela análise e intervenção dos déficits de aprendizagem presentes no processo de aprendizagem, estando em harmonia com seu objeto de estudo, encontrando na teoria e na quantidade de estudos que vêm sendo publi-cados respaldo para uma inserção mais ampla e segura em equipes interdisciplinares com foco na atuação psicopedagógica33.

CONSIDERAÇÕES FINAISSeguindo os resultados deste estudo e as

discussões tecidas, e tendo a Psicopedagogia por objetivo principal melhorar a relação e qua-lidade de aprendizagem do indivíduo, torna-se cada vez mais necessário estudar o processo de aprendizagem, buscando entender os desafios, enigmas e perspectivas daquilo que o envolve, por meio de uma atuação efetiva nos processos de ensino-aprendizagem. Tomando por base tais apontamentos, sugere-se que estudos sejam desenvolvidos de modo a ampliar as discussões anteriormente descritas e especialmente os acha-dos aqui encontrados. Porém como principal foco resultante é poder instrumentalizar profissionais de diferentes áreas em especial atenção a Psico-pedagogia, de modo a facilitar procedimentos de atuação, independente do contexto inserido.



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SUMMARYHighlights of the educational psychology:

characterizing Brazilian studies

Objective: The objective of study was to identify and analyze publications on the topic in educational psychology journals indexed in SciELO and Pepsic database in the period in 2009 and 2014. Method: The data were collected from descriptor Educational Psychology, 82 articles were selected by following criteria for inclusion and exclusion. The data analysis was conducted by qualitative method of textual data with the assistance of IRAMUTEQ software (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires). Results: The results pointed to three principal thematic focus: learning have concentrated their publications in 2011, 2009 intervention, in the field of activity in 2010. Conclusion: Building on these notes it is suggested that studies be developed to expand the discussion outlined in this manuscript and especially in relation the activities of educational psychologist in different fields.

KEY WORDS: Learning. Review. Software. Data Analysis. Educational Psychology.

AGRADECIMENTOSÀ Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-

soal de Nível Superior (Capes), pelo apoio em fomento às autoras Karina da Costa; Janaína da Silva Gonçalves Fernandes.

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Trabalho realizado no Centro Universitário FIEO – Pro grama de Pós-Graduação Strictu Sensu – Psicologia Educacional, Osasco, SP, Brasil.


ContriBuições de david ausuBel Para a intervenção PsiCoPedagógiCa


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ArTiGo DE rEVisÃo

RESUMO – A pesquisa teve como objetivo compreender os conceitos de David Ausubel e a sua interferência na aprendizagem enquanto construção cognitiva, no campo da Psicopedagogia. O método utilizado no presente estudo foi a Pesquisa Qualitativa Explicativa, com visão interpretativa e crítica, tanto dos fatores como dos autores pesquisados. Dentre os resultados obtidos é possível informar que, a ação psicopedagógica tem maior sucesso com a prática da pesquisa continuada. A pesquisa oferece uma reflexão sobre o referencial teórico, a fim de trazer benefícios para a prática pro-fissional psicopedagógica. Conclui-se que, para Ausubel, o sujeito já tem uma história, sendo esta a base para uma aprendizagem significativa. O profissional deve estar atento ao fazer intervenção, levando em consideração a formação da estrutura cognitiva do indivíduo, trazendo importantes contribuições para diversas áreas do conhecimento, principalmente, para o campo da Psicopedagogia.

UNITERMOS: Aprendizagem. Ciência cognitiva. Psicologia educacional.

CorrespondênciaRafaela Regina Distler Rua Lira Cearense, 1091, casa 12 – São Paulo, SP, Brasil – CEP: 05763-450E-mail: [email protected]

Rafaela Regina Distler – UNASP – Centro Universitário Adventista de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.


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INTRODUÇÃOOs estudos de David Ausubel sobre apren-

dizagem significativa trazem contribuições im-portantes para “o fazer psicopedagógico”. To-davia, convém ressaltar que este trabalho não pretende esgotar os aspectos que envolvem tal teoria, apenas permitir ao leitor visualizar novas facetas para compor sua atuação.

É sabido que, ao longo da história da huma-nidade, os seres humanos têm construído mo-delos da realidade, a fim de possibilitar sua in teração com essa realidade. Cada ciência tam bém constrói um modelo, a fim de entender e permitir a interação no campo estudado. E, desse modo, detemos um cabedal de conhecimentos, os quais servem de acervo para outras gerações, possibilitando aplicações, pesquisas, reflexões e inovações que permitam ao indivíduo elevar a sua qualidade de vida.

As construções de modelos da realidade fa-cilitam o conhecimento, pois, conforme Piaget elucida:

“O conhecimento não é cópia da realida-de. Para conhecer um objeto, para conhe-cer um acontecimento não é simplesmente olhar e fazer cópia mental, ou imagem, do mesmo. Para conhecer um objeto é neces-sário agir sobre ele. Conhecer é modificar, transformar o objeto, e com preender o processo dessa transformação e, conse-quentemente, compreender o modo como o objeto é construído. Uma operação é, assim, a essência do conhecimento. É uma ação interiorizada que modifica o objeto do conhecimento”1.

Cada construção do conhecimento é idiossin-crática de seu ator. Na escola, por exemplo, onde o docente apresenta à sua turma determinado conteúdo, cada aluno terá uma reação em seu aspecto cognitivo, que é única.

Buscando propor efetivo ensino e aprendi-zagem, estudos distintos levaram a inúmeras teorias, como o Behaviorismo, Cognitivismo, Humanismo, Construtivismo, entre outras, e to das as teorias tentam explicar o que é, como

funciona e o por quê. Mas ainda assim é difícil encontrar uma única definição que abarque tudo o que está envolvido no processo da aprendiza-gem. Cada estudo nos permite atentar a um novo aspecto, a novas considerações. Podemos afirmar a aprendizagem como global, pessoal, contínua, gradativa, dinâmica e fundamental para a vida.

Infelizmente, alguns indivíduos apresentam dificuldades para assimilar novos conhecimen-tos, o que compromete sua autonomia ou mesmo sua qualidade de vida. Para auxiliar tais indi-víduos, iniciou-se um novo campo de atuação de profissionais que atrela os campos de estudos da Pedagogia e da Psicologia, o qual é denominado de Psicopedagogia.

A Psicopedagogia tem por objetivo estudar, compreender e intervir na aprendizagem huma-na, pois entende a aprendizagem como sociali-zadora (permite ao sujeito experimentar a vida em comunidade), repressiva (trabalha limites) e transformadora (liberta o homem a partir do conhecimento). O psicopedagogo que busca compreender as leis que regem os processos de aprendizagem e as influências que acompanham o indivíduo pode atuar de maneira mais signifi-cativa no processo de desenvolvimento.

A ação do psicopedagogo sendo institucional (preventiva) ou clínica (terapêutica), devido à complexidade do seu objeto de estudo, que é o sujeito numa visão global, busca entender as contribuições dos aspectos afetivos, cognitivos e do meio social que pertencem ao indivíduo, a fim de auxiliá-lo no desenvolvimento e na expansão de suas habilidades, motivando-o em suas iniciativas pessoais e respeitando-o em sua individualidade.

Os fundamentos da Psicopedagogia estão alicerçados no desenvolvimento humano da teoria de Piaget, na Psicologia Social de Pichon Rivière e na teoria Psicanalítica de Freud. Mas, é inegável novas reflexões, a fim de que novos re-ferenciais teóricos possam orientar e problema-tizar a prática profissional. Sem essas reflexões, os profissionais da área da educação podem recair em visões simplistas ou atuar de maneira acrítica. Portanto, para aprofundamento teórico,



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seguiremos com o estudo das teorias de David Ausubel, que segue a corrente cognitivista, atri-buindo significados à realidade do indivíduo.

MÉTODOUma pesquisa científica é a “realização con-

creta de uma investigação planejada e desen-volvida de acordo com as normas consagradas pela metodologia científica”, conforme Silva & Menezes2. Esta pesquisa teve por objetivo gerar conhecimentos novos e úteis para o avanço da ciência sem aplicação prática prevista. Sua abor-dagem traz referência da pesquisa qualitativa, que para os mesmos autores:

“Há uma relação dinâmica entre o mun-do real e o sujeito, isto é, um vínculo in dissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido a números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicos no processo de pesquisa qua-litativa. Não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas. O ambiente natural é a fonte direta para a coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave. É descritiva. Os pesquisadores tendem a analisar seus dados indutivamente. O processo e seu significado são os focos principais de abordagem”2.

Este artigo foi embasado na pesquisa explica-tiva, que tem por objetivo, “identificar os fatores que determinam ou contribuem para a ocorrên-cia dos fenômenos. Aprofunda o conhecimento da realidade porque explica a razão, o ‘porque’ das coisas”2.

Chizzotti3 compreende a pesquisa qualitativa marcada por rupturas, mais que por progressão cumulativa, abrigando tensões teóricas subja-centes, cada vez mais inovadoras que distan-ciam de teorias, práticas e estratégias únicas de pesquisa. Quanto à visão teórica da pesquisa, acredita que a atividade pesquisadora tende a se expandir como uma forma de ensino e de aprendizagem, sendo entendida como uma prá-tica social relevante, trazendo questões teórico

metodológicas para os anos vindouros, coinci-dindo com as ideias de Ausubel.

A atuação psicopedagógica deve estar sem-pre respaldada no eixo teórico e a pesquisa continuada deve ser sua maior ferramenta, pois leva a uma visão interpretativa e crítica, tanto dos fatos como dos autores pesquisados.

CONTRIBUIÇÕES DE AUSUBELQuem foi David Paul Ausubel?Ele nasceu em Brooklyn, Nova York, em

1918, casou-se com Pearl Leibowitz, em 1943, e foi pai por duas vezes. Filho de família judia e pobre, imigrantes da Europa Central, teve uma infância difícil.

Para efeito de contextualização, na época do nascimento e infância de Ausubel ocorria um intenso movimento migratório judaico, onde, só no período de 1905 a 1914, setecentos mil judeus migraram para os Estados Unidos da America4. Essa época foi marcada por uma série de precon-ceitos e conflitos religiosos. No romance “Judeu sem Dinheiro”, Michael Gold5 descreve cenas desse período, permitindo visualizar um pouco da educação ofertada aos judeus de baixa renda da época, caso de David Ausubel:

“A escola era cárcere de meninos. O cri-me de todos é a pouca idade e por isso os carcereiros lhe dão castigos (...). Es-candalizou-se com um palavrão que eu, patife de seis anos, empreguei certo dia. Com sabão de lixívia lavou-me a boca. Submeti-me. Fiquei em pé num canto o dia inteiro, para servir de escarmento a uma classe de cinquenta meninos assus-tados. (...) Comer sabão é desagradável. Mas meus pais protestaram porque o sabão era feito de sebo cristão e não de kosher. Eu fora também obrigado a comer carne de porco: isso é crime contra lei mosaica”5.

Ausubel estudou Medicina e Psicologia. Tra-balhou como cirurgião assistente e foi residente de Psiquiatria no Serviço de Saúde Pública. Tra-balhou na Alemanha com tratamento médico de

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pessoas deslocadas depois da Segunda Guerra Mundial. Fez três residências psiquiátricas: uma em E.U. Serviço de Saúde Pública, em Kentucky, a segunda no Centro Psiquiátrico de Buffalo e, por fim, no Centro Psiquiátrico do Bronx. Com o apoio da GI Bill, ele ganhou seu PhD em Psi-cologia do Desenvolvimento pela Universidade de Columbia, Nova York, em 1943. Foi professor de diversas instituições, como: Universidade de Illinois, Universidade de Toronto, e nas univer-sidades europeias, em Berna, na Universidade Salesiana de Roma, e Training Officer’s College, em Munique.

Dentre suas publicações, as que merecem maior destaque são:• (1954,1977).TheoryandProblemsofAdo

lescent Development.• (1960).Theuseofadvanceorganizersin

the learning and retention of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.

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• (1978). Indefense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Edu-cational Research, 48, 251-257.

• (1978).EducationalPsychology:ACog-nitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Ri nehart & Winston. 685p.

Ele completou, também, em torno de 120 ar-tigos científicos. Aposentou-se, em 1994, aos 76 anos de idade, para dedicar-se aos seus escritos. Ausubel faleceu no dia 9 de julho de 2008.

Suas teorias, que têm sua essência voltada ao conceito dos aspectos cognitivos da apren-dizagem e dos conteúdos acadêmicos, foram criticadas por intelectuais, por não valorizar outras dimensões da aprendizagem, o que coube a Novak, amigo de Ausubel, desenvolver, atilar e tornar público os pressupostos dessa teoria, acrescentando os aspectos afetivos e permitindo um caráter mais humanista à teoria de Ausubel. Segundo Moreira6, com Novak a teoria de Au-

subel passou a considerar que “a aprendizagem significativa subjaz à integração construtiva en-tre pensamento, sentimento e ação que conduz ao engrandecimento humano”. Nesse sentido, Santos7 afirma que:

“Joseph Novak propõe uma teoria de edu cação ampla da qual a teoria da apren dizagem significativa faz parte (...). Considera a educação como o conjunto de experiências cognitivas, afetivas e psi-comotoras que contribuem para o desen-volvimento do indivíduo, seres humanos que pensam, sentem e atuam (fazem). Assim, a produção de conhecimento é um processo de intercâmbio e negociação de significados; é uma construção humana que coloca em jogo pensamentos, ações e sentimentos e, nesse sentido, é uma construção que se produz em dadas con-dições e em um determinado contexto”.

Sabemos que Ausubel foi discípulo do suíço Jean Piaget, pois suas teorias tiveram como norte os relatos deste autor sobre epistemologia genética. Comparando as pesquisas, nota-se que Ausubel concentra-se mais na aprendizagem sistematizada, crê na aprendizagem por desco-berta, como Piaget, mas seu foco de pesquisa valoriza mais a técnica expositiva, dentro de um universo prático do ensino.

Ausubel é considerado, junto com Piaget, Bru ner e Novak, um dos expoentes da linha cognitivista. Essa linha de estudo enfatiza o processo da cognição, defendendo que o indi-víduo atribui significados à realidade em que se encontra; preocupa-se com o processo de compreensão, transformação, armazenamento e a utilização das informações envolvidas na aprendizagem, procurando identificar padrões nesse processo8.

Não podemos confundir a teoria de Ausubel, que é denominada de aprendizagem significa-tiva, com a teoria de Carl Rogers, denominada de teoria da aprendizagem significante. Ausubel tem seu enfoque teórico na corrente cognitivista, já Carl Rogers trabalha na corrente humanísti-



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ca, onde o aprendiz é visto como sujeito, mas a ênfase é a sua autorrealização.

Teorias de AusubelEm seus relatos, Ausubel preconiza que os

educadores devem criar situações no cotidiano buscando descobrir o que o indivíduo já sabe. Essa ideia está expressa da seguinte forma: “o fator isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Averigue isso e ensine-o de acordo” (Ausubel, 1978 apud Moreira9). Essa afirmação é o ponto inicial do trabalho, a aprendizagem significati-va leva em consideração as características do indivíduo.

O trabalho central de sua teoria está na iden-tificação dos fatores que efetivam e facilitam a aprendizagem. A praticidade de sua teoria é como solução para Aragão10, que indaga:

“Como facilitar o encontro da estrutura lógica de um determinado conteúdo com a estrutura psicológica de conhecimento do aluno? Surge daí a preocupação com a aprendizagem significativa de maté-rias escolares, ou seja, com a natureza do processo de aquisição, retenção e transferência de significados e com a natureza do material de aprendizagem, que caracteriza a concepção cognitivista de aprendizagem, manifestada na teoria de David P. Ausubel”.

A teoria da Aprendizagem Significativa pro-cura explicar como funcionam os mecanismos internos para a formação da aprendizagem na mente humana e como se estrutura esse conhe-cimento. Sua teoria da Aprendizagem Signifi-cativa está fundamentada na premissa de que a mente humana, nos aspectos cognitivos, é uma estrutura organizada e hierarquizada de conhe-cimentos e está continuamente se diferenciando pela aquisição de novos conceitos, proposições e ideias. Para Moreira & Masini11:

“Ausubel vê o armazenamento de infor-mações no cérebro humano como sendo altamente organizado, formando uma

hierarquia conceitual, na qual elementos mais específicos de conhecimento são ligados (e assimilados) a conceitos mais gerais, mais inclusivos”.

É a esse “armazenamento de informações” extremamente organizado e hierarquizado que Ausubel dá o nome de “estrutura cognitiva”, conforme Moreira & Masini11 onde as ideias são encadeadas de acordo com as relações que estabelecem entre o que o indivíduo já contém em sua estrutura cognitiva, ou seja, o que o in-divíduo já sabe e a nova ideia.

Ausubel entende que a aprendizagem é a ampliação da estrutura cognitiva por meio de novas ideias. E essa aprendizagem pode variar entre uma aprendizagem mecânica e a apren-dizagem significativa, dependendo do tipo de relação existente entre as ideias na estrutura cognitiva do indivíduo e as novas que se busca internalizar.

A aprendizagem significativa ocorre quando as ideias novas vão se relacionando na mente do indivíduo de forma não arbitrária e substantiva com as ideias já internalizadas. Nas palavras de Cruz12, o conceito de não arbitrariedade pode ser entendido como:

“(...) uma relação lógica e explícita en-tre a nova ideia e alguma(s) outra(s) já existente(s) na estrutura cognitiva do indivíduo, Assim, por exemplo, enten-der o conceito de termômetro só será de fato significativo para o indivíduo, se de alguma forma houver uma clara relação entre este e o conceito de temperatura”.

Quanto à visão de substantividade, seria quan do o conceito é expresso pelo indivíduo em linguagem sinônima, acompanhe a explicação de Cruz12:

“Uma vez aprendido determinado conte-údo desta forma, o indivíduo conseguirá explicá-lo com suas próprias palavras (...). Como exemplo, se o aluno aprende significativamente que o cão é um ma-mífero, ele deverá ser capaz de expressar isso de diversas formas, como: ‘o filhote

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de cachorro mama de sua mãe’ ou ‘o cachorro é um animal que, como nós, mama quando filhote’”.

A aprendizagem significativa é enfatizada por Ausubel e dirigida como resultado almeja-do, por entender que a permanência na mente do indivíduo é mais duradoura e por fazer mais sentido ao individuo retê-la. Mas para que essa aprendizagem se efetive é necessário que três condições sejam satisfeitas, são elas, nas pala-vras de Aragão10:

“1. Intenção do aluno para aprender sig nificativamente, isto é, disposição de relacionar o novo material não arbitrá-ria e substantivamente à sua estrutura cognitiva (...).

2. Disponibilidade de elementos rele-vantes na sua estrutura cognitiva, com os quais o material a ser aprendido possa relacionar-se de modo não arbi-trário e substantivo, incorporando-se à estrutura, e

3. Que o material a ser aprendido seja po-tencialmente significativo para ele, isto é, relacionável de modo não arbitrário e substantivo aos elementos relevantes da sua estrutura cognitiva”.

O oposto da aprendizagem significativa, es-tudada até agora, é a aprendizagem mecânica, que ocorre quando a nova ideia não consegue fazer relação à estrutura cognitiva do indivíduo, é o tipo de aprendizagem automática. Ela é armazenada na mente do indivíduo de maneira arbitrária e não substantiva. Como, por exemplo, a aprendizagem de pares de sílabas sem sentido, as fórmulas e macetes que são decorados para a prova e depois esquecidos, entre outros. O indivíduo é incapaz de expressar a nova ideia com linguagem diferente daquela que lhe foi apresentada, pois de fato ele não aprendeu o significado, não há sentido novo, ele apenas decorou. Por isso, o indivíduo não é capaz de utilizar o conhecimento em contexto diferente daquele que lhe foi primeiramente aprendido.

É importante entender que Ausubel sempre enfatizou a aprendizagem significativa, mas compreendia que, em alguns casos, a aprendi-zagem mecânica era como que inevitável, como no ensino de história, por exemplo, que para se conhecer e entender o desenvolvimento de determinado fato histórico é importante que se saibam os nomes de alguns personagens, ou os nomes de instituições etc., que seriam decora-dos, em nome de uma visão mais geral, para um início do estudo.

As aprendizagens na visão de Ausubel podem ocorrer tanto por descoberta como por recepção, onde podemos desenvolvê-las como:

“Descoberta: o aluno aprende “sozinho”, deve descobrir algum princípio, relação, lei, (...) como pode acontecer na solução de um problema. (...) Recepção: recebe-se a informação pronta (como em uma aula expositiva) e o trabalho do aluno consiste em atuar ativamente sobre o material, a fim de relacioná-lo a ideias relevantes disponíveis em sua estrutura cognitiva”12.

Apesar de essas definições soarem como pressuposto para uma aprendizagem significa-tiva, para Ausubel, a aprendizagem, tanto por descoberta como por recepção, pode ser mecâ-nica, caso faltem ideias na estrutura cognitiva do indivíduo que permitam algum tipo de relação entre a nova ideia que se deseja ensinar e as ideias já internalizadas do aprendiz. Portanto, é importante salientar que, para o autor, não há oposição entre a aprendizagem mecânica e a significativa, pois as entende como um processo contínuo, ou seja, no caso de conceitos novos ao aprendiz, a aprendizagem mecânica pode ser um meio em que posteriormente se transforme em significativa.

A aprendizagem pode ter mais significado ao discente dependendo da relação entre o novo conceito e a sua estrutura cognitiva, permitin-do ao indivíduo descobrir significados a partir de seus conhecimentos prévios, o que é único. Nesse processo, o novo conceito interage com a estrutura de conhecimentos específicos que



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o indivíduo já possui e que é denominado de subsunçor.

Ausubel apresenta os mapas conceituais co-mo uma técnica para auxiliar a aprendizagem significativa, onde tal ferramenta tem por obje-tivo representar as relações significantes entre os conceitos na forma de proposição, segundo Pelizzari et al.13. Tal ferramenta também permite contribuir para a organização da estrutura cog-nitiva do indivíduo.

As teorias de Ausubel não devem ser com-preendidas como leis gerais da aprendizagem em si mesma, mas de forma que “possam ser relacionadas a meios mais eficazes de delibera-damente levar a mudanças na estrutura cogni-tiva”11. A sua teoria da aprendizagem tem como objetivo, portanto, facilitar a aprendizagem do sujeito, descrevendo a aprendizagem significa-tiva como elemento essencial no processo de aquisição do conhecimento.

APLICAÇÃO DAS CONTRIBUIÇÕES DE AUSBEL PARA A PSICOPEDAGOGIAMuito já se escreveu sobre o cérebro humano.

De acordo com as novas pesquisas procedentes da Neurociência, é possível afirmar que a apren-dizagem modifica a estrutura física do cérebro; pois o cérebro humano, ao realizar novas cone-xões de acordo com as necessidades que enfren-ta, o leva a estar em contínua reorganização14. Ausubel entende a aprendizagem como a am-pliação ou reorganização da estrutura cognitiva por meio de novas ideias. Compreende a mente humana como uma estrutura extremamente or-ganizada e hierarquizada, onde as ideias mais específicas são relacionadas a conceitos mais gerais. O que nos leva a considerar que uma estrutura com conceitos gerais mal definidos levaria o sujeito à dificuldade na aprendizagem.

Seguindo essa linha de estudo, no atendi-mento psicopedagógico, a afirmação de David Ausubel confirma que o mais importante é averi-guarmos o que o indivíduo já sabe, pois a partir desse ponto que nos torna possível auxiliá-lo na organização de sua estrutura cognitiva. Fica

evidenciado que, no processo de aprendizagem, considerar o mundo do sujeito é fundamental, daí a valorização de um bom trabalho na fase da avaliação psicopedagógica, pois possibilitará encontrar o norte para o trabalho a ser realizado na fase de intervenção psicopedagógica.

Durante o atendimento psicopedagógico, devemos compreender que o cérebro é flexível, capaz de aprender e adaptar-se, de melhorar e aperfeiçoar as habilidades mais utilizadas em função da estimulação. Os estímulos apropria-dos são fundamentais para que o sujeito atinja seu maior desenvolvimento14. O trabalho do psicopedagogo com a estruturação de conceitos gerais, como a percepção do esquema corporal, da estrutura espacial e temporal, da memória e atenção, e outros, possibilitará a organização da estrutura geral interna do indivíduo, facilitando o aprendizado de conhecimentos específicos. Por meio de estímulos, o psicopedagogo favorecerá o desenvolvimento da aprendizagem do sujeito.

Tal situação pode ser exemplificada através de um caso que atendemos na clínica de Psi-copedagogia, que denominaremos de caso E. Com rebaixamento intelectual diagnosticado, E. cursa o quinto ano do ensino fundamental. A escola informou que E. já correspondia com o nível III de evolução da escrita, que de acor-do com conceitos apresentados por Ferreiro & Teberosky15, notamos que seu quadro não sus-tentava a aprendizagem, levando a retrocessos. Na avaliação psicopedagógica, suas produções correspondiam com o nível silábico I, porém algumas palavras se apresentavam em nível silábico III. Essa variação se deu pelo excesso de trabalho com as mesmas palavras, o que levou apenas a uma aprendizagem mecânica e acabou por interferir nos resultados e não na evolução do quadro de fato. Durante o período de intervenção psicopedagógica, trabalhamos com o desenvolvimento da percepção, em primeira instância corporal, pois seus desenhos se apre-sentavam de forma muito primitiva, de acordo com o referencial que possuímos. O trabalho seguiu levando-a a perceber a relação fonema grafema. Como E. já internalizava uma apren-

distler rr


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dizagem mecânica, o trabalho de intervenção favoreceu a organização de sua estrutura cog-nitiva, desse modo, E. apresentou, em poucas sessões, produção correspondente ao nível III, sem retrocessos.

Toda a ação psicopedagógica deve estar embasada em eixos teóricos, pois sua apropria-ção clarividencia a interpretação da realidade, atrelada à correlação dos sintomas apresentados, sejam de causas endógenas e/ou exógenas, o que permite ao profissional obter um diagnós-tico fidedigno e contribuindo de forma eficaz nos resultados da intervenção psicopedagógica.

Nas sessões diagnósticas, há diversas técnicas e instrumentos que evidenciam as possíveis causas que levam ao fracasso do não aprendente, mas não podemos deixar de lado a postura do psicopeda-gogo, que, além de pesquisador, deve ser investi-gador, a fim de levantar e analisar suas hipóteses diagnósticas. Já, o trabalho de intervenção visa a auxiliar o sujeito na evolução de seu quadro. Nessa fase, o psicopedagogo trabalha com jogos, atividades cognitivas e exercícios que estimulam o desenvolvimento de diversas habilidades.

As contribuições de David Ausubel se fazem interessantes quanto às condições para que a aprendizagem se efetive, como, por exemplo, a intenção do aluno para aprender significativa-mente e o material ser potencialmente signifi-cativo. O atendimento clínico pode esclarecer as reais causas do não aprender e possibilitar a apli-cação de ferramentas e estratégias que podem auxiliar o paciente em seu desenvolvimento.

Devemos criar e fortalecer o vínculo afetivo entre profissional e cliente, pois quando é possí-

vel ouvir a voz interior do indivíduo, é colocada diante de nós uma grande vantagem, que frente aos desejos pessoais nos facilita a interpretação do discurso falado e do discurso expresso em nível de realidade, e favorece a ação e a inter-venção psicopedagógica.

CONSIDERAÇÕES FINAISNo atendimento clínico, tanto em fase de

avaliação como em fase de intervenção psicope-dagógica, o eixo teórico e a práxis psicopedagó-gica estão vinculados. Por isso, como muito se tem falado no campo da Pedagogia, a capacita-ção contínua se faz imprescindível também no campo da Psicopedagogia.

Quanto às contribuições de Ausubel, a apren-dizagem significativa se dá quando uma nova informação interage com outra existente na estrutura cognitiva do sujeito, levando à apren-dizagem. Sua teoria propõe explicar o processo de assimilação que ocorre com o indivíduo na construção do conhecimento e na organização de significados em sua estrutura cognitiva.

Na teoria de Ausubel, fica evidente que se deve partir do que o sujeito já conhece e de sua história, sendo esta a base para uma aprendi-zagem significativa. Ele descreve que o pro-fissional deve estar atento a fazer intervenção, tanto para a apresentação do conteúdo, como para as formas de organização desse conteú-do, levando em consideração a formação da estrutura cognitiva do indivíduo, trazendo im-portantes contribuições para diversas áreas do conhecimento, principalmente, para o campo da Psicopedagogia.



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SUMMARYContributions of David Ausubel process for psycho educational intervention

The research aimed to understand the concepts of David Ausubel and his interference in learning as cognitive construction in the field of educational psychology. The method used in this study was the Explanatory Qualitative Research with both interpretive and critical view of the factors as to the authors surveyed. Among the results we got it can be informed that the psycho-pedagogical action is most successful with the practice of continued research. The research offers a reflection on the theoretical framework in order to bring benefits to the psychology educational professional practice. We conclude that to Ausubel, the person has already a story, which is the basis for meaningful learning. The physician must be attentive when making an intervention, taking into account the formation of the cognitive structure of the individual, bringing important contributions to many areas of knowledge, particularly to the field of educational Psychology.

KEY WORDS: Learning. Cognitive science. Psychology, educational,

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Trabalho realizado no UNASP – Centro Universitário Adventista de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.


Belli aa et al.


200

PoNTo DE VisTA

RESUMO – Neste artigo, os autores discutem o papel das redes de apoio social no tratamento e acompanhamento de crianças e adolescentes com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.

UNITERMOS: Transtorno do Deficit de Atenção com Hiperatividade. Transtornos Mentais Diagnosticados na Infância. Apoio Social.

CorrespondênciaAlexandra Amadio BelliRua Tabapuã, 888 cjto 25 – Itaim – São Paulo, SP, Brasil – CEP 04533-033E-mail: [email protected]

Alexandra Amadio Belli – cientista social, pedagoga e psicopedagoga, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo, SP, Brasil.Mauro Muszkat – médico neurologista, mestrado, dou torado e pós-doutorado em Neurociências, Univer-sidade Federal de São Paulo (UNIFESP), São Paulo, SP. Brasil.Silvana P. Cracasso – pedagoga, psicopedagoga, espe-cialista em Neuropsicologia e Dependência Química, Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), São Paulo, SP. Brasil.

rede de aPoio soCial na vida do indivíduo CoM transtorno de défiCit de atenção e

hiPeratividade e seus Cuidadores

Alexandra Amadio Belli; mauro muszkat; silvana P. Cracasso

rede de aPoio soCial na vida do indivíduo CoM tdah e seus Cuidadores


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O Transtorno de Déficit de Atenção e Hipe-ratividade (TDAH) é um transtorno do neurode-senvolvimento caracterizado por um padrão de comportamento que pode resultar em prejuízos para o indivíduo, em ambientes sociais, educa-cionais ou de trabalho. A base desse transtorno é de natureza neurobiológica, genética e neuro-química e a expressão dos padrões herdados é modulada pelo ambiente. Sua predominância é encontrada em estudos epidemiológicos em tor-no de 3% a 7% das crianças em idade escolar em todo o mundo e, na maioria dos casos (50%-80%), o transtorno persiste durante a adolescência e na vida adulta1-5.

No atendimento e acolhimento às crianças e adolescentes com TDAH se vê necessário o apoio consistente não apenas a eles, mas também à fa-mília e à escola. O atendimento às necessidades das crianças e adolescentes com TDAH apre-senta desafios significativos para todos aque les envolvidos com a sua educação, e não prover isso significa deixá-los em uma condição de ris-co, pois o transtorno gera impacto negativo em todas as esferas do neurodesenvolvimento e nas interações psicossociais do indivíduo. Co laboram para o agravamento da situação quan do eles também são expostos a um cenário de violên-cia, ao uso de drogas e à negligência parental, podendo comprometer o rendimento escolar e as relações interpessoais6-8.

Entender que manifestações do TDAH podem ser efeitos modulados pelo ambiente e que as interações de vida, no ambiente da família e da escola podem levar a alterações estruturais no cérebro e terem consequências no desenvolvi-mento da criança é condição necessária para o educador, assim poderá intervir em fases preco-ces em que essas influências não estão tão bem definidas nas redes de dificuldades do cérebro. Isso se apoia no Paradigma da Neuroplastici-dade, que pressupõe mudanças de circuitos cerebrais e estruturais pela experiência de vida, uma vez que a exposição a diferentes estimu-lações condiciona distintas funcionalidades e adaptações das vias neurais5.

É consenso entre os cientistas, à necessidade de uma nova proposta de atendimento à popu-lação por meio de uma Rede de Apoio Social e Solidária que suporte a função de minimizar o desamparo da própria criança ou adolescente com TDAH, dos pais e educadores, a fim de pro-piciar a sua educação. A Rede de Apoio Social acolhe, atende e seleciona estratégias assertivas, a fim de validar o Estatuto da Criança e Adoles-cente, que assegura seus direitos e, com isso, a sua proteção. A identificação de uma Rede de Apoio Social ao atendimento da singularidade humana deve ser entendida como a atuação articulada entre diversas instituições, organi-zações e grupos sociais. Reflete um processo de fortalecimento da Sociedade Civil, em um contexto de maior participação democrática e mobilização social9-11.

A integração das funções sociais com o de-senvolvimento recente do conhecimento das funções neuronais e a interface entre mente e cérebro trouxe novas fronteiras para o acesso de estratégias que sejam adequadas às rea-lidades das redes funcionais do cérebro e às necessidades sociais e familiares da criança, esta que se encontra em ciclos importantes do de senvolvimento humano. Os novos paradigmas que unem as ciências do comportamento trazem a convergência de ações que estão ligadas ao conhecimento do cérebro e estão intimamen-te conectadas com as ações da sociedade por meio de suas políticas públicas e políticas de instituições não-governamentais, educacionais e familiares. Torna-se necessária a formação continuada de profissionais e o intercâmbio de conhecimento entre os profissionais da área da saúde e educação através do diálogo, da obser-vação, do refinamento de visões dentro desses novos paradigmas colocados tanto pela ciência como pela filosofia da complexidade, aprimo-rando, assim, a observação e a sua intervenção junto à singularidade5,12.

Em um país como o Brasil, em desenvolvimen-to, a rede de apoio social se torna muitas vezes a única assistência às famílias carentes e, além disso, o único meio de informação a família e

Belli aa et al.


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profissionais da educação sobre o neurodesenvol-vimento infantil, portanto acaba desempenhando uma função sociopolítica no sentido de socializar o conhecimento, de circular o saber. Já os países desenvolvidos, com um alto índice de desen-volvimento humano, são mais bem servidos por melhores e eficientes políticas públicas e a rede de apoio social aparece com um caráter científico mais acentuado, na busca por novas pesquisas e atendimento de melhor qualidade10.

A Rede de Apoio Social sustenta-se em in-tervenções primária, secundária e terciária. Con-sidera-se intervenção primária a de caráter pre ventivo, promovendo orientação a mulheres grávidas no sentido de não usarem álcool e cigarro durante a gestação e sobre a prevenção do risco de partos prematuros, inibindo a ex-pressão do TDAH. As intervenções secundárias destinam-se àqueles que têm fatores de risco, o objetivo é identificar o transtorno o quanto antes, para, possivelmente, evitar que os sintomas se acentuem, portanto relacionam-se ao diagnós-tico precoce, às ações assertivas num momento que as expressões do TDAH são mais tratáveis e sua progressão mais lenta. Já as intervenções terciárias atuam no sentido de assistência e ação voltada para os indivíduos que já têm o diagnóstico de TDAH, minimizando o impacto negativo do transtorno. Nesse momento, a inte-ração entre a escola, a família e os profissionais da saúde é imprescindível, pois se farão neces-sários treinamentos e informações para pais e professores, terapias cognitiva-comportamental individual e familiar e o uso dos medicamentos psicoestimulantes5.

A Rede de Apoio Social traz uma ênfase para a importância da família na constituição e enfrentamento da criação de uma criança com TDAH e não partindo apenas da situação de ambulatório e de uma condição clínica. Segundo Phelan8, a mãe é a primeira pessoa na família a sofrer pela existência de uma criança com TDAH, pois o sentimento de culpa pelo compor-tamento de seu filho e a impotência diante da atividade exagerada e das condutas opositoras traz muito sofrimento. Porém, a articulação dos

indivíduos e das instituições neste caso irão aju-dar os pais a lidar com os diferentes problemas, evitando erros, tendo um olhar crítico e analítico para a realidade próxima a eles8.

O enfrentamento dos conflitos associado à criação de uma criança com TDAH pode tornar--se um dos maiores desafios e, ao mesmo tempo, a oportunidade dos modelos familiares prototí-picos serem reorganizados e reestruturados, é a oportunidade dos pais de autodesenvolvimento e realização6.

A terapia familiar surge como apoio às intera-ções e à comunicação positiva entre os membros da família, pois o não controle e a não habilidade em lidar com os conflitos, rompimentos e insatis-fações gerados na vida familiar de uma criança com TDAH podem gerar problemas futuros à família e, principalmente, no desenvolvimento psicossocial das crianças e adolescentes. Desen-volver um ambiente familiar com comunicação positiva, circulando emoções positivas, sem raiva, pode minimizar as reações de estresse que repercutem nos padrões de comportamento disfuncionais, estes podem trazer como conse-quência comportamentos reativos que levam as famílias aos maus tratos à criança, a violência entre os membros familiares, o uso de drogas, entre outros13-15.

A escola também está situada num dos prin-cipais contextos da Rede de Apoio Social, é na escola que a criança aprende a dividir, a gerar suas relações sociais, desenvolver relações in-terpessoais e essa instituição vem passando por mudanças e estruturações filosóficas ao longo dos últimos anos, incluindo em sua prática a singularidade humana, a diferença no ritmo de aprendizagem e a flexibilidade das fases do desenvolvimento humano e, com isso, está ge-rando um movimento na busca por metodologias e práticas de ensino novas e atualizadas14,16,17.

As escolas, ao considerarem o TDAH e bus-carem conhecimento sobre esse transtorno neu-robiológico, podem encaminhar essas crianças para centros de referência e minimizar, além das situações habitualmente ambientais, os impactos sobre a aprendizagem. O olhar da escola sobre

rede de aPoio soCial na vida do indivíduo CoM tdah e seus Cuidadores


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a criança com TDAH deve manifestar-se no sentido de não ficar somente sobre o extremo de manifestações, mas acolher tanto aqueles que chamam muita atenção em sala de aula devido a sua maneira impulsiva, agitada e agressiva, como também aqueles que somente são extre-mamente desatentos14,16,18.

A rotina de trabalho dos professores é um desafio diário que tem que ser enfrentado pela educação brasileira e acolhido pelas políticas públicas. Nesse processo concentra-se o fun-damental papel das Redes de Apoio Social, ao fortalecer a importância do professor em relação ao desempenho do aluno com TDAH na escola e mostrar a necessidade de articulação dos pais, escola e profissionais que atendam à criança, pois é muito complexa a compreensão do proces-so de aprendizagem de uma criança com TDAH. O desempenho escolar da criança com TDAH é inexplicavelmente irregular ao longo de sua vida, sendo necessária a atuação mais efetiva e consciente dos seus participantes8,10,14.

Nesse caso, o acolhimento individualizado e a ênfase sobre a relação entre a aprendizagem e as emoções podem amenizar o sofrimento das crianças e adolescentes com TDAH frente ao pro-cesso de aprendizagem e aos relacionamentos interpessoais que se estabelecem no ambiente escolar14.

É por meio do trabalho interdisciplinar e do desenvolvimento de uma rede de apoio social que acontecerá a eficácia do tratamento do TDAH. É justamente por meio de abordagens individuais com a criança com TDAH, com me-dicação, acompanhamento psicológico, terapias específicas, técnicas pedagógicas adequadas; e estratégias para as outras pessoas que convivem com ele, como terapia para os pais ou família, esclarecimento sobre o assunto para pais e pro-fessores, treinamento de profissionais especiali-zados, que será gerada uma resposta emocional positiva19. Uma vez determinado o TDAH, se faz necessário o trabalho multidisciplinar envolven-do pais, professores e terapeutas20.

SUMMARYSocial support network in the life of individuals with

attention deficit disorder and hyperactivity and their caregivers

In this article, the authors discuss the role of social support networks in the treatment and monitoring of children and adolescents with Attention Deficit Disorder and Hyperactivity.

KEY WORDS: Attention Deficit Disorder with Hyperactivity. Mental Disorders Diagnosed in Childhood. Social Support.

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Trabalho realizado no Núcleo de Atendimento Neu-ro psicológico Infantil Interdisciplinar (NANI), Centro Paulista de Neuropsicologia, Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), São Paulo, SP, Brasil.


resenha: as Crianças Mais inteligentes do Mundo: e CoMo elas ChegaraM lá


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rEsENHA


itale Cericato

resenha do livro: ripley A. As crianças mais inteligentes do mundo: e como elas chegaram lá. são Paulo: Três Estrelas; 2014.

A obra aqui resenhada começou a ser escrita quando a jornalista americana Amanda Ripley cobriu, em 2001, os resultados do primeiro exa-me do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA, sigla em inglês de Program for International Student Assessment), um teste internacional que avalia competências essen-ciais na solução de problemas cotidianos entre alunos de quinze anos que frequentam escolas de diferentes países. Naquela primeira edição do PISA, os resultados surpreenderam: a Fin-lândia, e não outros países até então considera-dos modelos educacionais, alcançou a primeira colocação. Motivada por esse resultado, Ripley quis saber o que a Finlândia estava fazendo de tão especial e, para tanto, empreendeu uma longa e ampla pesquisa envolvendo estudantes, pais, gestores educacionais e professores.

Naturalmente, assim como todo texto, trata--se de uma obra que não pode ser lida de modo acrítico. Ripley escreve com um claro viés: com-preender por qual razão seu país não está no topo do mundo educacional e chamar a atenção das instituições de ensino americanas para isso. Apesar desse direcionamento e embora não se trate de uma pesquisa científica desenvolvida por profissionais da área da Educação, os dados

não podem ser desmerecidos, porque despertam interessantes reflexões que se relacionam direta-mente com a qualidade da educação escolar ofe-recida para crianças e adolescentes. Tais dados podem se tornar ainda mais relevantes se pen-sados em relação com o panorama educacional brasileiro, bastante comprometido, uma vez que nosso país ocupa as últimas posições no PISA.

Para compor a pesquisa, Ripley acompanhou de perto a experiência de três jovens que foram estudar na Finlândia, na Coreia do Sul e na Polônia. Adicionalmente, contou ainda com a participação de duas centenas de estudantes intercambistas que responderam a um questio-nário pela Internet. A obra se divide em três partes e, em cada uma delas, a autora relata a ex periência de um desses jovens em seu respec-tivo país de destino.

As constatações da pesquisa indicam que o sucesso educacional depende, como não poderia deixar de ser, de uma complexa combinação de fatores. Algumas particularidades foram identi-ficadas entre os países que apresentam elevado desempenho educacional, embora alguns aspec-tos tenham se mostrado comuns. Dentre esses últimos, três, em particular, despertam a atenção: a participação dos pais no processo escolar dos

Correspondência: Itale CericatoRua Jaci, 164 – apto. 164 – Chácara Inglesa – São Paulo, SP, Brasil – CEP 04140-080E-mail: [email protected]

Itale Cericato – Psicóloga, Mestre em Psicologia, Douto-ra em educação: psicologia da Educação, Docente na Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Diadema, SP, Brasil.

CeriCato i


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filhos, a qualidade da formação de professores e a importância atribuída pelo país à educação.

Sobre o primeiro aspecto, cabe assinalar que as crianças com melhores notas são aquelas cujos pais preocupam-se em dedicar-lhes tempo, seja com a leitura diária desde os primeiros anos da escolarização, seja conversando com elas so-bre assuntos cotidianos e atuais. Contudo, Ripley destaca que a participação voluntária em eventos e atividades na escola não apresenta nenhuma implicação significativa no aprendizado porque o importante é o que se faz em casa (p.171).

O valor atribuído ao sucesso escolar é outra questão de fundamental importância que se revela, de um lado, pelo prestígio conferido à carreira do professor e, de outro, pelas altas expectativas que se nutrem em relação às crian -ças. Esse valor incide no segundo aspecto men -cionado: a qualidade da formação docente. Nos países com elevado desempenho no PISA, são selecionados para cursarem as faculdades de formação de professor apenas aqueles candi-datos que foram considerados bons alunos no ensino médio. Além disso, as instituições de formação são extremamente prestigiosas por-que se acredita que os estudantes merecem ser ensinados pelos melhores e mais bem prepara-dos professores do mundo. Na Finlândia, por exemplo, as instituições que não selecionam os melhores candidatos perdem o credenciamento e as verbas governamentais de custeio, como informa Ripley (p.135): “O rigor começa já no início, na hora de ingressar na carreira – que é o momento certo –, e não após anos exercendo a profissão, com complexos sistemas de avalia-ção criados com o intuito de extirpar os piores profissionais e destinados a desmoralizar todos os demais”.

