CURRÍCULO, DIDÁTICA E AVALIAÇÂO DA ... -...

CURRÍCULO, DIDÁTICA E AVALIAÇÂO DA APRENDIZAGEM: DA

APROXIMAÇÃO NECESSÁRIA AO DISTANCIAMENTO OBSERVADO NO

COTIDIANO ESCOLAR

A busca por uma escola pública de qualidade é o objetivo declarado de diversas

políticas educacionais em curso, todavia faz-se necessário investigar cientificamente

seus desdobramentos nas escolas. Neste sentido, as pesquisas aqui apresentadas

adentram o cotidiano da escola pública em três diferentes redes de ensino e evidenciam

que as políticas educacionais investigadas impõem um controle excessivo sobre o

trabalho realizado pela escola, reduzindo sua autonomia de gestão, de definição e

efetivação do currículo escolar e de utilização de procedimentos avaliativos que

contemplem suas peculiaridades. O primeiro texto, elaborado a partir da análise dos

resultados do IDESP de alunos das séries finais do ensino fundamental I da rede pública

paulista de ensino regular constatou que a grande maioria destes alunos não possui

autonomia em leitura e escrita em função, principalmente, do abandono dos recursos da

Didática no cotidiano escolar. O segundo trabalho, elaborado com informações obtidas

a partir da análise de um procedimento utilizado pela rede pública municipal de ensino

de Guarulhos para avaliar o desenvolvimento escolar de seus alunos detectou lacunas

entre os saberes a serem elencados para cada etapa escolar e as dificuldades encontradas

pelos coordenadores para a leitura do registro avaliativo. Finalmente o terceiro artigo,

elaborado a partir da análise do Programa Mais Educação desenvolvido no município de

São Paulo, identificou intensificação do trabalho docente, organização escolar

inadequada, falta de estrutura e condições materiais num contexto em que a autonomia

do professor docente se vê ameaçada. O conjunto de investigações aqui apresentadas

sugere que, com a justificativa de busca por uma escola de qualidade, a necessária e

comprovadamente bem sucedida aproximação entre Didática, currículo e avaliação da

aprendizagem dos alunos não tem ocorrido, ao menos nas três diferentes redes

investigadas. Este cenário é, no mínimo, preocupante.

Palavras-chave: Escola Pública. Avaliação da Aprendizagem. Reforma Curricular.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO ESCOLAR: OS SABERES EM

QUESTÃO

MOLINARI, Simone Garbi Santana

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP

Resumo

O presente estudo tem como objetivo contribuir para o debate sobre os saberes

elencados em uma proposta curricular denominada Quadro de Saberes Necessários

(QSN) e sua relação com a avaliação da aprendizagem de alunos do 1º ao 5º ano. Desde

2010, a rede municipal de Guarulhos utiliza uma proposta curricular elaborada pelos

seus gestores e professores que, continuamente, recebem formação para refletirem sobre

a sua prática e se apropriarem da concepção nela contida. O município está inscrito,

também, no Pacto Nacional da Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que contribui à

formação desses professores e pretende que eles alfabetizem seus alunos até os oito (8)

anos de idade ou até o 3º ano (final do Ciclo I). Semestralmente, os professores

registram a avaliação em um instrumento denominado Registro-Síntese, onde estão

elencados os saberes trabalhados em cada fase escolar. Os saberes são escolhidos pelos

professores e coordenador pedagógico para serem trabalhados durante o ano letivo. A

questão que serviu de base para essa discussão foi: Quais as dificuldades encontradas

por educadores para o registro de uma avaliação que se baseia em saberes? Ela foi

respondida por cinco (5) coordenadores pedagógicos de escolas diferentes. A rede de

ensino municipal de Guarulhos é regida por ciclos e utiliza legendas para o registro

avaliativo semestral: IP (início do processo), ES (entende o saber), AS (Apropria-se do

saber) e NT (Não trabalhado). Os depoimentos demonstram as lacunas existentes entre

os saberes a serem elencados para cada etapa escolar e as dificuldades encontradas pelos

coordenadores para a leitura do registro avaliativo. Tais dificuldades expressam a

subjetividade do instrumento de avaliação que não define o tempo destinado ao

aprendizado desses saberes, assim como quais saberes devem ser elencados de acordo

com a faixa etária, podendo variar de uma instituição escolar para outra.

Palavras-chave: proposta curricular; avaliação da aprendizagem; escola pública.

Introdução

Desde a década de 1980, tem-se vivenciado as mudanças ocorridas em âmbito

educacional, especificamente, aquelas que estão diretamente relacionadas às crianças

entre 6 e 10 anos de idade, fase em que a sistematização da alfabetização ocorre. Várias

foram as mudanças que promoveram, e continuam a promover, a reflexão sobre a

postura de professores alfabetizadores diante de suas práticas: a chegada dos estudos de

Ferreiro e Teberosky (1985) ao Brasil, a política de ciclos das escolas públicas, como

organização escolar não seriada após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional


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(BRASIL,1996), a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997),

a Lei 11.114/2005 (BRASIL, 2005a), que torna obrigatória a matrícula de crianças de 6

anos no Ensino Fundamental, a criação de programas destinados aos professores

alfabetizadores, como o Pacto pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC (BRASIL,

2012) que visa alfabetizar todos os alunos até os 8 anos de idade ou até o 3º ano e a

introdução das avaliações educacionais em larga escala que mensuram o aprendizado de

alunos em processo de alfabetização.

Dentre estas avaliações destacam-se a Provinha Brasil que investiga o

desenvolvimento das habilidades relacionadas à alfabetização e ao letramento em

Língua Portuguesa e Matemática, desenvolvidas pelas crianças matriculadas no 2º ano

do ensino fundamental das escolas públicas brasileiras (BRASIL, 2007); a avaliação

censitária Prova Brasil que envolve os alunos da 4ª série/5ºano e 8ª série/9º ano do

Ensino Fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais e federal com

o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas (BRASIL,

2005b) e outra avaliação censitária, no caso a Avaliação Nacional de Alfabetização

(ANA), que envolve os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas

com o objetivo principal de avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua

Portuguesa, alfabetização Matemática e condições de oferta do Ciclo de Alfabetização

das redes públicas (BRASIL, 2013).

Até a década de 1980, o debate sobre o processo de alfabetização concentrava-se

no professor como um técnico da arte de ensinar. Aquele que dominava o método, seja

ele qual fosse, era considerado o professor eficiente. Se um aluno não conseguisse

aprender, não se questionava o professor, e sim, as fragilidades do aluno por não ter

conseguido aprender. Lembremos que a classe popular começava a ter acesso à escola e

não havia se pensado em "técnicas" para se ensinar ou promover a aprendizagem

daquela parcela da população que não possuía o mesmo acesso a bens culturais daqueles

que já a frequentavam. Eram alunos que nem sempre podiam contar com a instrução

escolar de seus pais e que não tinham o hábito de frequentar museus, bibliotecas ou

cinemas. Eram alunos da camada popular, filhos de trabalhadores e operários, com

baixo poder aquisitivo.

O baixo aproveitamento escolar fez que com se buscasse formas de justificar tal

fracasso: déficit de aprendizagem, falta de "estrutura familiar", baixa condição

socioeconômica, preguiça, apatia, falta de alimentação devido às condições precárias

existentes em suas casas, falta de acesso à pré-escola, entre outros. Pouco se falava


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sobre os saberes que os professores alfabetizadores precisariam ter para contribuir com

a aprendizagem de uma das fases mais significativas da vida escolar: a alfabetização.

A eficiência do método passa a ser questionada a partir do momento que os

resultados não mais são alcançados. Sabe-se, contudo, que a técnica, aquele conjunto de

procedimentos utilizados para determinado fim, existe em todas as áreas. Um médico

aprende as técnicas menos invasivas para seu paciente e as aprimora continuamente; o

motorista aprende a dirigir e precisa seguir determinados passos para que seja um bom

condutor do veículo; o agricultor atualiza técnicas de plantio e colheita, para cada vez

mais ter menos desperdício, enfim, a técnica é essencial à vida humana. Entretanto, a

técnica pela técnica, ou seja, o cumprimento de um roteiro de ações sem a reflexão do

que se está fazendo, é uma ação tecnicista. Mas não haveria saberes que cada

trabalhador deveria ter para desempenhar bem a sua função? Quais seriam os saberes

necessários ao bom cumprimento da técnica de ensinar? Esta é, justamente, a questão

que, a partir da década de 1980, passou-se a considerar. O professor não é um técnico

eficiente, simplesmente porque desempenha bem determinado método. Ele deve possuir

saberes que contribuam para que essa tarefa seja bem feita. Caso contrário, esse manual

de se fazer "qualquer coisa", poderia ser comprado em livrarias e todos poderiam

desempenhar funções sem, de fato, frequentar uma instituição escolar e apropriar-se de

conhecimentos que fossem capazes de explicar os motivos pelos quais se escolhem

determinadas ações em situações específicas a cada área.

André e Vieira (2006) apontam que a temática dos saberes docentes passou a ser

difundida, primeiramente, no mundo anglo-saxão e, posteriormente, por toda a Europa.

O artigo de Tardif, Lessard e Lahaye (1991) é visto pelas autoras como o desencadeador

de muitos textos e pesquisas sobre o assunto no Brasil, justamente pela emergente ideia

de superar o tecnicismo que dominava o pensamento educacional até a década de 1980.

As pesquisas apontavam a necessidade de tornar o professor um agente transformador,

uma autoridade emancipatória, capaz de refletir sobre a sua prática e ser um crítico de si

mesmo.

André e Vieira (2006) apontam as questões levantadas por Tardif (2002) sobre

os saberes docentes, a saber:

Quais são os saberes que servem de base ao ofício do professor? Essa questão se

desdobra em outras, como: Quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as competências

e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas


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escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas? Qual é a natureza

desses saberes?

Tardif (2002) concluiu que o saber dos professores é um saber social por quatro

motivos: (1) por ser compartilhado pelos seus pares e estar relacionado a uma situação

coletiva de trabalho; (2) há todo um sistema que garante a sua legitimidade; (3) o

professor trabalha com um sujeito social, representado por uma turma de alunos; (4) os

saberes relacionado ao ensino e à forma de se ensinar acompanham o tempo e as

mudanças sociais; (5) esse saber torna-se profissional e é "incorporado, modificado e

adaptado em função dos momentos e das fases de uma carreira ao longo de uma

história profissional onde o professor aprende a ensinar fazendo o seu trabalho"

(TARDIF, 2002, p. 14).

A história profissional dos professores é marcada por saberes que antecedem a

sua carreira docente. Faz-se necessário considerá-los, uma vez que são trazidos às

escolas e salas de aula.

Na rede municipal de Guarulhos, campo empírico dessa pesquisa, os professores

recém-contratados são chamados para um período de formação em que se apresenta a

proposta da rede e a concepção de ensino e aprendizagem que eles devem se apropriar.

A questão dos saberes e a proposta curricular

Com a questão dos saberes em pauta, e com uma concepção de ensino e

aprendizagem voltada à formação sócio-histórico cultural (VYGOTSKY, 1984 e 1998),

a rede municipal de Guarulhos elaborou sua proposta curricular e seu instrumento de

avaliação da aprendizagem com base nos saberes julgados necessários à formação de

seus alunos.

A rede municipal de Guarulhos iniciou-se na década de 1970, apenas na

Educação Infantil. A primeira escola destinada ao Ensino Fundamental data de 1997.

Nos últimos dezoito anos, o número de escolas, alunos e funcionários aumentou

significativamente. Se no ano 2000 a rede contava com 24.000 alunos (GUARULHOS,

2010), em 2015 eram 96.720 alunos distribuídos em 139 escolas e 54 escolas

conveniadas, sendo 41.453 na Educação Infantil e 55.267 no Ensino Fundamental

(GUARULHOS, 2015).

Com o aumento da rede, os educadores sentiram a necessidade de uma proposta

curricular que compusesse o Projeto Político Pedagógico da Secretaria da Educação


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e,em 17 de junho de 2009, eles se reuniram para discutir diversas questões, entre as

quais se destacam: Quais seriam os saberes necessários para formar os alunos que

desejamos? Já sabiam de antemão que buscavam o suporte para a formação de um

sujeito autônomo, crítico, solidário e criativo. A necessidade das discussões deu

margem a vários encontros e novas questões, como: O que ensinar? O que aprender?

Quem são nossos alunos? Como aprendem? Como se desenvolvem? Para começar essa

discussão, educadores se basearam, primeiramente, em um princípio: a educação é um

direito de todos e, como já sabemos, garantido por lei. A questão, agora, se desdobraria

para: Como fazer para que "todos" tenham o mesmo direito, além do acesso, sabendo

que há diferentes realidades e que muitas delas minimizam as condições e

possibilidades de sucesso escolar?

Houve um consenso entre os educadores de que a nova proposta curricular da

rede deveria elaborar os saberes necessários à educação em uma perspectiva de inclusão

escolar e, para isso, reconhecer que há diferenças entre as pessoas em diferentes

aspectos foi o primeiro passo (GUARULHOS, 2010).

A rede de ensino municipal de Guarulhos construiu seu próprio instrumento de

avaliação entre 2010 e 2011: o Registro-Síntese do Processo Avaliativo.