A formação dos professores finlandeses alia a teoria à prática. Durante o processo de for-mação, os professores estagiam nas melhores escolas públicas do país e são supervisionados por orientadores. Uma vez exercendo a ativida-de profissional, eles possuem tempo, todos os dias, para observar as aulas dos colegas, para dividir planos de aula e soluções de problemas

em uma dinâmica que busca ser facilitada pela maior parte dos diretores de escola: “Não existe melhor maneira de preparar um aspirante a professor para o ensino do que colocá-lo para dar aulas – e depois fornecer a ele uma avaliação criteriosa com comentários e opiniões sobre como melhorar” (p.149).

O prestígio dos professores também se mostra em termos salariais, embora exista controvérsia quanto à relação entre salários altos e qualida-de de ensino. É evidente, no entanto, destaca Ripley, que remunerações mais elevadas con-tribuem para atrair para a docência professores com formação mais sólida, além de mantê-los no emprego por mais tempo. Assim, o salário dos professores nos países com êxito educacional é similar aos salários pagos a outros profissionais com formação equivalente.

A importância social atribuída pelos países à educação – terceiro aspecto mencionado por Ripley – mostrou-se uma questão cultural. Por exemplo, ao passo que as crianças americanas dedicam boa parte de seu tempo a atividades esportivas, as sul-coreanas estudam doze horas por dia, todos os dias úteis da semana.

“Nos Estados Unidos, os esportes ocupa-vam um papel central na vida dos estu-dantes e na cultura escolar, o que não se via na maioria das superpotências educacionais [...]. Em muitas escolas dos Estados Unidos, os esportes incu-tiam liderança e persistência em um grupo de alunos, ao mesmo tempo que privavam todos eles da concentração e dos recursos necessários aos estudos. A lição a se tirar não era que esportes e educação não poderiam coexistir, mas sim que esportes nada tinham a ver com educação”. (p.185)

Embora o exemplo sul-coreano seja apresen-tado pela autora como um modelo que produz sucesso educacional, considera-se necessário avaliá-lo com cuidado. Primeiramente porque o sucesso dos estudantes decorre, basicamente, de sacrifícios desumanos concretizados em nu-merosas horas de estudo. São estudantes que



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passam o dia inteiro na escola e ainda enfrentam uma jornada noturna em escolas preparatórias semelhantes ao que no Brasil chama-se “cursi-nho pré-vestibular”. Frequentar essas escolas preparatórias, no entanto, depende do poder aquisitivo de uma família que possa pagar por elas. Tanto esforço se justifica porque ingressar em uma boa universidade na Coreia do Sul significa garantia de bom emprego e salário. Dessa forma, a preparação dos estudantes para o ensino superior é um compromisso não só indi-vidual, mas familiar. Vale observar, todavia, que todo esse esforço privado – isto é, do indivíduo e da família –, o qual pode parecer o indício de um sucesso, decorre, na verdade, de um fracasso tanto das políticas públicas educacionais quanto das próprias escolas públicas. O foco e o rigor com que se considera a educação são pontos diferenciais, sem dúvida, mas os exageros co-metidos em nome disso devem ser observados com atenção.

Ainda em termos culturais, de modo geral, Ripley evidencia nos países pesquisados a mo-tivação, a persistência e a autodisciplina dos estudantes como características importantes para o alcance dos resultados desejados: “Por diferentes razões culturais e históricas, a maior parte dos países mais inteligentes do mundo parece entender a importância da resiliência acadêmica” (p. 311). Isso significa dizer que as crianças podem cometer erros para que depois retomem o trabalho porque, assim, acredita-se, elas desenvolvem autonomia, persistência, inte-gridade e sabem trabalhar com afinco, arcando com as consequências de seus atos.

Nos países estudados por Ripley, tratar a educação com rigor implica uma postura de não deixar nenhum estudante para trás, ou seja, alunos mais pobres possuem mais professores que se debruçam sobre eles ao menor sinal de dificuldades com a aprendizagem, demonstran-do que acreditam no potencial de melhora do desempenho de todos. Possuir uma dificuldade de aprendizado é considerado, nesses países, algo passageiro e não pejorativo porque altas expectativas são nutridas em relação a todos. Ripley afirma que as pessoas levam a educação a sério, porque a escola é séria e é séria porque todo mundo concorda que é assim que deve ser (p.290).

Por fim, trata-se de uma obra cuja leitura vale para todos os que se interessam pela qualidade da educação que se produz no Brasil. A pesqui-sa de Ripley tem o mérito de sistematizar o que fazem as superpotências educacionais, muito embora não se possa dizer que esses achados sejam desconhecidos da escola brasileira porque as temáticas levantadas pela autora americana circulam em nossos meios, seja no âmbito da pesquisa científica, seja no âmbito das políticas educacionais. O problema é que não nos basta somente conhecer o que fizeram outros países na busca por uma educação de excelência. Falta ao Brasil, antes da adoção de qualquer medida, eleger a educação como prioridade nacional, a exemplo do que fizeram os países estudados por Ripley, uma vez que medidas educacionais tendem a ser mais bem sucedidas quando im-plementadas em conjunto e no contexto de uma combinação de ações.

Resenha realizada na Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Campus Diadema, Diadema, SP, Brasil.


Resumo dos TrabalhosCategorias oral e Pôster

REALIZAÇÃOAssociação Brasileirade PsicopedagogiaTel.: 11 3085.7567www.abpp.com.br

SEDE DO CONGRESSO

FECAPAv. Liberdade, 532Liberdade - São Paulo/SPpróx. Estação do Metrô

APOIO

INFORMAÇÕES, INSCRIÇÃO EXPOSIÇÃO E PATROCÍNIOS

Tel.: 11 3062-1722congressoabpp.com.br

www.congressoabpp.com.br


22 a 24 de outubro de 2015FECAP - São Paulo - SP

COMISSÕES

Presidente do CongressoLuciana Barros de Almeida (GO)

Vice-Presidente do CongressoEdimara de Lima (SP)

Comissão CientíficaMarisa Irene Siqueira Castanho (SP) - CoordenadoraGaleára Matos de França Silva (CE) - CoordenadoraAndréa Aires Costa (CE)Clarissa Farinha Candiota (RS)Débora Silva Castro Pereira (BA)Evelise Labatut Portilho (PR)Fabiani Ortiz Portella (RS)Francisca Francineide Cândido (CE)Heloísa Beatriz Alice Rubman (RJ)Iara Caierão (RS)Joyce Maria Barbosa de Pádua (PI)Luciana Queiroz Bem Portella (CE)Márcia Alves Simões Dantas (SP)Maria Alice Moreira Bampi (SC)Maria Cristina Natel (SP)Maria Irene de Matos Maluf (SP) Neide de Aquino Noffs (SP) Regina Rosa dos Santos Leal (MG)

Pareceristas ad hoc:Gilca Lucena Kortmann (RS)Janete Carrer (GO)Leá Chuster Albertoni (SP)Márcia Siqueira de Andrade (SP)Maria Cecília Castro Gasparian (SP)Marisa Claudia Jacometo Durante (MT)Rosa Maria Junqueira Sccichitano (PR)Sonia Maria Colli de Souza (SP)



Comissão OrganizadoraQuézia Bombonatto (SP) - CoordenadoraAna Paula Loureiro e Costa (RJ) - CoordenadoraCheila Araújo Mussi Montenegro (ES)Janaína Cristiane Guidi Pereira (MG)Loriane Ferreira (PR)Lucila Menezes Guedes Monferrari (GO)Maria Alice Moreira Bampi (SC)Maria Alice de Santana Resende (PI)Maria José Weyne Melo de Castro (CE)Maria Katiana Veluk Gutierrez (RJ)Maria Nazaré do Vale Soares (PA)Maria Teresa Messeder Andion (SP)Marilene Ribeiro de Azevedo (GO)Nielza Silva Maia de Souza (SE) Nilzan Gomes Santos (BA) Sandra Lia Nisterhofen Santilli (SP)Walderlene Ramalho (DF)

Conselho Vitalício da ABPpEdição comemorativa – 35 anos da ABPp no Brasil

1983-1984 | 1987-1988 Leda Maria Codeço Barone

1985-1986 Edith Rubinstein

1989-1990 Beatriz Judith Lima Scoz

1991-1992 Mônica Hoehne Mendes

1993-1994 Maria Célia Malta Campos

1995-1996 | 1997-1998 Neide de Aquino Noffs

1999-2001 Nívea Maria de Carvalho Fabrício

2002-2004 Maria Cecília Castro Gasparian

2005-2007 Maria Irene Maluf2008-2010 | 2011-2013 Quézia Bombonatto



APRESENTAÇÃO

A Associação Brasileira de Psicopedagogia, assegurando a promoção e a divulgação dessa área de conhecimento, promove de 22 a 24 outubro de 2015, o X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia, cujo tema

é: “Releituras de Conceitos e Práticas Psicopedagógicas – o aprender em diferentes contextos”.

Esse tema oportuniza mostrar a trajetória da Psicopedagogia nesses 35 anos de atuação da ABPp no Brasil, onde nos respaldamos na ética, na qua-lidade da formação do psicopedagogo e no comprometimento com a ciência, caminho pelo qual alcançamos, além do reconhecimento social, a conquista de um espaço para exercitar a interdisciplinaridade, dialogando com outros profissionais que transitam entre as áreas da educação e da saúde em prol da aprendizagem.

De modo a enriquecer a programação científica desse evento, diversifica-mos os eixos temáticos que percorrem os variados espaços e abordagens que compõem os estudos em Psicopedagogia, assim selecionamos nossos con-vidados, dentre eles profissionais renomados e qualificados em sua prática profissional, garantimos a participação de palestrantes de diversos estados brasileiros, além de outros países da América Latina.

Para compreender e aprimorar as releituras e os avanços dos conceitos e das práticas em Psicopedagogia, a ABPp organiza esse momento ímpar para promover um encontro primordial com nossos pares, visando ao bem-estar e à melhoria da nossa própria aprendizagem e da aprendizagem de cada um que está conosco.

Teremos um ambiente privilegiado onde se juntam alta qualificação cien-tífica e cultural.

Confiantes da importância desse momento histórico e satisfeitos em rece-ber vários psicopedagogos e demais profissionais interessados, já desejamos a todos um Congresso repleto de aprendizagem.

Luciana Barros de AlmeidaPresidente do X Congresso Brasileiro de Psicopedagogia

Associação Brasileira de Psicopedagogia



X CONGRESSO BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA

22 a 24/outubro de 2015, São Paulo-SPAuditório dA FecAp - Av. liberdAde, 532

Realizado pela Associação Brasileira de Psicopedagogia

Tema: “Releituras de Conceitos e Práticas Psicopedagógicas - O aprender em diferentes contextos”

22/outubro 2015 – quinta-feira8h às 10h Credenciamento

Cursos Pré-Congresso – Parte 1

9h às 12h Curso (C1)

Aprendizagem e desenvolvimento das funções executivas: atenção e memória

Ementa:

Definição e caracterização da aprendizagem e das funções executivas numa visão neurocientífica - o processo atencional; os vários tipos de atenção; aspectos neurofisi ológicos da atenção; déficits de atenção; atenção vs. interesse; função executiva; condições favoráveis para o processo atencional; atenção e aprendizagem; definição e caracterização dos processos de memória; tipos de memória: longo prazo, memória operacional; o processo de formação de memórias; memória e aprendizagem. Como estimular as funções executivas em crianças, adolescentes e adultos: planejamento, organização, flexibilidade mental, atenção voluntária e memória operacional. Orientação familiar; orientação escolar; desenvolvendo técnicas e procedimentos de estudo; elaboração de agenda e organização das lições de casa. Reflexão sobre a importância e relevância do trabalho de estimulação e desenvolvimento da atenção voluntária e da memória operacional no ambiente escolar, retomando conceitos e fases do desenvolvimento. Apresentação de propostas concretas para a realidade escolar. Discussão e construção de outras possibilidades de trabalho com os conceitos discutidos.

TELMA PANTANO (SP)

Fonoaudióloga e Psicopedagoga do Serviço de Psiquiatria Infantil do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP (FMUSP), Vice-coordenadora do Hospital dia Infantil do Instituto de Psiquiatria da FMUSP, Especialista em Linguagem, Mestre e Doutora em Ciências pela FMUSP, Master em Neurociências pela Universidade de Barcelona - Espanha, Professora e Coordenadora dos Cursos de Neurociências e Neuroeducação pelo CEFAC, Pós-doutora em Psiquiatria pela FMUSP.

CRISTIANA C. A. ROCCA (SP)

Psicóloga, Especialista em Psicologia Hospitalar em Avaliação Psicológica e Neuropsicológica pela USP, Especialização em Psicodrama pela Associação de Psicodrama e Sociodrama Revolução Creadora Rc, Mestrado em Psicologia (Neurociências e Comportamento) pela USP, e Doutorado em Ciências pela USP. Atualmente, é psicóloga supervisora no Serviço de Psicologia e Neuropsicologia do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da USP e professora da Universidade São Camilo.

Curso (C2)

Intervenção em dislexia pela consciência fonológica: abordagem em neuroaprendizagem

Ementa:

Cada vez mais é de extrema importância o conhecimento do cérebro no âmbito da intervenção com alunos com dificuldades de aprendizagem. Nesse curso, os participantes perceberão a importância dessa estimulação através da consciência fonológica associada à estimulação cerebral, tendo ainda contato com materiais e métodos inovadores das Neurociências comprovadamente de sucesso para alunos com problemas de leitura e escrita.



9h às 12h RAFAEL PEREIRA (Portugal)

Possui doutoramento em Novos Contextos de Intervenção Psicológica em Educação, Saúde e Qualidade de Vida pela Universidade de Extremadura (2009). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Dificuldades de Aprendizagem. É Especialista em Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem e Professor. É autor de obras didáticas e multissensoriais. Atualmente, é Diretor Geral e Coordenador da Equipe Multidisciplinar de Avaliação e Intervenção em Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem da 'Disclínica'. É pós-doutorando pela USP em Ciências da Reabilitação. Além de várias participações em Congressos, faz formação a nível nacional e internacional de professores, psicopedagogos, psicólogos, técnicos de reabilitação e terapeutas da fala/fonoaudiólogos, em instituições como a Associação Brasileira de Psicopedagogia, que trabalham com crianças com distúrbios relacionados à aprendizagem.

Curso (C3)

Jogo: matrizes lógicas na intervenção psicopedagógica

Ementa:

O jogo Matrizes Lógicas é um instrumento usado para estimular no sujeito habilidades que permitam um melhor desenvolvimento da estrutura cognitiva e, em consequência, uma melhor aprendizagem.

DÉBORA SILVA DE CASTRO PEREIRA (BA)

Doutora em Educação - Universidade Autônoma de Barcelona; Psicopedagoga; Pedagoga; Coordenadora e professora do curso de pós-graduação em Psicopedagogia - Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública; Conselheira eleita - ABPp Nacional; Conselheira Vitalícia - ABPp Seção Bahia.

Curso (C4)

Grupos de aprendizagem: um recurso de intervenção psicopedagógica

Ementa:

O curso tem como objetivo relatar a experiência da equipe da Síntese – Centro de Estudos, Desenvolvimento e Aperfeiçoamento da Aprendizagem (Curitiba/PR) sobre a intervenção psicopedagógica em grupo, e apresentar a fundamentação desta prática que articula saberes da teoria e técnica de grupos operativos (Enrique Pichon-Rivière) e a Psicopedagogia concebida a partir da Epistemologia Convergente (Jorge Visca).

LAURA MONTE SERRAT (PR)

Pedagoga (PUCPR), com formação em Psicopedagogia e em Teoria e Técnica de Grupos Operativos pelo CEP Curitiba em parceria como o CEP de Buenos Aires. Especialista em Psicologia Escolar e da Aprendizagem (PUC Campinas); Mestre em Educação pela UFPR. Autora de livros e artigos científicos nas áreas de educação e psicopedagogia. Atua em consultório e é docente em cursos de pós-graduação e aperfeiçoamento. Na ABPp, faz parte do Conselho Nato da Seção Paraná Sul.

SIMONE CARLBERG (PR)

Pedagoga (UFPR), com formação em Psicopedagogia e em Teoria e Técnica de Grupos Operativos pelo CEP Curitiba em parceria como o CEP de Buenos Aires; autora de livros e artigos científicos nas áreas de Educação e Psicopedagogia. Atua em consultório e é docente em cursos de pós-graduação e aperfeiçoamento. Atualmente, faz parte do Conselho Administrativo da ABPp Seção Paraná-Sul, gestão 2014/2016.

Curso (C5)

Habilidades de autoregulación y las implicaciones para el aprendizaje: predictores de desempeño académico y social

Ementa:

El aprendizaje autorregulado se vincula con el uso de un amplio repertorio de estrategias cognitivas adecuadas al contexto y a las tareas dirigidas a la consecución de metas concretas. Implica el desarrollo de habilidades de automonitoreo y reflexión metacognitiva y la consecuente percepción positiva de autoeficacia. El desarrollo de la capacidad autorregulatoria está asociado directamente con el rendimiento académico y la competencia social de acuerdo con lo reportado en estudios longitudinales. Cómo se desarrolla esta habilidad o cuál es el rol de la escuela en su construcción son interogantes que deberían instalarse en todo proyecto educativo.



9h às 12h SANDRA TORRESI (Argentina)

Licenciada en Educación, Universidad de Quilmes. Psicopedagoga. Especializada en Neuropsicologia por la Universidad de Buenos Aires. Doctoranda en Psicología por la Universidad de Palermo. Vicepresidente de la Sociedad Iberoamericana de Neuroeducación. Directora de Neurociencia Educacional. Consultora Internacional de proyectos educativos de los gobiernos de Perú y Nicaragua. Docente de postgrado de la Universidad de Azuay, Ecuador y de las universidades de la M. Mercante, Morón y Flores de Argentina. Investigadora sobre conductas de hostigamiento y fortalezas del carácter. Co-autora de ‘Dificultad de Aprender’ de Editorial Ediba y de numerosos artículos de difusión.

12h às 13h30 Intervalo para Almoço

13h30 às 15h30 Cursos Pré-Congresso – Parte 2 continuação

16h às 17h Cerimônia de Abertura Oficial

LUCIANA BARROS DE ALMEIDA – Presidente da ABPp

Apresentação Cultural

Projeto Sinfônico Eszterhaza do Mosteiro São Geraldo de São Paulo

Orquestra Jovem

Responsável: ELISABETH PEISSNER SERTÓRIO

17h às 18h (CM6) – Conferência Magna

Como Viver em Terra 2 ?

Ementa:

Terra 2 é, em aparência, bastante semelhante à Terra 1. Sua geografia e seus habitantes são quase iguais. Mas é só. Do nascimento à morte, passando pelo amor, pela educação, pelo trabalho, tudo é muito diferente nesse novo planeta globalizado. Vamos ver como foi a viagem que nos trouxe à Terra 2 e o que se espera de um professor nesse novo planeta.

JORGE FORBES (SP)

Psicanalista e médico psiquiatra. AME – Analista Membro da Escola Brasileira de Psicanálise e da Escola Europeia. Doutor em Teoria Psicanalítica pela UFRJ. Doutor em Ciências pela USP, Faculdade de Medicina. Mestre em Psicanálise pela Universidade de Paris VIII. Membro da Associação Mundial de Psicanálise. Preside o Instituto da Psicanálise Lacaniana – IPLA e dirige a Clínica de Psicanálise do Centro do Genoma Humano – USP. Curador do Café Filosófico – TV Cultura. Recebeu o prêmio Jabuti por um dos seus livros: “Inconsciente e Responsabilidade – Psicanálise do Século XXI”.

18h30 às 19h30 Comemoração dos 35 Anos da ABPp

(AE7) Exclusiva para Associados da ABPp

Palestra-show: Nas trilhas da vida – “Problemas são oportunidades de criar recursos para viver melhor”. Celebrando a vida, desde a infância até a maturidade, essa palestra-show dá dicas para enfrentar os principais desafios que encontramos no caminho, aprimorando o desenvolvimento pessoal e a qualidade dos relacionamentos familiares, sociais e profissionais.

Convidada Especial: MARIA TEREZA MALDONADO (RJ)

Mestre em Psicologia pela PUC-RIO, onde lecionou no Departamento de Psicologia; tem 40 livros publicados sobre relações familiares, desenvolvimento pessoal e construção da paz, entre os quais Comunicação entre pais e filhos (Integrare Editora) e o livro-show Nas trilhas da vida (Ed. Jaguatirica).

19h30 às 20h30 Sessão de Autógrafos

Momento com Autores – Lançamentos e Relançamentos de Livros



23 de outubro 2015 – Sexta-feira8h às 10h (TC8) APRESENTAÇÕES DE TRABALHOS CIENTÍFICOS

Comunicação Oral e Sessão de Pôster

10h às 10h20 Intervalo

10h20 às 11h10 Palestras

(P09) Construção de procedimentos e estratégias de intervenção psicopedagógica: da psicanálise ao paradigma da Neurociência

Ementa

Como as experiências moldam a arquitetura do cérebro e constituem o sujeito. Neuroconexões e aprendizagem. Desejo e Conhecimento. Manejo e Intervenção em Psicopedagogia.

NÁDIA BOSSA (SP)

Doutora em Psicologia e Educação pela USP, Mestre em Psicologia da Educação pela PUC/SP. Psicopedagoga pela PUC/SP, Neuropsicóloga pelo Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas, Psicóloga e Pedagoga. Pesquisadora CNPq, Conselheira editorial e Parecerista da Fundação Carlos Chagas, FAPESP, editora Vozes e vários periódicos da área. Vinte e dois anos de experiência clínica e na docência, supervisão e coordenação de cursos de especialização em psicopedagogia e graduação em psicologia em diversas universidades entre elas PUC-SP, Metodista, PUC-Minas, Federal de Uberlândia. Professora em cursos de Mestrado e Doutorado. Diretora do Centro de Estudos e Atendimento Psicopedagógico (CEAP). Autora de diversos livros na área da psicopedagogia. Possui ainda livros traduzidos na Espanha e inúmeros capítulos de livros publicados em parceria com renomados colegas da área.

(P10) Dislexia: controvérsias e contradições

Ementa

A dislexia, vista agora como um transtorno do desenvolvimento, nos mostra inúmeras novas facetas, até então desconhecidas, como: o seu caráter genético e fisiológico, suas comorbidades altamente significativas que podem afetar e agravar o quadro, além de transformar sintomas primários em secundários de maior intensidade. Assim com o avanço científico, não podemos lidar com o problema do não aprender a ler e escrever como fatores únicos, mas diferenciados que requerem intervenção clínica e pedagógica para que se possa amenizar o problema.

SYLVIA CIASCA (SP)

Professora Dra. Associada III da Faculdade de Ciências Médicas/UNICAMP; Livre-Docente em Neurologia Infantil, FCM/UNICAMP; Coordenadora do Laboratório e Centro de Referência sobre Distúrbios da Aprendizagem e Transtornos da Atenção - DISAPRE, FCM/UNICAMP; Líder do Grupo de Desenvolvimento, Escolaridade e Aprendizagem – CNPq.

(P11) O jogo como ferramenta na superação das dificuldades de aprendizagem de matemática

Ementa

O objetivo dessa palestra é o de propiciar aos participantes uma reflexão sobre o papel problematizador dos jogos e a importância da sua utilização como ferramenta de ensino e de aprendizagem de matemática. Serão analisadas as contribuições do Jogo dos Restos para a compreensão do conceito de multiplicação, tomando como base uma intervenção pedagógica realizada em sala de aula, usando o referido jogo, bem como os problemas que o jogo coloca aos alunos e os seus modos de enfrentamento, tendo como referencial a teoria construtivista piagetiana.

ANA RUTH STAREPRAVO (PR)

Doutora em Educação pela USP (Ensino de Ciências e Matemática) e Mestre em Educação pela UFPR (Cognição e Aprendizagem). Licenciada em Pedagogia pela UFPR, atuou como professora nos anos iniciais e no Ensino Superior (PUCPR) e como coordenadora pedagógica da educação Infantil ao Ensino Médio. É autora da obra "Jogando com a Matemática: números e operações", aprovada no PNBE 2010. Coautora em diferentes publicações na área educacional. Atualmente, trabalha com Formação de Professores em todo o território Nacional e como docente nos cursos de pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional da PUC-PR e da Universidade Positivo.



10h20 às 11h10 (P12) O estigma da mente: transformando medo em conhecimento

Ementa

Serão apresentadas novas intervenções do Projeto Cuca Legal (UNIFESP) para o desenvolvimento socioemocional e a saúde mental na Escola, será discutido o impacto do medo e negligência dos aspectos emocionais na educação.

RODRIGO AFFONSECA BRESSAN (SP)

Psiquiatra, PhD pelo King’s College London, Diretor do LiNC – Laboratório de Neurociência Integrativa que trabalha com sofisticadas técnicas de Neuroimagem funcional, Genética, Neuropsicologia e biomarcadores. Autor de mais de 100 artigos científicos de alto impacto, patente e dedicado à disseminação de conhecimento sobre saúde mental. Coordenador do Projeto Cuca Legal que trabalha com educação socioemocional e em saúde mental na Escola. Autor de diversos livros entre eles “Saúde Mental na Escola – o que os educadores devem saber”.


(P13) As letras falam: como podemos facilitar o aprendizado da leitura e da escrita no processo de alfabetização

Ementa

Fundamentação da proposta; competências e habilidades envolvidas no aprendizado da leitura e da escrita de sistemas alfabéticos; apresentação de amostra sequencial das atividades para alfabetização.

JAIME ZORZI (SP)

Fonoaudiólogo, Especialista em Linguagem e Aprendizagem, Mestre em Distúrbios da Comunicação e Doutor em Educação. Atua no atendimento de crianças e jovens com alterações da linguagem oral e escrita. Presta assessoria e consultoria junto a rede pública e privada de ensino. Trabalha na formação de professores e outros profissionais da área da aprendizagem e educação. Diretor e professor do CEFAC Saúde e Educação. Autor de várias obras sobre linguagem oral, escrita, aprendizagem e transtornos de aprendizagem. Autor de "As letras falam: metodologia para alfabetização".

(P14) Neurociência e Educação: hora de conectar

Ementa

A Neurociência já reúne um poderoso conjunto de evidências sobre como o cérebro aprende, e como se comunica com outro no contexto ensino-aprendizagem. É preciso agora estabelecer pontes entre essa informação científica e as práticas educacionais. Como poderemos construí-las, eis a questão.

ROBERTO LENT (RJ)

Graduado em Medicina pela UFRJ, com Mestrado e Doutorado no Instituto de Biofísica (UFRJ), e pós-doutoramento no Massachusetts Institute of Technology. Professor Titular da UFRJ, Membro Titular da Academia Brasileira de Ciências, Pesquisador 1A do CNPq, e Cientista do Nosso Estado da FAPERJ. Na UFRJ, chefia o Laboratório de Neuroplasticidade do Instituto de Ciências Biomédicas. Possui numerosos trabalhos científicos sobre desenvolvimento, plasticidade e evolução do cérebro, bem como livros de divulgação da neurociência para adultos e crianças.

(P15) A sociedade em evolução e o impacto sobre o diagnóstico psiquiátrico infanto-juvenil

Ementa

Nessa palestra, serão abordados temas como a forma pela qual mecanismos neurobiológicos são afetados por mudanças ambientais, levando a alterações das apresentações fenotípicas dos transtornos mentais na infância, bem como a ação de mecanismos evolucionários e da pressão ambiental imediata sobre a prevalência e a definição fenotípica desses quadros. Discute-se como mudanças de paradigma podem avançar o diagnóstico em saúde mental na infância e adolescência.



11h20 às 12h10 LUÍS AUGUSTO ROHDE (RS)

Professor Titular de Psiquiatria - UFRGS; Professor da Pós-Graduação em Psiquiatria - USP. Coordenador-Geral do Programa de TDAH do HCPA. Participou do grupo de trabalho sobre Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade e Transtornos Disruptivos do Comportamento da DSM-5, Associação Americana de Psiquiatria. Presidente da World Federation of ADHD. Ex-Vice-Presidente da International Association of Child and Adolescent Psychiatry and Allied Disciplines (IACAPAP). Vice-coordenador do Instituto Nacional de Psiquiatria do Desenvolvimento para a Infância e Adolescência. Pesquisador nível 1A CNPq. Atuou por 7 anos como Coeditor da European Child and Adolescent Psychiatry, atualmente é editor emérito da Revista Brasileira de Psiquiatria, editor Associado da Attention Deficit and Hyperactivity Disorders e editor internacional do Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry. Publicou mais de 200 artigos científicos, 50 capítulos de livros ou editoriais, e é organizador ou editor de 8 livros sobre saúde mental de crianças e adolescentes no Brasil, Inglaterra, Alemanha e EUA. Tem cerca de 4000 citações per doc e Índice H = 33.

(P16) Neurociencias y resiliência em la escuela

Ementa

La resiliencia es una habilidad para brindar respuestas adaptativas y superadoras ante condiciones adversas. Si embargo, su descripción y análisis requiere tener en cuenta que es un proceso dinámico de interacción permanente con el contexto. En la actualidad numerosas investigaciones asocian esta capacidad con los logros educativos, por ejemplo,nen estudiantes adolescentes. ¿Cómo se desarrolla? ¿Cuál es el rol de la escuela en este desarrollo?

SANDRA TORRESI (Argentina)

Licenciada en Educación, Universidad de Quilmes. Psicopedagoga. Especializada en Neuropsicologia por la Universidad de Buenos Aires. Doctoranda en Psicología por la Universidad de Palermo. Vicepresidente de la Sociedad Iberoamericana de Neuroeducación. Directora de Neurociencia Educacional. Consultora Internacional de proyectos educativos de los gobiernos de Perú y Nicaragua. Docente de postgrado de la Universidad de Azuay, Ecuador y de las universidades de la M. Mercante, Morón y Flores de Argentina. Investigadora sobre conductas de hostigamiento y fortalezas del carácter. Co-autora de Dificultad de Aprender de Editorial Ediba y de numerosos artículos de difusión.

12h10 às 13h50 Intervalo para Almoço

13h50 às 15h20 Mesas em Diálogos

(M17) DESAFIOS DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E A AÇÃO DOCENTE

O mal estar na escola.

Ementa

Partindo-se do pressuposto de que educar é ocupar o lugar do adulto e que novos desafios estão implicados na realidade atual de sala de aula, faz-se importante discutir, problematizar as práticas em educação pelo viés da complexidade, do brincar, do viver criativo e do pensar em rede. Em tempos de mal-estar na escola, como está a autoridade de pais e educadores?

CLEON CEREZER – (RS)

Psicólogo Clínico. Especialista em Psicoterapias Psicanalíticas de Crianças e Adolescentes. Idealizador do Centro de Apoio Transdisciplinar em Capão da Canoa/RS, onde é Supervisor em Psicologia Clínica, Psicologia Escolar/Educacional e de Psicopedagogia. Membro da Comissão Editorial da Rabisco Revista de Psicanálise, da qual é membro fundador e revisor. Coautor dos livros Autoridade e Mal-estar do Educador e O Mal-estar na Escola, ambos com José Outeiral. Professor de cursos de extensão em Psicologia Clínica e no curso de Pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional do CEPOG/RS. Palestrante e autor de vários capítulos em outros livros e tradutor do livro Pensamento em Rede.

Portfólio: instrumento de metacognição para professores em seu processo de formação reflexivo

Ementa

Este trabalho pretende mostrar a importância do processo reflexivo na atividade docente. Para tal propomos a utilização do portfólio como instrumento para estimular a metacognição do profissional, propiciando, assim, a autoavaliação de sua atuação.



13h50 às 15h20 MÔNICA MENDES (SP)

Pedagoga; Psicopedagoga; Terapeuta de Casal e Família; Mestre em Psicologia; Docente em cursos de Graduação (licenciatura) e Pós-Graduação Lato Sensu; Orientação profissional; Orientação de monografias. Curso de Formação pela Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires – EPSIBA; Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia no biênio 91/92; Conselheira Vitalícia da Associação Brasileira de Psicopedagogia – Nacional; Presidente fundadora da Associação Brasileira de Psicopedagogia - Seção São Paulo 2003/2007; Conselheira Vitalícia da Associação Brasileira de Psicopedagogia - Seção São Paulo; Supervisão em Psicopedagogia Institucional e Clínica; Palestrante e autora de artigos em revistas e livros; Tem experiência na área de Educação, com ênfase em dificuldades de aprendizagem e gestão.

(M18) INTERLOCUÇÕES ENTRE A APRENDIZAGEM E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Educação inclusiva no cotidiano escolar

Ementa

A educação inclusiva ainda é um obstáculo no cotidiano escolar. A começar pela própria definição de inclusão, profissionais da educação não encontram suporte suficiente para fortalecerem seus conhecimentos sobre o assunto. Limitações físicas e intelectuais são as primeiras relações estabelecidas com a inclusão no cenário brasileiro. Raramente são mencionados os "transtornos invisíveis", como a dislexia, o déficit de atenção, a discalculia, as abordagens emocionais, as inadaptações escolares, etc. Portanto, desde a sua definição, a "inclusão" acaba sendo "exclusiva". É de suma importância que alunos que aprendem de maneiras diferentes sejam atendidos. Uma criança com dislexia pode ser tão ou mais marginalizada em uma sala do que uma criança que usa cadeira de rodas. Inclusão significa diferenciar tanto o currículo de ensino, como as maneiras de ensinar (respeito a modalidade de aprendizagem) e avaliar alunos. Uma educação inclusiva se inicia por adequar o espaço, o conteúdo ensinado, os recursos com os quais se ensina e o tempo no qual tudo isso acontece.

NÍVEA FABRICIO (SP)

Psicóloga, Terapeuta Familiar, Psicopedagoga, Presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (1999/2001), Editora da Revista Graphein, Organizadora de Livros e autora de diversos artigos publicados em Revistas Científicas e livros na área da Educação, Membro do Conselho Editorial da Revista Psicopedagogia (desde 1995), experiência como Diretora de Berçário, colégio bilíngue e atual diretora do Colégio Graphein (especializado em dificuldades de aprendizagem). Atual Presidente da ANDEA (Associação Nacional de Dificuldade de Ensino e Aprendizagem). Mestre em Psicologia – Doutora em Psicologia.

Cartografia do trabalho educativo na proposta de educação escolar de orientação inclusiva

Ementa

A abordagem cartográfica permite analisar, criticamente, as interlocuções entre os educadores e suas práticas pedagógicas de orientação inclusiva, tendo por base observações, estudos e pesquisas que possibilitem algumas formas de expressão a respeito da aprendizagem e participação de qualquer aluno, em especial dos que apresentam manifestações de deficiências.

ROZITA EDLER (RJ)

Magistério, Pedagogia, Orientação Educacional, Psicologia, Mestre em Psicologia, Doutorado em Educação; Neuropsicologia. Docente de Ensino Superior; Ex-Secretária Nacional de Educação Especial/MEC; Ex-Coordenadora Setorial de Educação Especial do RJ; Ex-Diretora do Instituto de Psicologia da UERJ. Consultora da Federação Nacional das APAEs, Pesquisadora em Inclusão Educacional Escolar; Palestrante; Pesquisadora convidada do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Autora de livros sobre aprendizagem humana, inclusão e neuropsicologia.

(M19) PERCURSOS DA PSICOPEDAGOGIA BRASILEIRA: O MOVIMENTO ENTRE O SABER E O FAZER

Aspectos bioéticos: formação pessoal e profissional do psicopedagogo

Ementa

Formação pessoal e profissional do Psicopedagogo considerando-se o caráter informativo e formativo, estruturado na autocrítica, bem como nos aspectos bioéticos, além da formação científica e teórica e no compromisso profissional. Construção da identidade profissional do psicopedagogo em uma relação dialética, desenvolvidas pelos sujeitos de acordo com sua história, criados a partir do estabelecimento de suas sinapses sociais, portanto a reflexão sobre a sua práxis é elemento indispensável junto à sua formação contínua, para a consolidação de um exercício de autonomia profissional.



13h50 às 15h20 GILCA LUCENA KORTMANN (RS)

Doutorado (2009) e Mestrado (1997) em Educação pela Universidade UNISINOS. Professora e Coordenadora da graduação e pós-graduação em Psicopedagogia do Centro Universitário La Salle -Canoas/RS. Professora do Mestrado em Saúde e Desenvolvimento Humano-UNILASALLE-Canoas. Pesquisas na área de Educação e Promoção em Saúde. Coordenadora o NAPSI-Núcleo de atendimento Psicopedagógico Unilasalle. Especialista em Psicopedagogia, Educação Especial, Psicomotricidade, Estimulação Precoce para bebês com patologias, Terapia de Casal e Família (CEFI) e Neuropsicologia (UFRGS). Estudos Lacanianos em criança e adolescência pelo Centro Lydia Coriat (1993). Vice-Presidente da ABPp-RS 2011-2013 e 2014-2016. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial por mais de 30 anos. Participo en la Sesión de formación sobre Derechos Humanos, derecho a la educación y educación a los derechos humanos en Genebra/ONU-UNESCO-2011.

História da produção científica em Psicopedagogia no Brasil, do fazer ao saber

Ementa

Apresenta o percurso da produção científica brasileira em Psicopedagogia nos últimos 25 anos. Propõe a recuperação da memória desse campo de conhecimento, apreendendo parte do estado da arte. Discorre sobre temáticas pesquisadas, principais lacunas e métodos científicos utilizados, caracterizando o pesquisador da Psicopedagogia. Oferece aos profissionais interessados visão sobre recursos disponíveis para o aprofundamento de práticas e pesquisas em Psicopedagogia.

MÁRCIA SIQUEIRA DE ANDRADE (SP)

Professora Doutora em Psicologia da Educação pela PUC/SP, atuou como psicopedagoga clínica por mais de 25 anos. Implantou e coordenou o curso de Graduação em Psicopedagogia (bacharelado) do UNIFIEO até 2014. Atualmente, é responsável pela Clínica-escola de Psicopedagogia do UNIFIEO, coordenadora do curso de Especialização em Psicopedagogia do UNIFIEO, coordenadora e professora titular do Programa de Psicologia Educacional do UNIFIEO (Mestrado e Doutorado), pesquisadora, com artigos publicados em diversos países, autora de vários livros.

(M20) TENDÊNCIAS DA TECNOLOGIA NO CENÁRIO DA APRENDIZAGEM

Mídias sociais e aprendizagem

Ementa

Vamos discutir o uso de mídias sociais na Educação, em especial plataformas de redes sociais online, e como isso afeta as relações entre os professores e alunos. Também serão brevemente apresentados conceitos da Comunidade de Investigação (CoI), análise de redes sociais e análise de ensino e de aprendizagem (teaching and learning analytics).

SEAN WOLFGAND MATSUI (RJ)

Doutor em Informática pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio, 2005); Professor associado da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Tem experiência na área de Ciência da Computação, com ênfase em Sistemas de Informação e Informática na Educação. Foi o coordenador do Programa de Pós-Graduação em Informática (PPGI) da UNIRIO de julho/2012 a setembro/2014; Atualmente, está no comitê organizador do Congresso Brasileiro de Informática na Educação - CBIE 2015, além de ser um dos editores-chefes da iSYS: Revista Brasileira de Sistemas de Informação, Vice-coordenador da Comissão Especial de Sistemas de Informação (CESI) da Sociedade Brasileira de Computação (SBC) e um dos membros da Comissão Especial de Informática na Educação (CEIE) da SBC.

Uma nova dimensão para a aprendizagem

Ementa

Reflexão sobre como a tecnologia pode ajudar na emancipação do sujeito, potencializando a construção de uma nova sociedade. Perceber a dimensão virtual como uma grande possibilidade de troca de saberes, em cooperação, para busca constante da compreensão do processo de aprendizagem que rompe com a cultura da transmissão de informações e nos conduz para a cultura da comunicação colaborativa.



13h50 às 15h20 MARIA DA GRAÇA VON KRUGER PIMENTEL (ES)

Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Espírito Santo (1978) e mestrado em Educação pela Universidade Federal do Espírito Santo (2004). Trabalhou como psicopedagoga em atendimentos individuais e de grupo em escolas de ensino fundamental, médio e superior. Foi psicopedagoga da Escola Superior de Ciências da Santa Casa de Misericórdia de Vitória. Tem experiência em Tecnologia Educacional. De 1998 a 2013, coordenou a Associação Brasileira de Psicopedagogia- Núcleo Espírito Santo, que desenvolve trabalhos ligados à educação permanente e orientação de atendimentos psicopedagógicos. Leciona em Curso de Pós-Graduação.


(P21) Intervenção psicopedagógica nas dificuldades de leitura e escrita a partir da avaliação neuropsicológica

Ementa

Dificuldades de leitura e escrita são multicausais; logo, diferentes intervenções podem ser necessárias conforme as características de cada caso. Essa palestra exemplificará como a avaliação neuropsicológica pode auxiliar a identificar pontos fortes e áreas deficitárias, orientando intervenções mais eficazes.

ALESSANDRA GOTUZO SEABRA (SP)

Psicóloga, doutora e com pós-doutorado em Psicologia pela USP. Docente e pesquisadora dos Programas de Mestrado e Doutorado em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Desenvolve pesquisas e tem publicações principalmente sobre desenvolvimento infantil, neuropsicologia, alfabetização, dislexia, funções executivas, autorregulação e intervenção precoce. Coordenadora do Grupo de Neuropsicologia Infantil. Bolsista de Produtividade pelo CNPq, autora de livros, artigos científicos e capítulos de livros na área.

(P22) Saúde emocional: transtornos disruptivos na infância e adolescência

Ementa

Os transtornos disruptivos (TDAH, T. Oposição e desafio e T. de conduta) estão entre os transtornos da infância e da adolescência mais prevalentes. Pesquisas mostram que crianças portadoras desses transtornos apresentam maiores dificuldades de alfabetização e alcance acadêmico. Além de maior vulnerabilidade ao uso de álcool e outras drogas, esses transtornos também estão relacionados com a evolução para a delinquência e criminalidade.

IVETE GIANFALDONI GATTÁS (SP)

Formada em Medicina em 1983 (UNIFESP), psiquiatra da Infância e da Adolescência. Coordenadora da Unidade de Psiquiatria da Infância e Adolescência (UPIA)/ UNIFESP. Professora do CESMIA (Curso de Especialização em Saúde Mental da Infância e da Adolescência) da UPIA/UNIFESP.

(P23) Tecnologias digitais: educação 3.0 e os recursos educacionais emergentes

Ementa

Com a popularização dos dispositivos móveis e da Internet, emerge um novo perfil de aluno: mais crítico, participativo e que é estimulado por desafios. Nessa palestra, faremos uma análise das mudanças que vêm ocorrendo na sociedade, seu impacto na Educação e as possibilidades apresentadas por esses recursos para viabilizar estratégias de ensino que engajem mais os alunos na aprendizagem.

LUCIANA ALLAN (SP)

Professora Doutora em Educação pela Faculdade de Educação/ USP, Mestra em Ciências da Comunicação pela ECA/USP, redatora dos PCNs em Ação e PCNs + Conceitos Estruturantes para o MEC, idealizadora da Avaliação de Práticas Educacionais Inovadoras apoiadas pelas tecnologias digitais, autora do Guia Crescer em Rede, financiado pela Fundação Odebrecht e do curso Melhor Gestão, Melhor Ensino para a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Diretora técnica do Instituto Crescer, onde há mais de 10 anos coordena projetos na área de Educação, muitos deles voltados à formação de professores para adoção de tecnologias digitais nas estratégias de ensino e aprendizagem. Articulista da Revista Profissão Mestre, Blog da Revista Exame e do Portal Educar para Crescer.



15h20 às 16h10 (P24) Qualidade de vida na infância e adolescência: aspectos do desenvolvimento na fase escolar

Ementa

Qualidade de vida na infância e adolescência: conceito, histórico e instrumentos.

FRANCISCO ASSUMPÇÃO (SP)

Professor livre docente pela Faculdade de Medicina da USP, Professor Associado do Instituto de Psicologia da USP, Membro da Academia Paulista de Medicina (cadeira 103) e Psicologia (cadeira 17).

16h10 às 16h30 Intervalo

16h30 às 17h40 Workshop

(W25) DIÁLOGOS SOBRE A FORMAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO E DO EDUCADOR: CONCEPÇÕES TEÓRICAS E PRÁTICAS

Formação pessoal do psicopedagogo e do educador: sentidos do aprender e do ensinar

Ementa

A formação pessoal de psicopedagogos e educadores tem sido tema de discussões recorrentes por parte dos profissionais dessas áreas e das pesquisas acadêmicas. A construção da subjetividade será apresentada como algo que possibilita uma leitura subjetiva para a formação pessoal, utilizando-se o Jogo de Areia como recurso. A leitura das cenas apresentadas no Jogo de Areia será realizada a partir de concepções psicopedagógicas e psicanalíticas.