O Registro-Síntese é um instrumento que o educador e a equipe

escolar utilizam para sistematizar o aprendizado e o

desenvolvimento do educando em seu percurso escolar. Além de

ser um material de síntese das avaliações realizadas, é um

instrumento diagnóstico, contribuindo para a reorientação das

práticas pedagógicas. Desse modo, ele se constitui como

referência para o pensamento acerca do que é necessário fazer

para que o educando possa se desenvolver de maneira plena

(GUARULHOS, 2012, p. 15).

O Registro-Síntese está dividido por ciclos, a saber: Educação Infantil (0-3

anos), Educação Infantil (4-5 anos), Ensino Fundamental (6-10 anos) e outro destinado

à Educação de Jovens e Adultos.

Para avaliar seus alunos, o registro das atividades que eles produzem é muito

importante e o professor é orientado a fazer, por exemplo, um portfólio para cada

criança, embora essa forma de registro não seja obrigatória.

Há cinco finalidades elencadas e, para cada uma delas, há saberes que, se forem

escolhidos pela equipe pedagógica para serem trabalhados naquele ano, serão avaliados


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quanto à apropriação desses saberes pelo aluno. Para registrar a etapa do processo em

que o aluno se encontra, o professor utiliza por referência as informações dispostas no

Quadro 1.

Quadro 1 - Registro do processo avaliativo do aluno

Legenda

IP Início do processo Tem uma ideia do saber, informações e/ou notícias sobre ele.

ES Entende o saberIdentifica o saber e interage com ele: determina as características e

apresenta dados.

AS Apropria-se do saberUsa o conhecimento em seu cotidiano e o aplica quando necessário,

julgando-o e avaliando-o; dispõe do saber para agir no mundo.

NT Não trabalhadoIndica que tal saber, ainda, não foi definido para o trabalho em sala

de aula em determinado período.

Fonte: Guarulhos, 2012.

Observa-se no Quadro 1 que o processo de aprendizagem apresenta etapas a

serem alcançadas até o seu objetivo final, ou seja, a apropriação do saber (AS). Os

saberes não escolhidos para determinada turma são registrados com a legenda NT (Não

trabalhado).

Após entrevistas com cinco coordenadores pedagógicos, de cinco escolas,

responsáveis por garantir que a proposta curricular e a concepção da rede de ensino

estejam claras para os professores e o registro de avaliação dos alunos seja feito de

forma correta, verificou-se que:

1. Ainda que não haja orientação no Quadro Saberes Necessários (QSN) para

divisão dos saberes no período letivo, todas as escolas pesquisadas dividem os saberes

escolhidos por bimestre;

2. Não há uma unidade entre as escolas, ou seja, cada grupo de professores

escolhe os saberes a serem trabalhados durante o ano. Há, portanto, a preocupação,

segundo eles, de que se uma criança for transferida, ela poderá não ter a continuidade do

que estava sendo trabalhado em sua escola anterior;

3. As escolhas desses saberes não obedecem, segundo eles, a uma sequência

gradativa de dificuldades, ou seja, do mais rudimentar para o mais complexo;

4. Professores recém-contratados são vistos por um coordenador como mais

preparado e flexível, uma vez que passou recentemente por formação na rede de ensino;


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5. Professores inexperientes podem, segundo quatro coordenadores, ter

dificuldades para elencar os saberes por turma e, por isso, precisarão da ajuda de seus

pares;

6. Há divergência entre os coordenadores sobre quais seriam os saberes

prioritários ao processo da alfabetização, pois para dois deles, todos são essenciais e, para

os outros três, os prioritários seriam aqueles que estiverem relacionados à oralidade,

leitura e escrita;

7. Todos os coordenadores lamentam a falta de orientação oficial sobre a temática

avaliação e o seu registro nas reuniões destinadas à sua formação contínua;

8. Não há a exigência de uma única forma de registro para o acompanhamento do

processo de desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Cabe ao professor fazer essa

escolha. Há professores que escolhem algumas atividades, outros fazem portfólio, alguns

utilizam provas diagnósticas, entre outros;

9. Todos os coordenadores disseram que os professores não gostam dessa forma

de registro, porque precisam explicar aos pais e muitos não o compreendem. Acreditam

que é muito subjetivo, o que não quer dizer que tenham maior facilidade para fazê-lo de

forma descritiva;

10. Alguns professores se baseiam em outros documentos e livros para elencarem

os saberes para a sua turma, de acordo com a faixa etária;

11. Nenhum dos coordenadores tem clareza dos motivos pelos quais os saberes

não vêm elencados por turma, uma vez que acreditam não ser possível trabalhar com

todos eles de uma vez. Um coordenador acredita que seja uma forma de superar uma

proposta conteudista.

Considerações finais

O presente estudo partiu da constatação de que, a partir da década de 1980,

muitas foram as mudanças ocorridas na área educacional, especificamente, com

professores alfabetizadores. Tais mudanças influenciaram diretamente a forma como

eles ensinam e como avaliam a aprendizagem de seus alunos. As avaliações externas

contribuem, também, para o controle de sua prática pedagógica quando são

apresentados os resultados das provas feitas pelos alunos. Buscou-se, a partir da década

de 1980, superar as técnicas de ensino e compreender os saberes docentes. A discussão

trouxe possibilidades de se repensar o currículo. O município de Guarulhos elaborou


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uma proposta curricular baseada nos saberes que acredita serem necessários à formação

de seus alunos. Assim como a proposta, criou-se um instrumento avaliativo que elenca

os saberes a serem trabalhados e que devem ser avaliados ao final de cada semestre por

siglas.

As entrevistas com os cinco coordenadores de cinco escolas apontam que a

interpretação de uma pedagogia por saberes precisa ser melhor discutida e

acompanhada. Salientam que o instrumento avaliativo baseado em saberes pode se

tornar subjetivo e de difícil entendimento, principalmente, por aqueles que não fazem

parte da vida acadêmica. Para os coordenadores, ele não é um documento simples de ser

preenchido e requer que o relatório descritivo seja feito, uma vez que as legendas não

conseguem traduzir as dificuldades no aprendizado do aluno. Os depoimentos

demonstram as lacunas existentes entre os saberes a serem elencados para cada etapa

escolar e as dificuldades encontradas para a leitura do registro avaliativo. Tais

dificuldades expressam a subjetividade do instrumento de avaliação que não define o

tempo destinado ao aprendizado desses saberes, assim como quais deles devem ser

elencados de acordo com a faixa etária podendo, ainda, variar de uma instituição escolar

para outra.

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A DIDÁTICA NA REDE PÚBLICA PAULISTA EM FUNÇÃO DAS

AVALIAÇÕES EDUCACIONAIS EM LARGA ESCALA

GESQUI, Luiz Carlos

Centro Universitário de Araraquara – UNIARA

Agência de Fomento: FUNADESP

Resumo

As avaliações educacionais em larga escala têm o objetivo de contribuir com a gestão

das escolas, fornecendo-lhes informações, em especial referentes ao fluxo e

desempenho escolar de seus alunos. Desta forma, busca impulsionar a qualidade

educacional expressa em seus indicadores. Todavia, por meio da análise dos resultados

de itens utilizados nas avaliações do Sistema de Avaliação e Rendimento Escolar do

Estado de São Paulo (SARESP) de 2013 para classificar o desempenho em Língua

Portuguesa dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, observou-se que 50,8%

do total de alunos da rede pública paulista de ensino regular ao término desta etapa de

escolarização não apresentam autonomia em leitura de pequenos textos que solicitam

muito pouco em relação à leitura e interpretação. Destacam-se nesta comunicação a

estreita relação observada entre os resultados da análise dos itens com a intensificação,

no interior das escolas, da priorização de práticas de treinamento dos alunos para o

SARESP em detrimento de outros procedimentos didáticos que comprovadamente

contribuam para o processo de ensino e aprendizagem. O controle promovido pela

difusão das avaliações em larga escala, nesse caso expressas nos indicadores do Índice

de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP), produz e referenda

práticas escolares, que diminuem significativamente a contribuição da Didática com

vistas à obtenção de um processo de ensino e aprendizagem eficiente, uma vez que

impede que docentes e gestores escolares façam uso de seu vasto repertório de técnicas,

estratégias e procedimentos. A observação do baixo desempenho da maioria dos alunos

na resolução de itens considerados fracos e cuja solicitação é apenas a de ler e

interpretá-los é preocupante, porém pontual, contudo o abandono da Didática como

possibilidade concreta de reverter este cenário é o que mais preocupa.

Palavras-chave: avaliações educacionais em larga escala; práticas escolares; Didática.

1. Introdução

A busca pela qualidade da educação básica nacional representa um dos temas

mais recorrentes do campo educacional brasileiro, tanto que recebe atenção especial no

atual Plano Nacional de Educação – PNE (BRASIL, 2014). Contudo merece destaque o

fato de que o instrumento estabelecido para a aferição da referida qualidade da educação

básica nacional é um indicador estatístico, no caso o Índice de Desenvolvimento da


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Educação Básica – IDEB. Entretanto, vários Estados possuem indicadores estatísticos

que apresentam a mesma construção metodológica do IDEB e aferem a qualidade da

educação básica em seus Estados, entre eles o Índice de Desenvolvimento da Educação

do Estado de São Paulo – IDESP que mensura, desde 2007, a qualidade da educação das

mais de 5.000 escolas da rede pública paulista de ensino regular.

O IDESP estabelece anualmente metas a serem alcançadas em cada escola da

rede pública paulista de ensino regular com o objetivo declarado de melhorar a

qualidade da educação pública paulista, porém o atrelamento do cumprimento destas

metas a premiações financeiras, punições e responsabilização dos profissionais da

educação paulista transformou o IDESP em prioridade para as escolas da referida rede

independente do engessamento da gestão escolar em função do IDESP como relatado

por Almeida (2012), do declarado descontentamento de professores quanto as atividades

que priorizam para o cumprimento das metas descrito por Rocha Junior (2012) ou das

significativas alterações nas práticas escolares observadas no interior das escolas com o

objetivo de cumprir as metas IDESP estabelecidas anualmente (BONAMINO e

SOUZA, 2012; GESQUI, 2015). O conjunto destas produções apresenta em comum a

observação da ampliação excessiva da realização, nas escolas, de atividades voltadas ao

treinamento dos alunos para as avaliações externas em Língua Portuguesa e Matemática

e a conivência de professores e gestores escolares com estas práticas.

Apesar da constatada importância atribuída ao IDESP tanto pela Secretaria de

Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP) ao utilizá-lo como parâmetro de qualidade

educacional quanto para pesquisadores por utilizá-lo como objetos de pesquisa fato é

que ambos – SEE-SP e pesquisadores – fazem uso das informações disponibilizadas em

documentos oficiais elaborados pela SEE-SP. Assim, o objetivo desta comunicação é o

de analisar o que as informações contidas nestes documentos revelam sobre a

aprendizagem efetiva dos alunos e cotejá-las com os resultados do conjunto de

pesquisas citado. Melhorar, em valores absolutos, o IDESP corresponde à melhoria na

aprendizagem dos alunos? Quais os desdobramentos relativos à Didática escolar – seja

ela entendida como “a ciência do ensino; a arte do ensino; uma teoria da instrução; uma

teoria da formação ou mesmo uma tecnologia para dar suporte metodológico às

disciplinas curriculares (MARIN e PIMENTA, 2015, p.7)” - com a centralidade do

IDESP na atual política de qualidade da educação para as escolas da rede pública

paulista de ensino regular?


6316ISSN 2177-336X

12

Para investigar estas questões, estão apresentados alguns dados oficiais, aspectos

metodológicos do estudo com dados analisados.

2. O problema

A obtenção de indicadores estatísticos utilizados no campo educacional

brasileiro é realizada com base nos resultados das avaliações educacionais em larga

escala externas à escola cujo percurso Bonamino e Souza (2012) situam em três (3)

momentos: o primeiro caracterizado pela utilização dos resultados destas avaliações

para diagnosticar a educação escolar, porém, sem consequências para a escola e para o

currículo escolar; o segundo caracterizado por articular estes resultados a premiações ou

sanções aos profissionais da educação e alterar o currículo escolar e, o terceiro, e atual

momento, caracterizado por articular estes resultados a premiações ou sanções aos

profissionais da educação, alterar o currículo escolar e serem amplamente divulgados à

sociedade.

O Estado de São Paulo utiliza, desde 1996, os resultados das avaliações

educacionais em larga escala externas à escola produzidas pelo Sistema de Avaliação e

Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) para mensurar a qualidade da

educação de sua rede pública de ensino regular e, a partir de 2007, parte destas

informações compõem o IDESP. A metodologia de construção do IDESP bem como

algumas análises sobre a mesma são descritas por Gesqui (2012), todavia, sua

construção pode ser sintetizada da seguinte forma:

O desempenho dos alunos dos quintos e nonos anos do ensino fundamental e dos

terceiros anos do ensino médio em Língua Portuguesa e em Matemática obtidos

no SARESP são utilizados como Indicador de Desempenho em Língua

Portuguesa (IDlp) e Indicador de Desempenho em Matemática (IDmat)

respectivamente e a média de ambos estabelece o Indicador de Desempenho

(ID) da etapa de escolarização;

O indicador de fluxo (IF) de cada etapa de escolarização é obtido pela média das

taxas de aprovação dos alunos de todas as séries-anos que compõem a referida

etapa;

O ID é multiplicado pelo Indicador de Fluxo (IF), resultando no IDESP da

referida etapa de escolarização.