BEATRIZ SCOZ (SP)

Pós-doutorado em Educação pela Universidade Federal de Brasília/UnB; Doutorado e Mestrado em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-PUC/SP; Psicopedagoga pelo Instituto Sedes Sapientiae e pela Escola de Psicopedagogia de Buenos Aires/EPSIBA; Psicanalista pelo Centro de Estudos em Psicanálise-CEP/SP. Participou da implantação de cursos de pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia na Universidade Federal do Rio Grande do Norte; Universidade Católica de Pernambuco; Centro de Estudos Superiores de Maceió e Faculdades Pio Décimo em Aracajú (1996-2000), atuando também como docente e supervisora de estágios; Ex-presidente e sócia fundadora da Associação Brasileira de Psicopedagogia; Pesquisadora integrante e ex-coordenadora do GT da ANPEPP: "Subjetividade, Ensino e Aprendizagem"; Membro e Ex-Representante Nacional da Sociedade Interamericana de Psicologia/SIP; Ex-Diretora do Departamento de Educação Infantil da Secretaria Municipal da Educação em São Paulo/SME; Palestrante, organizadora de vários livros e autora de artigos científicos e livros, dentre eles: “Psicopedagogia e Realidade Escolar” e “Identidade e Subjetividade de Professores: sentidos do aprender e do ensinar”.

Estratégias para formação do psicopedagogo e do educador no contexto de jogos

Ementa

Discutem-se as principais linhas de projetos de formação do psicopedagogo, tendo o construtivismo como método, sendo os jogos um contexto para a prática da reflexão e a tomada de consciência dos processos de aprendizagem dos alunos e do papel do psicopedagogo como orientador desses processos.

MARIA CÉLIA MALTA CAMPOS (SP)

Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano (IP-USP), psicopedagoga clínica, consultora escolar. Participou da implantação de cursos de Psicopedagogia em diversas instituições no Nordeste, atuando também como docente e supervisora de estágios. Atual presidente da Associação Brasileira de Brinquedotecas. Integra o GT "Desenvolvimento, Saúde e Educação" da ANPEPP. Organizadora e coautora das obras "Atuação Psicopedagógica Institucional’ (2012) e "Oficinas de Jogos e Construção do Conhecimento" (2015), tem várias publicações nos temas: avaliação e intervenção psicopedagógica, jogo e aprendizagem, mediação e formação docente.



16h30 às 17h40 (W26) Atualidades e perspectivas escolares da educação no Brasil

Ementa

A partir da aprovação do Plano Nacional de Educação, em junho de 2014, o Brasil tem um novo mapa de navegação na educação básica e superior. As perspectivas são boas, mas o desafio imenso. Além das metas para garantir o acesso de todos, existe a qualidade a ser alcançada. Planejar uma escola que garanta a aprendizagem e, ao mesmo tempo, seja democrática e contemporânea. As melhores experiências são aquelas que traduzem em práticas os conceitos da educação integral: flexibilização dos tempos e espaços, diálogo com o território, integração de políticas, para garantir o desenvolvimento físico, intelectual, afetivo e social das pessoas.

MARIA PILAR LACERDA (BH)

Graduada em História pela Universidade Federal de Minas Gerais, Especialização em Gestão de sistemas Educacionais/PUC-MG; Professora de História em escolas privadas e públicas de 1976 a 2001; Diretora do Centro de formação de Professores da Prefeitura da Cidade de Belo Horizonte; Secretária Municipal de Educação da cidade de Belo Horizonte – 2002 a 2007; Presidente Nacional da União Nacional dos Dirigentes Municipais de educação 2005 a 2007; Secretária Nacional de Educação Básica do Ministério da Educação – 2007 a 2012; Diretora da Fundação SM/Brasil.

(W27) Plasticidade cerebral e aprendizagem

Ementa

Na palestra "Plasticidade cerebral e Aprendizagem", são abordados os seguintes aspectos: desenvolvimento cerebral normal desde a concepção até a idade adulta, considerando os aspectos da plasticidade cerebral normal; plasticidade cerebral no sistema nervoso lesado; tipos de aprendizagem e sua relação com o desenvolvimento do cérebro normal e lesionado.

NEWRA TELLECHEA ROTTA (RS)

Graduação em Medicina - UFRGS, 1963; Especialização em neurologia infantil - USP, 1964; Livre Docência em Neurologia - "Avaliação Neurológica Evolutiva, Eletrencefalográfica e Psicológica em crianças com Rendimento Escolar Deficiente" - Fundação Faculdade Federal de Ciências Médicas, Porto Alegre, 1975 (FFFCMPA); Professora de Pós-Graduação e Graduação na UFRGS de 1973 a 2007; Professora e Coordenadora dos Cursos de Extensão e de Educação Médica Continuada em Neurologia Infantil e Neurologia do Recém-Nascido até 2007; Fundadora e Coordenadora da Residência Médica em Neurologia Pediátrica no HCPA de 1985 a 2007; Professora de Neurologia da FFFCMPA de 1965 a 1989; onde iniciou a unidade de Neurologia Infantil do Departamento de Neurologia e Neurocirurgia, tendo formado lá vários especialistas; Professora do Curso de Neurologia para Profissionais das Áreas da Saúde e Educação desde 2007.

(W28) Cuidando e educando no século XXI: mitos e ciência do desenvolvimento humano

Ementa

Os primeiros anos de vida da criança são determinantes para sua saúde mental e irão determinar como serão as próximas fases do desenvolvimento. Cuidados, afeto e limites é a tríade necessária para que um sujeito possa criar o 'sentimento de pertinência' ao mundo, às pessoas e às possíveis escolhas que faça. Também temos que compreender o funcionamento normal do Sistema Límbico, principalmente a dinâmica da amígdala cerebral, cujos recentes estudos nos mostram sua participação nos processos comportamentais cognitivos, que envolvem a aprendizagem, a motivação, a angústia e a construção da afetividade. Essa palestra organizará esses conceitos com o objetivo de levar aos ouvintes uma compreensão mais profunda da dinâmica do psiquismo humano e os danos que ocorrem quando os cuidados não se fazem saudáveis às necessidades intrínsecas da formação desse psiquismo.

IVAN CAPELATTO (SP)

Psicoterapeuta de crianças, adolescentes e famílias; Mestre em Psicologia Clínica pela PUC-CAMP; Supervisor e professor do GEIC de Londrina - PR; (grupo de estudos e pesquisas em psicopatologias da família, da infância e da adolescência); Professor convidado do curso de Terapia Breve Familiar do The Milton H. Erickson Foundation Inc. (Phoenix, Arizona, e New York, NY, USA); Colaborador da UNESCO com o Projeto de Vida, apoio do jornal O Estado de São Paulo; Professor-convidado do Curso de Medicina da Família e da Comunidade da Faculdade de Medicina da UNICAMP; Escritor e conferencista.

17h40 Finalização das atividades do dia



24 de outubro - Sábado8h às 10h (TC29) APRESENTAÇÕES DE TRABALHOS CIENTÍFICOS

Comunicação Oral e Sessão de Pôster

(TC30) Encontro de Coordenadores e Docentes de Cursos de Psicopedagogia



(P31) Abordagem sistêmica no contexto da psicopedagogia dinâmica: o uso do construcionismo social como dissolução de desafios e conflitos

Ementa

O Psicopedagogo que intervém em contextos institucionais ou clínicos se depara com desafios e conflitos que demandam capacidade para dialogar com os agentes presentes nos diferentes sistemas, a fim de construírem juntos o "empoderamento" necessário para encontrar possíveis caminhos que conduzam à dissolução de conflitos. Pretende-se nessa oportunidade descrever experiências clínicas e institucionais indicadoras de gerenciamento em equipe.

EDITH RUBINSTEIN (SP)

Psicopedagoga, Mestre em Psicologia da Educação, Terapeuta Familiar pelo Instituto Família e, Aplicadora de PEI e formadora pelo Instituto ICELP de Jerusalém, Coordenadora e docente do "Centro de Estudos Seminários de Psicopedagogia". Autora da obra: O estilo de aprendizagem e a queixa escolar: entre o saber e o conhecer, Casa do Psicólogo, 2003; organizadora das obras: Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos, Casa do Psicólogo, 1999; Psicopedagogia: fundamentos para a construção de um estilo, Casa do Psicólogo, 2006.

(P32) Inclusão – Leitura e compreensão leitora

Ementa

Essa palestra tem o objetivo de desconstruir mitos sobre compreensão leitora por meio de propostas de atuação tão simples e eficazes, que todos os educadores desejarão aplicar no dia seguinte. É possível fazer inclusão no Brasil? Sim. Desde que tenhamos em mente a meta, a nossa capacidade executiva, as etapas a serem seguidas e a colaboração do professor. O tema – Leitura e compreensão leitora – é de grande importância, uma vez que todos precisam da leitura para serem capazes de analisar, julgar e criar conteúdos e saberes.

ANA MARIA BADRA MAAZ DE A. ALVAREZ (SP)

Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade Federal de São Paulo e Doutora em Ciências pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Especialista na área de Linguagem com ênfase em Neuroaudiologia. Atua de forma dedicada nas seguintes áreas: memória, processos de aprendizagem, treinamento cognitivo, processamento auditivo, comunicação, atenção e alfabetização. Professora de comunicação no Instituto de Ensino e Pesquisa – Insper. Autora de livros sobre memória, comunicação e Liderança. Atua também como consultora na área.

(P33) Disgrafia e disortografia: diagnóstico diferencial e estratégias de intervenção

Ementa

A escrita é, sem dúvida, uma das habilidades mais importantes na sociedade atual. Tarefas simples e rotineiras do cotidiano não poderiam ser realizadas com facilidade sem o domínio da linguagem escrita. Aprender a escrever, no entanto, não é um processo simples, já que depende de dois fatores que se completam, ou seja, o desenvolvimento e integração do sistema nervoso (SN) e a estimulação oferecida pelo meio social. A disfunção do sistema nervoso central pode resultar em transtornos da expressão escrita e, nesses casos, tem o que se denomina de disgrafia e disortografia. Pouco estudados na literatura, esses transtornos são praticamente desconhecidos no contexto escolar e clínico, fato que tem contribuído para o baixo desempenho acadêmico e, por vezes, para prejuízos em outras áreas do desenvolvimento da criança (emocional, por exemplo). Nesse sentido, é importante que sejam precocemente identificados, diferenciados e tratados. Isso requer conhecimento estruturado sobre a disgrafia e a disortografia, bem como sobre as estratégias adequadas de intervenção (clínica e institucional), específicas a cada caso. Com isso, pode-se minimizar os efeitos desses transtornos na vida dos indivíduos, que convivem com a dificuldade na expressão escrita no seu cotidiano.



10h20 às 11h10 SONIA DAS DORES RODRIGUES (SP)

Graduação em Pedagogia (UNICAMP). É Especialista em Psicopedagogia (PUC-Campinas) e em Psicomotricidade e Educação, com título obtido pela International Organization of Psychomotricity and Relaxation. Mestre e Doutora em Ciências Médicas (Área de Neurologia) pela FCM-UNICAMP. Atua como Pedagoga no Departamento de Neurologia da FCM/UNICAMP e como Pesquisadora do DISAPRE/FCM/UNICAMP e do CIAPRE. Atualmente, é Presidente do Capítulo Paulista da ABENEPI (Associação Brasileira de Neurologia, Psiquiatria Infantil e Profissões Afins), biênio 2013-2015.

(P34) Funções executivas, plasticidade cerebral e aprendizagem: enfoque biopsicossocial

Ementa

O envolvimento das Neurociências com a educação é um fato bastante recente na história da formação de professores, bem como no dia-a-dia das escolas, e professores modernos iniciaram uma inovadora busca de respostas para o comportamento de seus alunos, não só no que se relaciona com os processos naturais da aprendizagem, mas também no que se relaciona às dificuldades encontradas. Paralelamente a isto, a compreensão da estrutura biopsicossocial do homem nos remete diretamente a uma lógica estruturante para a pedagogia moderna, constituindo base para a inclusão das Ciências fisiológicas, mais especificamente as Neurociências, como alicerce para a compreensão de comportamentos e processos cognitivos humanos.

INGRID TARICANO (SP)

Professora Licenciada em Ciências, Biomédica, mestrado em Neurotransmissores - UNIFESP e doutorado pela Universidade de São Paulo, formação em Reprotox na Universidade de Surey- Inglaterra e Toxicologia Inalatória -Fraunhofer Institute for Toxicology and Experimental Medicine - Hannover. Atualmente, professora contratada da UNINOVE (Medicina) com colaboração nos cursos de Biomedicina, Farmácia e Biologia. Professora convidada para o curso de Psicopedagogia pelas Universidades Católica de Salvador, Escola Baiana de Medicina, UNASP, UNISA, Universidade Potiguar de Natal, UNIGRAD e PUC de SP. Para o curso de Neuroaprendizagem e Neuroeducação na UNIGRAD. Membro titular do CONCEA, representante do Ministério da Ciência e Tecnologia, MCTI, para o biênio 2009 – 2011, reconduzida para o biênio 2012-2014. Atualmente, membro do comitê gestor da rede de biotérios no CNPq, representando a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência - SBPC.

11h20 às 12h30 Workshop

(W35) Psicopedagogia e Neuroaprendizagem: avaliação e intervenção

Ementa

A Psicopedagogia constitui um campo de atuação em Educação e Saúde, de natureza inter e transdisciplinar, que privilegia conhecimentos fundamentados em referenciais teóricos capazes de ampliar a compreensão do processo de aprendizagem. Consideramos Neuroaprendizagem, a princípio, como o estudo do processo como se dá o aprender, sob o aspecto neurocognitivo. Estudos científicos mostram que, ao longo do crescimento da criança e do jovem, o desenvolvimento neurológico não ocorre de modo linear e nem similar nas diferentes áreas do seu cérebro, determinando fases nas quais, o sucesso no aprender pode depender da adequação de estratégias de ensino às características dessas etapas. O domínio de tal conhecimento constitui um instrumento de trabalho valioso, quando aplicado na sala de aula ou na clínica psicopedagógica, quer na avaliação ou na intervenção.

IRENE MALUF (SP)

Pedagoga e especialista em Educação Especial, Psicopedagogia e Neuroaprendizagem; foi presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (triênio 2005/2007),da qual é atualmente Membro do Conselho Vitalício e Editora da Revista Psicopedagogia (desde 2003). Organizadora e co-organizadora de diversos livros e autora de vários artigos na área da Psicopedagogia. Sócia Honorária da Associação Portuguesa de Psicopedagogos. Trabalha em consultório particular desde 1976, com experiência na área de Educação Regular e Especial, ênfase em Psicopedagogia e Neuroaprendizagem. Diretora do Núcleo de Estudos Avançados em Dificuldades de Aprendizagem, Psicopedagogia e Neuroaprendizagem. Coordenadora Pedagógica dos cursos de pós-graduação Lato Sensu do Instituto Saber Cultura/FTP - Núcleos Sul e Sudeste Brasileiro - em Neuroaprendizagem e Transtornos do Aprender, Psicomotricidade e Psicopedagogia.



11h20 às 12h30 (W36) Diversificando o campo de atuação em Psicopedagogia

Atuação psicopedagógica e envelhecimento ativo: possibilidades e realizações

Ementa

Envelhecimento ativo, qualidade de vida, aprendizagem constante e satisfação pessoal são temas que esse workshop vai discutir, explicitando através do trabalho desenvolvido em uma oficina da UNATI -PUC-Goiás como o psicopedagogo pode fazer o papel de mediador entre o idoso e a construção ou reconstrução do conhecimento, legitimando sua história e promovendo o encontro com o outro e com o desejo de continuar aprendendo.

JANETE CÁRRER (GO)

Psicóloga, especialista em psicoterapia infantil, psicopedagogia, Sociopsicomotricidade Ramain Thiers, Mestre em Educação pela UCB. Professor adjunto do Curso de Pedagogia, coordenadora do Curso de Especialização em Psicopedagogia e coordenadora da oficina Contribuições da Sociopsicomotricidade Ramain Thiers para a qualidade de vida na Terceira Idade – UNATI-PUC-GO. Atua na área clínica no Núcleo de Desenvolvimento e Aprendizagem Humana – INTERAÇÃO, com atendimento psicopedagógico a crianças, adolescentes e adultos, atendimento grupal com pais, professores e idosos. Artigos publicados na área de reabilitação e de trabalho grupal com idosos.

Atuação psicopedagógica na gerontologia: reabilitação cognitiva

Ementa

Atendendo às exigências do mundo atual frente ao envelhecimento populacional, o workshop visa despertar o profissional da psicopedagogia para novas frentes de atuação. Demonstrar a utilização de protocolos de atendimento, a reabilitação cognitiva, com base teórica sobre a ótica da neurociências, psicopedagogia e gerontologia. Breve oficina de atividades reabilitadoras que estimulem o funcionamento cognitivo do idoso a fim de retardar, manter e/ou aprimorar a cognição para melhor qualidade de vida do sujeito.

ANA BEATRIZ BEZERRA (DF)

Pedagoga pela Universidade Federal Fluminense (UFF, 1996), Psicopedagoga Institucional e Clínica (UERJ/1998), Especialista em Neurociências (UFRJ,2012), Mestrado em Ciências Médicas (UERJ/2010) e Gerontóloga titulada pela SBGG (2014). Calcou sua vida profissional atendendo a área educacional e clínica, com atendimento clínico psicopedagógico relacionado a dificuldades/déficits de aprendizagem e do desenvolvimento, com experiência em crianças, adolescentes, adultos lesionados, com doença psiquiátrica e idosos. Atualmente, atua como professora de pós-graduação nos cursos de Psicopedagogia, EAD em Gestão de EAD, atendimento Psicopedagógico e Gerontológico. Autora de livros e obras científicas nacionais e internacionais.

(W37) Por uma escola compatível com o cérebro

Ementa

A construção de pontes entre as Neurociências, a Psicologia e a Pedagogia está promovendo uma transformação histórica da prática educacional. A partir de evidências científicas sobre como o cérebro da criança se desenvolve e aprende é possível ao educador, seja ele pai ou professor, se capacitar e oferecer uma educação compatível com o cérebro, atendendo com singularidade toda a diversidade do desenvolvimento infantil.

MARCO ARRUDA (SP)

Neurologista da infância e adolescência, mestre e doutor em Neurologia pela Universidade de São Paulo, autor e coautor de dois livros e 32 publicações em periódicos internacionais indexados. Em 2006 introduziu no Brasil a Neurociência da Educação através da criação da Comunidade Aprender Criança onde conduz pesquisas populacionais e publica documentos de acesso gratuito como o boletim Notícias do Cérebro, a "Cartilha do Educador, educando com a ajuda das Neurociências" e a "Cartilha da Inclusão Escolar, inclusão baseada em evidências científicas". É diretor do Instituto Glia e do Glia Educacional.



11h20 às 12h30 (W38) Transtornos do espectro autista e TDAH

Ementa

Conceituação do Transtorno do Espectro Autista (TEA) e do Transtorno de Déficit de Atenção/hiperatividade. Reflexão sobre possíveis modelos comórbidos entre essas entidades. Análise das principais semelhanças e diferenças clínicas entre os transtornos. Implicações para o tratamento e prognóstico.

CÉSAR MORAES (SP)

Graduação em Medicina pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1992), Mestre em Ciências Médicas (Saúde Mental) pela Universidade Estadual de Campinas (1997), Doutor em Ciências Médicas (Saúde Mental) Universidade Estadual de Campinas (2002). É Professor Titular da Faculdade de Ciências Médicas, Centro de Ciências da Vida, da Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Coordena o Núcleo de Assistência, Ensino e Pesquisa em Psiquiatria Infantil da PUC-Campinas. Foi Presidente da Associação Brasileira de Neurologia e Psiquiatria Infantil e Profissões Afins (Biênio: 2005 – 2007). Foi Coordenador do Departamento de Psiquiatria da Infância e Adolescência da Associação Brasileira de Psiquiatria (Biênio: 2010-2012).

12h30 às 14h00 Intervalo para Almoço

14h às 15h30 Mesa em Diálogos

(M39) FAMÍLIA E ESCOLA: IMPLICAÇÕES NA APRENDIZAGEM

Rede social, sistema familiar e aprendizagem

Ementa

A concepção de que a inteligência se constrói na interação social é um dos pilares da temática abordada. Essa interação apresenta uma diversidade de possibilidades. O contexto social retroalimenta as percepções da realidade e vai criando signos, sinais, indicadores, através dos quais as crianças vão aprendendo a construir seu mundo e a atuar nele. Sustentar que durante o seu desenvolvimento a criança participa de múltiplos contextos, implica interatuar necessariamente com eles, assim como considerar a especial influência que podem ter tido em um momento determinado do seu caminhar. Desde essa epistemologia, é importante saber, qual o mapa de relações que a criança ou o adolescente opera, e o que é mais importante, como foi o processo através do qual se construiu esse mapa.

MARIA HELENA BARTHOLO (RJ)

Pedagoga, Psicóloga, Psicopedagoga Clínica, Terapeuta de família e Casal; Diretora do Curso de Formação em Terapia de Família e Casal do CEFAI (Centro de Estudos de Família Adolescência e Infância) no Rio de Janeiro; Professora do Núcleo de Psicopedagogia Relacional Sistêmica do CEFAI; Psicopedagoga Clínica. Presidente da ABPp RJ no período de 2005 a 2007, Conselheira ABPp Nacional período de 2008 a 2013; Organizadora do Livro "Relatos do fazer Psicopedagógico" (2003); coautora do livro "Conversas para gerar conversas" (2005); Autora de artigos nos livros: Avaliação Psicopedagógica (2013) Papai, Mamãe, Você... E EU? (2000).

A importância da função materna para a aprendizagem

Ementa

O objetivo do presente trabalho é abordar a importância da função materna na constituição do sujeito, aproximando-a com a questão da aprendizagem. Para alcançar o objetivo acima utilizarei os conceitos freudianos de vivência de satisfação, função materna, além do conceito de mãe suficientemente boa de Winnicott. A partir desse percurso, enfocarei a relação entre a constituição do sujeito e os possíveis entraves no processo de aprendizagem, como, por exemplo, nos casos de TDAH, dificuldades na leitura e na escrita entre outros.

PATRÍCIA VIEIRA (SP)

Pedagoga pela PUC- SP; Psicopedagoga pelo Instituto Sedes Sapientiae; Psicanalista; Membro efetivo do Departamento Formação em Psicanálise do Instituto Sedes Sapientiae; Consultora de projetos de inclusão escolar; Professora de curso de expansão de inclusão escolar no Instituto Sedes Sapientiae; Organizadora do livro "Medicação ou Medicalização".



14h às 15h30 (M40) TEMPO, ESPAÇO E ELEMENTOS DO CONHECIMENTO: PROTAGONISTAS DA APRENDIZAGEM

A função terapêutica da literatura

Ementa

Sabemos que a contribuição da literatura é reconhecida não apenas em situações extremas, mas em qualquer situação em que a representação de si e o sentido da vida são abalados por perdas e traumas diversos. E uma dessas situações traumatizantes ainda presentes nos centros urbanizados é, sem dúvida, o analfabetismo. O problema do analfabetismo insulta a dignidade do homem e dificulta sua inserção social; denigre a representação que faz de si, assim como o sentido de vida. Dessa maneira, a alfabetização é um grande desafio para todos e, naturalmente, desafio maior para professores, psicopedagogos e demais educadores. Considerando que qualquer trabalho que pretenda tratar seriamente do problema do analfabetismo não poderá deixar de fora o sujeito que aprende sob o risco de elidir a questão, pretendo tratar nesta mesa – apoiada em contribuições da crítica literária e da psicanálise – de diferentes funções da literatura e seu valor para a construção e reconstrução do sujeito leitor.

LEDA MARIA CODEÇO BARONE (SP)

Psicopedagoga. Doutora em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Psicanalista pela Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo. Professora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Educacional do Centro Universitário FIEO - UNIFIEO. Membro do Conselho Editorial de Percurso - Revista de Psicanálise e da Revista IDE da Sociedade Brasileira de Psicanálise de São Paulo. Autora dos livros: "De ler o desejo ao desejo de ler", da Editora Vozes e "Psicopedagogia: Teorias da Aprendizagem", organizadora junto com Marisa Irene Siqueira Castanho, Ed. Casa do Psicólogo.

O papel da narrativa na formação do psicopedagogo

Ementa

Abordar na perspectiva 'trans e interdisciplinar', o entrelaçar de sentidos e significados no experienciar da pesquisa-formação. A compreensão/interpretação potencializará na relação singular–plural, a escuta e compreensão de si, autoria de pensamento e o processo da escrita do sentido ontológico de ser.

IARA MARIA CAMPELO LIMA (SE)

Doutora em Educação/UFBA; Mestre em Educação/UERJ; Especialista em Psicopedagogia /Faculdade Pio X; Profa. Associada e Diretora do Centro de Ed. e CH da Universidade Federal de Sergipe/UFS; Pesquisadora Integrante do Núcleo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência e Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação/UFS; Professora do Curso de Especialização em Psicopedagogia na Faculdade Pio X; Autora de livro, capítulos e artigos em revistas e eventos científicos.

Psicopedagogia institucional sistêmica

Ementa

Pensar a escola à luz da Psicopedagogia na abordagem sistêmica significa analisar um processo que inclui questões metodológicas, relacionais e socioculturais, englobando o ponto de vista de quem ensina e de quem aprende, abrangendo a participação da família e da sociedade. A característica da clínica institucional é de observar, analisar, avaliar e intervir no processo de ensino e aprendizagem no sentido de provocar mudanças estruturais e organizacionais na escola e no indivíduo numa postura crítica, ecológica e sistêmica.

MARIA CECÍLIA GASPARIAN (SP)

Psicopedagoga PUC-SP; Terapeuta de Família ITF; Mestre e Doutora em Educação PUC-SP; Presidente Nacional ABPp 2002-2004.

(M41) TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM E A REALIDADE ESCOLAR: DILEMAS E ALTERNATIVAS

Autismo e alfabetização

Ementa

O processo de alfabetização não é um processo simples em situações dentro do padrão normativo. Se falarmos de alfabetização no autista, o grau de dificuldade aumenta pelas características que lhe são inerentes. Antes de aprendermos sobre as dificuldades na alfabetização, importa perceber o que acontece com a criança autista para que em termos pedagógicos não consiga ou tenha dificuldades em ler. É preciso perceber quais as lacunas que existem neste processo de aprendizagem específico da criança autista, pois eles têm um comprometimento em todas as competências que antecedem esta aprendizagem formal.



14h às 15h30 RAFAEL SILVA PEREIRA (Portugal)

Possui doutoramento em Novos Contextos de Intervenção Psicológica em Educação, Saúde e Qualidade de Vida pela Universidade de Extremadura (2009). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Dificuldades de Aprendizagem. É Especialista em Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem e Professor. É autor de obras didáticas e multissensoriais. Atualmente é Diretor Geral e Coordenador da Equipe Multidisciplinar de Avaliação e Intervenção em Dislexia e Dificuldades de Aprendizagem da 'Disclínica'. É pós-doutorando pela USP em Ciências da Reabilitação. Para além das várias participações em Congressos, faz formação a nível nacional e internacional a professores, psicopedagogos, psicólogos, técnicos de reabilitação e terapeutas da fala/fonoaudiólogos, em instituições como a Associação Brasileira de Psicopedagogia, que trabalham com crianças com patologias relacionadas com a aprendizagem.

Dislexia e aprendizagem de línguas: a atuação do psicopedagogo nesse novo contexto

Ementa

A sociedade contemporânea, atualmente chamada de sociedade da informação se tornou uma comunidade transcultural e plurilíngue onde, a partir do fenômeno da globalização, "os destinos dos diferentes povos que habitam a terra se encontram cada vez mais interligados e imbricados uns nos outros", justificando assim a importância de se aprender outras línguas. Nesse novo contexto, o campo de atuação do psicopedagogo se expande, pois em meio a esses cidadãos do mundo há aqueles que apresentam diferenças específicas de aprendizagem, dentre elas a dislexia, que acomete crianças em idade escolar. E, para que os psicopedagogos possam atender a essa demanda é preciso buscar conhecimentos transdisciplinares que fundamentam a práxis. O aprendiz de línguas que é disléxico enfrenta desafios que vão desde o reconhecimento fonológico da nova língua a ser aprendida a problemas de socialização, baixa autoestima e desmotivação no processo de aprendizagem. O psicopedagogo pode auxiliar no processo de superação dos desafios que a dislexia impõe à construção do conhecimento linguístico, tanto na língua materna como na língua alvo, ao promover um atendimento direcionado à dislexia e à aquisição de linguagem, considerando o aprendiz de forma holística e o contexto no qual está inserido.

ELISA SOBÉ NEVES (SC)

Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de Brasília (UnB/DF). Mestranda em Multidisciplinary Studies and Leadership pela State University of New York (SUNY/USA). Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Gama Filho (RJ). Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário Campos de Andrade (UNIANDRADE/PR). Professora substituta de inglês do Departamento de Letras e Tradução da Universidade de Brasília. Professora de Inglês Instrumental nos Cursos de Ciência da Computação, Gastronomia e Análise e Desenvolvimento de Sistemas e Professora de Novas Tecnologias no Processo de Ensino e Aprendizagem no Curso de Psicologia no Centro Universitário de Brasília (IESB/DF). Professora e conteudista em cursos à distância (IESB-EaD). Psicopedagoga especializada em dificuldades de aprendizagem relacionadas à aquisição de linguagem (LM, L2, LE/LA). Experiência na área de Educação, Inclusão, Educação à Distância e Letras (Inglês), com ênfase em Linguística Aplicada.

(M42) APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL NA IDADE ESCOLAR

O aprender e suas significações

Ementa

Reuni significações do processo de aprender, todas elas começando pelo prefixo "re-": repetir, reconhecer, relacionar, refinar, retocar, regozijar, refletir, recorrer, respeitar e responsabilizar-se. Analisando os termos, o objetivo foi vincular o aprender àquilo que, pertencendo-nos, pode voltar, ou seja, está à nossa disposição como valor ou função.

LINO DE MACEDO (SP)

Professor titular (aposentado) do Instituto de Psicologia, da Universidade de São Paulo. É membro da Academia Paulista de Psicologia e representa o Instituto Pensi, da Fundação José Luiz Egydio Setubal, no Núcleo Ciência para a Primeira Infância. Estuda os processos de aprendizagem e desenvolvimento do ser humano em situação de jogos e brincadeiras aplicáveis à educação ou à saúde.



14h às 15h30 Desenvolvimento na perspectiva histórico-cultural de Vigotski com ênfase na aprendizagem

Ementa

Desenvolvimento na perspectiva histórico-cultural, zona de desenvolvimento iminente, instrução e o espaço dialógico, conhecimento escolar e modos diversos de operar o pensamento por conceito.

INGRID LILIAN FUHR RAAD (DF)

Doutorado e mestrado em Educação, com Graduação em Pedagogia pela Universidade de Brasília/UnB. É professora do Centro Universitário de Brasília. Pesquisa sobre os seguintes temas: desenvolvimento humano, conhecimento científico e conhecimento escolar, desenvolvimento atípico e deficiência, medicalização, práticas sociais e processos de escolarização.


(P43) Desenvolvimento humano: como a tecnologia e outros produtos impactam o cérebro

Ementa

O conteúdo a ser apresentado abordará vários aspectos do funcionamento do cérebro relacionados ao manuseio e à utilização de equipamentos de tecnologia de comunicação e outros afins no processo de aprendizagem dos conhecimentos escolares. Serão apresentadas e discutidas as contribuições recentes da Neurociências para a compreensão do desenvolvimento humano em contextos com presença significativa de aparatos tecnológicos e o impacto da tecnologia na formação biológica e cultural do cérebro.

ELVIRA DE SOUZA LIMA (SP)

Formação em Neurociência, Antropologia, Psicologia e Música; Doutora pela Sorbonne - Paris, em Sciences de l´Éducation; Pós-doutora pela Stanford University, em Antropologia e Linguística em Desenvolvimento Humano na University of New Jersey e em Educação Multicultural pela University of New Mexico; Pesquisadora em desenvolvimento humano aplicado à educação, cultura e mídia; Foi pesquisadora do CRESAS (Paris), Northwestern University, University of Santa Barbara, CNPq, Stanford University, entre outros; Presta consultoria em secretarias municipais de educação, escolas particulares e empresas. Escritora com vários títulos publicados. Membro da Comissão Técnico-Científica de Educação Básica da CAPES (2007-2011); Atualmente seu projeto Escrita para Todos está sendo implantado em redes de ensino e em escolas, assim como o currículo para Educação Infantil: Escola Espaço Cultural da Infância; Elaborou e coordena o projeto de musicalização nas escolas “Eu canto, eu me encanto”, voltado para alunos e educadores; Pesquisas atuais: apropriação da escrita, aprendizagem de matemática e formação de conceitos científicos, desenvolvimento do cérebro musical.

(P44) O impacto da memória operacional na aprendizagem e as novas intervenções que auxiliam o aprendiz

Ementa

O papel da memória de trabalho na aprendizagem já é estudado em diversos contextos. Grande parte desses estudos apontam para um impacto importante na alfabetização e aquisição do conhecimento. Indica-se um trabalho em conjunto dos aspectos cognitivos e socioemocionais, para que seja construída uma potencialização dessa aprendizagem. Dessa forma, serão apresentadas novas ferramentas que auxiliam o aluno a aprender de maneira estimulante e produtiva, com foco em fortalecer a memória de trabalho e aspectos socioemocionais.

CARINA CHAUBET D’ALCANTE (SP)

Mestre em Ciências pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (2010); Graduada em Psicologia pela PUC-SP (2004); Atualmente é Technical Development & Academic Affairs na Pearson Clinical & Talent Assessment Brasil; Psicóloga Supervisora do Serviço de Psicologia e Neuropsicologia do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas da (IPq-HCFMUSP); Neuropsicóloga Supervisora na Enfermaria da Infância e Adolescência do IPq-HCFMUSP; Membro do Conselho Diretor da Sociedade Brasileira de Neuropsicologia (SBNP) - 2011-2015; Neuropsicóloga pesquisadora do PROTOC (Projeto Transt. do Espectro Obsessivo-Compulsivo da Fac. de Medicina-USP); Professora Universitária da UNIP (2010-2014); Revisora dos periódicos: Acta Psychiatrica Scandinavica e PLOs ONE; Certificação internacional pelo Feuerstein Institute for the Enhancement of Learning Potential, Jerusalém; Mediadora do Programa de Enriquecimento Instrumental - PEI Standard 1 e 2; Prêmio de Melhor Mestrado em 2011 IPq –HCFMUSP; Experiência na área de Psicologia, ênfase em Neuropsicologia Clínica, Ensino e Pesquisa; Pesquisadora do uso de testes como fatores preditivos; Psicoterapia Cognitivo Comportamental de Crianças, Adolescentes e Adultos, Orientação de Pais, Otimização e Modificabilidade Cognitiva (PEI), Transtornos de Ansiedade, Transtorno Obsessivo-Compulsivo, Síndrome de Tourette, e outros transtornos neuropsiquiátricos.



15h40 às 16h30 (P45) Refletindo sobre o cotidiano escolar na educação infantil: espaços para a infância

Ementa

A criança protagonista de ações por meio de espaços planejados pelos educadores respeitando o brincar na organização de seu cotidiano. Nesta oportunidade apresentaremos e conversaremos sobre estes espaços visitados no 2º semestre de 2014, que se localizam em 4 cidades do norte da Califórnia, são reconhecidas pelo World Forum Foundation on Design Group vinculadas a NAREA e servem de referências em nossa prática.

NEIDE NOFFS (SP)

Profa. Dra. Neide de Aquino Noffs - Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, Psicopedagoga Clínica e Institucional. Atualmente, é Diretora e Professora da Faculdade de Educação da PUC-SP, Docente do Programa Stricto Sensu em Educação: Currículo – Linha de Pesquisa: Formação de Professores e Coordenadora da linha de pesquisa Educação Infantil e o Brincar da PUC-SP. Professora do curso de especialização stricto sensu Psicopedagogia PUC-SP, Coordenadora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID/PUCSP e Coordenadora do Projeto Institucional para Formação de professores da Educação básica – PIFPEB na modalidade presencial e EADPUCSP. Membro da Comissão da elaboração do atual projeto pedagógico do curso de Pedagogia da PUC/SP. Presidente Vitalícia da ABPp e Coordenadora da Comissão do Conselho Nacional da ABPp: regulamentação e formação do Psicopedagogo. Assessora institucional em rede municipal de ensino e responsável pela formação em serviço dos profissionais da Educação.

(P46) Avaliação e intervenção motora em criança com dificuldade de aprendizagem

Ementa

Avaliação do desenvolvimento motor em crianças matriculadas na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação Especial, utilizando como instrumento a Escala de Desenvolvimento Motor "EDM" (Rosa Neto, 2002, 2014), considerando os elementos básicos da motricidade humana, tais como: motricidade fina (movimentos de preensão, precisão e controle óculo motriz); motricidade global (controle motor mais amplo, dissociação segmentar de membros superiores e inferiores); equilíbrio (controle postural, tônus e proprioceptivo); esquema corporal (controle da respiração, imagem corporal e representação corporal); organização espacial (área perceptiva do espaço corporal, noção de direita e esquerda); organização temporal (memória, ritmo, velocidade, concentração); lateralidade (identificação da preferência lateral, tipos de lateralidade). Relação entre o desenvolvimento motor e as dificuldades de aprendizagem.

FRANCISCO ROSA NETO (SC)

Doutorado em Medicina do Esporte, Universidade de Zaragoza (Espanha); Mestrado em Deficiência Mental e Transtornos de Aprendizagem, Universidade de Sevilha (Espanha); especialização em Educação Especial e Educação Infantil, Centro de Ciências da Saúde (UDESC). Coordenador do Laboratório de Desenvolvimento Humano e professor do programa de Mestrado e Doutorado em Ciência do Movimento Humano da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC. Presidente da Sociedade Brasileira de Motricidade Humana - SBMH.


16h50 às 17h40 Atividade Exclusiva

(AE47) SESSÃO INÉDITA - HOMENAGEM PÓSTUMA

Despedida de ALÍCIA FERNÁNDEZ

Pontos de partida: A HERANÇA

Ementa

Herdamos uma obra que tem por objetivo possibilitar e fomentar o desenvolvimento da capacidade de pensar do ser humano e a autoria de pensamento. Uma proposta que amplia o olhar e a escuta do profissional para a singularidade das diferentes modalidades de aprendizagem e ensino. Um enfoque que considera a inteligência como desadaptação criativa e a aprendizagem como processo de construção de si mesmo como pessoa interessante a partir do que recebe do(s) outro(s). Uma abordagem que valoriza os espaços de heteroestima que podem levar à autoria, além do já conhecido sentimento de autoestima. Uma postura de "prestar atenção" e desencorajar a hipoatividade, transformando-a em atividade, seja ela pensante, lúdica e/ou criativa. Uma filosofia de vida que encontra na alegria a potência do aprender e viver criativo, pois "o contrário da alegria não é a tristeza, mas o aborrecimento, a omissão, o desaparecimento".



16h50 às 17h40 BEATRIZ MAZZOLINI (SP)

Psicóloga. Especialista em Psicopedagogia Clínica pela Escuela Psicopedagógica de Buenos Aires (EPsiBA). Mestrado e Doutorado em Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. Coordenadora do EPsiBA - SP. Membro do Grupo Interinstitucional de Orientação à Queixa Escolar (GIQE). Docente do Curso de Pós-graduação em Psicopedagogia na Universidade Paulista.

QUÉZIA BOMBONATTO (SP)

Fonoaudióloga, Bacharel em Matemática, Terapeuta Familiar, Psicopedagoga, Pós-graduada em Psicologia da Educação. Autora e organizadora de livros na área da Psicopedagogia. Professora em cursos de psicopedagogia e de atualização de professores da rede pública e privada. Foi Presidente Nacional da Associação Brasileira de Psicopedagogia - Gestões 2008/2010 e 2011/2013. Conselheira Vitalícia e Diretora Tesoureira da ABPp, Gestão 2014/2016.

(AE48) Estimulação cognitiva na infância: impacto no desenvolvimento da inteligência das habilidades socioemocionais

Ementa

Estudos internacionais conduzidos nos últimos anos têm mostrado que as intervenções realizadas com crianças na pré-escola possuem efeitos significativos sobre o desenvolvimento cognitivo e socioemocional, com impacto no desempenho escolar nos anos subsequentes. Aplicação de programas de intervenção de alta qualidade na pré-escola indica que a criança, nos anos seguintes, apresenta: aumento na pontuação em testes de inteligência; redução nas taxas de repetência na escola; maiores chances de concluir o ensino médio e; menores chances de serem encaminhados para programas de educação especial. Tais resultados reforçam a supremacia dos programas de intervenção na pré-escola em comparação aos programas realizados com crianças mais velhas.

ELIZEU COUTINHO MACEDO (SP)

Formado em Psicologia pela Universidade de São Paulo (1991), com mestrado e doutorado em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo. Atualmente, é professor adjunto da Universidade Presbiteriana Mackenzie e Presidente do Comitê de Ética em Pesquisa e da Comissão de Ética no Uso de Animais da mesma universidade. Foi Coordenador do programa de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento e é Coordenador do Laboratório de Neurociências Cognitiva e Social da Universidade Mackenzie. Pesquisador com produtividade do CNPq.

ROSELAINE PONTES DE ALMEIDA (SP)

Psicopedagoga com formação em Pedagogia. Mestre em Educação e Saúde na Infância e na Adolescência pela Unifesp. Doutoranda em Distúrbios do Desenvolvimento pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Coordenadora Técnica do Instituto ABCD. Professora convidada do curso de Especialização em Psicopedagogia da Universidade Presbiteriana Mackenzie e da Universidade Paulista.

(AE49) Aprendizagem virtuais de aprendizagem, novos rumos

Ementa

Hoje, quando falamos em tendências tecnológicas em educação, dois dos termos mais recorrentes são mobilidade e nuvem. A união desses dois termos permitiu o surgimento de novos ambientes virtuais de aprendizagem. Ambientes estruturados em posturas que privilegiam a autoria, a interatividade e a cooperação. Nesse encontro, pretendemos refletir sobre as possibilidades pedagógicas que esses ambientes oferecem para a Educação.

SIDDHARTA DIAS DE ALMEIDA FERNANDES (RJ)

Licenciado em Matemática pela UERJ; Mestre em Educação com ênfase em tecnologia educacional; atua na área educacional desde 1992 em projetos que envolvem o uso da tecnologia com caráter educacional; atualmente, é Coordenador de Informática do Colégio Pedro II e desenvolve pesquisas sobre Mídia e Educação.

17h40 às 17h50 Menção aos Trabalhos Científicos

Comissão Científica ABPp

17h50 Sessão de Encerramento - EDIMARA DE LIMA (SP)

Vice-Presidente ABPp

resuMo dos traBalhos - Categoria oral


rEsumo Dos TrABALHos - CATEGoriA orAL

Eixo: Aprendizagem em ambientes virtuais

A EFICÁCIA DOS BLOGS NA APRENDIZAGEM DA PRODUÇÃO

TEXTUAL NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

WALDIRENE AMORIM DE JESUS ARAUJO, MARIA GERALDA MIRANDA,

RODRIGO OTÁVIO LOPES DE SOUZA

Este trabalho perseguiu a confirmação da importância da escrita, perpassando por sua história, destacando sua relevância para o surgimento e a manutenção da sociedade pós-industrial e explicitando o ambiente favorável dos blogs para aprendizagem dos sujeitos que transitam na rede mundial de computadores, investigando sua eficácia para a aprendizagem da produção textual. Para tanto, cinco weblogs de leitura e produção textual, produzidos por profissionais qualificados, foram estudados. Os diários foram investigados sob a ótica da pesquisa qualitativa, com uma abordagem descritiva. Para tanto, a aná-lise dos diários foi subdividida em categorias de informações, descritas por títulos da categoria e suas sessões. Os resultados demonstraram que, com relação à aprendizagem das técnicas de produção da escrita, os autores dos diários pesquisados não apresentam circunstanciadamente ferramentas para tal emprego. Apercebe-se antes sim que seus comentários expressam apenas suas opiniões sobre os temas exibidos. Inferimos diante do exposto que os blogs de Produção Textual pesquisados, apesar de apresentarem suas intenções relacionadas ao tema da pesquisa buscado pelas tags, desenvolvem seus conteúdos como se partissem do pressuposto que os interessados no objeto fossem internautas que já possuem certo conhecimento sobre a matéria e não usuários que estejam em busca de conhecimento sobre o assunto ou cogitando aproveitar a internet para aprender a escrever, produzir um texto ou dedicar-se a aprendizagem de técnicas de escrita. Ou seja, os blogs pesquisados não são eficazes na tarefa de ensinar a produção textual. Concluímos apresentando a lacuna evidenciada pelo estudo e propomos a elaboração de um blog de produção textual que favoreça a aprendizagem da escrita de textos.