A divulgação do IDESP de cada escola é realizada, pela SEE-SP, através do

Boletim da Escola (SÃO PAULO, 2013), contudo este documento disponibiliza ainda a


6317ISSN 2177-336X

13

média IDESP da rede estadual de cada etapa de escolarização que a escola em questão

atende o que permite a elaboração da Tabela 1 que apresenta as médias IDESP dos anos

iniciais do ensino fundamental da rede pública paulista de ensino regular no período de

2007 a 2013.

Tabela 1: Médias IDESP dos anos iniciais do ensino fundamental da rede pública

paulista de ensino regular

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

3,23 3,25 3,86 3,96 4,24 4,28 4,42

Média Idesp da

rede estadual Fonte: Elaborado pelo autor a partir de São Paulo, 2008; 2009; 2010; 2011; 2012; 2013

e 2014a.

Os valores apresentados na Tabela 1 sugerem que a qualidade da educação dos

anos iniciais do ensino fundamental da rede pública paulista de ensino regular tem

melhorado ano a ano destacando que o valor observado em 2013 é 36,84% maior que o

valor observado em 2007. Contudo, este tipo de informação – pautado em médias –

muito pouco expressa sobre a efetiva aprendizagem dos alunos em Língua Portuguesa

ou em Matemática, uma vez que, como exposto anteriormente, na construção

metodológica do IDESP o indicador de desempenho é obtido pela média do

desempenho em Língua Portuguesa e em Matemática, ou seja, não é possível, dessa

forma, identificar o desempenho de cada componente curricular.

A considerarmos as informações expostas até o momento e somadas ao fato de

que é desta forma – expressas em médias – que chegam ao grande público, pode-se

inferir que a qualidade da educação dos anos iniciais da rede pública paulista de ensino

regular tem melhorado em valores absolutos, contudo não se pode realizar qualquer

afirmação sobre melhora, ou não, em Língua Portuguesa ou em Matemática. Analisada

parte das informações contidas em documentos referentes ao IDESP da rede pública

paulista de ensino regular dos anos iniciais do ensino fundamental no período de 2007 a

2013 temos a justificativa de que se faz necessária a produção de evidências empíricas –

além das oficialmente disponibilizadas pela SEE-SP - que possibilitem investigação

científica se os indicadores obtidos permitem a afirmação de que está ocorrendo, ou

não, melhoria na qualidade da educação pública paulista do ponto de vista da

aprendizagem dos alunos. Os resultados apontam para o fato de que os alunos dos anos

iniciais do ensino fundamental da rede pública paulista de ensino regular – independente

do aumento observado nos valores absolutos do IDESP - ao término de sua passagem


6318ISSN 2177-336X

14

por esta etapa de escolarização a imensa maioria não consegue ler e escrever com o

mínimo de autonomia

Dito de outro modo: faz-se necessário buscar, organizar e analisar outras

informações que permitam identificar o desempenho dos anos iniciais do ensino

fundamental da rede pública paulista de ensino regular em Língua Portuguesa e em

Matemática para qualquer afirmação sobre melhora, ou não, da qualidade da educação

desta etapa de escolarização na referida rede.

3. Questões metodológicas

Esta comunicação tem o objetivo de apresentar informações que permitam

identificar e analisar o desempenho dos anos iniciais do ensino fundamental da rede

pública paulista de ensino regular em um dos componentes curriculares utilizados no

IDESP, no caso Língua Portuguesa, utilizando dois (2) procedimentos.

No primeiro procedimento são apresentados os quatro (4) níveis de proficiência

utilizados pela SEE-SP para classificar os alunos em função de seu desempenho nas

provas do SARESP e a distribuição dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental

da rede pública paulista de ensino regular por níveis de proficiência no período de 2007

a 2013 seguidas de algumas inferências. Espera-se com este procedimento identificar,

em termos quantitativos, alterações na distribuição dos alunos por níveis de

proficiência.

No segundo procedimento é apresentado um (1) item exemplo utilizado pela

SEE-SP no SARESP 2013 para classificar os alunos no nível de proficiência básico com

o objetivo de ilustrar o que os alunos classificados neste nível conseguem realizar e um

(1) item exemplo utilizado pela SEE-SP no SARESP 2013 para classificar os alunos no

nível de proficiência adequado com o objetivo de ilustrar o que os alunos classificados

neste nível conseguem realizar neste que, em tese, é considerado o nível de proficiência

esperado ao término de uma etapa de escolarização.

O cruzamento das informações apresentadas nos dois (2) procedimentos

encontra-se descrito nas considerações finais e permite inferências sobre a

aprendizagem efetiva dos alunos dos anos iniciais da rede pública paulista de ensino

regular em Língua Portuguesa – expressa nos itens exemplos utilizados pela SEE-SP

para classificar seus alunos em níveis de proficiência - e fundamentam questionamentos


6319ISSN 2177-336X

15

sobre o papel da Didática na atual política de qualidade da educação da rede pública

paulista de ensino regular.

4. Procedimento 1: Os níveis de proficiência

A SEE-SP utiliza quatro (4) níveis de proficiência para classificar seus alunos,

em função de seu desempenho no SARESP, independente da etapa de escolarização em

que se encontram. Os níveis de proficiência são descritos pela SEE-SP (SÃO PAULO,

2014b) da seguinte forma:

Abaixo do básico: Os alunos neste nível demonstram domínio insuficiente dos

conteúdos, competências e habilidades requeridas para a série escolar em que se

encontram.

Básico: Os alunos neste nível demonstram domínio mínimo dos conteúdos,

competências e habilidades, mas possuem as estruturas necessárias para interagir

com a proposta curricular na série subsequente.

Adequado: Os alunos neste nível demonstram domínio pleno dos conteúdos,

competências e habilidades desejáveis para a série escolar em que se encontram.

Avançado: Os alunos neste nível demonstram conhecimentos e domínio dos

conteúdos, competências e habilidades acima do requerido para a série escolar

em que se encontram.

No que se refere à definição de cada nível de proficiência é possível inferir que

para uma política educacional cujo objetivo é a melhora da qualidade da educação o que

se espera, em resultados, é a diminuição e, se possível, a inexistência de alunos

classificados no nível abaixo do básico; a diminuição, ou registro do menor número

possível, de alunos classificados no nível básico; ampliação, ou registro do maior

número possível, de alunos classificados no nível adequado e a ampliação do número de

alunos classificados no nível avançado.

A Tabela 2 apresenta a distribuição dos alunos dos anos iniciais do ensino

fundamental da rede pública paulista de ensino regular no período de 2007 a 2013 por

níveis de proficiência em Língua Portuguesa. O campo Abaixo do básico + Básico

representa o percentual de alunos que não alcançou o nível adequado ou, dito de outro

modo, após o encerramento de sua passagem de, no mínimo, cinco (5) anos sob a


6320ISSN 2177-336X

16

responsabilidade da escola ainda não alcançaram o nível de proficiência esperado, isto

é, o adequado.

Tabela 2: Distribuição dos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental da rede

pública paulista de ensino regular no período de 2007 a 2013 por níveis de proficiência

em Língua Portuguesa.

2007 20,7 39,1 34,7 5,6

2008 26,7 41 25,8 6,5

2009 20,9 37,2 31,6 10,3

2010 19,8 39,3 31,1 9,8

2011 17,4 37,4 32,9 12,3

2012 18,1 33,6 33,5 14,8

2013 16,1 34,7 34 15,1

51,7

50,8

Ano

Nível de proficiência em %

59,8

67,7

58,1

59,1

Abaixo do básico

+ Básico

Abaixo

do básicoBásico Adequado Avançado

54,8

Fonte: Elaborado pelo autor a partir de São Paulo, 2008; 2009; 2010; 2011; 2012; 2013

e 2014a.

Inicialmente observa-se que, apesar das oscilações, os percentuais de alunos nos

níveis mais baixos de proficiência diminuíram; o percentual de alunos no nível

adequado se manteve praticamente inalterado e o percentual de alunos no nível

avançado quase triplicou ao compararmos os percentuais de 2007 com os de 2013. Num

segundo momento, ao analisarmos isoladamente os níveis abaixo do básico e básico

observa-se que a redução os percentuais registrados em 2013 representam um avanço

muito pequeno para um período de seis (6) anos e tal afirmação é corroborada com as

informações do campo Abaixo do básico + Básico uma vez que em 2007 a rede pública

paulista de ensino regular classificou 59,8% dos alunos dos anos iniciais do ensino

fundamental em Língua Portuguesa como “demonstram domínio mínimo dos

conteúdos, competências e habilidades, mas possuem as estruturas necessárias para

interagir com a proposta curricular na série subsequente” (SÃO PAULO, 2014b, p.47) e

em 2013 este percentual foi reduzido para 50,8%%. Certamente uma redução de 9% nos

níveis mais baixos de proficiência representa um avanço em termos quantitativos,

porém torna-se necessário identificar o que estes percentuais representam em termos de

aprendizagem efetiva dos alunos.

Procedimento 2: Os itens exemplos utilizados para classificar os alunos nos níveis

de proficiência básico e adequado.


6321ISSN 2177-336X

17

As provas utilizadas nas avaliações do SARESP não são publicamente

disponibilizadas pela SEE-SP o que impede uma investigação mais ampliada sobre os

itens que classificam os alunos por nível de proficiência. Desta forma o documento

disponibilizado pela SEE-SP que permite uma investigação (SÃO PAULO, 2014b)

apresenta apenas um (1) ou dois (2) itens exemplo para cada nível de proficiência. Não

se pretende aqui realizar uma análise técnica de cada item e sim ilustrar o que cada um

solicita ao aluno.

No que se refere ao nível de proficiência básico o exemplo de item apresentado

a seguir é um dos utilizados pela SEE-SP para classificar os alunos neste nível ou, dito

de outro modo, corresponde afirmar que, segundo a Tabela 1, 50,8% dos alunos da rede

pública paulista de ensino regular conseguem, ao término do ensino fundamental I,

realizar corretamente itens como este ou compatíveis a este e cuja solicitação foi apenas

a de identificar o que tornou a história engraçada.

“Leia o texto e responda a questão:

A história é engraçada porque o A história é engraçada porque o

(A) lobo está com muita fome.

(B) Cascão substitui um dos três porquinhos.

(C) lobo usa macacão, mas porquinhos estão sem roupa.

(D) Cascão consegue correr mais depressa que os dois porquinhos (SÃO

PAULO, 2014b, p.58)”.

A leitura da comanda do item, da tirinha utilizada e das alternativas de resposta

apresentadas sugerem, num primeiro momento, que o percentual de alunos cujo limite

de aprendizagem possa ser representado por um item como este deveria ser reduzido.

Porém observe-se que mais da metade dos alunos da rede pública paulista de ensino

regular, após um período de, no mínimo, cinco (5) anos sob a responsabilidade da

escola conseguem, no máximo, solucionar itens como o apresentado com domínio

mínimo dos conteúdos e competências para ler as alternativas e escolher a correta. Tal

informação levanta questionamentos sobre a eficiência das muitas atividades e


6322ISSN 2177-336X

18

estratégias utilizadas ao longo destes cinco (5) anos e que possibilitaram tal resultado.

Some-se a isto o fato de que todos os personagens (lobo, Cascão e porquinhos) estão

presentes em histórias amplamente utilizadas, ao menos em tese, na escola pública e

meios de comunicação para infância.

Quanto ao nível de proficiência adequado o exemplo de item abaixo é um dos

utilizados pela SEE-SP para classificar os alunos neste nível ou, dito de outro modo,

corresponde afirmar, segundo a Tabela 1, que 50,8% dos alunos da rede pública paulista

de ensino regular não conseguem, ao término do ensino fundamental I, realizar

corretamente a resposta e cuja solicitação era identificar “quem conta esta história é?”

(SÃO PAULO, 2014b, p.64).

“A TERRA DOS MENINOS PELADOS

Graciliano Ramos

Havia um menino diferente dos outros meninos: tinha o olho direito

preto, e o esquerdo azul e a cabeça pelada. Os vizinhos mangavam dele e

gritavam:

- Ó pelado!

Tanto gritaram que ele se acostumou, achou o apelido certo, deu para

se assinar a carvão, nas paredes: Dr. Raimundo Pelado. Era de bom gênio e

não se zangava; mas os garotos dos arredores fugiam ao vê-lo, escondiam-se

por detrás das árvores da rua, mudavam a voz e perguntavam que fim tinha

levado os cabelos dele. Raimundo entristecia e fechava o olho direito.

Quando o aperreavam demais, aborrecia-se, fechava o olho esquerdo. E a

cara ficava toda escura.

Não tendo com quem entender-se, Raimundo Pelado falava só, e os

outros pensavam que ele estava malucando.

Estava nada! Conversava sozinho e desenhava na calçada coisas

maravilhosas do país de Tatipirun, onde não há cabelos e as pessoas têm um

olho preto e outro azul.

(Graciliano Ramos. Alexandre e outros heróis. 14ª edição. Rio, São Paulo:

Record, Martins, 1977)

Quem conta esta história é:

(A) Raimundo Pelado.

(B) o narrador.

(C) um menino.

(D) um vizinho. (SÃO PAULO, 2014b, p.64)”.