Eixo: Aprendizagem em ambientes virtuais

APLICABILIDADE DA TEORIA DA EXPERIÊNCIA DA APRENDIZAGEM

MEDIADA DE REUVEN FEUERSTEIN NA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA

GONÇALVES, J.E.

Apresenta a abordagem de Reuven Feuerstein e a técnica da Experiência da Aprendizagem Mediada (EAM), relacionando sua aplicação na educação à distância (EAD). A revisão bibliográfica foi realizada nas obras de Bertelli, (2002), Da Roz (2004), Gomes (2002), Fonseca (2000), Meier e Garcia (2007), entre outros estudiosos da teoria de Feuerstein. Comporta o relato da experiência levada a efeito durante a disciplina Mediação e Avaliação na EAD, no Curso de Aperfeiçoamento em EAD no âmbito da UAB/ UFMG, em 2012, na produção de material didático e formação de tutores. Buscou apresentar a EAM e suas implicações para as práticas educacionais do tutor na EAD. Conclui-se que a utilização dos critérios de mediação com os alunos de cursos on line, voltada para o êxito na assimilação de conteúdos e para a formação de valores socioculturais, tende a colaborar para uma aprendizagem que atende às demandas atuais por sujeitos que sejam capazes de aprender autonomamente em um mundo com intenso fluxo de informação possibilitado pelas tecnologias.

Eixo: Dificuldades e Transtornos na Aprendizagem

A ATIVIDADE LÚDICA PARA O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

AUTISTA - UM AUXÍLIO À INCLUSÃO

DULCINÉIA ANDUJAR, SANDRA REGINA FRANCHIN RUBIM

Objetivo: Verificar como a atividade lúdica mediada pode auxiliar no desenvolvimento da criança autista. Como isso pode proporcionar uma melhora em sua capacidade linguística, cognitiva, intelectual e motora, além de contribuir para o ensino-aprendizagem, e assim garantir uma melhor inclusão. Método: Foi rea lizada uma pesquisa bibliográfica referente ao tema autismo, inclusão e atividade lúdica, que foi dividida em três etapas: desenvolvimento infantil,



ludicidade e autismo. No levantamento bibliográfico, foi possível analisar em diversas obras - livros e artigos - o quão importante é a atividade lúdica mediada pa-ra o desenvolvimento da criança autista. Alguns dos autores estudados foram: Vygotsky e Piaget, sobre a mediação e o desenvolvimento infantil, Lino de Macedo e Airton Negrine, sobre a importância da ludicidade, e Eugênio Cunha e Silvia Ester Orrú, sobre o autismo e inclusão. Resultados: Esse trabalho demonstrou como a atividade lúdica é imprescindível no cotidiano infantil. É um benefício que deve ser proporcionado também à criança autista, respeitan-do suas necessidades e capacidades. Brincar não é ape nas um passatempo, é um meio de enriquecer seu desenvolvimento intelectual, físico e social, ou seja, um desenvolvimento global. Toda experiência vivenciada pela criança fornecerá base para seu futuro. Através da mediação lúdica, planejada, organizada, incentivada e persistente do profissional educador, há uma melhora na comunicação, novas habilidades linguísticas e sociais são adquiridas, as estereotipias (comportamentos sociais inadequados) são reduzidas, e assim, pode ocorrer uma inclusão melhor sucedida. Conclusão: Ficou evidenciada como a atividade lúdica mediada contribui no desenvolvimento da criança autista, pois isso pode garantir-lhe um melhor aprendizado, e contribuir para sua inclusão. Ao brincar, a criança aprimora seu desenvolvimento, melhora a interação e a afetividade. O profissional mediador deve planejar e organizar o ambiente e o conteúdo, respeitar a individualidade da criança, porém ser perseverante na busca pelo aprendizado. Esse processo pode fornecer à criança uma melhor qualidade de vida e, portanto, uma efetiva integração social.


CARACTERIZAÇÃO DE CRIANÇAS DA SEGUNDA INFÂNCIA PARA UM

PROGRAMA DE INTERVENÇÃO PRECOCE

ANDRÉA CARLA MACHADO, MARIA AMELIA ALMEIDA

Os transtornos do neurodesenvolvimento são defi-ni dos pelo Manual de Diagnóstico e Estatísticos dos Transtornos Mentais, em sua quinta edição – DSM-51,

como um grupo de condições prejudicadas que se manifestam precocemente durante o período de de senvolvimento. Embora o sucesso de programas de intervenção precoce já tenha sido comprovado na literatura internacional, no Brasil, as pesquisas sobre o tema ainda são escassas2,3. Assim, o objetivo da presente pesquisa foi caracterizar o perfil de desenvolvimento e atencional de crianças da segunda infância em duas creches de uma cidade de médio porte do interior paulista. Compuseram a amostra 102 crianças de 3 e 4 anos, com média de idade de 3,9 ± 0,248 e de ambos os sexos. Os instrumentos utilizados foram: o Teste de Trilha – Pré-escola (TT) e o Perfil Psicoeducacional Revisado (PEP-R). Os testes foram aplicados em todos os alunos de ambas as creches estudadas, em sala de Maternal II e Pré-escola I, em sala anexa de forma individual, os quais foram divididos em 2 grupos, crianças de risco e padrão e comparados os resultados dos testes. Foram utilizados testes estatísticos não-paramétricos: Teste de Kruskal-Wallis e Teste da Razão de Verossimilhança e os dados postos em discussão. Os dados indicaram resultados estatisticamente significantes em relação à semelhança dos grupos de Mat II e Pré I, tanto para o grupo com risco, bem como para o grupo de criança padrão. Isso corrobora a importância da construção de um programa de intervenção que seja eficaz para auxiliar no desenvolvimento do grupo para as crianças de risco. Assim, foi criado um programa de intervenção precoce que apresenta em seu cerne o oferecimento de estratégias relacionadas à estimulação das funções cognitivas, linguísticas e motoras, tais estratégias ressaltam a importância das brincadeiras e rotinas sistematizadas nos currículos dos pequenos. Referências: 1. America Psychology Association- APA. Manual Diagnóstico e estatísti-co de transtornos mentais DSM-5. Porto Alegre: Artmed; 2014. 2. Diamond A, Barnett WS, Thomas J, Munro S. Preschool program improves cognitive control. Science. 2007;318:1386-7. 3. Grantham-McGre gor, et. al. Developmental potential in the first 5 years for children in developing countries. Lancet. 2007;36:60-70.




CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOLOGIA À EDUCAÇÃO: INTERVENÇÃO PRECOCE EM FUNÇÕES EXECUTIVAS NA ESCOLA

ANA PAULA PRUST, CAMILA BARBOSA RICCARDI LEÓN, GRACE ZAUZA PRADO

AMORIM, NATÁLIA MARTINS DIAS, ALESSANDRA GOTUZO SEABRA

Funções executivas (FE) são habilidades fundamen-tais à aprendizagem e funcionamento do indivíduo ao longo da vida1. Esta comunicação tem o objetivo de apresentar uma súmula de estudos nacionais acerca de intervenções precoce-preventivas para promoção de FE no contexto escolar. Serão apresentados três estudos. O primeiro, com 70 crianças pré-escolares2, o segundo com 68 estudantes3 e o terceiro com 58 crianças4, ambos do 1º ano do EF. Em todos os estudos, as professoras foram capacitadas e aplicaram uma intervenção em FE (Programa de Intervenção em Autorregulação e Funções Executivas – PIAFEx5) em contexto de sala de aula. As crianças, divididas em grupo controle (GC) e experimental (GE), foram avaliadas antes e após a intervenção, que teve duração de um ano. No estudo 1, foram observados ganhos em atenção e controle inibitório nas crianças do GE. No estudo 2, além de ganhos em atenção e controle inibitório, as crianças do GE tiveram melhores desempenhos em medida de flexibilidade cognitiva e de planejamento. Por sua vez, no estudo 3, além de ganhos em medidas de FE, foi observada transferência dos efeitos da intervenção para me-didas de aprendizagem (leitura e matemática) e com portamento. No mesmo estudo, verificou-se per-manência dos efeitos da intervenção em follow-up após 1 ano do término da mesma. Os estudos nacionais corroboram a literatura internacional da área, mos-trando que é possível promover FE em contexto de sala de aula1-4. Tal abordagem de promoção de FE pode ter papel relevante na prevenção ou minimização de dificuldades de aprendizagem e problemas de comportamento1. Estudos em andamento têm testado uma nova abordagem desse tipo de intervenção, agregando a família ao trabalho conduzido pelo professor em sala de aula, por meio de treinamento de pais6. Recentemente, grupos de pesquisa no país têm se dedicado à área.


DIFICULDADES E TRANSTORNOS NA APRENDIZAGEM: UM NOVO OLHAR

JACINEIDE SANTOS CINTRA SILVA

O Projeto Dificuldades e Transtornos na Aprendiza-gem: um novo olhar, tem como objetivo realizar a formação continuada de educadores e demais pro-fissionais da educação com o intuito de que possam ter um olhar distinto entre os conceitos, dificuldades e transtornos de aprendizagem. Para tanto, foram realizadas rodas de estudo e leitura de artigos, a fim de empoderar os educadores, através da formação que possibilitou o esclarecimento dos conceitos de transtornos e dificuldade, ação esta que progrediu para uma posterior mudança de postura nos cenários que agora se dissociam. Os educadores passaram a buscar valorização das habilidades dos alunos inseridos em um dos dois cenários, fazendo com que os mesmos fossem reduzidos e/ou eliminados da vida da maio ria dos alunos acometidos especialmente nos casos de dificuldades de aprendizagem, melhorando de forma significativa o rendimento escolar e social. Por fim, com preende-se de forma clara que a não diferenciação dos conceitos de transtorno e dificuldade gerava certa confusão na vida dos educadores, que trata-vam ambos da mesma forma e assim só conseguiam resolver a situação da aprendizagem dos educandos de forma parcial, ficando aquém dos resultados esperados. Com esse novo olhar para tais conceitos e com a consequente abordagem correta para com os discentes, o cenário foi modificado, os rendimentos escolares tiveram seus índices elevados, tornando o aprendizado mais leve e mais produtivo.


INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICA COM CRIANÇA AUTISTA

NADJA ARAÚJO SANTOS REIS, FABIANA SILVEIRA ALVES FERNANDES,

GENIGLEIDE SANTOS DA HORA

Objetivo: Discutir atuação do psicopedagogo me-diante intervenções psicopedagógicas inclusivas junto à criança com 4 anos, diagnóstico do Transtorno



do Espectro Autista (TEA), com proposição de ala-vancar os processos das aprendizagens em Feira de Santana - BA. Método: As ações exigiram le-van tamentos de referenciais bibliográficos: Cunha (2013), Fonseca (2014), Kohl (1993), Visca (1987), etc. Utilizamos abordagem qualitativa com base no relato de experiência contextualizada e fundamenta-da por um aporte teórico com posteriores discus-sões dos conceitos envolvidos em cada estratégia de in tervenção dos materiais psicopedagógicos que provocassem mudanças substanciais no pro-cesso ensino e aprendizagem, a exemplo dos Mon-tessorianos, Método TEACCH, Método Clínico Piaget (1982), vai além do óbvio, da resposta estereotipada, busca compreender o ponto de vista das análises do sujeito. Resultado: A experiência relatada deu evidências de que esta prática é adequada para que o aluno com TEA, imerso em ações eficazes, cons-titui conhecimentos convenientes, tendo em vista a relevância do mesmo. Embora fossem observados no fazer Psicopedagógicos junto ao sistema formal de ensino ainda é complexo, pois apresentam dúvida e dificuldade de como intervir com essas crianças. Conclusão: Resultados positivos nas suas aprendizagens com atividades psicopedagógicas adaptadas para o TEA. O psicopedagogo tem um pa-pel fundamental ao avaliar e elaborar estratégias de ensino para o estímulo do autista para que conquiste autonomia nas aprendizagens. Os educadores devem focalizar nas habilidades das crianças autistas, para que elas tenham melhores condições de se integrar à sociedade. Entendemos que as crianças autistas devem ser impulsionadas a se especializar em alguma atividade do sistema formal e ensino. Referências: Cunha E. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, ensinar-ideias e práticas pedagógicas. Rio de Janeiro: Wak; 2013. Kohl M. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento. São Paulo: Scipione; 1993. Fonse-ca, Maria E. Granchi, Baptistella, Juliana de Cássia. Vejo e Aprendo - TEACCH: o ensino estruturado pa ra pessoas com autismo. Ciola. Ribeirão Preto: Booy Toy; 2014. Piaget J. A representação do mundo na criança. Rio de Janeiro: Difel; 1982. Visca Jorge. Clínica Psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Arte Médicas, 1987. Coleção Memória da Pedagogia, n. 3. Maria Montessori: o indivíduo em liberdade. Rio de Jabeiro: Ediouro, SP: Segmento-Duetto, 2005.


O TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO NO CONTEXTO

PSICOPEDAGÓGICO: DA AVALIAÇÃO À INTERVENÇÃO

SUZANA ALVES BANDEIRA

Os Transtornos do Espectro do Autismo (TEA) refe-rem-se a um grupo de transtornos caracterizados por um espectro compartilhado de prejuízos qualitati vos na interação social, associados a comportamen-tos repetitivos e interesses restritos pronunciados. Sen do assim, a versão mais recente do DSM (V) reestruturou os critérios, os quais passaram a ser arranjados sob dois domínios, a saber: Déficits na comunicação social, comportamentos/ interesses restritos e repetitivos. Dessa forma, o trabalho em questão tem como objetivo precípuo descrever, analisar e auxiliar profissionais da Psicopedagogia na compreensão e atuação em casos que apresentem TEA, resguardadas as particularidades de cada um. Método: O estudo refere-se à avaliação e intervenção realizadas com 4 crianças entre 4 e 8 anos (sexo masculino) e um adolescente (17 anos) que foram submetidos a avaliação (nos anos de 2012, 2013, 2014 e 2015) e estão em processo interventivo no Espaço Crescer – Núcleo de Aprendizagem e Cognição (BA), por um período superior a seis meses. Nesse sentido, o trabalho psicopedagógico se configurou em duas etapas: processos avaliativos envolvendo o contexto clínico, escolar e familiar, elaboração e aplicação de planos interventivos individualizados com materiais estruturados e semiestruturados, com monitoramento de desempenho nas habilidades sociais e acadêmicas que deram origem à queixa. Para avaliação dos resultados foram criadas pautas de observação, fichas de feedbacks, gravação e análise de vídeos, acompanhamento por meio de boletins e relatórios escolares, conforme metas estabelecidas conjuntamente com a escola e a família. Além disso, ao longo das sessões foram inseridos jogos que es-timulassem habilidades sociais de contato visual, empatia e atendimento de ordem. Conclusão: Os resultados evidenciaram melhora significativa tanto nas habilidades comunicativas, sociais e acadêmicas. Logo, a avaliação e intervenção psicopedagógica foi de extrema relevância por se caracterizarem como



facilitadoras e possibilitar uma reestruturação de processos de aprendizagem deficitários. Referências: Brentani et al. Autism spectrum disorders: an overview on diagnosis and treatment. Rev Bras Psiquiatr. 2013;35(suppl.1):S62-S72. American Psychiatric Association APA. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 5ª ed. DSM-5. Porto Alegre: Arte Médica Editora; 2014.


OLHAR PSICOPEDAGÓGICO PARA A INTERVENÇÃO COM CRIANÇA COM

SÍNDROME DE DOWN

TERESINHA DE JESUS DE PAULA COSTA

Objetivo: O presente trabalho tem por objetivo refletir sobre o atendimento psicopedagógico de uma criança com síndrome de Down, cuja queixa estava centrada na alfabetização. Método: Fez-se um estudo de caso levando em conta o histórico de vida do cliente, principalmente, seu processo de aprendizagem escolar, por conta dele já estar frequentando uma escola particular estando matriculado no 5º ano do Ensino Fun damental. Constatou-se, ao longo do processo diag nóstico, que seu percurso de aprendizagem apresentava fraturas devido às trocas dos profissio-nais que o acompanhavam nesse processo. Por conta disso, não estabelecia bom vínculo com as pessoas que desejavam ajudá-lo. Resultados: As intervenções foram realizadas por meio de propostas de atividades significativas para a criança, considerando o estímulo visual como apoio para a leitura e escrita. Ao longo das sessões, o cliente estabeleceu bom vínculo com a psicopedagoga, fato que possibilitou maior enfoque às propostas de leitura e escrita, ampliando seu interesse pelos materiais utilizados, como jogos pedagógicos, livros de imagens e textos, filmes e atividades escritas. Conclusão: O cliente continua mantendo bom vínculo com a psicopedagoga, apresenta-se interessado em ampliar sua aprendizagem, aumentando, cada vez mais, sua atenção e concentração. Aprecia a contação de histórias, escolhe seus próprios livros para ler com a família, consegue ler palavras de sílabas simples, vem ampliando seu repertório na escrita, pois já passou da hipótese de escrita pressilábica para a silábica. A intervenção psicopedagógica continua acontecendo

com foco na leitura e escrita para que a criança com-plete seu processo de alfabetização, respeitando a sua modalidade de aprendizagem, os seus interesses, promovendo a aprendizagem significativa.


PROGRAMA DE INTERVENÇÃO EM CRIANÇAS COM DIFICULDADE

DE APRENDIZAGEM: CONTEXTO FONOAUDIOLÓGICO/PSICOPEDAGÓGICO

ANDRÉA CARLA MACHADO, FERNANDA APARECIDA AGUIAR

As dificuldades de aprendizagem podem surgir em qualquer etapa do desenvolvimento acadêmico do escolar e podem comprometer o desempenho deste em atividades de leitura, escrita e cálculo-matemático1. Nessas condições, intervenções es pe-cíficas para amenizar os prejuízos acadêmicos per-pas sam os atendimentos especializados, como a fo noaudiologia e psicopedagogia, pois são comuns os déficits relacionados aos componentes cogniti-vos-linguísticos. Assim, o objetivo do presente re-lato de experiência é apresentar dois programas de intervenção, um no contexto fonoaudiológico e o outro no contexto psicopedagógico, em crianças com dificuldades de aprendizagem. Participaram do programa duas crianças com dificuldade de apren-dizagem, uma com idade de 7 anos e 5 meses e a outra com 7 anos e 6 meses encaminhadas pela família e pela escola, respectivamente. As crianças eram oriundas de escolas diferentes, sendo uma de caráter privado e a outra pública de um cidade de médio porte do interior do Estado de São Paulo. Ambas as crianças foram avaliadas por meio do Protocolo de avaliação cognitivo-linguístico e Provas de Leitura de compreensão de frases. O programa de fonoaudiolo gia foi realizado em 10 sessões de 50 minutos cada, duas vezes por semana. Foram utilizadas estratégias para as habilidades oral e escrita, com reconhecimento, manipulação, combinação, exclusão de letras e sílabas, além de tarefas metalinguísticas, como rima e aliteração. Os encontros no contexto psicopedagógico eram diários, com uma hora de duração, realizados no período de 30 dias. O ensino partiu das letras de forma e cursiva, reconhecimento de letra e sílabas,



as lições diárias com cada letra do alfabeto com es-timulação das habilidades perceptovisomotoras, e jogos com textos direcionados à memória auditiva. Os dados demonstraram que intervenções pautadas em processos avaliativos sistemáticos, que condizem com as reais dificuldades da criança, direcionam efe-tivamente a construção de programas interventivos e garantem aos profissionais envolvidos fidedignidade nos resultados, em ambos os contextos trabalhados.


PROJETO BRINCAR PARA APRENDER – O LÚDICO NA INTERVENÇÃO

PSICOPEDAGÓGICA

MARIA TEREZA COSTA, LEANDRA FELICIA MARTINS, ANTONIO CARLOS DE FARIAS,

MARA LUCIA CORDEIRO

Objetivo: Melhorar o desempenho acadêmico dos estudantes do ensino fundamental que apresentam dificuldades e/ou obstáculos para a aprendizagem, com o uso de jogos e brincadeiras. Método: Projeto Brincar para Aprender – Intervenção Psicopedagógica por meio do lúdico1, desenvolvido em ambiente aca-dêmico e de pesquisa científica, contendo três etapas. 1ª etapa: intervenção psicopedagógica junto a 78 estudantes com dificuldades e/ou obstáculos para a aprendizagem, constatados em avaliação diagnóstica, utilizando jogos, brincadeiras e brinquedos. 2ª Etapa: Curso de formação continuada para aplicação da metodologia proposta, ofertado às professoras de Salas de Recursos que atuam com os estudantes selecionados. 3ª etapa: elaboração de um livro de intervenção psicopedagógica. Resultados: A 1ª etapa foi desenvolvida em 2012 e atingiu 78 estudantes, 25 professoras e 6 estagiárias. A 2ª etapa, envolvendo o curso de formação continuada e a aplicação da metodologia, ocorreu de setembro de 2013 a outubro de 2014, com a participação de 70 professoras, 91 estudantes e 1 estagiária. A 3ª etapa foi destina-da à escrita e lançamento do livro de intervenção psi copedagógica. Conclusão: Resultados positivos, cons tatados por meio de relatórios das professoras, re gistrando a contribuição da intervenção por meio do lúdico na superação ou minimização de dificuldades e/ou obstáculos para a aprendizagem.

Constatou-se importante melhora no desempenho acadêmico dos estudantes, demonstrando, de modo geral, significativo salto nos resultados acadêmicos e confirmando o trabalho com o lúdico como um forte aliado no processo de aprendizagem, no desempenho escolar, no desenvolvimento intelectual e autoestima dos estudantes.


PSICOPEDAGOGIA: CONTRIBUIÇÕES PARA SUPERAÇÃO DAS DIFICULDADES

DE APRENDIZAGEM DE ALUNOS NA GRADUAÇÃO

TERESINHA DE JESUS DE PAULA COSTA

Objetivo: O presente tem o objetivo de refletir sobre as contribuições da Psicopedagogia para a superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos da graduação, visto que sujeitos com dificuldades de aprendizagem precisam avançar ao longo processo de ensino e aprendizagem. Método: Por meio de pesquisa bibliográfica, iniciou-se uma reflexão sobre a importância da Psicopedagogia para como meio para superação das dificuldades de aprendizagem dos graduandos no ensino superior. Posteriormente, fez-se estudo de campo relacionando os graduandos atendidos no Apoio Psicopedagógico da Instituição de Ensino Superior. Resultados: Pode-se constatar que, por meio das intervenções psicopedagógicas, os graduandos puderam reconhecer suas modalidades de aprendizagem, tomarem consciência de seus fun-cionamentos e empenharem para melhorar, supe rando as fraturas das suas não aprendizagem. Nesse sentido, a Psicopedagogia traz contribuições significativas para a efetivação de uma educação transformadora, le vando em conta a inclusão do sujeito que apresenta dificuldades de aprendizagem no processo educacio nal. Por meio da Psicopedagogia é possível que o graduan-do tenha subsídios para a superação das dificuldades. Conclusão: Conclui-se que a Psicopedagogia contribui para a concretização de uma educação transformadora, tanto no trabalho clínico quanto institucional, uma vez que promove a aprendizagem do sujeito que apresenta dificuldades, permitindo-os ressignificar seus modos de aprender e transformarem suas realidades. Portanto, incluir o trabalho do psicopedagogo na instituição



de ensino superior é uma das maneiras de contribuir para a melhora da qualidade da formação dos futuros profissionais.


SÍNDROME DE ASPERGER: ESTUDO DE CASO

PINTO, D. R. M.; QUEIROZ, F. R. M.A.; BRANCO, E. S. C.

Objetivo: O presente trabalho teve como objetivo avaliar uma criança com Síndrome de Asperger, a partir da observação clínica realizada sob avalia ção nas áreas de fonoaudiologia, pedagogia e psico peda-go gia, cujos achados foram submetidos ao descrito na literatura pertinente. Método: A metodologia do re ferente estudo baseou-se na avaliação específica de cada área, focando nas habilidades e nas difi-cul dades de evolução apresentadas pela criança, caracterizado por um desenvolvimento anormal ou alterado, manifestado antes dos três anos de idade e apresentando uma perturbação característica do funcionamento nos seguintes aspectos: interação social, comunicação, comportamento restrito e re-pe titivo, áreas presentes em todos os critérios de diagnóstico, sendo a inadaptação ao contexto social em que se insere uma das principais características da Síndrome de Aspeger. Resultados: Ao integrar os resultados obtidos durante todo o processo de investigação à queixa inicial, pode-se perceber o que o analisando apresenta como comportamento destoante. Como síntese diagnóstica, o indivíduo em estudo apresenta evidências hábeis que o permitem realizar determinadas tarefas, seja como resultados de um exercício ou de um processo de ensino, bem como, dificuldades que obstaculizam a aquisição de determinados conteúdos que permitam novas elaborações de aprendizagem. Conclusões: Reuni-das as informações relativas ao desenvolvimento e com portamento, evidenciaram-se de forma global, comparativamente à primeira avaliação, progressos positivos na interação social e na linguagem, com maior receptividade às iniciativas dos adultos e maior intencionalidade comunicativa. A comunicação social e o contato visual continuam sendo áreas prioritárias, necessitando serem estimuladas, em conjunto com a

comunicação não-verbal. As dificuldades continuam a requerer intervenção sistemática e transdiscipli-nar, incluindo a família, nos esforços de adequar es tratégias coerentes e comuns a todos. Referên-cias: Cardoso C, Fernandes FDM. A comunicação de crianças do espectro autístico em atividades em gru po. Pró-Fono Revista de Atualização Científica. 2004;16(1):67-74. Gadia C. Aprendizagem e autismo. In: Rotta NT, Ohlweiler L, Riesgo RS. Transtornos da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed; 2006. Vigotsky LS. (1998). A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes.


SISTEMA DE TRIAGEM PRÉ-ESCOLAR (PSS) – COMPARAÇÃO DE RESULTADOS

MARIA TEREZA COSTA

Objetivo: Comparar, por meio da aplicação do PSS, os resultados obtidos em crianças brasileiras com os resultados obtidos em crianças americanas. Méto-do: Estudo observacional, transversal e descritivo realizado em unidades de Educação Infantil e início do Ensino Fundamental, na cidade de Curitiba. Áreas investigadas: Consciência e Controle Corpo-ral, Visuoperceptivo-motor e Linguagem. Amostra: 411 crianças de 4 anos e 4 meses a 6 anos e 7 meses, distribuídas em sete faixas etárias. Pontuação total e dos Subtestes registrados em planilha eletrônica, demonstrados por meio de dois gráficos para cada variável, um com medidas descritivas e outro com curvas ajustadas. Resultados: Comparando os re sul-tados das crianças brasileiras com as crianças ame-ricanas, constatou-se que as primeiras encontram-se em desvantagem nas faixas etárias de 4 anos e 4 meses a 4 anos e 11 meses. A partir de 5 anos, as crianças brasileiras passam a ter resultados equi-valentes ou superiores às crianças americanas. Con-clusão: A aplicação do PSS na Educação Infantil pos sibilitou identificar áreas e faixas etárias em que as crianças brasileiras, em comparação às america-nas, apresentaram resultados compatíveis bem co-mo a indicação de risco de atraso e necessidade de intervenção precoce ou investigação aprofundada. Considerou-se a amostra representativa por abran ger instituições públicas e privadas, mas os resultados



indicam a importância de novos estudos que for-taleçam estes achados.

Eixo: Formação, Atuação e Pesquisa em Psicopedagogia

A RAZÃO SECRETA DAS PALAVRAS - A IMPORTÂNCIA DO VÍNCULO AFETIVO

NA PRODUÇÃO TEXTUAL

SUELY FERMON DE MORAIS OLIVEIRA

Objetivo: Apontar alternativas para um professor despertar num aprendente o prazer pela produção textual, através de seu olhar e da técnica dos Le tra-mentos Múltiplos, podendo levá-lo à produção de tex-tos em seus mais diversos níveis: escolares, acadêmi-cos e artísticos-culturais. Método: A pesquisa ocorreu em duas escolas públicas estaduais de Fortaleza, uti lizando observação sistemática, entrevistas livres e dirigidas, questionário e análise documental das produções dos alunos. Os temas foram subjetivos, re velando a inicial dificuldade da escrita dissertativa e posicionamento oral, embasando nossa proposta vincular para a produção com letramentos múltiplos, apresentando instrumentos, como: desenho, colagem, música e a fala na realização dessas produções. Alicia Fernandez, Perrenoud, Rubem Alves, Edith Rubstein, Cavalcante, Isabel Alarcão, Elisabteh Polity e Luckesi referenciam nosso trabalho. Resultados: Através da coleta de material produzido pelos alu-nos participantes e da escuta de seus “textos orais”, foi possível constatar a eficácia de nossa proposta na construção da rede vincular, percebida inclusive pelos próprios alunos, quando socializávamos as ocasiões de construções destes textos, nas variadas modalidades que a técnica dos Letramentos Múltiplos oferta. Em seus relatos, há o registro escrito da experiência pe la qual passaram e do quanto essa “escrita” foi li bertadora, mostrando-lhes que produzir um texto estava para além da função da escrita formal e que podia ser bem prazerosa. Uma prática coletiva e rica de significados para todos. Conclusão: Esta pes-quisa mostra ações implementadas com alunos de duas escolas públicas estaduais em Fortaleza, com atividades de produção textual a partir da técnica dos Letramentos Múltiplos, aliando ao processo a propos-ta vincular nas interações entre professor e aluno. Partindo do repertório pessoal de vivências, cada um

percorreu vias próprias para conhecer e alcançar sua autonomia intelectual, registrando suas sensações e ampliando o universo vocabular e de expressão for talecendo sua marca pessoal em seu processo de evolução cognitiva, histórica e social. Referências: 1. Cavalcante FSJ. Por uma escola do sujeito. O método con(texto) dos letramentos múltiplos. Fortaleza: Ed. Demócrito Rocha; 2001. 2. Rubinstein E (org). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo; 1999.


A VIVÊNCIA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM PSICOPEDAGOGIA

CLÍNICA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

WANESSA JHENIFFER FIRMINO DA SILVA

Objetivo: Apresentar a experiência de estágio super-visionado vivenciada por uma psicopedagoga no período de um ano. Relatar a abordagem aos pais, os planejamentos das sessões e as supervisões. Con-textualizar as atividades ocorridas no laboratório, através dos dados sobre os atendimentos. Método: Analisaram-se as atividades que foram realizadas durante o período de estágio supervisionado destina-do aos alunos oriundos do curso de especializa ção em Psicopedagogia. Foram relatadas as etapas rea-lizadas nesse período, como: abordagem aos pais, planejamento da sessão inicial, planejamento da anamnese, supervisão, planejamento das sessões posteriores. Descrevemos as atividades, testes e jogos utilizados durante as sessões psicopedagó-gicas. Avaliaremos a importância da supervisão psicopedagógica dentro desse contexto. As bases teóricas foram: Fernández (1991,2001), Weiss (2012), Sampaio (2012), Chamat (2004). Resultados: Os re-sultados obtidos revelam-se na evolução de cada apren dente que chegou ao laboratório com queixa de aprendizagem e que, após o atendimento, pode relacionar-se positivamente com o aprender. Portanto, não obtivemos consideráveis resultados quantita ti vos, visto que não era o objetivo do atendimento, porém os alcances qualitativos do trabalho psicopedagógico foram notórios e satisfatórios. Considerando que dentro das limitações de tempo e profissionais, foi



realizado um trabalho de excelência. No período de um ano, por apenas uma profissional, foram acompanhadas quatro crianças, iniciando com o processo de avaliação e depois com a intervenção propriamente dita. Conclusão: Concluímos que a vivência clínica na prática psicopedagógica é fun-damental para a formação do psicopedagogo, pois nesse momento se podem entender as teorias, en-tender como e quando aplicar determinada técnica, atividade ou jogo, elaboram-se estratégias de acordo com cada caso clínico, constrói-se uma postura pro-fissional a partir da linha de atuação que deseja seguir, avaliam-se os seus desempenhos através da supervisão, afinal é a partir do olhar mais experiente que é elaborada uma ponte entre teoria e prática clínica.


APOIO PSICOPEDAGÓGICO À REDE SUBVENCIONADA

WIRLA LIMA IATALESI, MARIANE FERREIRA

Objetivo: O presente trabalho busca descrever as possíveis atividades do psicopedagogo institucional no apoio às Unidades de Ensino que compõem a rede de escolas subvencionadas da rede pública de ensino, as quais prestam serviços educacionais para crianças entre 0-5 anos. Método: Foi realizada pesquisa do-cumental relacionada à prática psicopedagógica institucional em escolas da rede subvencionada em departamento municipal destinado à orientação e promoção. Os documentos foram analisados e as atividades foram descritas e classificadas. Resultados: Os documentos apontam para atividades variadas do psicopedagogo institucional: triagem e avalia-ção psicopedagógica de alunos com dificuldades de apren dizagem, encaminhamento destes para rede de apoio (Assistência Social, Centros de Apoio à Inclusão, Sistema de Saúde, etc.), diagnóstico institucional, orientação à equipe escolar, formação de professores. Os principais problemas na rede subvenciona da foram: conhecimento didático/pedagógico frágil em algumas unidades, dúvidas em relação a pro ce-dimentos e legislação educacionais, rotatividade de funcionários, dificuldades na relação escola-família e dúvidas em relação à atuação diante de alunos com

NE. Essas dificuldades impactam negativamen te na aprendizagem dos alunos. Contudo, esses pro-fissionais mostram-se extremamente interessados em aprender e reavaliar suas práticas. Conclusão: A atuação do psicopedagogo institucional mostra-se importante para o apoio de profissionais de rede subvencionada, seja na orientação de educadores e apoio técnico a gestores. A triagem e avaliação psi copedagógica têm sido ferramentas importantes para o encaminhamento de alunos em quadro de vulnerabilidade social, necessidades médicas e/ou de Atendimento Educacional Especializado. Destaca-se, ainda, a presença do psicopedagogo na discussão de políticas públicas para formação de profissionais da rede subvencionada e de estratégias de avaliação para Educação Infantil.


APRENDIZAGEM, COGNIÇÃO E ESCRITA – UMA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

NA BAIXADA FLUMINENSE

ROSANE DE ALBUQUERQUE COSTA, BRUNA CARRIONE PAHIM, CRISTIANE

GUIMARÃES, VIVIANE MARIA SANTOS DE OLIVEIRA, CRISTIANE TEIXEIRA DE ALMEIDA

Introdução: Apresentaremos resultados iniciais de uma pesquisa realizada com crianças entre 5 e 7 anos, estudantes de uma escola pública na baixada fluminense, matriculadas em turma denominada agrupada. O objetivo é avaliar o desenvolvimento cognitivo e a construção da língua escrita e, para tanto, utilizamos as provas operatórias piagetianas e o referencial teórico de Emilia Ferreiro. Método: A escola foi escolhida em função do fraco desempenho no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Para a aplicação das provas foi solicitada autorização dos pais. Levando em conta a idade das crianças, nos restringimos às seguintes provas: seriação de bastonetes, mudança de critérios (di co-tomia), conservação de pequenos conjuntos dis cretos de elementos, de líquido e de matéria, in clusão de classes. Para a avaliação da língua escrita foi solicita-do às crianças que escrevessem e lessem a partir de desenhos comuns em seus cotidianos. Foram realizadas até o momento 6 avaliações nas dependências da



escola, em local reservado. Resultado: A análise das avalições até o momento indica um desenvolvimento cognitivo e uma construção da língua escrita aquém do que é esperado para a idade e para o ano escolar das crianças. Eles apresentam respostas ao nível do estágio pré-operatório do desenvolvimento cognitivo. Isso significa que em sua conduta predominam os aspectos figurativos do pensamento, ou seja, ele é ainda predominantemente construído pela percepção e imitação que são estruturas estáveis pouco re ver-síveis. Sua escrita e leitura são pré-silábicos. Não há ainda relação entre os grafemas e o som das pa-lavras. Discussão: A pesquisa está em andamento e os dados iniciais indicam a necessidade de uma revisão dos procedimentos políticos pedagógicos da escola. Parece-nos inconcebível que as crianças passem pela escola sem conseguirem desenvolver adequadamente suas capacidades cognitivas. Su ge-rimos uma problematização principalmente junto ao corpo docente.


AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DENTRO DA REDE MUNICIPAL

DE UBERLÂNDIA: CONTEXTOS E INQUIETAÇÕES

CAROLINA ALVIM SCARABUCCI DE OLIVEIRA

O presente trabalho é resultado de uma pesquisa em andamento realizada no Programa de Mestra-do em Educação, pela Universidade Federal de Uber lândia, sob orientação da Profa. Dra. Maria Ire-ne Mi randa, na linha da Psicopedagogia. Atuando co mo psicopedagoga clínica há 6 anos, entre vi-sitas às escolas da rede privada e municipal para discussão dos casos, pude perceber que existia uma incoerência entre os discursos e as práticas dos docentes em sala de aula e da gestão escolar quanto ao direcionamento e orientação dos casos quando o assunto era dificuldades de aprendizagem. Havia muita confusão entre os conceitos e as práticas eram excluditivas, afetando muito além da realidade escolar. Inquieta com o que presenciei durante esses anos, resolvi investigar a respeito das dificuldades de aprendizagem dentro do contexto escolar para ampliar as possibilidades de mudar essa situação.

O objetivo geral é identificar e analisar como os pro-fessores e gestores escolares compreendem e atuam frente às crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem no contexto da rede municipal de educação de Uberlândia. Como objetivos específi cos busca-se: identificar e analisar as ações desenvol-vidas dentro da escola campo determinada para esses indivíduos, compreender qual a dinâmica de identificação, diagnóstico e intervenção para essas crianças, verificar os resultados obtidos nestes pro-cessos interventivos e as ações orientadas dentro e fora de sala de aula, inquirir sobre a coerência dessas práticas, e averiguar o que poderia ser mu-dado na visão da equipe escolar em intersecção com a visão psicopedagógica. A relevância desta pes-quisa sustenta-se na necessidade de compreender as dificuldades de aprendizagem como um fato incontestável, e que o não entendimento de suas peculiaridades através de uma visão sistêmica pe-los profissionais da educação envolvidos pode, primeiramente, determinar todo o processo de cons-trução de conhecimento e aprendizagem de um indivíduo, em todos contextos. Além disto, a com-preensão mais aprofundada resultaria em um dire-cionamento coerente e apropriado pelos e para os profissionais da educação dentro de suas práticas pedagógicas, visando uma educação transformadora e prestativa à construção do ser humano, respeitando o direito a todos de acesso ao conhecimento, per-manência escolar com equidade, considerando que existem processos diferenciados para a aquisição da aprendizagem e refletindo sobre as crenças e os paradigmas educacionais.


ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO A ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS:

UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

MARIA ELISA ALMEIDA, ZENA WINONA EISENBERG, MARIA LUIZA TEIXEIRA,

MÔNICA N. NOTARI CERNIGOI, JULIANA CABRAL

Objetivo: Este trabalho objetiva apresentar um relato de experiência de atuação do psicopedagogo no contexto do ensino superior, em núcleo de atendimento especializado. Nossa hipótese é de que o serviço



acarretará em melhora na organização, rendimento acadêmico e bem-estar do aluno. Método: Atualmente, são atendidos 70 alunos no núcleo, nas modalidades individual ou em grupo. O estudante que busca o atendimento no núcleo passa, inicialmente, por uma triagem com a psicopedagoga, a fim de compreender a sua demanda e encaminhá-lo, seja para o atendimento psicopedagógico semanal, seja para outras atividades da universidade. Para avaliar a qualidade do trabalho desenvolvido no núcleo, elaboramos um questioná-rio de avaliação que foi preenchido por 41 dos 70 alunos em atendimento. Resultados: Nas avaliações dos 41 alunos, apenas 4 relataram não conseguir fre-quentar com regularidade o serviço, 40 dizem que o núcleo atendeu à sua demanda, 35 notaram uma melhora no desempenho acadêmico. Isso sugere grande satisfação com o serviço. Os respondentes sublinham a importância do espaço de acolhimento e cuidado e ressaltam que o processo os ajudou e vem ajudando principalmente nos seguintes aspectos: autoconhecimento, organização pessoal e nos estudos, identificação de áreas em que precisam melhorar, rendimento acadêmico, foco, realização de objetivos, melhora nas inseguranças e medos. Conclusão: Os resultados positivos e o aumento da demanda dos alunos apontam para a necessidade de ampliação do serviço, de modo a contemplar um maior número de estudantes. Além disso, destaca-se a importância do atendimento psicopedagógico no contexto do ensino superior, que possa contemplar as dificuldades que o estudante universitário encontra em seu percurso acadêmico.


ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO AMBULATORIAL: EXPERIÊNCIA DE

UM TRABALHO VOLUNTÁRIO EM UM HOSPITAL INFANTIL EM NATAL-RN

ADRIANNA FLÁVIA DE FIGUEIREDO MELO PEREIRA GUIMARÃES, RAFAELLA MARIA

VARELLA DOMINGUES, ANAZÉLIA FRANCA LIRA

A Psicopedagogia nasceu da necessidade de prestar um serviço de atendimento às crianças que apre-sen tavam problemas de aprendizagem. É uma

área com vários campos de atuação, dentre eles, en contra-se o contexto hospitalar, que ora atua nu-ma identidade clínica, ora atua numa identidade institucional. O atendimento psicopedagógico pode ocorrer em hospitais gerais, bem como através do serviço ambulatorial da psicopedagogia, este podendo integrar as equipes multiprofissionais que trabalham na perspectiva de atenção à criança (Nascimento, 2004). O objetivo deste trabalho é oferecer de forma voluntária a assistência psicopedagógica às crianças com dificuldades de aprendizagem no ambulatório de um hospital infantil que atende exclusivamente ao SUS, na cidade de Natal/RN. Após a entrevista psicopedagógica realizada com os pais para conhecer a realidade da criança, suas queixas e sintomas, iniciou-se a avaliação psicopedagógica, considerando teóricos da psicopedagogia e da aprendizagem. A Ava liação Psicopedagógica possibilitou a identifi ca-ção de dificuldade significativa no processo aquisi ção da leitura/ escrita, além do comprometimento nas relações vinculares familiares, sendo este o maior obs táculo para que a aprendizagem e o conhecimento acontecessem, tendo como consequência o des-conforto no ambiente escolar. O trabalho desenvolvido no Ambulatório de Psicopedagogia pauta-se nas intervenções do processo leitura/escrita, raciocínio logico-matemático, permeado pela escuta psico-pe dagógica e que através de estratégicas lúdicas, poderem disparar o desejo e o despertar para a apren-dizagem de maneira mais prazerosa (Fernandéz, 1990). Atualmente, como resultado, verifica-se nas crianças evolução no processo de aprendizagem, re-fletindo no ambiente educacional escolar, e os seus pais demonstram terem internalizado as orientações com relação às novas posturas para lidar com seus filhos, ressignificando as suas relações vinculares (Chamat, 2008). Concluímos que este trabalho aponta para a necessidade e importância da implantação desse serviço na rede pública, tendo em vista que há escassez desse serviço no SUS. Referências: Chamat LSJ. Técnicas de intervenção psicopedagógica para dificuldades e problemas de aprendizagem. São Paulo: Vetor; 2008. Fernandéz A. A inteligência aprisionada. Trad. Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas; 1990.




ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

NA SEC MUNICIPAL DE ITABUNA/BA

GENIGLEIDE SANTOS DA HORA, JEANE SANTOS CAFESEIRO,

HELOISA HELENA DOS SANTOS CAVALCANTE OLIVEIRA, GENIGLEIDE SANTOS DA HORA

Objetivo: Desenvolver reflexões do fazer Psicope-dagógico nas escolas do ensino regular junto alunos matriculados no ensino fundamental I, Salas de Re-cursos Multifuncionais (SRM, BRASIL, 2007, 2009), Atendimento Educacional Especializado (AEE), Educação Básica Secretaria Municipal de Itabuna/BA. Método: Análise documental e abor dagem quantita-tiva, de corte transversal entre 2006 e 2012, indica ram atribuições com proposição colaborativa entre pro-fissionais especializados de saúde, Psicopedagogia e professores de ensino comum e das SRMs. Dados do AEE, Centro Psicopedagógico da Educação Inclusiva (CEPEI), contava com 12 (doze) salas de acolhimento às crianças e à família. Na identificação das deficiências, limitações e encaminhamentos das NEE e distúrbios das aprendizagens (Dislexias, com indicadores de Discalculia, Disgrafia etc.), referência de inclusão no sul - BA. Resultados: In-dicaram e reforçaram percepções inclusivas dos psi-copedagogos nas SRM, abordagem de Visca (1987), Epistemologia Convergente (Psicanálise, Cons-trutivismo e Psicologia Social. Devido às carências de intervenções Cognitivas/Obstáculos Epistêmico (limitações lógico matemático), Afetivas/Obstáculos Epistemofílico (medos, inseguranças nas avaliações), e acompanhamentos das Relações Interpessoais/Social ao contextualizarem conteúdos com hipóte-ses das aprendizagens significativas. Elaboraram conhecimentos (Fazenda, 1994) ao estabelecerem convergências e divergências interdisciplinares de ações e saberes inclusivos (Brasil, 2001). Análises dessa inclusão assentaram-se nos princípios legais democráticos da diversidade, abordagem Sócio Histórico Cultural, Vygotsky (1991), González (2002), Scoz (1987), Mendes (2010) e Miranda (2011). Con-clusão: Para inclusão, se faz necessário uso das ava liações e acompanhamentos Psicopedagógicos, que requerem atuação de profissionais competentes

e capacitados para intervirem nas aprendizagens significativas, fortalecendo os espaços inclusivo e especial escolar. Referências: Brasil. MEC/SEESP. Ministério Educação. Sala Recursos Multifuncio nais: Espaço AEE. Brasília, 2007. Fazenda I. Metodologia Pesquisa Educacional. 3ª ed. São Paulo: Cortez; 1994. Mendes EG. Observatório Nacional Educação Especial: estudo em rede nacional sobre as SRM nas escolas comuns. 2010. Scoz BJL. Psicopedagogia: O caráter interdisciplinar na formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artes Médicas; 1987. Visca J. Clínica Psicopedagógica: epistemologia con-vergente. Porto Alegre: Artes Médicas; 1987.


CARACTERIZAÇÃO INSTITUCIONAL: UMA ABORDAGEM DA PRÁTICA

PSICOPEDAGÓGICA

CASSIA DE FATIMA DA SILVA SOUZA, ERIKA PRISCILA DA CONCEIÇÃO CHAGAS

O presente trabalho trata-se de um estágio institucional do curso de Pós-graduação em Psicopedagogia que teve por objetivo caracterizar a Escola Estadual P. F. P. localizada na cidade de Aracaju/SE, com o intuito de identificar a demanda da instituição e elaborar uma proposta de intervenção. Os participantes foram professores do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Os materiais utilizados foram folder informativo, questionários semi-estruturados e observação par-ti cipante. Após a coleta dos dados, foi elaborado o projeto de intervenção. Através das análises realizadas constatou-se que as questões que norteiam todos os problemas encontrados na escola, podem sob hi pótese, estarem diretamente ligadas às relações hierárquicas e de poder exercidas sobre os demais componentes desta instituição escolar. Desta forma, foram pontuados apenas alguns dos vários problemas que giram em torno da Escola Estadual P. F. P. como a ociosidade das crianças na hora do recreio, as dificuldades dos professores em lidar com o excesso de alunos em sala e as dificuldades na leitura. Através do Projeto de Intervenção ? Pequenas Ações Geram Grandes Transformações? foi apresentada a primeira proposta que consiste em convidar os alunos a participar, de forma construtiva, das atividades em



sala de aula como auxiliares dos colegas. Na segunda proposta, foram sugeridas atividades lúdicas para o recreio, como forma de reduzir a ociosidade. A terceira proposta está ligada ao desenvolvimento da leitura de maneira mais fácil e agradável, contando histórias. Concluiu-se que o estágio não apenas permitiu a realização do diagnóstico psicopedagógi-co institucional e identificação da demanda através da utilização de recursos para reflexão e análise, mas também a construção de propostas coerentes dentro das possibilidades e limitações da atuação psi copedagógica. Portanto, o objetivo do estágio foi alcançado com sucesso, através das ações realizadas indicando os possíveis desafios da profissão dentro da instituição de ensino. Referências: Barbosa LMS. A Psicopedagógica no Âmbito da Instituição Escolar. Curitiba: Expoente; 2001. Noffs NA. Psicopedagogo na rede de ensino: a trajetória institucional de seus atores /autores. São Paulo: Elevação; 2003. Scoz BJL. Psicopedagogia e Realidade Escolar. 10ª ed. Petrópolis: Vozes; 2002.


CENTRO DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO INFANTIL -

CPEDI: POR VOCÊ!

SUZELEI FARIA BELLO, ANDRÉA CARLA MACHADO,ELAINE CRISTINA DOS SANTOS

O objetivo desse trabalho é apresentar uma proposta de atuação e pesquisa de equipe multidisciplinar que valoriza a intervenção precoce em programas preventivos para a primeira e segunda infância. O de-senvolvimento infantil é, sobretudo, um momento em que mudanças diversas ocorrem de forma ordenada nas estruturas físicas, cognitivas e comportamentais e que respondem a variações biológicas e de interações individuais1. Nessa direção, e considerando a ne ces-sidade primordial de atenção à primeira infância, em uma cidade do interior de São Paulo, foi criado um centro de pesquisa e desenvolvimento infantil, cuja demanda de atendimentos é destinada a crianças de 0 a 12 anos. Um espaço crucial que atende e realiza orientações, avaliações e intervenções precoces, pois os profissionais envolvidos consideram que uma criança em risco de atraso de desenvolvimento pode

apresentar desde sinais sutis até alterações mais graves em suas habilidades de linguagem, motora, cognitiva ou social. O Centro de Pesquisa e Desenvolvimento Infantil (CPEDi) está composto por profissionais da área da Psicopedagogia, Fonoaudiologia e Psicologia, que valorizam a estratégia de orientações precoces às famílias com criança de risco de desenvolvimento infantil, iniciando o processo de avaliação por triagens sistemáticas, bem como avaliações estruturadas nas três áreas, além da elaboração de programas terapêuticos com base em protocolos de habilidades que permitem direcionar suporte também para pes-quisas embasadas em evidências científicas. Dessa forma, o foco do CPEDi é identificar precocemente os sinas de atraso no desenvolvimento infantil, nos primeiros anos de vida, e intervir com programas estruturados, visando a minimizar os efeitos dos desvios e possibilitar um desenvolvimento propício para as áreas de linguagem, motora, cognitiva e sociopessoal, condizente com o desenvolvimento padrão.


COMPETÊNCIA EMOCIONAL NA RODA DE CONVERSA: PROJETO CUCA LEGAL

HIROMI, L.T., PITOMBO, E. M.

O estudo apresenta a experiência do Projeto Cuca Legal, 2014 numa escola pública em Paraisópolis, São Paulo, na formação de educadores em competên-cias socioemocionais, para promover a melhoria da comunicação e solução de problemas por meio da Roda de Conversa. Roda de Conversa, metodologia da educação popular, segundo Freire. Consiste em dialogar sobre temas pertinentes, mediados por pes -soas. Seus membros têm participação ativa de ma -neira dialógica (Novais, 2009; Ryckebusch, 2011; Noergren 2009) na aprendizagem socioemocional cita competências socioemocionais utilizadas pe-los pesquisadores do CASEL em categorias de com petências socioemocionais: cognitivo, afetivos e comportamentais (autoconsciência, autogestão, consciência social, e tomada de decisão responsável). Nesse enfoque, as competências socioemocionais foram consideradas na formação de educadores através de Rodas de Conversa. Apresentaremos um



recorte da análise dos depoimentos dos educado-res: 1. Educadores ao realizar a Roda de Conversa com estudantes “...com a Roda de Conversa aprendi a ouvi-los, conhecer sua realidade fora da escola (pai preso...) são problemas que trazem para a sala de aula.” “Roda de Conversa, não acredito. Dar li-berdade de conversa para os alunos, perdem os li mites. A gente se expõe e nós estamos aqui é pra ensinar”. “...precisamos criar uma cultura, cultura a ser trabalhada”. 2. Projeto Cuca Legal ao realizar a Roda de Conversa com os educadores “...mostrou a força que tem esse grupo...formou-se vínculos”, “...processo de integração dos professores”, “...ajuda a trabalhar o nosso interior...”. A Roda de Conversa, processo de construção contínuo e complexo, explica-se pela necessidade de integralidade dialógica e ressignificação para a produção coletiva. O Projeto Cuca Legal contribuiu na formação dos educadores nas competências socioemocionais por meio da Roda de Conversa. Referências: Novais TO. Roda de conversa. Anais do IV MOPESCO, II Encontro PET- SAUDE da UFG/SMS, 2010; p.14-5. http://www.prograd.ufg.br/uploads/90/original_ANAIS_IV_MOPESCO_2011.pdf Acess, on: 15 Oct.2013. Ryckebusch GCA. Roda de conversa na Educação Infantil: uma contribuição critico-colaborativa na produção de conhecimento (Tese de doutorado). São Paulo: PUC; 2011. Norgren MBP. Competência social e arte terapia em um programa de intervenção na escola (Tese de doutorado). São Paulo: PUC; 2009.


CUBO DE RUBIK: INSTRUMENTO DE INTERVENÇÃO NAS DIFICULDADES

DE APRENDIZAGEM

JANAINA ERIKA DOS SANTOS MOURA, ANTONIO MARCOS OLIVEIRA SILVA

Objetivo: Apresentar o Cubo de Rubik como ins-tru mento interventivo das dificuldades de apren-dizagem em turmas de 6°ano do ensino fun damental de uma escola pública de Teresina, Piauí, com o pro pósito de desenvolver habilidades de atenção e concentração nas atividades escolares, minimizando condutas indisciplinares. Método: A investigação está fundamentada nos estudos de Brian Rohring (2009), o

que oferece relevante contribuição para aquisição de saberes relacionados às dificuldades de aprendiza-gem com o uso do Cubo de Rubik como instrumen to interventivo nesse processo. Para a análise desse trabalho, utilizaram-se as pesquisas de Barkley, por trazer informações indispensáveis que desenvolvem habilidades de atenção e concentração nas práti-cas dos profissionais que trabalham com crianças, adolescentes e adultos. Resultados: Como instrumento interventivo nas dificuldades de aprendizagem, o uso do Cubo de Rubik proporcionou significativa contribuição no desenvolvimento das habilidades de atenção e concentração e uma diminuição nas condutas indisciplinadas. No que se refere ao me-lhoramento do desempenho escolar e maior apro-veitamento cognitivo, o uso desse instrumento lúdi-co proporcionou aos alunos uma maior capacidade de focalizar a atenção e concentração. Conclusão: O trabalho com o Cubo de Rubik como instrumento interventivo em sala de aula mostrou que existe a possibilidade de superação das dificuldades de aprendizagem através de um recurso lúdico e atrati-vo. Com esse trabalho, a criança torna-se consciente de sua dificuldade, autorizando-se e sendo capaz de desenvolver habilidades. Referências: Barbosa LMS. O projeto de trabalho: uma forma de atuação psicopedagógica. Curitiba: Pulso; 1998. Barbosa LMS, Sousa MST. O segredo de aprender: a psicopedago gia e as elaborações simbólicas. São José dos Campos: Pulso; 2010. Barkley RA. Transtorno de deficit de aten ção/hiperatividade (TDAH): guia completo para pais, professores e profissionais da saúde. Porto Alegre: Artmed; 2002. Brian R. Puzzling Science. Using the Rubik s cube to teach problem solving. 2009. Huete JCS, Bravo JAF. O ensino de matemática: fundamentos teóricos e bases psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed; 2006.




DIAGNOSTICO PSICOINSTITUCIONAL – UMA EXPERIÊNCIA

ROSANE DE ALBUQUERQUE COSTA, BRUNA CARRIONE PAHIM, CRISTIANE

GUIMARÃES, VIVIANE MARIA SANTOS DE OLIVEIRA, CRISTIANE TEIXEIRA DE ALMEIDA

Nesse trabalho, apresentaremos uma pesquisa rea-lizada numa escola da rede pública municipal da Baixada Fluminense. Escolhemos pesquisar essa escola porque ela possui um dos menores ín di ces de aproveitamento escolar (Prova Brasil). Nos so ins trumento de pesquisa é o Diagnóstico Psi coins-titucional. Esse instrumento permite conhecer de forma aprofundada o funcionamento da escola. Ele é composto de alguns passos. Levantamento das condições de oferta, avaliação da dinâmica ins-titucional, avaliação do nível de aprendizagem dos alunos, avaliação das regras explícitas e implícitas e de como se estruturam as relações professor x aluno, professor x direção, direção x aluno, aluno x aluno. Nessa pesquisa, realizada no ano de 2014, obtivemos alguns resultados. Condições de oferta: a escola tem material didático suficiente e de boa qualidade, mesas, carteiras e quadro branco em boas condições. Os banheiros dos professores são limpos e confortáveis. O banheiro dos alunos é sujo, quebrado, sem portas nas cabines e sem papel higiênico, falta água nas pias do banheiro. A cozinha tem gordura espalhada em todo canto. Os canecos, pratos e ta-lheres são de plástico e estão sempre engordurados. Quando apresentamos esse ponto aos professores e funcionários, eles alegaram que não colocam, pois os alunos quebram e destróem os materiais, como destróem, ficam sem e ponto final, sem nenhuma explicação ou ensinamento sobre o porquê esses materiais deveriam estar ali e sobre a sua importância. Outro ponto é que toda sexta feira, sem exceção, uma turma fica sem aula (parece até que é rodízio de folga, pois toda sexta um professor falta, ocasionando suspensão das aulas para uma turma). A participação dos pais é pouca e, quando foram entrevistados, disseram que não participam por não se sentirem à vontade na escola. Uma questão muito importante que chamou a atenção é que os aluno, em sua maioria e independentemente de suas classes, copiam todos os

exercícios propostos para eles, porém não conseguem identificar as letras pedidas ou ler palavras e frases. Com base nesses pontos levantados e entre outros, apresentamos à diretora da escola uma proposta de intervenção, que foi aceita e iniciamos nossa atua ção. O Psicodiagnóstico é um dispositivo fundamental para entendermos o funcionamento da escola e podermos pensar a relação entre o funcionamento institucional e o desempenho escolar.


FORMAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO: OFICINA DA VIDA – TATADRAMA

APRENDER A AUTORRECONHECER

FABIANE LEMOS LEITE, AURICELIA MELO FEIJÃO,

MARIA DE FATIMA MARTINS LEMOS LEITE

A presente pesquisa é o relato vivencial e apresen-ta ção da “Oficina da vida: Tatadrama Aprender a au toconhecer”, como um recurso para preparação emo cional na formação dos futuros psicopedagogos. Esta pesquisa surge pela inquietação e necessidade que o futuro psicopedagogo tem de autoconhecer-se, tratando suas inquietudes internas para atender a seus aprendentes, na busca do aprender. O método utilizado foi pesquisa qualitativa com ênfase na pesquisa-ação. Este trabalho de pesquisa iniciou nas turmas de 2012 a 2014 da Faculdade INTA de pós-graduação, no interior do Ceará, sendo apli-cado a 40 estudantes tendo em vista preparação emocional do futuro psicopedagogo para o estágio supervisionado através de uma intervenção direta com eles. Utilizando o método Psicodramático Ta ta-drama (Tata - Transformação e Drama – Ação) criado pela psicóloga e psicodramatista Elisete Lei te Gar-cia apresentado em seu livro “Tramas e Dramas do boneco de pano no Tatadrama”. Este trabalho é fun-damentado em Fernández, Moreno, Romanã, Garcia e Drummond. Como resultados obtidos através de entrevista semi-estruturada, antes e após aplicação do Método Tatadrama, podemos observar que 90% dos alunos que vivenciaram apresentaram mais segurança no momento do estágio supervisionado e os outros 10% que apresentaram insegurança foram os alunos que tiveram resistência em relacionar-se



com o EU interior ou criança interior. Conclui-se que, no desenvolvimento de sua formação, o fu-turo psicopedagogo passe por intervenções que lhe preparem para o autorreconhecimento de suas dificuldades e potencialidades para atender com eficácia e eficiência a seus aprendentes. Referências: Drummond J, Boucinhas MF, Novaes MB. Coaching com Psicodrama: potencializando indivíduos e or-ganizações. Rio de Janeiro: Wak Editora; 2012. Fer-nández A, Avelar YSR (Tradução). Psicopedagogia em psicodrama: morando no brincar. 7ª ed. Petrópolis: Vozes; 2010. Garcia EL, Malucelli MIC. Tramas e dramas do boneco de pano no Tatadrama. Rio de Janeiro: Livre Expressão; 2010. Garcia EL, Romaña MA, Arroyo MG. Rumo à linha de chegada: pluralidade da São Silvestre. Rio de Janeiro: Livre Expressão; 2012. Romaña MA. Psicodrama Pedagógico. 2ª ed. Campinas: Papirus; 1987. Moreno JL. Psicodrama. 12ª ed. São Paulo: Editora Cultrix; 1997.


JOGOS DRAMÁTICOS E APRENDIZAGEM: UM RECURSO EDUCACIONAL

WILMA N. SANTOS GANSO CARVALHO, ANA CECÍLIA OÑATIVIA

A educação na contemporaneidade enfrenta vários problemas e entre eles a dificuldade de concentração dos alunos e a falta de capacidade de trabalho criativo e espontâneo em grupo. Atuando como docentes na psicopedagogia, foram surgindo questionamentos tão comuns a outros colegas que, também preocupa-dos com a função de educadores, buscam recursos in tegradores e que proporcionem desenvolvimento cog nitivo, criativo e espontâneo. As questões que nos impulsionaram foram: como despertar sensivelmen-te o aluno para o problema de aprendizagem? O que é uma aprendizagem significativa, espontânea e cria ti va? Em que medida os jogos psicodramáticos como pro cedimento contribuem para o desenvolvi-men to da criatividade e sensibilidade? Este traba-lho tem por objetivo verificar a utilização de Jogos Dra máticos, como procedimento e como recurso edu cacional, auxiliar na otimização do processo de aprendizagem a partir do desenvolvimento da cria tividade e espontaneidade. O nosso referencial

teórico fundamenta-se no Psicodrama, de Jacob Levi Moreno, e em Psicopedagogia em Psicodrama, de Alicia Fernández. A metodologia utilizada nesta pesquisa foi pesquisação. O trabalho foi desenvolvido com alunos de graduação em Psicopedagogia de um Centro Universitário da região de São Paulo (Brasil). Participaram da pesquisa 12 alunos do 5º semestre. Após introdução dos conceitos básicos sobre Jogos Psicodramáticos, apresentados por Yozzo (2001), que agrupa esses jogos de acordo com as fases da Matriz de Identidade da teoria de Moreno, os alunos experienciaram os jogos. O ambiente de desenvolvimento do trabalho foi a sala de aula e obedeceu às etapas de aquecimento, dramatização e comentários. Após essa experiência, os alunos realizaram o registro das vivências e expressaram os resultados através de depoimentos. Foi realizada a análise dos resultados, sendo possível compreender a contribuição do Psicodrama como procedimento e prática preventiva, interventiva, terapêutica e mo-tivadora. A utilização de jogos psicodramáticos como recurso educacional contribui para otimização dos processos cognitivos dos alunos de graduação em psicopedagogia pela via inovadora e sensível, criativa e espontânea de integração do sujeito aprendente e de desenvolvimento de sua autoria de pensamento.


MAIS UMA POSSIBILIDADE DE ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA: ATENDIMENTO DOMICILIAR

KAREN ALVES RICCI, CAMILA B. R. LEÓN

O presente relato de experiência procura descrever e explicitar as várias possibilidades de atuação do psicopedagogo na sociedade vigente e os novos formatos para intervenção. Atualmente, novas de-mandas têm levado à prática do atendimento psi-copedagógico em domicílio. Devido à escassez de literatura sobre o tema e por apresentar relevância para as práticas de atuação, o objetivo deste tra-ba lho é analisar a atuação e demanda do atendi-mento psicopedagógico domiciliar. A atuação psi-copedagógica assume um caráter preventivo e re-mediativo e esta atuação acontece no espaço clínico e institucional. Através dos relatos de experiência



dos profissionais da área da psicopedagogia e com os novos hábitos presentes na sociedade moderna, esta atuação pode ganhar espaços extraconsultório e extrainstitucionais, e algumas dúvidas acerca do tema geram muitas discussões quanto ao formato de sessão a ser realizado, orientações de como proceder quanto a esta modalidade de atendimento, uma vez que se trata de uma sessão clínica individualiza da, mas em um espaço diferente do consultório tradi-cio nal. O método para este estudo são os relatos de ex periência vivenciados na prática do atendimento psicopedagógico domiciliar, que abrangem contrato de prestação de serviço com os pais, anamnese do paciente, propostas de intervenção a serem realizadas no ambiente do paciente e que necessitam de manejos de comportamento mais adequados para eficácia de sua prática e propostas de intervenção, além de orientação aos pais, que devem ser de extrema eficácia em se tratando do ambiente familiar. Os resultados encontrados neste modelo de atendimento se mostram viáveis dentro da atuação individualizada, uma vez que atinge os resultados esperados igualmente como em um espaço de consultório clínico.


NÚCLEOS DE APOIO PSICOPEDAGÓGICOS NO BRASIL: PANORAMA DE 52 NÚCLEOS

ATIVOS EM 2015

KARINA NONES TOMELIN

Objetivo: O objetivo deste estudo foi compreender como se estruturam 52 núcleos de apoio psicopedagógicos implantados em instituições de Ensino Superior no Brasil. A partir das novas diretrizes e parâme tros, principalmente do processo avaliativo externo de cur sos e instituições, o MEC preconizou a existência de políticas de apoio ao docente e discente nas Ins-tituições de Ensino Superior Pública e Privada. Para regulamentar essas políticas, muitas IES criaram em suas estruturas Núcleos de Apoio Psicopedagógico. Método: Para conhecer melhor o funcionamento, o público, as demandas e profissionais que trabalham nestes núcleos, realizou-se uma pesquisa exploratória, por meio de informações contidas no site de 52 ins-tituições públicas e privadas de ensino superior do Brasil. Resultados: A maioria dos núcleos está estruturada para

atender somente a discentes (46%), enquanto 29% para atender a discentes e docentes, 17% para atender a discentes, docentes e funcionários, 6% para discentes e funcionários e 4% somente docentes. Com relação ao profissional que trabalha ou coordena o núcleo, 23% são professores da instituição, 23% são psicólogos, 17% pertencem à equipe multidisciplinar, 12% são psicopedagogos e 25% não indicaram o responsável. Sobre as atividades apresentadas, a maioria (33%) realiza atendimentos individuais, 13% atendimentos em grupos, 13% trabalham com a formação continuada docente, 10% realizam ações de educação inclusiva, 9% têm atividades de recepção aos calouros, 5% ofertam cursos de nivelamento, 5% atividades diagnósticas e preventivas, 3% ofertam monitoria, 4% ocupam-se com atividades organizacionais, 5% auxiliam nas ati-vidades de pesquisa e extensão. Conclusão: A partir deste estudo, conclui-se que, apesar do incentivo à promoção de políticas de apoio ao docente e discente, as instituições apresentam um panorama muito varia-do de público atendido, profissional que atendem e atividades realizadas. Percebe-se a legitimação de um lugar que poderia ser ocupado pelo profissional de psicopedagogia, enfocando principalmente atividades preventivas e de promoção da qualidade acadêmica.


O USO DE INSTRUMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS NÃO-RESTRITOS

NA AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA

LEÓN, C. B. R.; PAZETO, T. C. B.; PEREIRA, A. P. P.; SEABRA, A. G. S.

Apesar da neuropsicologia cognitiva (NC) contribuir para a compreensão do desempenho acadêmico em diferentes tarefas, sua intersecção com a psi-co pedagogia ainda é escassa no Brasil. Essa co-mu nicação tem como objetivo sugerir o uso de ins trumentos neuropsicológicos não-restritos na ava liação psicopedagógica clínica para investigar pro blemas de aprendizagem. Uma vez que a ava liação psicopedagógica também investiga o desempenho escolar, algumas habilidades básicas para a aprendizagem, tais como linguagem oral (LO), linguagem escrita (LE), competência aritmética (CA)



e funções executivas (FE), poderiam ser investigadas de forma mais psicométrica, por meio de instrumentos padronizados e normatizados para amostras brasilei-ras. Uma das ciências interdisciplinares que auxilia diretamente nesse processo é a NC. Para atingir o objetivo deste trabalho foi realizada uma análise bibliográfica qualitativa, com base nos instrumentos não-restritos disponíveis no mercado nacional. Foram identificados 19 instrumentos de avaliação no total, sendo 6 deles para avaliação de LO (CONFIAS, PCFO, PCFF, TDF, TIN e TRPP), que investigam diferentes habilidades: consciência, discriminação e memória fonológica, além de nomeação. Em LE, foram identificados 7 instrumentos (TCLPP, TDE, PROHMELE, PROLEC, PAHCL, TCCAL e PED-vr), que investigam processamentos de leitura (re co-nhecimento de palavras/ pseudopalavras, de sen-volvimento das estratégias de leitura, compreensão auditiva e de leitura), assim como processamentos de escrita (escrita do próprio nome e ditado de palavras/ pseudopalavras). Para avaliação da CA fo ram identificados 3 instrumentos (PA, TDE e PAHCL) que investigamm em linhas gerais, pro-cessamento numérico e cálculo. Em FE, foram identificados 3 instrumentos (TAC, TT e ToL), que investigam habilidades atencionais, flexibilidade cognitiva e planejamento. O uso de instrumentos neuropsicológicos na avaliação psicopedagógica contribui para uma melhor compreensão dos pro-blemas de aprendizagem por meio de resultados mais psicométricos. Porém, é importante ressaltar que a análise qualitativa da situação de avaliação, por meio de entrevistas com os pais e a escola, continua sendo igualmente relevante para uma avaliação global.


PERCEPÇÕES DE PSICOPEDAGOGOS CLÍNICOS EM RELAÇÃO ÀS QUEIXAS DE

FRACASSO ESCOLAR

THELMA HELENA COSTA CHAHINI, ALINE PAIVA PACHECO

O estudo teve por objetivo primário investigar quais as percepções dos Psicopedagogos Clínicos de São Luís do Maranhão em relação às queixas bá-sicas sobre o fracasso escolar. Desenvolveu-se

uma pesquisa exploratória, descritiva. A pesquisa foi realizada em nove clínicas privadas e em um hospital público que fazem diagnósticos e in ter-venções psicopedagógicas. Os participantes fo-ram 10 profissionais, todos pertencentes ao sexo feminino. Dentre estas, seis possuem formação em Pe dagogia e quatro em Psicologia, bem como possuem Especialização em Psicopedagogia. Duas são tam-bém Neuropsicólogas, com idade média de 43 anos. Os instrumentos de coleta de dados compreenderam entrevistas semiestruturadas, realizadas através de um roteiro contendo 13 perguntas. Os resultados demonstram que a maior causa das queixas básicas são o baixo rendimento escolar, a escola é quem mais indica os alunos ao atendimento psicopedagógi-co, a maioria dos encaminhamentos feitos pelas instituições de ensino com hipótese de problemas e/ou distúrbios de aprendizagem, que no caso, teriam o ser cognoscente como protagonista nesse proces-so, é, na verdade, diagnosticada como dificuldades escolares reativas, derivadas de metodologias, di-dáticas e de atitudes inadequadas em relação ao pro cesso ensino-aprendizagem que contribuem pa-ra que o ser cognoscente não consiga se apropriar dos conhecimentos socializados nas instituições de ensino. Conclui-se ressaltando que ensinar envolve mais que o simples domínio do conteúdo, é necessá-rio possuir conhecimentos sobre a aprendizagem humana, seus padrões normais e patológicos. Deve-se conhecer o modelo de aprendizagem do aluno, seu estilo cognitivo, os fatores internos e externos que podem facilitar e/ou dificultar o processo ensino-aprendizagem e a Psicopedagogia tem um importante papel nesse processo, visto que esse profissional encontra-se qualificado para diagnosticar e intervir nos casos que envolve a não aprendizagem do ser cognoscente.




PROJETO LUMIAR: ESTUDO DE CASO ADOLESCENTE

COM SINDROME DE DOWN

FABIANE LEMOS LEITE, AURICELIA MELO FEIJÃO,

MARIA DE FATIMA MARTINS LEMOS LEITE

O atendimento psicopedagogo sempre nos traz gran-des desafios na busca da aprendizagem significa-tiva do aprendente. Este estudo iniciou a partir do atendimento de uma adolescente com Síndrome de Down no Projeto Lumiar Núcleo XII de Atendimen-to Psicopedagógico do Projeto Social da Seção Cea rá da Associação Brasileira de Psicopedagogia – ABPp-CE. Tem como objetivo apresentar e descrever o lu dodiagnóstico com facilitador para o diagnóstico psicopedagógico. Metodologia utilizada é o estudo de caso vivencial no atendimento a uma adolescente com síndrome de Down no projeto, com queixa com alto nível de agressividade, dificuldade na leitura e escrita, e déficit de atenção. Resultados: As técnicas do ludodiagnóstico foram eficazes para identificação dos níveis cognitivos da adolescente, comprovamos a redução da agressividade nas sessões e, diante das tais observações, pode identificar com semelhança de resultados das técnicas projetivas. Conclui-se que o uso do ludodiagnóstico proporcionou neste caso avanços significativos com os resultados obtidos. Referências: Affonso RML (org). Ludodiagnóstico: investigação clinica através do brinquedo. Porto Alegre: Artmed; 2012. Schwartzan JS. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie; 1999. Silva RN. A. A educação especial da criança com Síndrome de Down. In: Bello JLP. Pedagogia em Foco. Rio de Janeiro, 2002. Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/spdslx07.htm. Acesso em: 16 de junho de 2015. Santiago F, et al. Síndrome de Down. Mogi das Cruzes, 1997. Disponível em: http://www.brazcubas.br/professores/sdamy/mubc02.html. Acesso em: 16 de junho de 2015. Bossa NA. Psicopedagogia no Brasil. Porto Alegre: Artmed; 2013. Trindade CMT. O psicopedagogo e sua intervenção na aprendiza-gem de alunos com Síndrome de Down. Disponível em: https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/30041/o-psicopedagogo-e-sua-intervencao-na-aprendizagem-de-alunos-com-sindrome-de-down#!4 Acesso em 15 de agosto de 2015.


PSICOPEDAGOGIA E PSIQUIATRIA: UMA CORRELAÇÃO FUNDAMENTAL

PARA A PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM E DA SAÚDE MENTAL DE CRIANÇAS E

ADOLESCENTES

CATERINO AP, PEDRONEIRO PA, PEREIRA VC, BOARATI MA, PANTANO T

Objetivos: A psicopedagogia hospitalar nos ser-viços de saúde é de extrema importância, já que crianças e adolescentes internados precisam de acom panhamento psicopedagógico em classes hos pitalares, numa intervenção direta em suas di-ficuldades e transtornos de aprendizagem1. Este trabalho pretende descrever as possibilidades de intervenção psicopedagógica hospitalar. Método: Foram descritas as avaliações e intervenções realizadas em 4 pacientes com diagnóstico de esquizofrenia, transtorno de vínculo, transtorno de déficit de aten-ção e hiperatividade, transtorno ansioso, com idades entre 10 e 14 anos, durante 3 meses, no Hospital Dia Infantil do Instituto de Psiquiatria do Hospital das Clínicas. Os pacientes foram avaliados com relação às suas possibilidades em linguagem oral (protocolo ABFW)² e escrita (Protocolo para compreensão lei-tora de textos expositivos e avaliação de narrativa escrita), estilos de aprendizagem (Portilho)³, memória operacional e atenção (Capovilla)4. Na intervenção, foram desenvolvidas atividades de cunho cognitivo para desenvolver leitura, escrita, compreensão, arit-mética e memória, tendo como base as dificuldades identificadas. Resultados: Observou-se, no momento da alta, melhoras comportamentais e pedagógi-cas, qualidade do relacionamento entre os colegas, autonomia do estudo e progressão com relação ao estágio de escrita e leitura com possibilidades de compreensão e expressão escrita de pensamentos e ideias. Conclusão: O trabalho psicopedagógico realizado juntamente com equipe multidisciplinar deixou evidente a importância do psicopedagogo no âmbito hospitalar com crianças e adolescentes. Referências: 1. Castanho MIS. Psicopedagogia em contexto hospitalares e da saúde: Três décadas de publicações. Rev Psicopedagogia. 2014;31(94):63-72. 2. Andrade CRF, Béfi-Lopes DM, Fernandes FDM, Wertzner WH. ABFW: Teste de linguagem infantil



nas áreas de fonologia, vocabulário, fluência e prag-mática. Carapicuiba (SP): PróFono, 90 p 2000. 3. Por tilho EML. Avaliação de estilos de aprendizagem: uma comparação entre professores que optaram por novas tecnologias e professores que optaram por continuar com tecnologias tradicionais. Curitiba, PUCPR, 2004, p. 26. Trabalho apresentado para a defesa de Professor Titular. 4. Capovilla AGS, Montiel JM. Teste de atenção por cancelamento-Parte B. In: Prova de aritmética. Teoria e Pesquisa em avaliação neuropsicológica. São Paulo: Menmon; 2007.


PSICOPEDAGOGIA EMPRESARIAL: INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM

UMA EMPRESA DE SOFTWARES

AURICÉLIA MELO FEIJÃO, FABIANE LEMOS LEITE

A gestão empresarial perpassa por reformas cons-tantes em seu processo de atualização e manter-se no mercado. A empresa de Softwares: contábil, admi-nistrativo e gestão está passando por dificuldades na estrutura física, organizacional, financeira e de gestão interna, que influenciam diretamente no relacionamento interpessoal entre os colaboradores. Esta pesquisa tem como objetivo analisar a atuação do psicopedagogo no ambiente empresarial, com foco na organização e estruturação em relação aos setores financeiro, social, organizacional e estrutural da empresa. Esta analise foi realizada de agosto de 2008 a dezembro de 2014 na empresa de Softwares: contábil, administrativo e gestão, localizada no in-terior do Estado do Ceará, utilizando a metodologia da pesquisa qualitativa e quantitativa, com análise de dados, entrevistas, questionários e atividades dinâmicas em grupo, com bases da pesquisa par-ticipante de acordo com Demo. Resultados a partir da atuação do psicopedagogo empresarial: aumento da produtividade, redução da rotatividade de fun-cionários, proatividade, motivação para participar das formações continuadas da empresa no ambiente de trabalho e efetivação da qualidade ensino apren-dizagem dos colaboradores. Conclui-se que a par-ti ci pação contínua e parceira do psicopedagogo empresarial junto ao RH e à gestão promove avanços

significativos para a empresa e seus colaboradores, permitindo manterem-se atualizados e em constante crescimento mercadológico. Referências: Campos MCRMC, Amaro DG, Levy DS, Mrech LM, Penalta, Telma Martins. Atuação em psicopedagogia ins-titucional: brincar, criar e aprender em diferentes idades. Rio de Janeiro: Wak Editora; 2012, p.113-49. Costa MM. Psicopedagogia empresarial. 2ª ed. Rio de Janeiro: Wak Editora; 2011. Datner Y. Jogos para Educação Empresarial: Jogos, Jogos Dramáticos, Role-playing, Jogos de Empresa. São Paulo: Ágora; 2006. Demo P. Pesquisa Participante: mito e realidade. Brasília: UnB/ INEP, 1989. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=Eco_obra=26105 Acesso em: 20 de junho de 2015. Militão A, Militão R. S.O.S.: dinâmica de grupo. Rio de Janeiro: Qualitymark; 1999. Senge PM. A quinta disciplina: arte e prática da organização que aprende. 2ª ed. São Paulo: Ed. Best Seller; 1998.


PSICOPEDAGOGIA NA COMUNIDADE PROJETO LEITURA NA PRAÇA

AURICÉLIA MELO FEIJÃO, FABIANE LEMOS LEITE

Esta é uma pesquisa que tem como objetivo apresen-tar o Projeto Leitura na Praça com aintervenção psi-copedagógica incentivando a leitura em momentos de lazer, funcionando na comunidade do Bairro Parque Granjeiro, Município de Crato, no interior do Ceará, na Praça João Vicente Crispim. Este projeto tem como meta influenciar no processo de aprendiza-gem das crianças e dos seus membros, modificando o comportamento da cultura letrada da comunidade. A leitura transforma quem ler e quem escuta. O método acontece através da intervenção psicopedagógica, com orientação para leitura e incentivo à mesma. Promovendo a socialização de forma dinâmica e prazerosa utilizando recurso didático pedagógico. O projeto teve início em setembro de 2014 e até a presente data, a cada encontro há um grande número de novos leitores, recebe mais doações de livros e outras instituições tornam-se parceiras no incentivo à leitura. Logo, percebemos que o psicopedagogo tem muito a contribuir para as atividades de incentivo à



leitura em comunidades, podendo, assim, transformar quem participa e modificar a realidade da comunidade letrada em meio a uma vasta tecnologia de informação. O projeto propicia o contato diretamente com livros infantis, livros infanto juvenil, gibis, cordéis, literatura brasileira e revistas diversas. Referências: Barbosa L. Psicopedagogia no âmbito grupal. Operativida-de – um instrumento para o desenvolvimento em grupos de aprendizagem. In: Zenícola AM, Barbosa LMS, Carlberg S. Psicopedagogia: saberes/olhares/fazeres. São José dos Campos: Pulso; 2007. p.127-68. Barbosa LMS, Caron L, Küster SMGS, Santos RMF. Disponível em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3861_2266.pdf Acesso em: 11 de agosto de 2013. Freire P. A importância do ato de ler. 41ª ed. São Paulo: Cortez; 2001. Judy HH, Sallee B. O poder dos projetos: novas estratégias e soluções para a educação infantil. Porto Alegre: Artmed; 2005. Menezes L, Chan I. Gostar de ler: 16 projetos que incentivam a leitura. Disponível em: http://educarparacrescer.abril.com.br/16-projetos-incentivam-leitura-686038.shtml Acesso em 11 de agosto de 2013.


PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL E SUA ATUAÇÃO EM GRUPOS DE TRABALHO

ROBERTA ROSSI OLIVEIRA PALERMO

Objetivo: Abordar a construção de grupo entendida como uma forma sócio-histórica de individualidade, construída no convívio social, constituindo-se em uma multiplicidade de papéis, com vistas à com-preensão da atuação do psicopedagogo ins titu cio-nal nas organizações. Método: O recorte biblio-gráfico contribuirá para facilitar a compreensão dos vários papéis que uma pessoa pode representar na construção de um grupo. Portanto, a dinâmica relacional na construção e desconstrução foi o foco desta pesquisa. Pretende-se estudar conceitualmente as suposições sobre as representações, o uso e o significado, assim como a forma que é encarada e transformada a construção da identidade de um grupo. Resultados: Stephen Robbins e Idalberto Chiavenato contribuíram com a compreensão do significado de grupo no contexto das organizações,

do ponto de vista da Administração, possibilitando concluir que, na perspectiva da gestão, as discussões têm avançado acerca da presença do indivíduo e sua dimensão, tratada como dimensão da pessoa. As organizações têm revelado uma preocupação em tratar a questão da aprendizagem, do conflito, de uma forma diferenciada, porém resvala na limitação da compreensão do indivíduo e o grupo de uma forma mais integradora. Conclusão: A integração dos saberes da área de administração, bem como os conceitos de Pichon-Rivière e W. R. Bion, possibilitaram concluir que a atuação do psicopedagogo institucional é um diferencial nas organizações. Tem condições de mediar as aprendizagens, com base em seu conhecimento acerca dos papéis desenvolvidos pelos indivíduos, nas relações, funcionamento e sua capacidade de intervenção em grupos de trabalho. Compreender que existem conceitos distintos de grupo nas di-ferentes visões das equipes multiprofissionais, foi um importante resultado encontrado. Referências: 1. Robbins SP. Comportamento Organizacional, tra-dução técnica Reynaldo Marcondes. 11ª ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall; 2005. 2. Chiavenato I. Gestão de pessoas: e o novo papel dos recursos hu-manos nas organizações. Rio de Janeiro: Elsevier; 2004. 3. Pichon-Rivière E, 1907-1977. Teoria do vín culo, tradução Eliane Toscano Zamikhouwsky, revisão da tradução Monica Stahel. 7ª ed. São Paulo: Martins Fontes; 2007. 4. Bion WR. Experiências com grupos: os fundamentos da psicoterapia de grupo, tradução e prefácio de Walderedo Ismael de Oliveira. 2ª ed. Rio de Janeiro: Imago, São Paulo, Editora da Universidade de São Paulo;1975.


TESSITURAS – DE QUANTOS FIOS SOMOS FEITOS? RELATO DE EXPERIÊNCIA

ROSANITA MOSCHINI VARGAS, LISIANE ROSSATTO TEBALDI, CHRISTIANE

MIRANDA SISSON, ROSÁRIA ANELE

Objetivo: O relato que apresentamos tem como objetivo compartilhar as experiências vivenciadas em uma escola da rede privada de Porto Alegre/RS, com professores de Educação Infantil: professores do Infantil A e Infantil. Método: Constituindo-se



de dois encontros com professores de cada nível de ensino, na modalidade de oficina, intitulado “Tessituras – De quantos fios somos feitos?”, a fim de congregar os professores num espaço de escuta psicopedagógica1,2 perante a trajetória percorrida no semestre letivo, bem como refletir sobre as diferen tes relações inter e transdisciplinares3 de suas práticas, caracterizando a dimensão das tessituras que os constituem? tanto nas reuniões de planejamento, quanto nos atendimentos individualizados e suas aprendizagens a partir do conceito de dinâmica de grupo?. Resultados: Os dois encontros se constituí ram num espaço de acolhida e reflexão frente a tramas e enredos que perpassam as interrelações enquanto membros de um grupo de trabalho. Os resultados obtidos foram de grande significância, principalmente em relação à teia produzida em grupo, representando a dinâmica do grupo frente aos vínculos, aos “nós” que os constituem, representando o percurso até então tecido, além de favorecer o “ouvir” o outro e a possibilidade de “ouvir-se” frente ao outro que neste contexto organizacional caracteriza-se como (co)le ga, ou seja, aquele que comigo constrói o legado. Conclusão: Abrir o espaço de escuta psicopedagógica no ambiente organizacional, mais especificamente na escola, compreendendo o professor enquanto ensinante e, também, aprendente favorece a cons-trução de suas relações (intra) interpessoais, além de propiciar as ressiginificações de sua prá tica pedagógica enquanto autor deste processo. Refe-rências: 1. Fernandez A. Inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artmed; 1991. 2. Fernandez A. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, da corporalidade e da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed; 1994. 3. Morin E. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. 9ª ed. São Paulo: Cortez; 2004. 4. Sampaio JR. A “Dinâmica dos Grupos” de Bion e as organizações de trabalho. Psicologia USP. 2002,13(2):277-91. 5. Fernandez A. Os idiomas do aprendente: análise das modalidades ensinantes com famílias, escolas e meios de comunicação. Porto Alegre: Artmed; 2001.

Eixo: Psicopedagogia em Diversas Linguagens

A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NO AMBIENTE HOSPITALAR:

UMA EXPERIÊNCIA NO HEC

ADRIANA FREITAS CASTELO BRANCO

A atuação psicopedagógica no ambiente hospitalar possibilita a identificação do significado de cada aprendizagem para cada criança e adolescente hos-pitalizados no Hospital Estadual da Criança (HEC), essa atuação contribui para compreender como se dá a aprendizagem desses sujeitos, respeitando o processo cognitivo de cada um, além de possibilitar a realização de um planejamento condizente com as demandas que surgem nesse espaço. Gas parian ressalta que, dentre as características da apren di-zagem, o psicopedagogo também deve estar atento às reações de todos os elementos que compõem um ambiente para que ocorra a aprendizagem. Com o intuito de demonstrar as contribuições da atuação psicopedagógica no ambiente hospitalar no HEC é que relatarei as experiências vivenciadas enquanto Pedagoga/Psicopedagoga neste espaço. Nesse sentido, atuo neste hospital, localizado no município de Feira de Santana, Bahia, há mais de quatro anos, realizando o atendimento pedagógico e psicopedagógico as crianças e adolescentes interna-dos nesta instituição. Vale ressaltar a importância da atuação do psicopedagogo no ambiente hospitalar, em todo o processo de aprendizagem, tano no pla-nejamento das atividades, na formação, discussões de casos e na intervenção das possíveis dificuldades de aprendizagem. O resultado dessa prática é muito positiva, pois nos faz compreender a importância desse profissional no espaço hospitalar, atuando em conjun to com a equipe multidisciplinar, proporcionan-do um trabalho mais humanizado, contribuindo no processo de aprendizagem de cada paciente, além da diminuição do tempo de internação e a melhoria do seu quadro clínico. Referência: Gasparian MCC. Psicopedagogia institucional sistemática. São Paulo: Abril Cultural; 1997.




A LINGUAGEM ARTÍSTICA NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

REIS, M. A.