É necessário considerar que a solicitação do item era apenas a de identificar

quem conta a história, ou seja, uma atividade prevista para ser desenvolvida em diversas

oportunidades ao longo dos cinco (5) anos desta etapa de escolarização; num texto

poucas linhas, isto é, de rápida leitura que oportuniza sua realização por diversas vezes

caso o aluno considere necessário e que não apresenta palavras incomuns ao cotidiano

do aluno. Diante disso, torna-se, no mínimo, questionável a identificação de que, em


6323ISSN 2177-336X

19

2013, 50,8% dos alunos da última série do ensino fundamental I da rede pública paulista

de ensino regular se encontra nesta condição independente das inúmeras hipóteses

pedagógicas ou administrativas possíveis para tal, pois o esperado é que as situações de

leitura e interpretação de texto sejam frequentes no cotidiano escolar e, em especial,

nesta etapa de escolarização, no entanto, só metade dos alunos consegue demonstrar o

domínio das competências esperadas para o final do ensino fundamental I.

Os dois (2) itens exemplos utilizados solicitam o identificar, isto é, um resultado

lógico e esperado ao término de uma leitura, porém, os resultados observados em ambos

apontam para a hipótese de que os alunos classificados por estes itens não possuem,

autonomia em leitura após cinco (5) anos sob a responsabilidade da escola, o que coloca

em xeque a eficiência dos procedimentos metodológicos utilizados, uma vez que os

resultados das pesquisas, expostas anteriormente, evidenciam a limitação do potencial

da didática efetivada no âmbito escolar à poucas atividades de treinamento de alunos

para as avaliações externas.


A utilização de indicadores estatísticos no campo educacional brasileiro tem sido

difundida de tal forma que dificilmente são questionados quanto à sua validade,

precisão e, principalmente, se, apesar de toda a tecnologia de que faz uso, realiza aquilo

a que é oficialmente proposto, ou seja, contribuir para a melhoria da qualidade da

educação e fornecer informações que orientem políticas educacionais. A pequena

evolução observada nos valores absolutos do IDESP ao longo de seis (6) anos aliada à

manutenção da atual política educacional para a qualidade da educação na rede pública

paulista de ensino regular corrobora esta afirmação.

Quanto ao objetivo central deste artigo, isto é, identificar a aprendizagem dos

alunos dos anos iniciais do ensino fundamental da rede pública paulista de ensino

regular em Língua Portuguesa conclui-se que 50,8% do total dos alunos avaliados pelo

SARESP em 2013 não alcançaram o nível de proficiência adequado, ou seja, segundo

os parâmetros da SEE-SP possuem apenas condições mínimas para interagir com a

proposta curricular da série subsequente, em outras palavras, não possuem autonomia

em leitura e interpretação de textos para seguir para o fundamental II.

A análise dos itens utilizados para classificar os alunos nos níveis de proficiência

básico e adequado sugere que ambos solicitam muito pouco aos alunos em termos de


6324ISSN 2177-336X

20

leitura e interpretação de um texto e, ainda assim, os resultados obtidos são

preocupantes, ou seja, apesar da evolução do IDESP em valores absolutos, não é

possível afirmar que é observada uma evolução, em aprendizagem efetiva, dos alunos,

ao menos para a grande maioria do alunado

Outro dado importante, e muito preocupante, é a hipótese obtida com a

triangulação de informações da análise dos itens utilizados para classificar os alunos nos

níveis de proficiência com os resultados obtidos com a distribuição dos alunos por

níveis de proficiência e os achados das produções acadêmicas citadas que destacam a

ampliação de treinamentos dos alunos para o SARESP e conivência de professores e

gestores escolares: o enorme potencial da Didática no processo de ensino e

aprendizagem tem sido substituído por simples e repetitivas ações de treinamento para

as avaliações externas em larga escalo no cotidiano da rede pública paulista de ensino

regular.

A considerar que 50,8% os alunos não conseguem ler e interpretar textos simples

e que a Didática, como possibilidade historicamente comprovada de reverter este

cenário, está abandonada na atual política de qualidade da educação da rede pública

paulista de ensino regular torna-se urgente uma análise adensada da mesma, o que

acontece em eventos como este.

Referências

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Araraquara: Junqueira & Marin, 2015.

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http://www.educacao.sp.gov.br/

22

REFORMA CURRICULAR, PRÁTICA PEDAGÓGICA E TRABALHO

DOCENTE: UMA ANÁLISE DO PROGRAMA “MAIS EDUCAÇÃO – SÃO

PAULO”

SOUZA, Rafaela de Barros Souza

Universidade Federal de São Paulo - Unifesp

PENNA, Marieta Gouvêa de Oliveira

Universidade Federal de São Paulo - Unifesp

Resumo

Nesta comunicação são apresentados resultados parciais de pesquisa sobre o programa

“Mais Educação – São Paulo”, implantado no município no ano de 2014, trazendo

alterações no currículo e na prática pedagógica. O objetivo aqui é analisar aspectos dos

efeitos dessa reforma no trabalho dos professores. O ensino, cerne do trabalho docente,

é investigado a partir de pressupostos da Didática, sendo compreendido como atividade

realizada na escola e intencionalmente organizada, relacionada ao sistema de ensino e

ao contexto social. Assume-se que em sua análise, se faz necessária uma interconexão

de temas e níveis de aprofundamento, que vão desde a sala de aula até as políticas

educacionais. Considera-se a complexidade dos processos educativos escolares face ao

trabalho docente, a partir do depoimento de professores. Os dados foram coletados por

meio de entrevistas semiestruturadas com seis professores em duas escolas da rede

pública municipal de São Paulo. Nas análises, são acionados os conceitos de

intensificação do trabalho docente, saberes docentes e prática pedagógica. Dentre os

efeitos da reforma sobre o exercício docente, foi possível identificar: intensificação do

trabalho, sentimento de insegurança e solidão, perda de direitos, falta de estrutura e de

condições materiais, organização escolar inadequada, dificuldades para executar o

trabalho, num contexto em que a autonomia docente se vê ameaçada. Por força da

própria legislação e dos programas de reforma, os professores são levados a dominar

novos saberes, mas nem sempre de forma reflexiva. Verificou-se que os professores

acionam saberes oriundos de fontes diversas, sobretudo aqueles que surgiram da

experiência, em contexto no qual as condições de trabalho não as mais adequadas. A

reforma curricular analisada incide diretamente sobre as práticas pedagógicas, marcadas

pelas interações com os alunos, com os outros docentes e também com a instituição

escolar.

Palavras-chave: Reforma curricular; Saberes docentes; Prática pedagógica.

Introdução

A busca pela qualidade tem se apresentado como um novo paradigma para a

educação brasileira nos últimos anos. Em meio a essa busca, os sistemas de ensino têm

lançado constantemente programas e projetos cujos focos principais quase sempre

permeiam o currículo e a prática pedagógica. As propostas chegam ao cotidiano escolar

e encontram uma grande diversidade de contextos, sujeitos e circunstâncias.