Objetivo: Propósito do estudo: pesquisar como a lin-guagem artística atravessa questões interventivas na Psicopedagogia, possibilitando atuação que fa-voreça a relação com a aprendizagem, mediando contextos e situações que envolvem a pessoa que aprende em diferentes fases do desenvolvimento, com ludicidade. Método: Utilização da linguagem artística, instrumentos: pintura, desenho, modelagem com argila, música (Chopin), ambiente de sala com mesa iluminada, temperatura amena, assunto tratado: aprendizagem, a análise foi baseada na ob servação participativa e registro da evolução a partir da queixa, atuação para diagnóstico de dis-lexia e dificuldade de aprendizagem. Hauschka (1987) vem dizer que a terapia artística pode mini-mizar sofrimentos. Para Steiner (2008), o sentido artístico estimula capacidades. Petraglia (2010) afir-ma que a música carrega pessoas em uma viagem que transforma. Resultados: Em 100% das inter-venções com o elemento artístico, o aprendente, ao final das sessões, apresentou expressão facial relaxada, esboçando sorriso, indicativo do bem-estar presente nas atividades, algumas com contribuição musical, houve ganho de estrutura intelectiva de concentração e atenção no fazer criativo com desenho e pintura, melhor capacidade de distinção de sons na comunicação oral pela atenção às orientações geradoras de interesse, desenvoltura com a letra cursiva na aplicação da intervenção com disléxico, onde para este atendimento foi usada modelagem das letras do alfabeto, as atividades acrescentaram facilitação ao relacionamento do aprendente com a família e a escola. Conclusão: A linguagem artís-tica aplicada ao atendimento psicopedagógico po de resultar: no aprimoramento da capacidade de con-centração e atenção, bem-estar pela expressão da subjetividade no fazer artístico, gosto pelo aprender. Para delimitar o estudo, não fez parte da aplicação das atividades a busca pela distração ou mesmo alcançar aperfeiçoamento técnico, mas o processo vivencial interventivo, mobilizado pelo aspecto lúdico e pela capacidade própria do aprendente numa interação

contínua com a Arte. Estudo realizado entre janeiro de 2014 a julho de 2015. Referências: Hauschka M. Terapia artística: contribuições para uma atuação terapêutica. São Paulo: Antroposófica; 1987. Steiner R. Pedagogia, arte e moral. São Paulo: João de Barro; 2008. Petraglia MS. A música e sua relação com o ser humano. São Paulo: OuvirAtivo; 2010.


A PSICOPEDAGOGIA E ARTETERAPIA: PONTES DE UMA BELA PARCERIA

CASSIA DE FATIMA DA SILVA SOUZA, NÉCLEA DANTAS DE CARVALHO

O presente artigo tem o propósito de relacionar a Psicopedagogia e Arteterapia como possibilidade de “cura” do SER a partir da descoberta e do de-senvolvimento do processo criativo, levando o su-jeito a ser autor de sua trajetória. O trabalho foi desenvolvido com um jovem de 19 anos, que, se-gun do a família, tem diagnóstico de autismo e a intervenção em psicopedagogia surge com o objeti-vo de potencializar o processo criativo do ser, como caminho para ressignificações do que este jovem criou com o empecilho de seu crescimento a partir do au-tismo. Foi utilizando os recursos da psicopedago gia e da arteterapia em oficinas criativas (Allessan drini, 1996), método utilizado em ateliê arteterapêutico, com o objetivo de potencializar o processo criativo, trabalhando a percepção de si mesmo, sua reelaboração do que é belo, seus movimentos, pulsões, limites e possibilidades, desenvolvendo a autonomia do su-jeito frente às suas criações e potencial escondido e cristalizado no diagnóstico. As oficinas são realizadas a partir de etapas, que seguem uma ordem própria: sensibilização, expressão livre, elaboração de ex-pressão, transposição de linguagem e avaliação. As oficinas criativas proporcionam aos participantes a utilização de recursos artísticos, estabelecendo re-lações entre a teoria, a prática e o aprender fazendo, até chegar a substituir uma resposta por outra mais elaborada, o que significa, em contraposição, delegar ao sujeito o papel que deve ser seu, o de construtor ativo do seu conhecimento, possibilitando superar suas dificuldades. Referências: Allessandrini CD. Oficina criativa e psicopedagogia. São Paulo: Casa



do Psicólogo; 1996. Noffs NA, Fabríco NC, Souza VCB. A Psicopedagogia em direçção ao espaço transdisciplinar. São Paulo: Frôntis Editorial; 2000. Rubinstein E. Psicopedagogia uma prática, diferen-tes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo; 1999. Pain S, Jarreau G.Teoria e técnica da arte-terapia: a com-preensão do sujeito. Porto Alegre: Artes Médicas; 1996.


A PSICOPEDAGOGIA E SUAS CONTRIBUIÇÕES ATRAVÉS DA

AÇÃO INTERDISCIPLINAR E LÚDICA

GLEICIANE SOUSA LIMA, ANA CARMEN SILVA, NÁDIA RAQUEL OLIVEIRA DE ALMEIDA,

MARIA ISABEL SILVA BEZERRA LINHARES

Objetivo: Este trabalho objetiva explanar um relato de experiência realizado a partir da disciplina de Es-tágio Supervisionado Institucional, onde buscamos perceber a contribuição do psicopedagogo no pro-cesso de aprendizagem de discentes inseridos na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Método: O estágio foi desenvolvido no Centro de Edu-cação de Jovens e Adultos Professora Cecy Cialdine, localizado na cidade de Sobral-Ceará. A partir de uma abordagem qualitativa, realizamos observações devidamente registradas no diário de campo, onde percebemos que os educandos se mantinham cada um com seu módulo, apresentando dificuldades para fazer uma relação entre as disciplinas. Com isso, elaboramos uma proposta onde pudéssemos tra zer a interdisciplinaridade e, consequentemente, a ludicidade como um caminho para docentes e dis-centes construírem conhecimento contextualiza do. Resultados: Na construção desta intervenção, ti-ve mos Paulo Freire como embasamento teórico, no intuito de oportunizarmos aos educandos a viven ciar experiências pedagógicas, onde o lúdico estivesse presente. Através das atividades como a feira dos jogos, os poemas e as músicas, a ideia de aprendizado ten do como base somente os módulos e o caderno foi sendo des construída, havendo por parte dos educandos e educadores a participação e, consequentemente, o despertar da curiosidade, que convocou a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar,

de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser (Freire, 2014). Con-clusão: Com as aulas sendo semipresenciais, en-contramos desafios. Entretanto, com a colaboração da docente responsável pela turma, do núcleo gestor e, principalmente, dos educandos, conseguimos de senvolver a proposta pedagógica envolvendo todos. Além disso, vivenciamos a oportunidade de com preender a importância do psicopedagogo no chão da escola e de como este profissional poderá contribuir, junto à comunidade escolar, na condução do processo de ensino e aprendizagem de educado-res e educandos. Referências: 1. Bassedas E, et al. Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico. 3ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas; 1996. 2. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 49ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 2014. 3. Brandão CR. O que é o método Paulo Freire. São Paulo: Brasiliense; 1981.


ACESSIBILIDADE E INCLUSÃO NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS ATUAIS E A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOPEDAGOGIA

DAIANE LIRA, FRANCIELE FÁTIMA MARQUES, DENISE APARECIDA MARTINS SPONCHIADO

Objetivo: Investigar que procedimentos os Cursos de Graduação da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões estão adotando quanto à acessibilidade no Ensino Superior e que contribui-ções a psicopedagogia possibilita nessa demanda de incluir a todos. Método: O estudo apresenta um enfoque metodológico quanti/qualitativo, embasado numa pesquisa empírica que entrelaça um estudo bibliográfico e documental, permitindo uma com-preensão eficiente do fenômeno estudado. A mes ma faz parte de uma pesquisa que vem sendo desen-vol vida ao longo do ano, em uma Universidade do norte do RS (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões) e busca trazer à tona um olhar para os estudantes com deficiência, o que se constitui em um desafio da atualidade. Resultados: A partir das ideias de Perrenoud (2002), o educador, neste contexto universitário, necessita de reflexões, capacitação e uma preparação que garanta



o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos necessários a uma ação segura por parte de todos os profissionais. Os resultados esperados com a presente pesquisa é a análise dos Documentos (PPC s e PDI) para ver se, com toda essa demanda voltada a uma educação para todos, ou seja, a inclusão de estudantes com deficiência no Ensino Superior, a Universidade está se moldando a essas mudanças, promoven-do o seu diferencial e a sua integridade diante dos aca dêmicos. Conclusão: As práticas educacionais inclusivas revelam que a inclusão educacional não é do interesse apenas dos estudantes que demandam atendimento diferenciado, haja vista que a inserção desse alunado nos espaços educacionais comuns exige das instituições novos posicionamentos e pro-cedimentos de ensino baseados em concepções e práticas pedagógicas mais evoluídas, acompanhando os avanços conceituais e teóricos advindos das teorias educacionais. Neste sentido, constitui-se fundamental a presença do Psicopedagogo neste contexto, sendo que este dará o suporte e apoio necessários à prática pedagógica.


CONSULTORIA COLABORATIVA: PROPOSTA DE ATENÇÃO À

DIVERSIDADE COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

SUZELEI FARIA BELLO, ANDRÉA CARLA MACHADO, ELAINE CRISTINA DOS SANTOS

Esse trabalho objetivou descrever a experiência de-senvolvida por dois profissionais, um Fonoaudiólogo e um Psicopedagogo, junto à uma professora-tutora de uma criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA). O sistema de consultoria colaborativa agrega valor à temática da inclusão escolar como uma possibilida de de oferecer aos professores assistên-cia para refleti rem sobre suas práticas, apoio de especialista na resolução de problemas e, sobretudo na resolução dos proble mas no próprio contexto educacional1, a fim de garantir o desenvolvimento comportamental e acadêmico do aluno. Dessa for-ma, a consultoria apresenta-se com um formato de trabalho para colaborar e coo perar na nova demanda do processo inclusivo. Fren te a essa diversidade apre-

sentada no contexto educacional, o TEA refere-se a alterações que geram prejuízo qualitativo na intera-ção social, associados a comportamentos repetitivos e interesses restritos2. Participou da consultoria as especialistas e uma professora-tutora de uma criança do sexo masculino com 8 anos de idade, cursando o terceiro ano do Ensino Fundamental I de uma escola regular, privada, no interior paulista. A consultoria foi desenvolvida em encontros semanais de uma hora, sempre presentes as duas profissionais e a professora-tutora. Inicialmente, foram realizadas observações em sala e orientações específicas sobre comportamento, linguagem e aprendizagem. Todas as atuações da tutora foram compiladas em protocolos sistemáticos, os quais foram analisados e os resultados postos em discussão. Depois de analisadas as necessidades primordiais, iniciou-se o treino de alfabetização, a princípio com atividades de percepção visual com suporte concreto e informatizado. Dessa forma, a parceria possibilitou o planejamento conjunto de atividades acadêmicas, adaptações de matérias e compartilhamento de informações, um panorama que oferece respaldo ao professor tutora e ao aluno com TEA, agregando valor às estratégias de adaptações curriculares que facilitam a inclusão escolar. Refe-rências: 1. American Psychiatric Association APA. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. 5ª ed.: DSM-5. Porto Alegre: Arte Médica Editora; 2014. 2. Bello SF, Machado AC, Almeida MA. Parceria colaborativa entre fonoaudiólogo e pro fessor: uma análise dos diários reflexivos. Rev Psi copedagogia. 2012;29(88):46-54.


INCLUSÃO ESCOLAR: UMA ESCOLA PARA TODOS

PATRÍCIA VIEIRA

Objetivo: O objetivo deste trabalho é apresentar uma proposta de inclusão escolar sustentada pela teoria Psicanalítica. Tal proposta tem o foco no trabalho de formação com o professor e do desenvolvimento de um dispositivo que auxilie a rotina do aluno de inclusão escolar. Método: O modelo que proponho neste tra-balho foi aplicado em algumas escolas regulares da cidade de São Paulo. A intervenção nas escolas



acontecia em três etapas: 1) Escuta da demanda dos professores e coordenadores em relação à inclu-são; 2) Formação dos professores para o trabalho com a diversidade e inclusão. O estudo teórico dos principais conceitos da psicanálise e da educação que sustentam a prática inclusiva. Alguns conceitos trabalhados foram: constituição do sujeito, função materna, desenvolvimento cognitivo entre outros; 3) Implantação do Projeto. Conclusão: Podemos concluir que o modelo criado permite uma aproximação máxima do universo subjetivo dentro de um espaço objetivo que é a instituição escolar. Tal modelo reforça a ideia que a inclusão passa pela diferenciação e que adianta pouco às crianças com necessidades especiais estarem na escola se elas não forem vistas, tratadas e consideradas respeitosamente na sua diferença e também nas possibilidades que possuem.


INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO ENSINO SUPERIOR- PROGRAMADA

DE ACOMPANHAMENTO AOS PERÍODOS INICIAIS DOS CURSOS DE

GRADUAÇÃO DA UNISUAM

MARILANE DA COSTA GONÇALVES

Este artigo se propõe a analisar os impactos do Pro grama de Acompanhamento aos Períodos Ini-ciais-PAPI da UNISUAM, disponibilizados aos dis-centes dos cursos de graduação. A partir dos dados levantados em pesquisas anteriores junto aos atores envolvidos nos programas, serão apresentados resultados que confirmam a dificuldade do alunado no que se refere às habilidades básicas em leitura, escrita, interpretação de textos e matemática. Serão apresentados dados que sinalizam a necessidade de Intervenção Psicopedagógica efetiva, tendo como referencial teórico Vygotsky, Tfouni e Zago, que consideram a importância de disponibilizarmos su portes e aportes para o desenvolvimento das ha-bi lidades básicas acima mencionadas nos alunos ingressantes no ensino superior. Nossas conclusões antecipam a importância de um Programa que sirva como suporte à formação acadêmica sólida, que possibilite aos estudantes o desenvolvimento da autonomia e os preparem para o mercado de

trabalho, contribuindo, assim, para a promoção do desenvolvimento social. O estudo apresenta dados do Programa de Apoio aos Períodos Iniciais da UNISUAM (PAPI) desde o primeiro semestre de 2013, nos diferentes cursos de graduação da UNISUAM, localizado na Zona da Leopoldina, da cidade do Rio de Janeiro. Os dados apresentados foram levantados pelo Núcleo de Apoio Psicopedagógico (NAPp). Acredita-se que os mesmos possam contribuir para a reflexão do alunado e servir de indicadores para uma Intervenção Psicopedagógica, por meio da construção de um Programa que disponibilize suporte e aportes na busca da superação das defasagens dos conteúdos apresentados.


INVESTIGANDO POSSIBILIDADES DA ARTE-EDUCAÇÃO COMO SUPORTE

PARA DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

ANDREA ALVARO ALBERTO BACELLAR

Objetivo: O objetivo desse trabalho é, através de um estudo de caso, investigar como a arte-educação pode servir de suporte para auxiliar questões no pro cesso de aprendizagem de modo geral, e suas al-ternativas de uso em sala de aula. Método: O Projeto Eu Sou oferece atividades de artes para crianças na comunidade do Jacarezinho/RJ. A melhora na escola é frequentemente relatada pelos pais dos alunos. Em 2015, fizemos uma parceria com a E. M. Delfim Moreira, para avaliar objetivamente onde ocorre esta melhora. Na postura na classe? Na capacidade de abstração? Na elaboração de textos? Apresentamos o estudo do caso de Marcos, 11 anos, do 6º ano. Pai falecido há 4 anos. Descrito como agitado, agressivo, encaminhado ao Projeto por dificuldades de aten-ção, socialização e elaboração textual. Resultados: No Projeto, Marcos tem um comportamento bem di-verso: atencioso, educado, falante e sociável, nunca implicante. Não apresenta traços de desatenção: consegue se concentrar facilmente nas propostas, não atrapalha o andamento da aula. Em pouco tempo, começou a se destacar justamente pela criatividade de suas histórias. Em propostas usando teatro, pintura, criação de personagens com sucata e animação digital, ele elabora personagens interessantes e his-



tórias criativas, estruturadas, com começo, meio e fim determinados. Os resultados no Projeto trouxeram para a escola um outro olhar sobre ele. Possibilidades de que, através da arte, ele possa desenvolver po ten-cialidades também na sala de aula. Conclusão: Vemos a arte como aquela que é capaz de transitar entre o lógico e o simbólico, o objetivo e o subjetivo, e ajudar a “desatar os nós” que podem ter se formado nesse processo de metaforização das operações. Se a arte pode ajudar Marcos a contar sua história e se descolar do personagem de fora-da-ordem no ambiente do Projeto, nossa hipótese é que em breve ele seja capaz de contar muitas outras histórias dentro do universo formal da escola.


NARRATIVAS ESCOLARES: REVELAÇÕES DO CONVÍVIO SOCIAL, RELAÇÕES DE

PODER, VIOLÊNCIA E EXCLUSÃO

LOPES, M. DA C., RODRIGUES, L. E.

O presente trabalho investiga narrativas escolares de adolescentes da 2ª série do Ensino médio do Co légio de Aplicação da Universidade Federal de Ro raima, objetivando analisar as revelações do con-vívio social presentes na escola, relações de poder, violência e exclusão. O material empírico da pesquisa constitui-se de cinquenta contos produzidos em sala de aula seguindo a proposta: “Produza um conto onde o protagonista seja uma pessoa com síndrome, cadeirante, obeso e/ou outro que tenha necessidades especiais”. A professora sorteou os pontos para pesquisa e posterior caracterização desse personagem. As narrativas são práticas discursivas que implicam a relação entre discursos e identidades. Este tra-balho foi estruturado com base nas contribuições de Leonor Arfuch, Mikhail Bakhtin, Dominique Main gueneau, Claudia Fonseca, dentre outros. As aná lises desenvolvidas possibilitaram identificar uma diversidade de experiências socioculturais, desejos, valores, cuidados, relações de poder, violência, preconceito e discriminação para com o outro que é diferente dos padrões pré-estabelecidos pela sociedade. Legitimam significados e revelam as diversas formas de olhar/desaprovar no “outro” aquilo que não aceitam neles mesmos, a morte como alternativa para fim do sofrimento, a ausência de apoio

na estrutura familiar, o desejo de vingança e a falta de humanização nas relações sociais, a escola como meio social onde mais se produz bullying e o sofrer calado predomina, mesmo sabendo da presença de pessoas que poderiam ajudar. As revelações presen-tes nos contos produzidos, o diálogo estabelecido entre professor/aluno com relação às várias formas de violência apresentadas nas narrativas apontam para uma sociedade (des)humana que dita os padrões e exclui as pessoas que não se enquadram neles. Os resultados obtidos despertou-nos um olhar precioso sobre as angústias com que convivem os educandos e a necessidade de apoio para superar os danos que carregam dentro de si. Necessário se faz fortalecer, estimular nossos adolescentes a serem cidadãos me-lhores e mais humanos, se aceitando e aceitando o outro como realmente é, com seus valores e limitações.


O BRINCAR NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO

PSICOPEDAGÓGICO

NADIA ESTER OHLWEILER

Psicomotricidade é o corpo em movimento, consi-derando o ser em sua totalidade. Nesse sentido, o objetivo geral do estudo foi verificar como a psico-motricidade pode influenciar no desenvolvimento dos alunos do ensino fundamental. Especificamente buscou-se: a) Entender como a psicomotricidade se faz presente no ensino fundamental, b) Identificar as dificuldades de aprendizagem mais frequentes no ensino fundamental, c) Reconhecer as possíveis relações entre a psicomotricidade e a dificuldade de aprendizagem do educando. Desenvolveu-se uma pesquisa do tipo explicativa, uma vez que existe por parte dos pesquisadores a preocupação de iden-tificar os fatores que determinam a ocorrência de determinados fenômenos. O método é o indutivo, por caminhar para planos mais abrangentes, pois vai de um problema particular para um geral. Quanto à tipologia, é qualitativa, uma vez que se busca apresentar e entender as causas dos fenômenos estudados. Trata-se de um estudo desenvolvido em uma amostra de 12 professores, com faixa etária entre 20 e 45 anos, do sexo feminino, que atuam na



creche, no 1º ano ao 5º ano do Ensino Fundamental, em uma escola da rede particular, com tempo de atuação que variam entre um e quinze anos de profissão. Como critério de participação na pesquisa, os professores deveriam estar atuando em sala de aula, na escola referida, no ano letivo de 2015. Após essa etapa, com os dados analisados, realizou-se a comparação deste com a literatura encontrada. Os principais resultados indicam que os professores percebem o quanto é importante um trabalho conjunto entre todas as áreas da educação para um melhor desempenho educacional do estudante, bem como programas educacionais de ensino e aprendizagem centrados na criança e integrados com os princípios e fundamentos da psicomotricidade auxiliam no desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor e social. Considera-se que, mais do que nunca, a infância necessita de uma atenção especial no que diz respeito às suas necessidades afetivas, cognitivas, motoras e de interação social e que o professor necessita ter claro sua função enquanto docente e educador para que desta forma atenda com qualidade às demandas e às necessidades da infância atual.


O LÚDICO COMO ESTRATÉGIA DE SUPERAÇÃO DAS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

ANA CARMEN SILVA, JOELMA DAMASCENO ALVES, KELCIANE DE FATIMA PORTELA VIEIRA

Objetivo: Contribuir com a superação das dificulda-des de aprendizagem dos alunos do 4° ano através do lúdico, buscando melhorar suas habilidades nas disciplinas de português e matemática, desen-volvendo a socialização e cooperação, através de temas transversais. Método: Realizamos uma pré-via observação na escola, nossa abordagem foi es tabelecida mediante as hipóteses que foram le-vantadas mediante conversas com a família, o pro-fessor e coordenação pedagógica, considerando vários organismos que faziam parte da história de vida de cada criança, desde seus avanços, retrocessos, dificuldades. Buscamos trabalhar essas dificuldades por intermédio de um projeto lúdico, com contação de historias, recontos, atividades com jogos matemáti-

cos, envolvendo operações básicas e raciocínio logico, realização de oficinas e gincanas, despertando a so-cialização entre o grupo. Resultados: Entendemos que foi possível desenvolvendo a autonomia dos alunos no sentido de que eles foram capazes de superar suas dificuldades de aprendizagem, mesmo que, de uma forma rápida, conseguimos de algumas forma alcan çar os objetivos propostos no início do estágio. Ficou claro que as atividades que envolvem o lúdico despertam o interesse, elevando o potencial de aprendizagem dos alunos, na medida em que eles vão interagindo e realizando os comandos solicita dos pelo professor, onde para eles estão apenas brin-cando e, ao mesmo tempo, construindo um apren-dizado significativo. Conclusão: Acreditamos ter contribuímos para a superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos do 4° ano B, pois o lúdico despertou neles um interesse, com isso, a percepção de que são capazes de superar suas limitações, no que se às habilidades nas disciplinas de português e matemática, aumentando sua autoestima, bem como a socialização entre os mesmos respeitando seus colegas e aprendendo com os erros e acertos do grupo. Referências: Do ckrell J, et. al. Crianças com dificulda-des de apren dizagem: Uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artes Médicas; 2000. Campos MCRM. A importância do jogo no processo de aprendizagem. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=39. Acesso no dia 20 de março de 2015. Maurício JT. Aprender brincando: o lúdico na aprendizagem. Disponível em: http://www.psicopedagogia.com.br/opiniao/opiniao.asp?entrID=678 Acesso no dia 16 de março de 2015.


OFICINAS DE JOGOS COMO RECURSO DE INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

CINTIA RIBEIRO CARNEIRO

Objetivo: Reconhecer o uso de jogos como recurso significativo para aprendizagem na prática psico-pedagógica. Método: Foram realizadas oficinas psi-copedagógicas com alunos do ensino Fundamental I, apresentando queixas de dificuldade na Matemática (raciocínio lógico, noção de quantidade, contagem termo a termo, cálculo mental, valor posicional do número, conservação) e diagnosticadas através



das provas operatórias. Piaget (1978) afirma que o conhecimento lógico-matemático é uma construção e resulta da ação mental da criança sobre o mundo. Não é inerente ao objeto, contudo, da mesma forma que o conhecimento físico, ele também é construído a partir das ações sobre os objetos. E, segundo Cerquetti (1997), os jogos desenvolvem a socialização, toma-da de decisões, uso de estratégias. A escolha pelas oficinas foi feita por ser um trabalho em grupo, pois, para Vygotsky (1989), o jogo de regra é aprendido com a interação com os outros. Resultados: Os participantes das oficinas foram desenvolvendo habilidades e construindo uma aprendizagem significativa, além de resgatar a autoestima e confiança em suas hipóteses, pois ao longo do processo foram sendo estimulados a construir e reconstruir, trabalhando com o erro para a possibilidade do acerto. Os jogos selecionados respeitavam os resultados encontrados nas pro vas operatórias de Piaget. Conclusão: O trabalho com jogos na prática psicopedagógica, especificamente nas dificuldades relacionadas ao campo da Matemática, torna-se significativo, pois, além de ser uma atividade lúdica que atrai a atenção e motivação dos sujeitos em questão, desenvolve habilidades necessárias para o avanço de suas hipóteses. As oficinas com jogos permitem um trabalho pontual que começa através do diagnóstico das dificuldades encontradas nas provas operatórias e decorrem com as intervenções feitas com as atividades indicadas para cada fase. Referências: Cerquetti-Aberkane F, Berdonneau C. O ensino da matemática na educação infantil. Porto Alegre: Artes Médicas; 1997. Piaget J. O nascimento da inteligência na criança. 3ª ed. Rio de Janeiro: Zahar; 1978. Vygotsky L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes; 1989.


OLHAR PSICOPEDAGÓGICO: DIFICULDADES EM LEITURA - ESCRITA E

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA

ANDRÉIA MARQUES DOS REIS LACERDA, PRISCILA RUIZ CARAPIÁ, HELOISA HELENA

DOS SANTOS CAVALCANTE OLIVEIRA, GENIGLEIDE SANTOS DA HORA

Objetivo: Investigar o fazer psicopedagógico no pro cesso de Alfabetização de estudantes com difi-

culdades de aprendizagem através da Consciência Fonológica. Método: Abordagem qualitativa, relato de experiência com aplicação de questionário acerca do saber e do fazer de professores da rede pública municipal com formação em Psicopedagogia, sobre a temática Consciência Fonológica para prevenir/amenizar as dificuldades em leitura e escrita. Estudo fundamentado: Adams, Foorman e Lundberg (2006), Bernadino (2006), Capovilla (2000), contribuições para o desenvolvimento das habilidades em leitura e escrita que favorecem o processo de Alfabetização segundo Ferreiro e Teberosky (1999). Resultados: Após coleta e análise do material, foi evidenciado que a maioria dos professores alfabetizadores com formação em Psicopedagogia pouco conhece e/ou utilizam as atividades práticas acerca da temática Consciência Fonológica o que é de suma importância para o desenvolvimento das habilidades em leitura e escrita. Assim, pretendeu-se não apenas averiguar o saber fazer do professor psicopedagogo como interventor do processo de alfabetização e das dificuldades em leitura e escrita, como também analisar de que forma o trabalho com atividades de Consciência Fonológica pode favorecer o desenvolvimento des-sas habilidades em estudantes de diferentes níveis socioeconômicos (NSE). Conclusão: Assim sendo, atividades de Consciência Fonológica surgem como alternativa motivadora, como estratégias pa ra in tervenção e prevenção de possíveis dificul da-des em leitura e escrita para os profissionais da Edu cação, em particular psicopedagogos e pro-fessores alfabetizadores. Conclusão: Atividades de Consciência Fonológica surgem como alternativa Psicopedagógica motivadora, como estratégias para intervenção e prevenção de possíveis dificuldades em leitura e escrita para uso dos profissionais da Educação, em particular psicopedagogos e pro-fessores alfabetizadores. Referências: Adams MJ, Foorman BR, Lundberg B. Consciência fonológica em crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed; 2006. Bernadino JA. Aquisição de leitura e escrita como resultado de ensino de habilidades de consciência fonológica. Bras. Educ. espec. [online]. 2006. Capovila AGS, Capovila FC. Efeitos do treino de consciência fonológica. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 2000. Ferreiro E, Teberosky A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed; 1999.




OS CONTOS AFRICANOS NO ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO

EDNA BARBERATO GENGHINI, CINTHYA DE CÁSSIA GOMES DE MELLO RUBIO

Objetivo: Esse trabalho propõe uma reflexão sobre o uso dos contos africanos no atendimento psi co-pedagógico, para auxiliar crianças e adolescentes no seu desenvolvimento afetivo, de identidade e autoestima. A partir do método de abordagem de-dutivo, pretendeu-se explicar o conteúdo subjetivo dos Contos Africanos e sua utilização, em diferentes formas de expressão, como ferramenta nas sessões de atendimento psicopedagógico. A pesquisa, de caráter bibliográfico e exploratório, foi enriquecida com consultas a arquivos digitais, vídeos e sites de ONGs. Resultados: A pesquisa comprovou que existe a possibilidade de se trabalhar com os contos africanos, de forma lúdica e criativa, com o pro-pósito de desenvolver a autoestima das crianças e adolescentes e auxiliá-los na formação de sua identidade, na relação afetiva consigo próprios e com os outros. Conclusão: Os resultados nos levaram a crer que os contos africanos são capazes de facilitar o trabalho terapêutico em um setting de atendimento psicopedagógico por meio do uso de suas riquezas verbais e iconográficas, a serem trabalhados por meio de leitura, uso de dramatizações, questionamentos, desenhos, pinturas, esculturas feitas com argila e/ou massa de modelar, interpretação do texto por meio de uso de caixa de areia, teatros de fantoches, entre outros, de forma que o cliente possa internalizar conceitos, se fazer presente nos grupos em que vive, repensar sua história e valores pessoais e sociais e, consequentemente, aprendendo a respeitar e construir o conhecimento de si em suas relações com o coletivo. Referências: Araujo JA, Morais RS. A relevância em se trabalhar a literatura infantil afro-brasileira na educação infantil. Disponível em http://www.africaniasc.uneb.br/pdfs/n_5_2014/jurandir_de_almeida_araujo.pdf. Acesso em 04/05/14. Ferrero M, Besse JM. A criança e os seus complexos. São Paulo: Verbo; 1986. Goes LP. Introdução à literatura infantil e juvenil. São Paulo: Ed. Pioneira; 1984. Oliveira MK. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Ed. Scipione;

1997. Paiva F. Eu era assim: infância, cultura e con-sumismo. São Paulo: Cortez; 2009. Silva Jr. H. Dis-criminação racial nas escolas. São Paulo: Unesco; 2002.


REFLEXÕES SOBRE DIAGNÓSTICO/ INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICAS

E ADAPTAÇÕES METODOLÓGICAS NO ENSINO DE MÚSICA PARA SURDOS

HATHENHER, M. L. A., MIRANDA, M. I.

Objetivos: Trata-se de um estudo sobre Diagnósti cos/ Intervenções Psicopedagógicas utilizadas na edu cação de pessoas surdas e possíveis adaptações de me-todologias nessas aulas em um conservatório de Mú-sica, compreendendo os processos de aprendizagem musical desses aprendentes, observando as aulas de musicalização e instrumentos. Métodos: Foram feitos atendimentos individualizados e/ou grupos, de acordo com o planejamento, semanalmente com cinquenta minutos ou junto com outros professores nas aulas e após diagnóstico realizado por meio de instrumentais Psicopedagógicos, o trabalho foi direcionado para o apoio ao professor em sala e individualmente ao aluno, incentivando-os a usar instrumentos e téc-nicas que foram descobertas conjuntamente. Desta maneira, têm-se o Conservatório e os professores de música, participantes ativos desta produção, sendo vistos como mediadores do conhecimento no processo de ensino/aprendizagem. Resultados: A Psicopedagogia buscou diagnosticar/ intervir nas di ficuldades de aprendizagem tornando-se evidente também quando o assunto é o ensino de música para surdos. A partir desse diagnóstico, propomos para intervenção, metodologias apropriadas e tentamos, assim, adaptar materiais e instrumentos, enfatizando o estímulo visual que lhes são pertinentes. Sugerimos, também, uma reflexão sobre a importância do uso de recursos adaptados como materiais visuais, das novas tecnologias existentes a favor do melhor entendimento/ aproveitamento nas aulas, principalmente na questão rítmica e corporal. Contribuindo, assim, para uma futura base de ação a ser aplicada como suporte para a formação de futuros professores de música para surdos. Conclusão: Como resultado, é possível acreditar no ensino-aprendizagem na educação



musical para surdos, e, este assunto certamente me recerá mais pesquisas e futuros estudos, pois as limitações que são impostas aos surdos, são, muitas vezes, maiores que a própria limitação sensorial que eles apresentam. Este produto foi retirado da rea lidade vivida pelos alunos surdos nas aulas de música no Conservatório, que não será uma produção meramente teórica ou ideal, podendo afirmar que a relação entre música e surdez não é um paradoxo.


RELAÇÃO ENTRE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E HABILIDADES INICIAIS

DE LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

PAZETO, T. C. B.; LÉON, C. B. R.; PEREIRA, A. P. P.; SEABRA, A. G.

A leitura e a escrita são fundamentais para vivência escolar. A presente pesquisa avaliou as habilidades iniciais de leitura e escrita e a linguagem oral que engloba a consciência fonológica, para verificar se elas estão correlacionadas entre si. Participaram 90 crianças, de 4 a 6 anos, das séries Jardim I e II de uma escola particular de São Paulo. Os instrumentos utilizados para avaliação da linguagem oral foram: Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (PCFO), Teste de Vocabulário por Imagem Peabody (TVIP), Teste de Nomeação Infantil e Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras. Para a linguagem escrita: reconhecimento das letras e sons, escrita do nome e teste de leitura e escrita desenvolvido para a pesquisa. Test t de Student revelou efeito de série em pelo menos uma medida de todos os testes aplicados, revelando melhor desempenho do Jardim II. A leitura e escrita tiveram correlações mais altas com reconhecimento de sons do que com reconhecimento de letras. Nas análises de correlação entre linguagem oral e escrita, observou-se que o escore em consciência fonológica teve cor-relação muito alta com o escore em escrita e alta com escores em leitura e reconhecimentos de sons. Foram encontradas correlações altas e muito altas entre o teste de leitura e escrita, conhecimento de sons e o escore em consciência fonológica, sugerindo que um bom desempenho em leitura e escrita tem forte

relação com a habilidade de reconhecer os sons das letras e com a consciência fonológica assim como são importantes bases para a alfabetização. Portan-to, a presente pesquisa corroborou os pressupostos teóricos, assim como revelou correlações entre as ha bilidades avaliadas, reforçando a importância de avaliações precoces.

Eixo: Psicopedagogia, Família e Escola

A IMPORTÂNCIA DA PARCERIA FAMILIAR NO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

CLÁUDIA BARBOSA DE MENEZES MORAIS

O presente trabalho demonstra a importância da fa-mília no diagnóstico psicopedagógico através de um estudo de caso de uma aprendente de sete anos de idade. A mãe procurou ajuda psicopedagógica para déficit de aprendizagem da filha depois de obser var que a mesma não estava correspondendo à esco-la, julgando necessário atendimento especializado. Inicialmente foi realizada uma anamnese, primeiro com mãe e, posteriormente, com a filha, em seguida, aconteceram sessões individuais com a aluna, uti-lizando atividades, e aplicação de testes que ava-lia ram os aspectos psicomotores, pedagógicos, afe-ti vo-social e cognitivo-comportamental. Os testes aliados às teorias de Fernández (1991), Paín (1985) e a visita na escola da aprendente, possibilitaram o fechamento de um diagnóstico. Os resultados das sessões diagnósticas evidenciaram que a aprendente demonstrou limitação quanto à fluência leitora e a compreensão dos textos, assim como desinteresse e concentração reduzida nas provas que exigiam maior atenção. Não foi detectada nenhuma restrição na área psicomotora, porém houve demonstração de carência afetiva, insegurança e pouca autonomia nas rela-ções. Também ficou claro o que o acompanhamento e a interação com a mãe da aprendente, durante os encontros, possibilitaram uma compreensão mais clara sobre os aspectos que deverão ser trabalha dos nas intervenções psicopedagógicas. Dessa maneira, conclui-se que o contexto familiar exerce grande importância no processo de ensino-aprendizagem da aprendente, assim como, a história da sua origem. Portanto, deve-se considerar que a parceria da família com o psicopedagogo favorece um resultado eficaz e



seguro, promovendo um diagnóstico mais claro so-bre os aspectos analisados. Referências: Fernández A. A inteligência aprisionada. Paín S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem.


DESEMPENHO EM ESCRITA E SINAIS DE ANSIEDADE NA RELAÇÃO

ENTRE CONVIVÊNCIA PATERNA

MORAES C.A.L, ANDRADE M.S, SEABRA A.G

Objetivo: Esta pesquisa buscou compreender qual a relação entre convivência paterna de pais não re-sidentes e o desempenho da escrita e sinais de an-siedade nos filhos. Método: 50 alunos dos 3º, 4º e 5º anos Fund. I. Perfil: presença constante da mãe e não coabitação do pai, convivência frequente ou participação esporádica. Os instrumentos utilizados foram: prontuário escolar do participante, entrevista semiestruturada com a mãe, Teste do Desenho da Família (TDF) e Avaliação da Dificuldade de Aprendizagem, na Escrita (ADAPE). Os dados foram analisados de forma descritiva e foi utilizada a Correlação Linear de Pearson e a Statistical Package for Social Sciences- SPSS v.17.0 para construção do banco de dados. Resultados: Os resultados desta pesquisa revelaram que as crianças que vivem com a privação paterna, no sentido de total ausência de convivência ou visitações, apresentam mais sinais ansiosos, inseguros do que crianças que têm alguma convivência com o pai, o que pode ser considerado um fator de risco para dificuldades posteriores. Porém, a falta de convivência com o pai em si deve ser considerada com cautela, quando se avaliam as repercussões no desenvolvimento dos filhos já que esse vínculo não deve ser pensado como exclusivo linear ou monotônico. Conclusão: Os dados deste estudo apoiam a ideia de que não há um único modelo familiar que garanta o desenvolvimento saudável dos filhos. As necessidades dos filhos podem ser supridas por uma série de novos arranjos sociais e familiares. O que parece ser importante é que aqueles que arcam com as responsabilidades, pelo bem estar da criança, tenham recursos emocionais, sociais e materiais adequados a essa finalidade. Referências: 1. Cecconello AM, Krum FM, Koller S.

Indicadores de risco e proteção no relacionamento mãe-criança e representação mental da relação de apego. Psico. 2000;31:81-122. 2. Sisto FF. Dificuldades na aprendizagem em escrita: um instrumento de avaliação (ADAPE). In: Sisto FF, Borichivitch E, Fini LDT, Brenelli RP, Martinelli SC, orgs. Dificuldade de aprendizagem no contexto psicopedagógico. Petrópolis: Vozes; 2001. 3. Barbieri V, Pavelqueires JG. Personalidade paterna como fator prognóstico no tratamento da tendência antissocial. Paidéia. 2012;22(51):101-10.


MEDIAÇÃO DE CONFLITOS FAMILIARES COM ENFOQUE NA CONCILIAÇÃO

LISIANI ELIZABETE RODRIGUES, MARIA DA CONCEIÇÃO LOPES

Com o propósito de levantar os motivos do conflito entre pais e sua filha adolescente, que resulta em retenção escolar e aumento dos conflitos, conflitos esses que estão caminhando para o lado de agressão física, entrevistamos a referida família, com a hipótese de rejeição entre os dois lados. Realizada entrevista inicial com cada membro e depois com os três juntos, para termos embasamento na mediação dos conflitos entre a adolescente e seus pais, observamos os tipos de diálogo da família, estabelecimento do vínculo, relações vinculares familiares, fantasias de saúde ou de doenças, nível de estresse e ansiedade familiar, cobranças, significado da queixa para a família. Percebeu-se, durante as entrevistas, um dis tanciamento entre a mãe e a adolescente, como se fossem estranhas e não estivessem se vendo. Da parte da adolescente existe um interesse de melho-rar a relação, mas a mãe parece que não quer dar nenhum passo em direção a sua filha, pareceu-nos que a mesma desistiu e tem preferência pelos outros filhos. Aconselhou-se a procurarem profissionais, tais como psiquiatra e psicólogo, prontamente aceitos pela adolescente, e rejeitado firmemente pela mãe. Pai ficou mais calado, aceitando ser manipulado, mostra interesse em receber ajuda e procurar ajuda, mas não toma atitude nesse sentido. Pedimos ao pai que se posicionasse, como conciliador, mediador durante os conflitos. Estamos dando suporte aos dois



lados, mediando a relação, amenizando, cobrando atitudes e posicionamentos, enfatizando os lados po sitivos de cada um, citando exemplos de outros conflitos resolvidos e de que forma. Enfocando que a filha é responsabilidade dos pais, com autoridade, e não autoritarismo. O caso ainda está em andamento, concluímos que se faz necessária maior sensibiliza-ção dos pais, e acompanhamento de profissionais capacitados, onde os conflitos serão resolvidos se houver boa vontade de ambas as partes. Pedimos a co-laboração da família toda para amenizar os conflitos.


O SOFRIMENTO PSÍQUICO CONFIGURADO NA DINÂMICA

INTERRELACIONAL DA MÃE DE UM SUJEITO COM DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA,; FRANCISCO ULLISSIS PAIXÃO E

VASCONCELOS

Objetivo: O presente artigo pretende discutir através de uma leitura psicopedagógica e psicanalítica o sofrimento psíquico configurado na dinâmica in-terrelacional da mãe de um sujeito com dificuldades de aprendizagem. Método: Usando uma abordagem qualitativa do tipo estudo de caso, apresentaremos as observações feitas durante a escuta e atendimen-to psicopedagógico de uma criança de 10 anos, en-caminhada para terapia psicanalítica. As discussões e análises foram feitas a partir dos pressupostos da teoria psicanalítica de Freud (1976), Manoni (1977), Melaine Klein (1970), bem como teóricos na área de Psicopedagogia, como Fernandez (1991), Pain (1992), entre outros. Resultados: As dificuldades de aprendizagem de JR provém de causas ligadas à estrutura individual e familiar, constituindo-se co mo ‘inibição ou sintoma’ (PAIN:1992), sendo ne-cessário acompanhamento psicopedagógico con-comitante à terapia psicanalítica com a mãe e a criança. É verificado ao longo do processo que o so frimento psíquico da mãe advém de outros fatores sis temicamente relacionados à dinâmica familiar, levando a mesma a entrar em conflito com o filho que requer atenção e carinho, sendo negado pela mesma,

mas distribuído em abundância ao filho mais novo considerado inteligente e obediente. Nesta dinâmica interrelacional, JR nega-se a aprender como forma de punição à mãe, que por sua vez lhe nega carinho e atenção, aspectos cobrados todos os dias por ele, causando-lhe sofrimento e apatia aos estudos. A mãe afirma estar entrando em depressão preocupada com o filho, porém promete ser carinhosa se este melhorar as notas, as considerações a respeito deste estudo de caso são apresentadas em partes, pois JR e sua mãe continuam em atendimento psicopedagógico e psicanalítico. Referências: Fernandez A. Inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas; 1991. Freud S. Sobre o narcisismo: uma introdução. Em Edição standart brasileira das obras psicológicas Completas de Sigmund Freud. Volume XIV. Rio de Janeiro: Imago; 1976. Publicado originalmente em 1914. Klein M. Contribuições à psicanálise. São Paulo: Mestre Jou; 1970. Mannoni M. A criança atra-sada e a mãe. 2ª ed. Lisboa: Moraes Editores; 1977. Pain S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médica; 1992.


PESQUISA-AÇÃO: A DEVOLUTIVA DE RESULTADOS COMO RECURSO DE

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

ANITA LILIAN ZUPPO ABED, SANDRA REGINA REZENDE GARCIA,

TADEU APARECIDO PEREIRA DA PONTE

Objetivos: Levantar dados sobre habilidades so cioe-mocionais e proficiência em Matemática (raciocínio lógico e lógico-matemático), verificar impactos da utilização da Metodologia MenteInovadora1. Mé todo: Pesquisa-ação, 15000 alunos de 5º ano e do Ensino Médio, escolas particulares e públicas do Brasil. Pré e pós teste. Matemática: raciocínio lógico (análise, síntese e inferência) e lógico-quan-titativo (numérico, geométrico, análise de dados), ha bilidades socioemocionais: motivação (ansieda-de, valor intrínseco e autoeficácia), estratégias para aprendizagem (autorregulação, planejamento, uso de estratégias e execução), resolução colaborativa de problemas. Relatórios por aluno, turma, escola



e rede. Recomendações psicopedagógicas para leitu ra dos dados e planejamento de ações. Resulta-dos: O cruzamento de dados evidenciou relações esta tisticamente relevantes, como, por exemplo: - Relação negativa entre “ansiedade” e “desempenho em Matemática” (maior nível de ansiedade = pior de sempenho em Matemática); - Relação positiva en tre “alta prioridade de Resolução Colaborativa de Problemas” e “desempenho em Matemática”; - Relação positiva entre “autoeficácia” e “desempe-nho em Matemática”. Nas devolutivas, as equipes gestoras das escolas relataram o valor do estudo para identificação de prioridades, planejamentos pedagógicos e encaminhamentos às famílias. Con-clusão: Os resultados evidenciam a importância de desenvolver habilidades socioemocionais para promover o desenvolvimento integral dos alunos e para favorecer o processo de aprendizagem. Con-firma-se a orientação da UNESCO e o Conselho Nacional de Educação2: necessidade de incluir o desenvolvimento de habilidades socioemocionais como intencionalidade na escola. Referências: 1. Abed ALZ. O desenvolvimento das habilidades socioemocionais como caminho para a aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da educação básica. Ministério da Educação e Cultura – Conselho Na-cional de Educação / UNESCO. São Paulo: 2014. Dis-ponível no Portal do MEC (Produto 1 - Habilidades so cioemocionais e sucesso escolar) e no site: www.recriar-se.com.br. 2. Garcia SRR, Abed ALZ, Ponte TAP. Avaliação integrada de matemática, habilida-des socioemocionais e resolução colaborativa de problemas, 2014. Disponível em: http://www.mindlab.com.br/mindlab/wp-content/uploads/2014/05/Artigo_Estudo2014_Fase1_05_05_2014.pdf


RELAÇÕES ESCOLA – FAMÍLIA – APRENDIZAGEM: UMA LEITURA

JUNGUIANA

DORIGHELLO, L. S.

Objetivo: Apresentar alguns conceitos da Psicologia Analítica Junguiana, em especial a sombra psíqui-ca1, para compreender as relações entre a escola e a família que podem ser favorecedoras ou não da

apren dizagem da criança. Método: Foi realizado um estudo teórico de caráter qualitativo sobre o conceito de sombra de Jung, e suas possíveis aplicações na aprendizagem. O conceito de sombra2 refere-se aos aspectos que se tornam negativos do ponto de vista do ego, que são reprimidos no inconsciente e se tornam obstáculos ao desenvolvimento e à aprendizagem. Ao longo do desenvolvimento, a vivência de novas experiências poderá levar à superação dessas lacunas, daí a importância do espaço escolar3 e das relações que aí se estabelecem. Resultados: Os achados desta pesquisa indicam a escola como espaço que privile-gia experiências e estímulos que afastam a criança do estado confortável familiar, individualizando-se4, sendo este o movimento essencial para a criança entrar no mundo real e para aprender o exercício da cidadania. A verdadeira finalidade da escola é exatamente a de desenvolver saúde e formação psí quica2. Para isso, propõe a educação também do adulto: educadores e pais também são passíveis de erros e aprendem com os erros da criança por eles educadas. Com isso, ao superarem suas próprias sombras, pais e professores contribuirão para um de-senvolvimento mais pleno das crianças. Conclusão: Concluiu-se, desse modo, que todo indivíduo tende a caminhar para o processo de individuação e a escola colabora positivamente, desenvolvendo a psique do indivíduo para que este consiga dar conta de si, através da consciência e do autoconhecimento e, com isso, desenvolver aprendizagens favorecedoras de sua personalidade. Com esta conscientização por parte dos atores envolvidos na escola, é possí-vel que a escola transformadora e facilitadora de aprendizagens. Referências: 1. Hall CS, Nordby VJ. Introdução à Psicologia Junguiana. 8ª ed. São Paulo: Cultrix; 2005. 2. Jung CG. O desenvolvimento da personalidade. 8ª ed. Petrópolis: Vozes; 1986. 3. Rego TC. Uma perspectiva histórico-cultural da educação. 3ª ed. Petrópolis: Vozes; 1995. 4. Jung CG. O eu e o inconsciente. 21ª ed. Petrópolis: Vozes; 2008.

resuMo dos traBalhos - Categoria Pôster



A DISLEXIA E SUA COMPLEXIDADE NO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

Rute Elena de Souza, Maria da Paz Pereira

O trabalho busca refletir sobre a terminologia e o conceito de dislexia. Para isso, faz um resgate do percurso histórico e de sua etiologia. A dislexia é com plexa, possui diversos fatores causadores que podem ter origem genética, adquirida ou multifatorial. Existem três tipos de dislexia, que se distinguem pe-la forma que o disléxico reconhece a palavra escrita. O diagnóstico da dislexia é multidisciplinar e pode necessitar de exames complementares. A dislexia pode ser observada antes da idade escolar, porém torna-se evidente no processo de alfabetização por se tratar de uma desordem neurobiológica que afeta a fluência correta da leitura e prejudica a habilidade básica para a compreensão. Suas características permanecem na vida adulta, mas não comprometem o físico e o intelectual. As contribuições da Psicopedagogia podem minimizar os prejuízos causados.


AVALIAÇÃO DA ATENÇÃO EM CRIANÇAS DE ENSINO INFANTIL E FUNDAMENTAL

Ana Paula Prust, Natália Martins Dias, Camila Barbosa Riccardi León, Talita de Cassia

Batista Pazeto, Alessandra Gotuzo Seabra

Como uma das habilidades diretamente relacionada com aprendizagem escolar, avaliar a atenção po-de ajudar a identificar precocemente dificuldades e implementar estratégias que favoreçam o seu desenvolvimento. O presente estudo comparou os desempenhos de crianças de 5 e 6 anos de idade, alunas do último ano do Ensino Infantil e primeiro ano do Ensino Fundamental no TAC. Participaram 174 crianças, matriculadas na última fase do ensino infantil e primeiro ano do ensino fundamental, de 3 escolas de um município da grande São Paulo. As crianças responderam ao Teste de Atenção por Cancelamento (TAC). O desempenho no TAC foi medido através do número de acertos em cada uma das três partes e no total do teste. O instrumento foi

aplicado individualmente, com duração aproximada de 10 minutos, em sala disponibilizada pelas escolas no período regular de aula. Os resultados revelam diferenças significativas em função da idade nas três partes do TAC e no desempenho total do teste. Dessa forma, as crianças de 5 anos apresentaram desempenhos inferiores em relação às crianças de 6 anos em todas as tarefas do TAC. Tais resultados corroboram evidências de validade do TAC3, enquanto instrumento neuropsicológico, e confirmam o teste como uma ferramenta útil à avaliação da atenção em crianças pré-escolares e no curso do Ensino Fundamental.


AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS E TEORIA DA MENTE NA PRÉ-ESCOLA

Priscilla Almeida Pedroneiro, Alessandra Gotuzo Seabra

Objetivo: O objetivo deste artigo é estudar o desen-vol vimento das Funções executivas e Teoria da Mente em crianças de 4 a 6 anos de idade. Método: Estudo descritivo/quantitativo. Foram escolhidas 30 crian-ças, de 4 a 6 anos, ambos os sexos, da rede particu-lar de São Paulo. Os testes para avaliar as funções exe cutivas foram: 1) Teste de Stroop Semântico1, 2) Teste de Repetição de Palavras e Ordem Inversa2, 3) Teste de Trilhas para Pré-Escolares3. Para avaliar a teoria da mente o teste foi: 1) Identificação de Emoções baseadas nos Desejos-Empatia4. A pesquisa contribuirá para analisar se há uma relação entre os dois construtos. Resultados: Os resultados ainda estão sendo analisados e serão apresentados durante o congresso. Espera-se obter relações positivas significativas entre Funções Executivas e Teoria da Mente. Conclusão: Se de fato o resultado esperado for observado, concluir-se-á que, mesmo em crianças pré-escolares, esses dois construtos já estão em desenvolvimento e relacionados entre si, corroborando a teoria de que inibição e flexibilidade cognitivas, que fazem parte das Funções executivas, são relevantes para a criança ser capaz se colocar no lugar dos outros e ter empatia pelos seus pares5. Referências: 1. Trevisan BT, Seabra AG. Teste de Stroop para pré-escolares. Software desenvolvido. Universidade

rEsumo Dos TrABALHos - CATEGoriA PôsTEr



Presbiteriana Mackenzie; 2010. 2. Seabra AG. Teste de repetição de palavras e pseudopalavras. In: Avaliação neuropsicológica cognitiva/linguagem oral. 2ª ed. São Paulo: Memnon; 2012. 3. Trevisan BT, Seabra AG. Teste de Trilhas para Pré-Escolares. In: Seabra AG, Dias NM, eds. Avaliação neuropsicológica cognitiva: atenção e funções executivas. São Paulo: Memnon; 2012. 4. Wellman HM, Liu D. Scaling of theory-of-mind tasks. Child Development. New York: Oxford; 2004. p.523-41. 5. Sodian BHC. The developmental relation of theory of mind and executive functions: a study of advanced theory of mind abilities in children with attention deficit hyperactivity disorder. In: Schneider W, Schumann-Hengsteler R, Sodian B. Young children’s cognitive development: interrelationships among executive functioning, working memory, verbal ability, theory of Mind. New Jersey: LEA; 2005. p.175-7.


DESENVOLVIMENTO DO TESTE DE TEORIA DA MENTE PARA

CRIANÇAS - TMEC

Patrícia Vieira de Oliveira, Natália Martins Dias,Tatiana Pontrelli Mecca

Teoria da Mente TM é a habilidade de atribuir às pessoas e a si mesmo sentimentos, crenças, desejos e intenções. A percepção de que as outras pessoas possuem seus próprios estados mentais é necessária para o desenvolvimento social da criança. A habilidade de TM encontra-se prejudicada em alguns transtornos do desenvolvimento como o autismo. Neste sentido, sua avaliação é muito importante, no entanto. há uma escassez de instrumentos disponíveis para tal no contexto nacional. A Psicopedagogia carece de ferramentas de avaliação, uma vez que, conhecendo a capacidade do indivíduo, pode-se pensar em estratégias de intervenção mais eficazes. Dessa forma, o objetivo do presente estudo foi desenvolver uma ferramenta para avaliação de TM, o Teste de Teoria da Mente para Crianças (TMEC), na faixa etária de 4 a 6 anos. Os subtestes foram desenvolvidos com base em literatura já consolidada, considerando 4 domínios, a saber: compreensão de perspectiva, atribuição de pensamento e conhecimento, atribuições de emoções

básicas e Teoria da Mente a partir de situações e emoções complexas. Os itens que compõem os 3 primeiros domínios são compostos por histórias e materiais como cartões com figuras, bonecos e demais acessórios. Já o subteste 4 é composto por vinhetas. Os itens e os subtestes possuem nível gradual de complexidade, ou seja, do mais fácil para o mais difícil. Após elaboração das tarefas, o teste foi enviado para 5 juízes, os quais avaliaram diversos aspectos, tais como: adequação para a faixa etária proposta, clareza das instruções e formas de pontuação, entre outras. Após as análises os itens foram ajustados conforme sugestões e então elaborada a versão final do instrumento. Esta é composta por 4 subtestes, somando 23 itens e 7 vinhetas, com duração prevista de 30 minutos para aplicação. Neste momento, o TMEC está em fase de teste piloto e estudos futuros serão feitos para verificar as evidências de validade e precisão.


FUNÇÕES EXECUTIVAS E COMPETÊNCIA DE LEITURA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Alessandra Gotuzo Seabra, Isabela Ventura Neves, Ana Beatriz Lobo Badia, Ligia Alberto,

Ana Paula Nazaré Fernandes

Objetivo: As funções executivas desenvolvem-se desde a primeira infância e relacionam-se a ha bi-lidades acadêmicas, como a leitura. Esse estudo verificou o efeito de série sobre funções executivas e leitura em crianças do Ensino Fundamental e a relação entre essas duas habilidades. Método: Participaram do estudo 41 crianças entre 5 e 9 anos de idade (M = 6,69), da última fase do Ensino Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 4º ano) de uma escola particular de São Paulo. As crianças responderam ao Teste de Atenção por Cancelamento (TAC) e ao Teste de Competência de Leitura de Palavras e Pseudopalavras (TCLPP), e os responsáveis responderam ao Inventário de Funções Executivas e Autorregulação (IFERI). Resultados: Houve diferenças significativas no efeito das séries sobre as médias de desempenhos na parte 2 do TAC e no TCLPP. Dessa forma, verificou-se que as crianças do 4º ano foram significativamente melhores



em relação às crianças do 3º ano, nas medidas de atenção seletiva e competência de leitura de palavras e pseudopalavras. Houve correlação negativa mode-ra da entre competência de leitura e dificuldades em funções executivas relatadas pelos pais dos alunos, especialmente nas áreas de controle inibitório e aversão à demora. Conclusão: Este estudo corrobora estudos de evidências de validade dos instrumentos usados, revela que as crianças tendem a apresentar melhores desempenhos em atenção seletiva e leitura com a progressão escolar, e sugere relação entre funções executivas e competência de leitura. Tais achados reiteram a importância da escola abordar o desenvolvimento de outras competências, além das estritamente acadêmicas, tais como as funções executivas.


O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO DAS

FUNÇÕES EXECUTIVAS: UMA REVISÃO DA LITERATURA

Lilian Tsarouchas Bertolini

As funções executivas são um conjunto de processos cognitivos que envolvem a regulação da cognição e do comportamento, permitindo que o indivíduo dedique-se a atividades complexas. As funções executivas envolvem diversas habilidades cognitivas, como, por exemplo, a atenção seletiva, memória de trabalho, controle de impulsos, planejamento, dentre outros (Dias, Menezes, Seabra, 2010). Este trabalho apresenta maneiras como o psicopedagogo pode contribuir, buscando instrumentos e materiais a sua disposição, para avaliar com testes psicopedagógi-cos e desenvolver as funções executivas e suas apli cabilidades, sempre considerando o processo de aprendizagem, resgatando e apresentando os con-ceitos das funções executivas, além de com preen der suas evoluções e novas possibilidades de trabalho do psicopedagogo.


RELAÇÃO ENTRE MEMÓRIA DE TRABALHO E COMPORTAMENTO EM

PRÉ-ESCOLARES

Leila Santos Batista, Bárbara Gonçalves, Tatiana Pontrelli Mecca, Natália Martins Dias

Memória de Trabalho é uma habilidade executiva relacionada à aprendizagem e ao funcionamento adaptativo do indivíduo. Diz respeito à manutenção da informação na mente por tempo limitado, trans-formando, integrando e atualizado informações necessárias a uma determinada atividade ou tarefa. Neste contexto, o presente estudo investigou a relação entre memória de trabalho e comportamento em pré-escolares. Participaram 56 crianças, com idade média de 4,3 (DP = 0,67), sendo 26 estudantes do jardim I (M = 3,77, DP = 0,43) e 30 do jardim II (M = 4,87, DP = 0,34) de uma escola pública da grande São Paulo. As crianças foram avaliadas individualmen-te na tarefa de Dígitos, que mede a habilidade de memória de curto prazo e memória de trabalho au ditiva. Os pais responderam ao Questionário de Ca pacidades e Dificuldades (SDQ), utilizado como um índice de comportamento e saúde mental. O SDQ contempla cinco áreas: Sintomas Emocionais, Problemas de Conduta, Hiperatividade, Problemas de Relacionamento e Comportamento Pró-Social. Análise de correlação de Pearson mostrou correlação negati va, significativa e de magnitude baixa entre desempe-nho na tarefa de memória de trabalho e problemas de conduta, e correlação positiva, significativa e de magnitude baixa entre memória de trabalho e comportamento pró-social (p = 0,017). O índice de memória de curto prazo não esteve associado a nenhuma medida do SDQ, mostrando que é, de fato, a demanda executiva da tarefa que relaciona-se aos índices da escala. Estes resultados corroboram estudos prévios que mostram que crianças com melhores desempenhos em habilidades das funções executivas tendem a apresentar menores índices de problemas comportamentais.




TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) E O ACOMPANHAMENTO

FAMILIAR EM TAREFAS PEDAGÓGICAS

Andréa Carla Machado, Suzelei Faria Bello

O transtorno do espectro autista, segundo o DSM-51, refere-se a um grupo de transtornos caracterizados por um espectro compartilhado de prejuízos qualitativos na interação social, associados a comportamentos repetitivos e interesses restritos pronunciados. Nessa direção, torna-se importante o trabalho interventivo educacional2, bem como o acompanhamento familiar, o qual pode se aplicado efetivamente para auxiliar o desenvolvimento comportamental e acadêmico do aluno3. Nessa perspectiva, o presente trabalho tem co mo objetivo apresentar um programa de intervenção com práticas pedagógicas aplicado pela mãe junto a um aluno com Transtorno do Espectro Autista. Participaram do programa a mãe e a criança gemelar, cujo irmão foi natimorto, do sexo masculino, com 8 anos de idade, cursando o terceiro ano do Ensino Fun damental I de uma escola regular privada situa da em uma cidade de médio porte do interior paulista. O programa foi desenvolvido semanalmente por pro-fissionais de Educação Especial. Os encontros foram realizados com a mãe durante 1 hora, e após ocorria observação em sala para que pudesse ser anotado o comportamento da criança. Todo desenvolvimento das tarefas acompanhadas pela mãe em casa foram compilados por meio de protocolos, os quais foram analisados e os resultados postos em discussão. Nos resultados, foram observadas primeiramente duas necessidades: orientações para métodos específicos de aprendizagem e de comunicação. Assim, as ativida-des para rotina da sala e suporte de comunicação com a família foram elaboradas com o auxílio da mãe. As tarefas do programa aplicado pela mãe no contexto familiar demostraram uma possibilidade salutar pa ra resolução de problemas também no contexto escolar, pois ofereceram apoio para o desenvolvimen-to da criança, o que agrega valor ao processo de aprendizagem e comunicação, haja vista que o uso de metodologias específicas e recursos alternativos são fundamentais para o suporte educacional da crian-ça com TEA. Referências: 1. American Psychology Association- APA. Manual Diagnóstico e estatístico

de transtornos mentais DSM-5. Porto Alegre: Artmed; 2014. 2. Perissinoto J. Conhecimentos essenciais para entender bem as crianças com autismo. São José dos Campos: Pulso; 2003. 3. Bowlby J. A secure base: parent-child attachment and healthy human development. Basic Books; 2008.


A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL NA ARTICULAÇÃO DA

EDUCAÇÃO COM A SAÚDE

Renata do Nascimento Vieira da Silva, Delma Regina Pereira Menaldo, Elaine da Silveira

Ribeiro, Vânia Marques Ribeiro

A atuação psicopedagógica institucional em sua articulação com os serviços da área de educação e saúde, bem como com os sujeitos implicados no pro-cesso de aprendizagem implica num contingente de ações da equipe de psicopedagogas. A análise qualitativa sobre os registros dos serviços prestados pela equipe de psicopedagogas foi organizada após a conclusão dos trabalhos no ano de 2014. Foram somados os registros de atividade de quinze psicopedagogas para serem estabelecidas categorias que resultaram na apresentação das atividades em tabelas e gráficos. A equipe de psicopedagogas realizou 62.412 ações de investigação e acompanhamento psicopedagógicos e 50.743 ações administrativas. Foram realizadas 10.539 ações de atendimento às famílias, 15.467 ações de atendimento à gestão escolar, 11.730 ações de atendimento aos professores, 2.353 ações de atendimento aos assistentes de maternal, 7.012 ações de atendimento aos alunos, 122 discussões de caso com terapeuta, 2 discussões de caso com médico, 156 discussões de caso com supervisor de ensino, 1.418 encaminhamentos aos serviços de saúde e recebidos 1.188 encaminhamentos de alunos com dificuldade do transtorno de aprendizagem. Os resultados do trabalho psicopedagógico institucional revelam a intensa preocupação sobre a prestação do serviço de assessoria às unidades escolares, implicando a articulação dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem escolar: família, gestão escolar, pro fessor e aluno. Para isso, quando necessário, en-caminhamentos aos serviços de saúde e discussões



de caso foram realizadas para adoção da melhor conduta psicopedagógica diante de cada dificuldade ou transtorno de aprendizagem em acompanhamento.


A CAIXA DE AREIA (SANDPLAY): INTERVENÇÕES CLÍNICAS EM

PSICOPEDAGOGIA

Anelise Gil Ferreira Fontoura

O atendimento psicopedagógico clínico com crianças com estruturação neurótica ou psicótica demanda um grande nível de observação e atenção por parte do profissional que está recebendo estes pacientes no consultório. O uso da caixa de areia surge como oportunidade da criança em sessão terapêutica, fazer ressignificações nos dando pistas da modalidade de aprendizagem, dos limites de seu corpo com os objetos e de sua subjetividade frente ao brincar. Ten do em vista essa peculiaridade, apontamos o tra-balho com caixa de areia como espaço simbólico de expressão das emoções ou bloqueios que a criança possa estar enfrentando. A metodologia utilizada na caixa de areia tem como prerrogativa um enfoque verbal e não-verbal, integrando material inconsciente através da produção de cenas, esta manifestação será apresentada e interpretada através do olhar atento e observador do psicopedagogo. É um método de cura silencioso, que consiste em um instrumento de diagnóstico e intervenção onde por meio da constru-ção de cenários pode-se qualificar o diagnóstico do paciente observando as defasagens cognitivas e emocionais, possíveis déficits, desejos, conflitos e demais dimensões relacionadas à afetividade e cognição. Dessa forma, as histórias terapêuticas que vão sendo apresentadas trazem a possibilidade de utilizar a criatividade, imaginação e a empatia como forma de entender conteúdos psíquicos que não podem ser ditos pela criança. Em algumas situa-ções, esses sentimentos represados aparecem como sintomas da “não aprendizagem” e podem apresentar caminhos que apontem saídas para esta dificuldade. A postura do psicopedagogo é fundamental para acolher a história que vai ser contada. É necessário saber ouvir, ter atenção no que está sendo dito, participar conforme a criança vai abrindo espaço

para a interação, não fazendo interpretações fecha-das que limitem o desenvolvimento da história, bem como a expressão das emoções e da aprendizagem. A Caixa de Areia é um instrumento que permite formular hipóteses para a avaliação diagnóstica e definir atividades de intervenção psicopedagógica. Partindo das vivências realizadas no consultório nos atendimentos com crianças, observa-se que, no transcorrer do contato com a caixa de areia, manifes-ta-se uma evolução de cada caso em particular. Ao representar os conteúdos inconscientes no seu cenário individual esta ação resulta em associações livres e elaborações que são fundamentais no processo terapêutico de base psicanalítica.


A DIMENSÃO PSICODRAMÁTICA DOS CONTOS DE FADAS COMO PROPOSTA DE

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Luciana Corrêa Borel, Vanessa Ferreira De Souza

Psicodrama é uma ferramenta de investigação da al ma humana mediante a ação e a observação da re lação do sujeito ao seu meio e o seu eu, sendo de grupos, dos grupos ou consigo mesmo. O objetivo é bus car o reconhecimento do conflito vivenciado em si e nos outros (ego-auxiliar), facilitando as alternativas para resoluções do que é revelado e criando opções disponíveis à intervenção psicopedagógica no edu-cando. Procedimentos metodológicos concentram-se na revisão de literatura e relatos vivenciados em escolas da rede pública enquanto professoras do ensino fundamental I. Resultando na criatividade literária, sendo rica em detalhes críticos e investigativos e, por consequência, o aprimoramento textual do discente.


A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM ORAL NO DIAGNÓSTICO

PSICOPEDAGÓGICO

León CBR, Pazeto TCB, Pereira APP, Seabra AGS

Diversas pesquisas ressaltam forte relação entre ha bilidades de linguagem oral (LO) e posterior de-sem penho em leitura e escrita. Considerando que



um dos objetivos do diagnóstico psicopedagógico é investigar as causas das dificuldades de aprendiza-gem, este trabalho visa destacar a importância da avalia ção da LO, por meio de pesquisa bibliográfica. Em linhas gerais, as habilidades de LO envolvem manipulação, armazenamento, reflexão, expressão e/ou compreensão de informações sonoras (sintáticas ou semânticas) diante ou não de um estímulo visual. Tais habilidades podem ser avaliadas em relação ao tipo de processamento de informação, por exemplo, consciência fonológica (CF), consciência sintática (CS), vocabulário receptivo (VR) e expressivo (VE), memória fonológica (MF) e nomeação (N), entre outros. Há evidências de que a CF seja uma das prin cipais preditoras do posterior desempenho em linguagem escrita (LE). Portanto, uma vez que a compreensão de que a linguagem é composta de sequências de pequenos sons, não ocorre de maneira natural em humanos, tal habilidade deveria ser estimulada. Por meio do relacionamento interpessoal da família com a criança e o uso de cantigas e rimas na pré-escola, as habilidades de LO são estimuladas de forma inconsciente. Já, na escola, professores poderiam sistematizar atividades de CF de forma diária, com grau de complexidade crescente e reflexão consciente das relações sonoras da LO, como aglutinação e segmentação de sílabas e fonemas. Como nos sistemas alfabéticos, a LE mapeia a fala, combinando elementos fonéticos (sons) e logográficos (códigos), alterações na aquisição de LO podem acarretar prejuízos no desenvolvimento da LE. Por exemplo, para que um sujeito seja capaz de extrair pronúncia e significado a partir de sinais gráficos, ele precisa inicialmente saber a relação entre os sons e as letras. Logo, a avaliação da linguagem oral deveria ser contemplada no diagnóstico psicopedagógico, a fim de identificar precocemente déficits e direcionar a intervenção.


AFETIVIDADE VIVENCIADA NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA:

UM ESTUDO DE CASO

Wanessa Jheniffer Firmino da Silva

Objetivo: Apresentar como a afetividade foi uti li-zada na intervenção psicopedagógica, relatando

um caso específico ocorrido na experiência de es-tágio supervisionado. Ressaltar a importância da afetividade nesse processo interventivo, descrever as atividades realizadas e relatar os avanços obtidos pelo aprendente. Método: Foi realizado um estudo de caso sobre um atendimento específico realizado no período de um ano. Observou-se o processo de avaliação, as atividades de intervenção, a inclusão da afetividade e a evolução do aprendente. Como referencial teórico foi usado: Galvão (1995), Fernández (1991, 2001), Weiss (2012), Sampaio (2012), Chamat (2004), Cunha (2010), Chabot (2005), Saltini (2008). Através do estudo de caso, pode-se avaliar o uso da afetividade co mo instrumento interventivo, assim como sua efi-cácia dentro do espaço clínico. Resultados: Em 38 sessões, foi construído um espaço terapêutico afetivo e agradável, desta forma, pode-se observar a evolução do aprendente nas seguintes habilidades: inibição cognitiva e social, expressão oral, raciocínio lógico, sequência lógico-temporal, atenção e concentra-ção, desejo pelo aprender, curiosidade, criatividade, evolução na escrita e na leitura. Os resultados não foram avaliados quantitativamente, porém a evo-lução qualitativa foi perceptível na progressão dos atendimentos. Além dos resultados obtidos pelo aprendente, foi notório o amadurecimento da terapeuta envolvida no estágio, melhorando sua práxis e evoluindo afetivamente. Houve um re-torno positivo da família do aprendente, que tam-bém vivenciou ativamente esse processo afetivo e psicopedagógico. Conclusão: Podemos concluir que o uso da afetividade atrelado aos instrumentos já utilizados no atendimento psicopedagógico não deve ser opcional, mas sim fundamental em nossa prática, visto que são obtidos bons resultados com esta junção. O psicopedagogo deve buscar constantemen te aprimorar o olhar e escuta sensível, entendemos que isso não será possível se, primeiramente, não vivenciar o afeto. Portanto, acreditamos que a afetividade deve ser prerrogativa de todas as ações psicopedagógicas dentro do espaço terapêutico.




ATUAÇÃO DE EQUIPE MULTIPROFISSIONAL NA SECRETARIA

DE EDUCAÇÃO DE PAÇO DE LUMIAR - MA

Rosane Benedita Sá Santos, Juliana Benigno Moreira Alves, Helenisa da Silva Fontinelle,

Eliane Costa Andrade Ferreira, Janaína Alexandre

A Divisão de Psicopedagogia e Psicologia atua des-de 2013 na rede escolar do município de Paço do Lumiar/MA, com o objetivo de prevenir e intervir nos transtornos de aprendizagem, problemas escolares e comportamentais. A Divisão tem como público-alvo os alunos e demais envolvidos no processo en-sino-aprendizagem, realizando atendimento psico-pedagógico, psicológico, social e pedagógico. Os aten-dimentos ocorrem a partir dos ofícios encaminha dos pelas escolas direcionados à coordenação da divisão, que são agendados pela equipe multiprofissional para visita técnica. Nesta, promove-se o atendimento na escola, realizando avaliação diagnóstica utilizando instrumentais das distintas áreas (mapeamento ins-titucional psicopedagógico, diagnóstico dos níveis de alfabetização, etc). De acordo com os atendimentos, realizam-se as intervenções e orientações aos ges-tores, coordenadores, educadores, pais e alunos. Como resultados, a referida divisão possibilita a re dução dos problemas escolares, o favorecimento da integração entre professores, alunos e familiares, o processo de ensino-aprendizagem, desenvolve competências socioemocionais nos educadores e nos alunos, viabiliza o atendimento e acompanhamento integrado às famílias e aos alunos da rede municipal de Paço do Lumiar. Pode-se avaliar que as atividades desenvolvidas no Município, proposta através de uma intervenção multiprofissional, promove uma melhor interação entre os atores do processo de ensino-apren dizagem, com vistas a realizar mudanças que busquem a transformação de um contexto escolar marcado por problemas em aspectos pedagógicos, comportamentais, familiares, socioeconômicos e cul-turais. Nesse sentido, o diálogo entre os diferentes saberes dos profissionais da equipe (psicopedagogos, psicólogos, assistente social e pedagogo) deve compor uma nova rede de interrelações, de forma a constituir um trabalho que, ultrapassando a lógica do modelo simples de atendimento, alcance uma reflexão na perspectiva da interdisciplinaridade.


ATUAÇÃO EM DIFERENTES CONTEXTOS: EDUCAÇÃO E DIREITOS DOS

DEFICIENTES NO SISTEMA PÚBLICO

Marly Mariza Rodrigues, Lucilene Macedo Belmant Tomaz, Eliana Thomaz de Mello, Eliana Ohannercian, Adriana Poli

O objetivo deste estudo é apresentar a transforma-ção histórica do trabalho de atendimento do psico-pedagógico institucional em um percurso de mais de 17 anos, atualmente em 106 escolas do ensino municipal, abrangendo maternais, pré-escola, en-sino fundamental I e II. Embasado na perspectiva histórica-dialética, enfoca um processo de constru-ção da identidade do psicopedagogo, considerando a identidade individual inserida em um conjunto de experiências e atuações que conduz à identidade co-letiva. O método enfatiza que a identidade se constrói entre indivíduo e sociedade em uma dialética histórica que possibilita a manutenção e transformação do psicopedagogo, portanto da Psicopedagogia (Mendes, 1998: 16-8). Representa os cenários de atuação do psicopedagogo em contextos contingenciais histó ri-cos de manutenção e transformação (ibdem:7-10). 1998 – Serviço de Orientação Educacional - Dificuldades de aprendizagem - 1ª a 8ª série; 2001 – Departamento de Apoio ao Desenvolvimento Educacional - Difi-cul dades de aprendizagem e TGD/deficiências - Municipal - 1ª a 8ª série; 2005 – Departamento de Apoio Especializado - TGD/deficiências - Municipal - Ensino Infantil/ Fundamental 2010 – Departamento Técnico de Educação Especial - TGD/deficiência - Municipal, estadual e particular: Ensino Infantil/ Fun damental/Médio; 2013 – Departamento de As-ses soria Psicopedagógica de Educação Inclusiva - Dificuldade de aprendizagem - Municipal - Ensino In fantil/ Fundamental. Incrustrado em um contexto eminentemente social, o psicopedagogo atua na educação para contribuir com a aprendizagem hu mana. Sua prática específica canaliza a inter-disciplinaridade para os múltiplos aspectos-di-men sões da aprendizagem. Tendo como maior de-manda a dificuldade de aprendizagem escolar, sua atuação aponta uma crescente lacuna na formação do professor e dos atores escolares (Noffs, 2003: 128-33). Ainda confundido como um agente da



escolarização, o trabalho apresentado enfatiza que a interdisciplinaridade psicopedagógica ultrapassa os limites da aprendizagem escolar, pois esta está contida na aprendizagem humana, sem, contudo, ser o objeto da Psicopedagogia (Bossa, 2007: 24).


INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO AMBIENTE ESCOLAR EM PROFESSORES

DO ENSINO FUNDAMENTAL COMO ESTRATÉGIA DE FORMAÇÃO

CONTINUADA

Ilkeline de Paula

O presente trabalho descreve uma intervenção psi-copedagógica em professores no ambiente escolar. Método: participaram da intervenção 17 professores do Ensino Fundamental da rede municipal de Belo Horizonte/MG. A escolha dos participantes foi realizada pela escola de forma aleatória. O gru po foi subdividido em grupos menores de 3 a 7 pro-fessores. As atividades tinham a duração de 60 mi -nutos por grupo e foram realizadas com intervalos de aproximadamente 3 semanas. Inicialmente foram previstas duas fases: a fase 1, de diagnóstico, quando foram realizadas reuniões com a direção, coordenação pedagógica e professores; a fase 2, distribuída em três etapas: levantamento dos alunos com ne-cessidades psicopedagógicas, encaminhamentos e acompanhamento dos encaminhamentos. Após as primeiras sessões com os grupos de professores, verificou-se uma necessidade premente de escuta dos mesmos. Para tanto, houve a adequação da primeira etapa da fase 2 para: “refletir sobre a própria modalidade de aprendizagem como instrumento na formação continuada de professores do Ensino Fundamental”. Como estratégia de intervenção foram realizados com os grupos, desenhos de “si-tuação pessoa aprendendo” (SPA) (Fernández, 2001), relato escrito e oral das brincadeiras quando criança e o significado do brincar no contexto escolar. Os encontros eram intercalados entre atividades práticas e “Rodas de Reflexão”. Esta fase durou de março a dezembro de 2013. Desde fevereiro de 2014, o projeto encontra-se interrompido em função da greve dos professores municipais e por questões

administrativas da escola. Embora ainda não tenha sido concluído, este trabalho busca refletir sobre a atuação psicopedagógica no ambiente escolar como ferramenta na formação continuada de professores. Este trabalho faz parte da conclusão do curso de formação do Espacio Psicopedagógico de Buenos Aires (EPsiBA), tendo sido desenvolvido até dezem bro de 2014 sob a orientação da professora e pesquisado-ra Alicia Fernández. Atualmente, encontra-se sob orientação do professor Jorge Gonçalves da Cruz.


O DESENVOLVIMENTO MOTOR DE GÊMEOS PRÉ-TERMO EXTREMO DE

MUITO BAIXO PESO

Wirla Lima Iatalesi

Objetivo: O estudo avaliou o desenvolvimento mo-tor de gêmeos pré-termo extremo de muito baixo peso matriculados em creche para verificar a ne-ces sidade de acompanhamento psicopedagógico por serem considerados Bebês de Risco, conforme o Referencial Curricular Nacional para Educação In-fantil. Buscou-se, também, definir o melhor critério de avaliação psicopedagógica para criança prematura: idade cronológica ou idade corrigida. Método: Os participantes eram gêmeos do sexo masculino, com nascimento à 28ª semana de gestação (pré-termo extremo) e peso 1500, matriculados em creche. No início da pesquisa, os participantes estavam com idade cronológica de 6 meses e corrigida de 3 me-ses. Os participantes foram submetidos a tarefas para verificar a evolução dos reflexos primitivos/estereotipias motoras e das habilidades motoras ru dimentares, conforme descritas por Gallahue. Ca da tarefa era realizada três vezes, filmadas e os vídeos eram analisados posteriormente para coleta de dados. Resultados: Os resultados mostraram de-senvolvimento motor abaixo do esperado na fase dos reflexos primitivos e estereotipias motoras, con-siderando-se tanto a idade corrigida como a idade cronológica, em razão de questões maturacionais relacionadas ao parto prematuro. O desenvolvimento das habilidades motoras rudimentares demonstrou atraso apenas considerando-se a idade cronológica. Seria necessário mais tempo de avaliação para



verificar o impacto da idade corrigida sobre essas habilidades. Algumas habilidades surgiram antes da idade corrigida esperada, como consequência dos estímulos do ambiente. Verificou-se, ainda, diferença no desempenho entre os gêmeos, como resultado do impacto da prematuridade sobre cada organismo individualmente. Conclusão: Com base na atual de-manda social, a creche compartilha com a família o apoio e a estimulação da criança prematura. Este estudo sugere o acompanhamento psicopedagó gico do prematuro considerando a idade corrigida com base nas questões maturacionais resultantes da in-terrupção da gestação. O apoio do Psicopedagogo à unidade escolar torna-se importante para avaliar e acompanhar prematuros enquanto grupo de risco, além de orientar a equipe na estimulação da crian-ça e, se necessário, encaminhá-la para progra mas de Estimulação Precoce em salas de atendimento educacional especializado (AEE - Estimulação Precoce).


O FAZER PSICOPEDAGÓGICO: REVENDO TEORIAS/PRÁTICAS NO CONTEXTO DA

PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA EM E.PSI.B.A.

Patrícia Maria Castello Branco Lopes, Kelly Soares Rosa

Objetivo: Promover uma reflexão a respeito da sin-gularidade, multidisciplinaridade e ética na atuação Psicopedagógica partindo das reflexões teórico-práticas vivenciadas e desenvolvidas durante o curso de formação em Psicopedagogia Clínica oferecido pelo Espaço Psicopedagógico de Buenos Aires (E. Psi.Ba), no período de 2009 a 2012. Método: Pes-quisa qualitativa a partir de nossas vivências, do relato e reflexões teórico-práticas, sedimentando e comparando os autores bem como as experiências advindas de nossa atuação em consultório e sala de aula, enquanto psicopedagogas que participaram, ao longo de quatro anos, do curso de formação em Psicopedagogia Clínica em E.Psi.B.A, ministrado por Alícia Fernandez. Conclusão: A atuação e o olhar clínico psicopedagógicos não se restringem aos espaços de atendimentos em consultório, revelando-se ensinante e aprendente como diferentes pessoas,

atuando em diversos ambientes, é preciso desenvol-ver, para além das metodologias de diagnóstico e intervenção um espaço de diálogo/silêncio e de interação saudável que caracteriza o modo singular do fazer psicopedagógico que convive e ressignifica os paradoxos necessários ao ensino e aprendizagem. Referências: 1. Freire P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1987. 2. Freire P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1983. 3. Amatuzzi MM. O resgate da fala autêntica: filosofia da psicoterapia e da educação. Campinas: Papirus; 1989. 4. Fernández A. A atenção aprisionada: psicopedagogia da capacidade atencional. Trad. Hickel NK. Porto Alegre: Penso; 2012. 5. Fernández A. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, da corporalidade e da aprendizagem. Trad. Hickel NK. Porto Alegre: Artes Médicas; 1994. 6. Orlandi EP. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 4ª ed. Campinas: Pontes; 1996. 7. Orlandi EP. As formas do silêncio: no movimento dos sentidos. 3ª ed. Campinas: Editora da UNICAMP; 1995. 8. Paín S. Subjetividade e objetividade: relação entre desejo e conhecimento. São Paulo: CEVEC; 1996.


RELATO DE EXPERIÊNCIA DE UM NÚCLEO DE INCLUSÃO, ACESSIBILIDADE

E APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR

Gustavo Henrique Mattos, Carla Spolavori

Objetivo: Apresentação dos resultados obtidos pelo trabalho do Núcleo de Inclusão, Acessibilidade e Apren dizagem (NIAAP) no Ensino Superior, no que se refere ao atendimento de discentes com Necessida-des Educacionais Especiais (NEE), dificuldades de aprendizagem e altas habilidades. Método: O Nú-cleo está localizado em uma Instituição de Ensino Superior. No primeiro semestre de 2015, os principais desafios diagnosticados foram: adaptação de alunos com NEE, dificuldade de concentração, organização para estudos, falta de motivação, dificuldade de leitura, escrita e compreensão. Após a realização da anamnese, iniciaram-se encontros. Desenvolveram-se intervenções que estimularam as funções cognitivas,



afetivas e sociais, de acordo com a necessidade de cada indivíduo, seguindo as orientações de Bossa (2007, p. 67): “compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais, orgânicos, e pedagógicos que interferem na aprendizagem, a fim de possibilitar situações que resgatam o prazer de aprender em sua totalidade”. Resultados: Após as intervenções, constatou-se excelente adaptação dos alunos com NEE na instituição, verificou-se, ainda, melhora sig-nificativa no desempenho acadêmico, maior atenção e concentração durante as aulas, motivação para os estudos, aperfeiçoamento na leitura e escrita, aprimoramento nos hábitos de estudo, melhora na ex pressão oral e na exposição de ideias em sala de aula, maior segurança frente aos desafios, capacidade de controlar medos e ansiedade, desenvolvimento de habilidades sociais. Tais resultados foram notados por meio de feedback dos alunos, professores e coordenadores de curso, bem como acompanhamen-to das notas no decorrer do semestre. Conclusão: Conclui-se que a implantação do Núcleo de Inclusão, Acessibilidade e Aprendizagem foi de demasia da importância para o desenvolvimento dos alunos atendidos. O psicopedagogo tem papel fundamental na instituição de Ensino Superior, favorecendo significativamente os processos de aprendizagem. Embora tenhamos encontrado registros de iniciati-vas deste trabalho em outras Instituições de Ensino Superior, notamos que ele ainda precisa ganhar forças, para isso é necessário que as IES criem es-paços para que este trabalho se fortaleça e, de fato, todos tenham acesso a uma formação de qualidade, adequada e igualitária no contexto acadêmico.


A IMPORTÂNCIA DO OLHAR PSICOPEDAGÓGICO PARA A

ENSINO POR CICLO

Cassia de Fatima da Silva Souza, Néclea Dantas de Carvalho

O objetivo do presente trabalho é trazer para dis-cussão a importância do professor lançar um olhar psicopedagógico para as relações de ensino-apren-dizagem e que dialogam com as metas a serem

atingidas dentro da proposta curricular de cada sistema de ensino. Trata-se de um relato de experiên-cia com uma turma de primeiro ano da rede de ensino de Socorro que regulamentou sua prática aderindo ao Pacto Nacional PNAIC, no ensino por ciclo. A refe-rida turma é composta por 27 alunos de idade entre 6 e 7 anos em sua maioria e pouco mais de três alunos com idade entre 8 e 10 anos. Constitui-se um dos primeiros desafios atender à demanda do processo de escrita de cada aluno que compõe o ambiente sistemático de sala de aula, com necessidades, possibilidades e limites que se revelam ao passo que cada um entrar em contato com os desafios próprios do processo. A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo externo, mas é um processo de construção pessoal (Ferreiro, 2001) Em avaliação de sondagem, no início do ano letivo, constatou-se que das 27 crianças matriculadas apenas duas estavam com o nível de leitura e escrita alfabética e os demais no nível II, segundo a psicogênese da leitura e da escrita de Emília Ferreiro, compatível com crianças de 4 anos. Trabalhar com essas disparidades na leitura e na escrita como orienta o pacto nacional não é suficiente, pois essa defasagem de níveis demanda atividades diferenciadas. Percebeu-se a necessidade de se lan çar mão de atividades padronizadas e, a partir do olhar sistêmico e dos fundamentos da psicopedagogia, montar estratégias que pudessem atender a essas diferenças e entre elas entender que a aprendizagem não envolve apenas os aspectos cognitivos, mas também afetivo e da ordem do corpo que está em pleno desenvolvimento. Referências: Ferreiro E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez; 2001. Scoz B. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes; 1994.


A PSICOPEDAGOGIA BUSCANDO PROPORCIONAR NOVAS FORMAS

DE APRENDER

Fugagnoli SRSL

Manter parcerias com grupos de voluntários para minimização dos problemas de aprendizagem de-tectados nas crianças e adolescentes, faixa etária de 9 a 15 anos, na Entidade Fraternidade do Triângulo



Ramatis. Uma amostra do público atendido nos Projetos da Entidade Fraternidade do Triângulo Ramatis apresenta sérias dificuldades de leitura, escrita e matemática. Apesar da ONG não ter como principal objetivo a educação, há empenho para sanar as principais dificuldades diagnosticadas na avaliação inicial, no ingresso à ONG. Assim, es ta-beleceu-se parceria com uma das Universidades de Limeira, Projeto Edhuca Unicamp e Projeto de Intercâmbio (AIESEC), conseguindo vinte e nove voluntários para atender aos casos emergenciais de forma totalmente individualizada. As atividades foram programadas com antecedência e visaram sanar as dificuldades detectadas na avaliação inicial. As crianças e os adolescentes demonstraram maior interesse e conseguiram se manter focados por mais tempo, já que o atendimento foi feito individualmen-te (voluntários Projeto Edhuca Unicamp). O contato dos voluntários do Projeto de Intercâmbio permitiu vivência nos idiomas inglês e espanhol, sendo bastante enriquecedor. A coordenadora de projetos da ONG, Tatiana, faz as traduções e proporcionou atividades dinâmicas de vivência com todo grupo. No primeiro semestre, houve a participação de vo-luntários da Alemanha, México, Colômbia, Rússia, Egito e Inglaterra. O sucesso das parcerias foi tão grande que, nesse segundo semestre, o número de vo luntários inscritos no Projeto Edhuca UNICAMP foi o dobro do número de vagas oferecidas. As crianças e adolescentes atendidos demonstraram melhora na autoestima e, principalmente, na vontade de aprender. Já o Projeto de Intercâmbio proporcionou, além de maior estímulo pelo estudo de outra língua, maior divulgação da Entidade, já que os voluntários também contribuíram para manutenção da página online e vídeos de conscientização do trabalho desenvolvido. Referência: Muitos lugares para aprender/Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária – CENPEC – São Paulo, CENPEC/ Fun-dação Itaú Social/ UNICEF, 2003.


APOIO PSICOPEDAGÓGICO AO JOVEM ADULTO COM SÍNDROME DE DOWN EM

PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: ESTUDO DE CASO

Juliana Moreira Ribeiro

Este trabalho trata-se de um trabalho de conclusão de curso em Bacharelado em Psicopedagogia Clínica e Institucional. O objetivo geral desta pesquisa foi a importância do apoio psicopedagógico ao jovem adulto com síndrome de Down em processo de al-fabetização. Trata-se de um estudo de caso de um estudante de 21 anos com síndrome de Down de um Núcleo de Prática Pedagógica Educacional a Jovens e Adultos, em fase de alfabetização. O jovem passou por uma avaliação e intervenção psicopedagógica no período de agosto a dezembro de 2014 e de fevereiro a julho de 2015. Nesta pesquisa de natureza qualitativa, em nível exploratório através de estudo de caso, fazendo uso de ferramentas especificas, M.T mostrou-se afetuoso, educado, aceitando bem as propostas durante os atendimentos, apresentou dificuldades nas áreas cognitiva/pedagógica e afetivo/social. O jovem possuía uma discrepância entre a idade de desenvolvimento e a idade cronológica, dificultando sua aprendizagem, bem como um víncu-lo insatisfatório, baixa autoestima, frustração consigo mesmo, falta de autonomia e autodeterminação. A partir dos atendimentos psicopedagógicos pode-se elaborar um plano terapêutico na busca da estimulação de sua aprendizagem escolar e também orientações para atividades de vida diária em parceria conjunta com a família e demais profissionais envolvidos. Com base nos testes aplicados foi desenvolvido com M.T aspectos que o auxiliassem a se ajustar às expectativas escolares e de vida diária, visando a desenvolver seu potencial, além de exercer o controle sobre a sua pró pria aprendizagem, estimular um trabalho multidiscipli-nar, com o acompanhamento fonoaudiológico, psicoló-gico, neurológico e psicopedagógico. Através de jogos, diálogo, acompanhamento do calendário M.T desenvolveu o interesse pela leitura e escrita, pela a rotina do seu dia, também passou a compreender o significado de mais e menos, passou a participar de uma oficina psicopedagógica e a ter mais paciência diante das dificuldades. Através desta pesquisa



pode-se revelar como o Psicopedagogo, fazendo uso de ferramentas específicas, conseguiu ter um olhar diferenciado e global sobre o paciente, traçando ca minhos, respeitando o período preparatório do in divíduo dando suporte para a sua aprendizagem, trocando informações profissionais, onde a parceria com a família não foi deixada de lado.


CLASSE HOSPITALAR: INCLUSÃO DE JOVENS E ADULTOS HOSPITALIZADOS

Adriana Freitas Castelo Branco

Introdução: Classe Hospitalar: a inclusão de jovens e adultos no processo de aprendizagem é uma pesquisa que buscou analisar a importância da Classe Hospitalar como garantia dos direitos dos jovens e adultos hos-pitalizados no processo de ensino-aprendizagem, discutindo os aspectos favoráveis da Classe Hospitalar para a vida dos jovens e adultos hospitalizados, com vista a identificar os obstáculos para implementação das Classes Hospitalares no contexto atual. Nesta perspectiva, a questão norteadora gira em torno dos seguintes questionamentos: qual o papel das Clas ses Hospitalares na inclusão social dos jovens e adultos que se encontram hospitalizados? Até que ponto o atendimento pedagógico educacional dentro do hospital é importante para os jovens e adultos hospitalizados? O marco teórico se fundamenta no levantamento histórico sobre as Classes Hospitalares, as leis que legitimam esse atendimento, a perspectiva da educação por meio da inclusão social e os obstáculos para sua implementação discutida por Assis (2009) e autores que discutem sobre essa temática. O método trilha pelos caminhos da abordagem qualita tiva, os instrumentos utilizados para coletas de dados foram: a observação participante e entrevistas se-mies truturadas. O lócus deu-se numa Clínica de he-modiálise, no município de Feira de Santana – BA, os sujeitos foram quatro educandos, dois professores da Classe Hospitalar e a gestora educacional do SESI. Após coleta de dados foram apresentados os dados para análise dos instrumentos, tanto na forma de descrição concepções de Classe hospitalar, Educação como direito, Classe Hospitalar como possibilidade de inclusão. Portanto, os resultados desta pesquisa põem

em evidência a necessidade de transformação da Instituição Hospitalar em conjunto com a educação, proporcionando um atendimento de qualidade aos jovens e adultos que se encontram hospitalizados, garantindo os seus direitos. O que pode ser evidencia-do é que atualmente ainda são poucas as institui-ções que disponibilizam o atendimento pedagógico educacional para os indivíduos hospitalizados e, em especial, os jovens e adultos. Referências: Assis W. Atendimento pedagógico-educacional em hospitais: da exclusão à inclusão social/escolar [Dissertação de mestrado 2009). Disponível em: www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-11122009-110652/pt-br.php. Acesso em 26/12/2012.


DESEMPENHO ACADÊMICO DE CRIANÇAS SUBMETIDAS À

INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA POR MEIO DO LÚDICO

Martins LF, Costa MT, Carneiro ALM, Farias AC, Cordeiro ML

Objetivo: Analisar os resultados do Projeto Brincar para Aprender – Intervenção Psicopedagógica por meio do lúdico1, comparando os escores obtidos no Teste de Desempenho Escolar (TDE) antes e depois da intervenção. Método: Comparação dos resultados do TDE obtidos em amostra composta por 50 alunos da Rede Municipal de Educação da cidade de Curitiba, de ambos os sexos, de 8 a 12 anos de idade, do 2º ao 5º ano, os quais participaram por dois anos da intervenção psicopedagógica por meio do lúdico. Foi aplicado o TDE antes (T1) e depois (T2) da in-tervenção. Os resultados foram analisados pelo teste t Student, considerando p 0,05 significativo. Resultados: A comparação dos resultados no TDE demonstrou diferença estatística significativa entre a primeira (T1) e a segunda (T2) avaliação, constatada por melhor desempenho acadêmico na segunda avaliação. Os resultados demonstraram efetividade da intervenção por meio do lúdico em ajudar crianças com dificuldades de aprendizagem a desenvol-ver técnicas e planejamento para obter melhores resultados escolares. Conclusão: Foi confirmado, com métodos quantitativos, que a efetividade da



intervenção psicopedagógica por meio do lúdico, no processo de aprendizagem, oferece às crianças com dificuldades de aprendizagem, alternativas para desenvolver técnicas e planejamento para obter melhores resultados escolares1, possibilitando uma retenção mais qualificada do conteúdo e, consequentemente, melhor desempenho acadêmico. Referências: 1. Cordeiro ML (org.) et al. Brincar para Aprender: A Neurociência e a Psicopedagogia no Processo de Aprendizagem. Curitiba: Associação Hospitalar de Proteção à Infância Dr. Raul Carneiro; 2015.


INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE HABILIDADES INICIAIS DE LEITURA E

ESCRITA EM PRÉ-ESCOLARES

Pazeto TCB, Léon CBR, Pereira APP, Seabra AG

A avaliação cognitiva de pré-escolares é importante para a detecção precoce de possíveis dificuldades1. A pesquisa teve como objetivo avaliar as habilidades de linguagem escrita por meio do desenvolvimento de um teste para a avaliação inicial da leitura e escrita. Participaram 90 crianças, de 4 a 6 anos, das séries Jardim I e II de uma escola particular de São Paulo. O Teste de Leitura e Escrita2 tem como objetivo avaliar as habilidades iniciais de leitura e de escrita sob ditado. Cada etapa do teste é composta por 8 palavras e 2 pseudopalavras, divididas em regulares de alta frequência e baixa frequência, irregulares de alta e baixa frequência e pseudopalavras. As palavras progridem em grau de dificuldade. O teste apresentou evidências de validade com efeito de série e idade, assim como correlações com outras habilidades de linguagem oral e funções executivas. Foram verificadas altas correlações entre o teste de-senvolvido e habilidades de consciência fonológica e de reconhecimento de sons. Por ser composto por poucos itens o teste se mostrou eficaz e de rápida aplicação na idade avaliada3,4. Cada palavra do teste é pontuada por meio de uma porcentagem de letras escritas corretamente, o que permite compreender em que fase de desenvolvimento da leitura e da escrita a criança se encontra5. Atualmente, poucos são os instrumentos de avaliação das habilidades de

leitura e escrita em idades precoces desenvolvidos para a população brasileira, portanto o presente teste desenvolvido contribui para área de avaliação cognitiva infantil assim como apresentou correlações significativas com outras habilidades cognitivas avaliadas importantes para a aprendizagem.


LEITURA E ESCRITA: UMA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Patricia dos Santos Pessoa, Márcia Siqueira de Andrade

Objetivo: O objetivo deste trabalho é a utilização de obras da literatura infantil no atendimento psi-copedagógico. Relata atendimento de intervenção de menina de nove anos, cursando o terceiro ano do Ensino Fundamental I, apresentando problemas de aprendizagem de leitura e escrita. Método: Os atendimentos aconteceram semanalmente du ran-te um semestre no ano de 2013, na clínica de Psi-copedagogia do Centro Universitário Fieo. Foram utilizadas diversas obras da literatura infantil, tais como: Chapeuzinho Amarelo e livros de poesias. A cada sessão lhe era apresentado um livro diferente para que as atividades pudessem ser abordadas. Foi feito um trabalho com leituras, recortes e desenhos utilizando-se de materiais escolares. Para Abramovich (2001, p.22), o significado de escutar histórias e amplo e fornece possibilidades e descobertas. Resultados: Os resultados indicam que a utilização das obras literárias no processo de intervenção psicopedagógica possibilitou trabalhar a percepção, autonomia, leitura e escrita, de forma dinâmica, para que o aprendizado pudesse acontecer de forma lúdica e criativa, levando-a ao entendimento de que a aprendizagem é possível. No final do trabalho, verificou-se que a criança já conseguia fazer as pri-meiras leituras e escritas. Conclusão: A utilização de livros literários infantis foi muito positiva durante a intervenção psicopedagógica, pois ela foi instrumento principal para o auxílio durante as sessões, levando tanto paciente quanto psicopedagoga à reflexão da afetividade, os motivos das dificuldades e para que a intervenção pudesse ser de fato realizada. O trabalho realizado foi positivo, pois conseguiu proporcionar



os estímulos para a aprendizagem quanto à leitura e à escrita, levando a criança à compreensão da linguagem.


O PROFESSOR REFLEXIVO: O DESAFIO É ATENDER A TODAS AS DEMANDAS

Lopes MC, Rodrigues LE

O trabalho do professor inclui competências e ha-bilidades de um profissional intelectual que atua em situações ímpares devido às singularidades que cercam o público com o qual seu fazer está in-timamente relacionado. O objetivo deste trabalho é pensar no professor reflexivo e no desafio de encontrar um meio de atender a todas as demandas: olhar para os alunos de forma individual, enxergando de fato as necessidades de cada um. Dentre as várias formas de comunicação, a linguagem é o instrumento essencial para a sistematização e formulação do pensamento, as palavras estruturam as ideias e possibilitam a transição do pensamento concreto ou situacional ao racional abstrato ou categorial com dimensões cada vez mais complexas, graças à compreensão dos significados, associação e memorização. Nesse sentido, professores de Língua Portuguesa atuam como “sensores” no processo de (re) construção de no vos saberes e na inclusão social de alunos com altas habilidades. O método utilizado no desenvolvimento deste trabalho foi a pesquisa participante, abrangendo visão contextualizada mediante a história de vida, características dos sujeitos, concepções sobre as potencialidades nos contextos de interação, de sen-volvimento e acompanhamento dos alunos a partir da disciplina de Língua Portuguesa no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Roraima. A partir do desenvolvimento sobre a estruturação lin-guística, do pensar sobre a linguagem foi possível detectar alunos com altas habilidades nas áreas: psicomotricidade, acadêmica, intelectual, liderança e artes. Os resultados nos mostram que para trabalhar com inclusão, torna-se necessário que os professores lancem um olhar mais humanizado para aqueles alunos que se destacam e que mesmo assim, às vezes parecem atrapalhar o desenvolvimento da aula.


PROCESSO DE LETRAMENTO: A REFLEXÃO DA CRIANÇA NA

PRODUÇÃO TEXTUAL

Lopes MC, Rodrigues LE

O objetivo deste artigo é analisar a produção textual como um ‘ato de reflexão’, tomando emprestada a expressão Foucambert, e de sua própria experiência de leitura reflexão, a forma como o professor conduz a atividade de leitura, uma vez que estes mecanismos são responsáveis pela concepção de leitura que os estudantes irão construir. O corpus que apoiou este estudo foi coletado em uma sala de aula da escola particular (IPEN - Instituto de Pedagogia Natural), em Campina Grande Cidade, PB. A população-alvo foi composta por um grupo de crianças, cujas idades oscilavam entre 7 a 8 anos de idade. Foram registrados oito eventos de produção textual. Em anexo a este material, nós registramos algumas notas adicionais relacionadas com as observações participantes em sala de aula. Os resultados nos mostram que as crianças, além de refletir sobre a construção do seu próprio texto, ainda faz uso da intertextualidade, ou seja, fazem referência a outros textos lidos anteriormente.


UM OLHAR PSICOPEDAGÓGICO: JOGO EDUCATIVO E CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Priscila Ruiz Carapiá, Heloisa Helena dos Santos Cavalcante Oliveira, Andréia Marques dos Reis

Lacerda, Ginigleide Santos da Hora

Objetivo: Ponderar contribuições do jogo educativo como um valoroso recurso psicopedagógico no acompanhamento de crianças com dificuldades de aprendizagem. Método: A partir dos referenciais bibliográficos de: Kishimoto (2007), Andrade (1996), Sánchez (2004), Visca (1987) etc, fundamentou abordagem qualitativa desse relato de experiência de forma contextualizada e fundamentada de ações desenvolvidas na rede pública municipal. Abordamos assuntos como o Jogo, Dificuldades de Aprendiza-gem e Intervenção Psicopedagógica. Verificando



as necessidades da criança assistida, procurando caminhos adequados para sua satisfação, apropriando-se de novos saberes e propiciando espaços de “trocas de experiências”. Resultados: Dados indicaram e reforçaram que os jogos constituem-se como um instrumento valioso para auxiliar os processos das aprendizagens de crianças que apresentam Di fi-culdades de Aprendizagem, favorecendo os aspectos cognitivo, afetivo, social e motor. Além disso, o jogo possibilita o desenvolvimento integral do indivíduo por meio do lúdico. Sendo assim, o sujeito brinca e joga para desenvolver-se de forma saudável, como também, necessita dele como meio de equilibração com o mundo. Conclusão: Através das estratégias do fazer Psicopedagógico, a partir dos jogos a criança progrediu na linguagem oral e escrita, no raciocínio lógico matemático, na socialização com o outro, elevou sua autoestima e confiança em si mesma. Dessa forma, os jogos apresentam-se como instrumentos valiosos não só no diagnóstico, mas também na intervenção psicopedagógica, por favorecer o aspecto cognitivo, por ativar e desenvolver esquemas de conhecimentos, tais como a observação, a identificação, a comparação e classificação, análise e estabelecimento de rela ções, entre outros. Referências: Andrade MCG. Jogos: peça importante na construção do conhecimento. In: Revista Dois Pontos, p.61 – 66 _ Jan/Fev–1996. Kishimoto TM. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira Thomson Learning; 2002. Sánchez JG. Dificuldades de aprendizagem e intervenção psicopedagógica. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed; 2004. Visca J. Clínica Psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas; 1987.


UMA PROPOSTA MUSICAL NA PSICOPEDAGIA: ESTUDOS, PRÁTICAS

E REFLEXÕES

Bárbara dos Santos Leal, Aline Christiane Lourêdo da Silva, Marina de Paula, Vanêsa Silva Salomão

Esse trabalho se propõe a refletir sobre as áreas da Psicopedagogia e da Musicalização, revendo a importância da utilização de elementos da música como aliada no trabalho psicopedagógico no âm-

bito institucional e clínico. Observando a ampla atua ção da Psicopedagogia, iremos abordar, através deste, a importância do psicopedagogo nos vários ambientes da aprendizagem, bem como o uso da musicalização como instrumento de intervenção. A música é uma expressão artística cultural que vem sendo estudada nas mais diversas áreas de co-nhecimentos, apresentada como uma nova forma de linguagem, sendo que todos sentem seus efeitos, independentemente de classe, instrução, etnia, gênero e/ou religião. Inicialmente, foi realizada uma revisão bibliográfica sobre a Psicopedagogia e a Educação Musical, com o foco nas dificuldades de aprendiza gem relacionadas à cognição, à concentração, à interação, à psicomotricidade e à memorização. A pesquisa de campo foi realizada em uma escola privada de Belo Horizonte, no período de março a junho de 2015, com a observação de seis crianças. As pesquisadoras utilizaram uma metodologia qualitativa do ponto de vista psicopedagógico. A educação musical pode vir a favorecer na intervenção psicopedagógica, uma vez que o estudo da música pode contribuir na formação de um indivíduo crítico e criativo, trabalhando seu desenvolvimento em vários aspectos, incluindo cognitivo/afetivo


DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM COMO SINTOMA DA VIOLÊNCIA

INTRAFAMILIAR

Freire KX

A violência intrafamiliar tem provocado consequên-cias graves às crianças e aos adolescentes provenien-tes de lares violentos, o que reflete em diversas áreas, e uma delas é a vida escolar. As dificuldades de aprendizagem surgem desde os primeiros anos escolares e, muitas vezes, são oriundas de transtor-nos que os estudantes enfrentam em sua própria casa. Este artigo tem como objetivo apresentar uma breve revisão da literatura a respeito do conceito de violência intrafamiliar e as consequências que essa tem manifestado como sintoma nas dificuldades de aprendizagem de crianças e adolescentes. A violência intrafamiliar é aquela que ocorre dentro ou fora do lar, por algum membro da família, incluindo pessoas



que exerçam função parental ou relação de poder a outra, pode ser física, sexual ou psicológica. Um ambiente violento poderá interferir diretamente no desenvolvimento da criança em formação. A literatura pesquisada comprova que há uma relação direta entre ambiente familiar e problemas de comportamento apresentados por crianças com baixo desempenho escolar, comprovados em estudos empíricos. No contexto escolar, a violência intrafamiliar pode ser detectada a partir de algumas observações, como ausência frequente, baixo rendimento, falta de atenção e concentração, apatia, agressividade e choro. Muitas crianças são retidas nas séries iniciais do ensino fundamental com dificuldades de aprendizagem ou, às vezes, adquirem um diagnóstico equivocado de um transtorno ou distúrbio de aprendizagem, quando muitas vezes, na verdade, ela é vítima de violência intrafamiliar e o sintoma de sua vitimização reflete na escola. Pais e professores discutem de quem é a culpa da “dificuldade” que ali surge, quando na verdade o sintoma revela uma causa que requer outro tipo de cuidado. Destaca-se a importância de estudar um fenômeno complexo, como o impacto da violência intrafamiliar e as dificuldades de aprendizagem apresentadas pela criança vítima de violência em seu próprio lar.


FUNÇÕES EXECUTIVAS E AUTORREGULAÇÃO: RELATO DOS PAIS E

DESEMPENHO NOS TESTES

Ana Paula Prust, Luma Graciela Costa Oliveira, Mariana Emi Kimura, Mayara Miyahara Moraes

Silva, Gabriela Yumi Castilho Iano

Funções executivas são habilidades essenciais para a saúde mental e física, sucesso na escola e na vida. Na infância, grande parte da influência de riscos precoces em FE parece ser transmitida através da qualidade das interações entre pais e filhos. Esse estudo objetivou verificar a relação entre o relato de pais acerca das habilidades de funções executivas de seus filhos, com o desempenho das crianças em avaliações de funções executivas e de leitura, habilidades fundamentais para a aprendizagem escolar. Participaram 17 crianças, entre 7 e 9 anos de idade (M = 8,14), do 2º, 3º e 4º

ano do Ensino Fundamental I de uma escola particular de São Paulo, bem como seus pais. As crianças responderam ao Teste de Atenção por Cancelamento (TAC) e os pais preencheram o Inventário de Fun-ções Executivas e Autorregulação (IFERI). Houve correlação significativa moderada entre medidas do TAC e do IFERI. O resultado geral do IFERI cor-relacionou-se de forma positiva e significativa com a parte 3 do TAC, que avalia atenção alternada. Já a escala de Flexibilidade cognitiva do IFERI correlacionou-se, de forma positiva e significativa, com os escores na parte 2 (que avalia atenção seletiva) e no total do TAC. Dessa forma, o estudo revelou que algumas medidas de relato dos pais, avaliadas pelo IFERI, têm relação significativa com algumas medidas de desempenho em testes de atenção, avaliadas pelo TAC. Tal resultado fornece evidências de validade a ambos os instrumentos e corrobora a importância de se usar diferentes tipos de medidas e de informantes na avaliação de crianças.

ASSOCIADOS TITULARES – 2015

ALAGOASMaceió

ELIANE CALHEIROS CANSANÇÃ[email protected] (82) 3223-4258 – Farol

BAHIAItabuna

GENIGLEIDE SANTOS DA [email protected](73) 3617-0372 – São Caetano

Salvador

ADRIANA AGUDO RODRIGUES [email protected](71) 9905-1911 – Barra

ARLENE NASCIMENTO [email protected](71) 3347-8777 – Caminho das Árvores

DEBORA SILVA DE CASTRO [email protected](71) 3341-2708 – Candeal

GLEIDE MOREIRA TEIXEIRA GUIMARÃ[email protected](71) 3498-5000 – Graça

JOANICE MARIA BEZERRA [email protected](71) 9935-2192/ 8864-0897 – Mares

JOZELIA DE ABREU [email protected](71) 9609-3937 – Piatá

KARENINA TRINDADE S. DE [email protected](71) 3345-3535 – Pituba

MÁRCIA GONÇALVES [email protected]/[email protected](71) 3332-7055 – Federação

MARIA ANGELICA MOREIRA [email protected](71) 8625-2433 – Caminho das Árvores

MARIA AUXILIADORA DE A. [email protected](71) 3353-2207 – Pituba

MARIA DE FÁTIMA SOARES DE [email protected](71) 3488-2939 – Nazaré

NILZAN GOMES [email protected](71) 3322-4133 – Nazaré

SIMAIA SAMPAIO [email protected](71) 9971-2497 – Stella Maris

Senhor do Bonfim

AMERICO FERREIRA DE ARAGÃO JÚ[email protected](82) 3223-4258 – Pera

CEARÁFortaleza

ANDRÉA AIRES COSTA [email protected](85) 3261-0064 – Aldeota

DALMA RÉGIA MACEDO [email protected](85) 3491-2280 – Vila União

ELIANE CÁSSIA ROCHA BLANES [email protected](85) 3244-2820 – Dionísio Torres

ELIANE LACERDA FERNANDES DE [email protected](85) 8699-3407 – Meireles

ELISABETE SILVEIRA CASTELO [email protected](85) 3281-1673 – Rodolfo Teófilo

FRANCISCA FRANCINEIDE CÂ[email protected](85) 3272-3966 – Fátima

GALEÁRA MATOS DE FRANÇA SILVA [email protected](85) 3264-0322 – Aldeota

GERALDO LEMOS DA [email protected](85) 3246-7000 – Dionísio Torres

LUCIANA QUEIROZ BEM [email protected](85) 3101-2201 – Farias Brito

MARIA ENEIDA NOBRE [email protected](85) 3294-2281 – Cj Ceará

MARIA JOSÉ WEYNE MELO DE CASTRO [email protected](85) 3261-0064 – Parque Manibura

MARISA PASCARELLI [email protected](85) 3267-5714 – Varjota

OTÍLIA DAMARIS [email protected](85) 3246-7000 – Dionísio Torres

ROSEANNE MARY ALVES [email protected](85) 4011-9999 - Benfica

Sobral

SILVIA DE SOUZA [email protected](88) 9231-3136 – Dom Expedito Lopes

Tianguá

GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E [email protected](88) 9963-5854 – Centro

DISTRITO FEDERALBrasília

CLAUDIA DANTAS RIBEIRO STIVAL [email protected](61) 8116-6906 – Asa Norte

MARINA LIMA [email protected](61) 3326-9314 – Asa Norte

MARLI LOURDES DA SILVA [email protected](61) 3321-9666 – Plano Piloto

WALDERLENE RAMALHO DA [email protected](61) 3037-5009 – Taguatinga

Guará

ELINE LIMA MOREIRA DE [email protected](61) 3901-7583 – Vila Tecnológica

ESPÍRITO SANTOVitória

CHEILA ARAUJO MUSSI [email protected](27) 99969-5545 – Santa Lúcia

HIRAN [email protected](27) 4009-2547 – Goiabeiras – Campus

MARIA DA GRAÇA VON KRUGER [email protected](27) 3225-9978 – Praia do Canto

MARISTELA DO [email protected](27) 3215-5039 – Jardim da Penha

GOIÁSGoiânia

CARLA BARBOSA DE ANDRADE [email protected](62) 3225-9805 – Setor Oeste

DENISE ARAUJO SANTOS BAIOCCHI [email protected](62) 3259-6666 – Nova Suíça

LUCIANA BARROS DE ALMEIDA [email protected](62) 3636-6234 – Setor Oeste

LUCILA MENEZES GUEDES [email protected](62) 3259-3592 – Setor Bueno

MARILENE DE AZEVEDO [email protected](62) 9977-3952 – Setor Oeste

MARISTELA NUNES [email protected](62) 3259-0247 – Setor Bueno

MATO GROSSOCuiabá

ÂNGELA CRISTINA MUNHOZ [email protected](65) 9214-4484 – Jardim Cuiabá

MARIA MASARELA MARQUES DOS [email protected](65) 3028-1372 – Campo Velho

MINAS GERAISBelo Horizonte

ÂNGELA MATILDE [email protected](31) 3372-7231/3372-4079 – Gutierrez

DJANIRA DAMASCENO GONÇ[email protected](31) 3418-6773 – Ouro Preto

ILKELINE DE [email protected](31) 8685 2179 – Santo Antônio

REGINA MARIA CALDEIRA DO COUTO E [email protected](31) 3564-4506 – Santo Antonio

REGINA ROSA DOS SANTOS [email protected](31) 3239-5920 – Santa Efigênia

Campanha

RAMONA CARVALHO FERNANDEZ [email protected](35) 3261-2119 – Centro

Elói Mendes

JANAINA CRISTIANE GUIDI [email protected](35) 3264-3397 – Centro

Lavras

ROSELMA [email protected](35) 3822-7676 – Centro

Pouso Alegre

CLAUDIA MARQUES CUNHA [email protected](35) 3422-2050 – Fátima

São Gonçalo do Sapucaí

MARÍLIA VIEIRA SIQUEIRA DE [email protected](35) 3241-3195 – Centro

Uberlândia

SANDRA MEIRE DE O. [email protected](34) 9195-8911 – Lidice

Varginha

ELISA MARIA MAGANHA SOARES CÂ[email protected](35) 3221-7949 – Vila Pinto

MARIA CLARA R. R. [email protected](35) 3212-3496 – Centro

REGINA CLAUDIA A. S. [email protected](35) 3214-5660 – Novo Horizonte

PARÁBelém

ANA CYLENE VALENTE [email protected]/ [email protected](91) 4009-7102 – Umarizal

ANA SYLVIA VALENTE [email protected](91) 3204-3500 – Nazaré

CARMEM CYLBELLE PEREIRA ALVES VIÉ[email protected](91) 3259-3531 – São Braz

CÉLI DENISE CORRÊA DA [email protected](91) 3252-0201 – Nazaré

EDNA TOTI AMARO DA [email protected](91) 4008-1200 – Batista Campos

ELIANE SOUZA DE DEUS NETO [email protected](91) 3259-3531 – Cidade Velha

HORTENCIA VITAL DE [email protected](91) 3257-4107 – Icoaraci

ILKA MARINA PAMPONET ELIAS DE MEN-DONÇ[email protected](91) 99615-5380 – Umarizal

LUZILENE ARAÚJO [email protected](98) 98300-6548 – Parque Shalon

MARIA DE NAZARÉ DO VALE [email protected](91) 9981-2076 – São Braz

PARANÁCambé

NEOCLEIDE [email protected](43) 3223-2654 – Centro

Cornélio Procópio

IVANI APARECIDA C. A. [email protected](43) 3524-2377 – Centro

Curitiba

ADRIANE CREDIDIO R. C. DYMINSKI [email protected](41) 3672-3454 – Jardim Menino Deus

ARLETE ZAGONEL [email protected](41) 3363-1500 – Alto da Glória

CINTIA BENTO M. VEIGA [email protected](41) 3332-2156 – Rebouças

EVELISE M. LABATUT PORTILHO [email protected](41) 3271-1655 – Prado Velho

FABIANE CASAGRANDE C. O. [email protected](41) 3022-4041 – Batel

MÁRCIA CRISTINA PINHEIRO [email protected](41) 3243-5779 – Bigorrilho

ROSE MARY DA FONSECA [email protected](41) 3026-2865 – Centro Cívico

SIMONE [email protected](41) 3363-1500 – Alto da Glória

SONIA MARIA GOMES DE SÁ KUSTER [email protected](41) 3264-8061 – Centro

Londrina

ROSA MARIA JUNQUEIRA [email protected](43) 3342-7308 – Jardim Caiçaras

Maringá

NERLI NONATO RIBEIRO [email protected](44) 3261-4887 – Campus Universitário

São José dos Pinhais

CÉLIA REGINA BENUCCI [email protected](41) 3282-0450 – Ouro Fino

LORIANE DE FÁTIMA [email protected](41) 3282-9357 – Centro

PERNAMBUCOJaboatão dos Guararapes

LEOPOLDINA MARIA ARAUJO DE [email protected](81) 3341-8411 – Candeias

ROBERTA CLARO ROMÃO CORRÊ[email protected](81) 3468-3529 – Piedade

Recife

JOJEMIMA ESTEVÃO DE MESQUITA [email protected](81) 3342-4094 – Boa Viagem

MANUELA BARBOSA PIMENTEL DE [email protected](81) 9694-7857 – Boa Viagem

MARIA ANETE MOURA [email protected](81) 3797-6060 – Boa Viagem

NEULIA DO CARMO PEREIRA DA SILVA [email protected](81) 3355-4040 – Boa Viagem

PIAUÍFloriano

RAIMUNDA FERREIRA PAIVA [email protected](89) 3515-1156 – Centro

Teresina

BENEDITA ILZA VIEIRA [email protected](86) 9921-3693 – Jóquei

BENILDE FERREIRA DE ASSUNÇÃO [email protected](86) 3221-2620 – Centro

FABRÍCIO CÉSAR MOURA [email protected](86) 8801-0155 – Lourival Parente

JOYCE MARIA BARBOSA DE [email protected](86) 3221-1013 – Centro/Sul

MARIA ALICE DE SANTANA [email protected](86) 9482-6447 – Uruguai

MARIA DA SANTIDADE LOPES [email protected](86) 3221-4444 – Centro/Norte

RIO DE JANEIRONiterói

FÁTIMA GALVÃO [email protected] (21) 2710-5577 – Icaraí

Rio de Janeiro

ANA MARIA ZENÍ[email protected](21) 2556-3767 – Flamengo

ANA PAULA LOUREIRO E [email protected](21) 2436-1803 – Jacarepaguá

CLYTIA SIANO FREIRE DE [email protected](21) 2247-3185 – Ipanema

DIRCE MARIA MORRISSY [email protected](21) 2236-2012 – Copacabana

HELOISA BEATRIZ ALICE [email protected](21) 2259-9959 – Jardim Botânico

JANE BRAVO [email protected](21) 98746-4623 – Botafogo

LÚCIA HELENA MACHADO [email protected](21) 2239-5878 – Gávea

MARIA HELENA C. LISBOA [email protected](21) 2266-0818 – Humaitá

MARIA KATIANA VELUK [email protected](21) 2527-1933 – Copacabana

MARIA LÚCIA DE OLIVEIRA [email protected](21) 9345-4020 – Botafogo

MARLENE DIAS PEREIRA [email protected](21) 9739-5332 – Leblon

MARTHA IZAURA DO NASCIMENTO [email protected](21) 2570-0065 – Barra da Tijuca

VERA BEATRIZ DA COSTA NUNES MEN-DONÇ[email protected](21) 2266-0298 – Botafogo

RIO GRANDE DO NORTEMossoró

MARIA BERNADETE SILVA DE HOLANDA [email protected](84) 3314-5878 – Centro

Natal

CRHISTINA SALES [email protected](84) 3206-4449 – Dix Sept Rosado

EDNALVA DE AZEVEDO [email protected](84) 3221-6573 – Lagoa Seca

HEBERT EZEQUIEL FERNANDES DE [email protected](84) 8733-9780 – Lagoa Nova

Parnamirim

LUCIANA SIQUEIRA LIRA DE [email protected](84) 3645-1218 – Cohabinal

RIO GRANDE DO SULAlto Alegre

CLAUDETE [email protected](54) 3382-1093 – Centro

Carazinho

LOVAINE SALETE STREIT [email protected](47) 9265-4827 – Centro

Casca

BEATRIZ ANA ZAMBON [email protected](54) 3347-1394 – Centro

Espumoso

JUSSÂNIA MARIA GADENS [email protected](54) 8411-1438 – Jardim dos Coqueiros

Farroupilha

LAURA CRISTINA NARDI [email protected](54) 9992-1893 – Centro

Não-Me-Toque

MARIA DE LOURDES EILERT [email protected](54) 3332-1400 – Centro

Nova Prata

CLADISMAR LUIZA [email protected](54) 3342-2507 – Centro

Paraí

LIANE FÁTIMA PASINATO [email protected](54) 3477-1158 – Centro

Passo Fundo

IARA SALETE CAIERÃ[email protected](54) 3311-5230 – Centro

Porto Alegre

BRUNA MAINARDI ROSSO [email protected](51) 3342-1624 – Higienópolis

CLARISSA FARINHA [email protected](51) 3346-2243 – Moinhos de Vento

EVA ALDA MEDEIROS [email protected](51) 3334-1675 – Petrópolis

FABIANI ORTIZ [email protected](51) 3209-5722 – Cidade Baixa

HELENA VELLINHO [email protected](51) 3388-7960 – Auxiliadora

MARIA MELANIA F. [email protected](51) 3347-1604 – São Sebastião

MARILENE DA SILVA [email protected](51) 8182-0721 – Higienópolis

NEUSA KERN [email protected](51) 3333-5478 – Petrópolis

OLÍVIA [email protected](51) 3237-6556 – Boa Vista

ROSANITA MOSCHINI [email protected](51) 3516-6859 – Boa Vista

SANDRA MARIA CORDEIRO SCHRÖEDER [email protected](51) 3328-3872 – Chácara das Pedras

SONIA MARIA PALLAORO [email protected]/[email protected](51) 3333-8300 – Centro

SANTA CATARINABalneário Gaivota

MARIA BERNADETE FRANCISCO PROENÇ[email protected](48) 3526-2821 – Centro

Florianópolis

ALBERTINA CELINA DE MATTOS [email protected](48) 3244-5984 – Coqueiros

ANA CRISTINA BARBOSA [email protected](48) 3223-0641 – Centro

ANA PAULA DOS [email protected](48) 3232-6494 – Trindade

DANIELA CHAGAS [email protected](48) 3209-8035 – Estreito

JANICE MARIA [email protected](48) 8453-7791 – Ingleses

LILIANA [email protected](48) 9982-8901 – Balneário

MÁRCIA [email protected](48) 3224-0441 – Centro

MARIA ALICE MOREIRA [email protected](48) 9116-0753 – Agronômica

MARIA LÚCIA ALMADA [email protected](48) 3223-0641 – Trindade

SANDRA [email protected](48) 3331-1944 – TrindadeMaravilha

SILVANA MARIA BEDUSCHI DA [email protected](49) 3664-2186 – Centro

Videira

PATRICIA APARECIDA [email protected](48) 3566-5096 – Matriz

SÃO PAULOCampinas

MARIA LAURA CASSOLI [email protected](19) 3254-2714 – Jardim N. Sra. Auxi-liadora

Guarujá

VICTOR NASCIMENTO DOS [email protected](13) 3358-3083 – Santa Rosa

Limeira

ADALGISA CRISTINA MARQUES [email protected](19) 3443-1654 – Centro

Santos

ANGELA COTROFE [email protected](13) 3232-5020 – Ponta da Praia

São Bernardo do Campo

BEATRIZ PICCOLO [email protected](11) 4368-0013 – Rudge Ramos

São Paulo

ADA MARIA GOMES [email protected](11) 6261-2377 – Jardim França

ALEXANDRA MARIA CRISTINA [email protected](11) 5524-5415 / 99621-5900 – Jardim Hípico, Santo Amaro

ANA LISETE P. [email protected](11) 3885-7200 – Jardim Paulista

ARIANE ZANELLI DE [email protected](11) 2659-5435 – Perdizes

BEATRIZ JUDITH LIMA [email protected](11) 3651-9914 – Alto de Pinheiros

CARLA [email protected](11) 3815-5774 – Vila Madalena

CLEOMAR LANDIM DE OLIVEIRA [email protected](11) 99302-5501 – Moema

CRISTIANE CÁSSIA [email protected](11) 2778-4492 – Vila Santa Isabel

DILAINA PAULA DOS [email protected](11) 99219-5114 – Santana

EDIMARA DE [email protected](11) 5563-1392 – Jardim Prudência

EDITH REGINA [email protected](11) 3743-0090 – Vila Sônia

ELIANE LAGHETTO M. [email protected](11) 6128-4234 – Vila Prudente

ELISA MARIA DIAS DE TOLEDO [email protected](11) 5184-1340 – Granja Julieta

LEDA MARIA CODEÇO [email protected](11) 3045-9064 – Vila Olímpia

LUCIA BERNSTEIN [email protected](11) 3209-8071 – Aclimação

MARCIA ALVES [email protected](11) 5093-1188 – Brooklin

MÁRCIA ALVES SIMÕES [email protected](11) 98192-0921 – Tatuapé

MÁRCIA [email protected](11) 97973-0667 – Moema

MARIA BERNADETE GIOMETTI PORTÁ[email protected](11) 2950-6072 – Santana

MARIA CRISTINA [email protected](11) 5081-2067 – Vila Mariana

MARIA IRENE DE MATOS MALUF [email protected] (11) 3258-5715 – Higienópolis

MARIA TERESA MESSEDER [email protected](11) 3023-5834 – Alto de Pinheiros

MARISA IRENE S. CASTANHO [email protected](11) 3491-0522 – Ipiranga

MARISTELA HELENA BUK FORLI [email protected](11) 99663-0693 – Vila Prudente

MÔNICA ABUD PEREZ DE CERQUEIRA [email protected](11) 3782-8905 – Jd D’Abril

MÔNICA HOEHNE [email protected](11) 5041-1988 – Indianópolis

NÁDIA APARECIDA [email protected](11) 2268-4545 – Mooca

NEIDE DE AQUINO [email protected](11) 3871-9115 – Perdizes

NÍVEA MARIA DE CARVALHO FABRÍ[email protected](11) 3868-3850 – Perdizes

QUÉZIA BOMBONATTO [email protected](11) 3815-8710 – Vila Madalena

REBECA LESCHER N. DE [email protected](11) 3816-1066 – Alto de Pinheiros

REGINA A. S. I. [email protected](11) 5041-1988 – Brooklin

REGINA ZAIDAN PEREIRA [email protected](11) 3872-2434 – Pacaembu

SANDRA G. DE SÁ KRAFT MOREIRA DO NASCIMENTO [email protected](11) 3805-9799 – Morumbi

SANDRA LIA NISTERHOFEN SANTILLI [email protected](11) 3259-0837 – Higienópolis

SILVIA AMARAL DE MELLO [email protected](11) 3097-8328 – Pinheiros

SÔNIA MARIA COLLI DE [email protected](11) 3287-8406 – Bela Vista

TELMA PANTANO [email protected](11) 3062-6580 – Jardins

VALÉRIA RIVELLINO [email protected](11) 5041-7896 – Brooklin

VÂNIA M. CARVALHO BUENO DE SOUZAvâ[email protected](11) 3644-7133 – Lapa

VERA MEIDE MIGUEL [email protected](11) 3511-3888 – Pacaembu

YARA [email protected](11) 2976-8937 – Vila EsterRibeirão Preto

FÁTIMA REGINA QUEIRÓZ [email protected](16) 3237-2852 – Jd. Canadá

Taubaté

BENEDITA ILZA VIEIRA [email protected](12) 3411-6637 – Centro

Valinhos

SILVANA [email protected](19) 3242-9889/3829-1704 – Paiquerê

SERGIPEAracaju

AUREDITE CARDOSO [email protected](79) 3211-8668 – São José

EDITE SOBRAL FREITAS [email protected](79) 3254-1641 – Nossa Sra. do Socorro

MARIA BETANIA GONÇALVES DE ALMEIDAbetania_gonç[email protected](79) 9606-1326 – Centro

MARIA GORETTI DE ALMEIDA GONÇ[email protected](79) 3211-8668 – Centro

NIELZA DA SILVA MAIA DE [email protected](79) 3214-5363 – São José

TÂNIA REGINA ESPIRIDIÃO DE [email protected](79) 3211-8668 – Centro

Rua Teodoro Sampaio, 417 - Conj. 11 - Cep: 05405-000 São Paulo - SP - Pabx: (11) 3085-2716 - 3085-7567

www.abpp.com.br - [email protected]

A Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) éuma entidade de caráter científico-cultural, sem finslucrativos, que congrega profissionais militantes na área da Psicopedagogia.

Em 12 de novembro de 1980, um grupo de profissionais jáenvolvidas e atuantes nas questões relativas aos problemas da aprendizagem fundou a Associação Estadual dePsicopedagogos do Estado de São Paulo, a AEP.Devido ao grande interesse em torno dessa Associação, a sua expansão a nível Nacional surgiu como necessidade imperiosa.Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp e gradativamente foram sendo criados os seus escritórios de representação por todo o Brasil, denominados de Núcleos e Seções.

Durante estes anos, a ABPp vem cuidando de questões referentes à formação, ao perfil, à difusão e ao reconhecimento da Psicopedagogia no Brasil, já tendo alcançado muitas vitórias na luta pela sua regulamentação. Atualmente (2015), a ABPp possui 15 Seções e 3 Núcleos, distribuídos pelo território nacional, estando devidamente vinculados e sob sua orientação.

A ABPp promove conferências, cursos, palestras, jornadas,congressos, bem como a divulgação de trabalhos sobre sua área de atuação, por meio da revista científica Psicopedagogia, da Revista do Psicopedagogo, do informativo Diálogo Psicopedagógico e do site www.abpp.com.br. Oferece, ainda, descontos tanto nos eventos queorganiza quanto em eventos de terceiros, que são parceiros einteressados nos assuntos desta área.

Preocupada com as questões sociais, a atual diretoria da ABPp Nacional organizou um novo trabalho de cunhosociocientífico, que visa não só ao atendimento da população carente, promovendo a inserção social e a divulgação da importância da prática psicopedagógica, como também à implantação de um novo modelo de estudo e pesquisa nesse campo. Dele poderão participar todos osassociados interessados em prestar um trabalho social.

Podem associar-se à ABPp todas as pessoas interessadas nessa área de atuação, tendo ou não concluído a sua especialização em Psicopedagogia.

SEDE DO CONGRESSO

FECAPAv. Liberdade, 532Liberdade - São Paulo/SPpróx. Estação do Metrô

APOIO

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Tel.: 11 3062-1722congressoabpp.com.br

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REALIZAÇÃOAssociação Brasileirade PsicopedagogiaTel.: 11 3085.7567www.abpp.com.br

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VOLUME - ABPP · 2017-03-13 · PSICOPEDAGOGIA – Órgão oficial de divulgação da Associação...

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