6327ISSN 2177-336X

23

Quando se fala em reformas curriculares é comum estas não se instalarem na

prática no mesmo ritmo em que são encaminhadas. Um dos motivos, segundo Gimeno

Sacristán (1998) é o fato de tais reformas coisificarem o currículo, concebendo-o como

um objeto manipulável, apreensível, mensurável, podendo ser moldável de forma

controlada a partir de modelos previamente estabelecidos, capazes de mudar a realidade

por si só. A concepção limitada de algumas reformas curriculares esgota suas ações à

mera elaboração, difusão e afirmação desses documentos. A realidade educativa, suas

condições de interpretação, as limitações da prática, as características do texto

curricular, ou mesmo as condições de trabalho dos professores são desconsideradas. As

prescrições de reorganização curricular e as práticas pedagógicas vivenciadas dentro das

escolas possuem uma relação de interdependência que não pode ser desconsiderada,

posto estarem em interação (MARIN, 1996).

Nesta comunicação são analisadas facetas da implantação do programa “Mais

Educação – São Paulo” (SÃO PAULO, 2013a), cuja meta é a reorganização do ensino

fundamental na rede pública municipal. A pesquisa foi realizada em 2014, objetivando

captar a relação existente entre o cotidiano escolar e reformas que incidem sobre o

currículo, e assim analisar a nova realidade vivida no interior das escolas municipais,

com foco nos efeitos sobre o trabalho docente e o ensino.

O ensino, cerne do trabalho docente, é compreendido a partir de pressupostos da

Didática, como intencionalmente organizado e realizado na escola e, portanto, marcado

por esse contexto institucional, ao mesmo tempo em que se relaciona ao sistema de

ensino e ao contexto social (MARIN, 1996). Aqui, considera-se a complexidade dos

processos educativos escolares e do trabalho docente face às alterações adjacentes à

implantação de uma reforma curricular, a partir do depoimento de professores. Para

tanto, foram coletados dados por meio de entrevistas semiestruturadas, com seis

professores em duas escolas da rede pública municipal de São Paulo.

O texto está organizado em três partes. Num primeiro momento, são debatidas as

relações existentes entre as condições de trabalho docente e as práticas pedagógicas.

Depois, são apresentados os principais aspectos do “Programa Mais Educação”, para em

seguida serem analisados os efeitos de tal programa no trabalho docente.

Condições de trabalho docente e prática pedagógica


6328ISSN 2177-336X

24

Ao se debater o ensino a partir de pressupostos da Didática, parte-se de

compreensão que se trata da relação estabelecida entre o professor, o aluno e o

conhecimento escolar, compreendida como uma relação triádica (PASSMORE, 2002).

No entanto, é preciso considerar que essa relação não ocorre no vazio, mas num

contexto específico que se faz necessário considerar.

O ensino, cerne do trabalho docente, necessita ser considerado como atividade

realizada na escola e intencionalmente organizada, sendo essa atividade relacionada ao

sistema de ensino e ao contexto social. Para que se possa investigar ou mesmo intervir

no ensino, faz-se necessário compreendê-lo a partir de uma interconexão de temas e

níveis de aprofundamento, que vão desde a sala de aula até as políticas educacionais

(MARIN, 1996). De acordo com Azanha (1995), é importante investigar a escola, para

que se possa analisar a prática educacional nela desenvolvida.

Um dos aspectos relacionados à escola e que interferem diretamente no ensino

diz respeito às condições de trabalho do professor. Discussão apresentada por Sampaio

e Marin (2004) enfatiza conexões existentes entre as condições de trabalho do professor

e suas consequências no ensino, seja no que diz respeito aos conteúdos básicos da

escolarização, seja no que diz respeito ao ensino de crenças e valores na escola. Paul e

Barbosa (2009) relacionam a eficácia no ensino a fatores como fixação do professor na

escola, entre outros aspectos referidos a condições de trabalho docente. Biasi (2009)

destaca a existência de imbricações entre formação, condições salariais, tempo de

serviço e situação funcional, ao se considerar o desempenho dos alunos.

Diferentes estudos têm apontado as difíceis condições de trabalho às quais os

professores se encontram submetidos no exercício de sua função. Na atualidade, a

precariedade existente nas condições de trabalho docente se acentua, num contexto de

reformas educacionais de cunho neoliberal (SAMPAIO e MARIN, 2004). Oliveira

(2004; 2008), identifica aumento de controle sobre o trabalho docente, em decorrência

de novas formas de gestão, que passam a focar a produtividade e os resultados

escolares, reestruturando e intensificando seu trabalho. Ao discutirem a precariedade no

trabalho do professor, Lüdke e Boing (2004) destacam a falta de reconhecimento social

da docência, face à falta de autonomia na profissão, à subordinação dos professores ao

Estado, às múltiplas possibilidades formativas para o exercício dessa função, aos baixos

salários recebidos.

Ao debater as condições de trabalho dos professores, Apple (1995) evidencia a

desqualificação do trabalho, relacionada a uma crescente imposição de procedimentos


6329ISSN 2177-336X

25

de controle técnico sobre o currículo e sobre a docência. Reformas como a que aqui se

analisa propõem uma reorganização do currículo por meio de regulação do trabalho

docente. Implicam em mudanças no cotidiano dos professores e da escola, conferindo à

prática docente uma espécie de autonomia relativa. Ou seja, as reformas incidem sobre

a prática docente, aqui compreendida como atividade complexa que engloba várias

etapas, tais como orientar os estudos, regular as relações na sala de aula, preparar de

materiais, selecionar atividades, organizar o espaço (GIMENO SACRISTÁN, 1999). O

autor considera que o professor utiliza esquemas práticos para conduzir suas ações,

produzidos no contexto escolar. Esses esquemas, por se encontrarem enraizados na

cultura escolar, fazem com que os professores, em alguns aspectos da ação realizada na

escola, possuam desempenhos semelhantes.

Tal semelhança nas ações dos professores pode ser compreendida a partir do

conceito de saberes da experiência, que são desenvolvidos e aprendidos pelos docentes

no contexto escolar, no contato com os colegas e com as regras de funcionamento da

escola (TARDIF e RAYMOND, 2000). Os saberes da experiência compõem um dos

aspectos do saber profissional dos professores, englobando várias facetas, indo além do

domínio do conteúdo a ser ministrado: saber planejar, habilidades relacionadas à

postura, ao trato com os alunos, conhecimentos sobre o sistema de ensino, entre outras.

A partir do exposto, destaca-se a relevância de se investigar os efeitos do

“Programa Mais Educação – São Paulo” sobre as condições de trabalho do professor, o

que por certo traz consequências para suas práticas pedagógicas e para o ensino.

O “Programa Mais Educação” e o Ciclo Interdisciplinar

Em 2013 foi lançado o programa “Mais Educação – São Paulo” como novo

plano do governo municipal para a rede. Pode-se inserir tal reforma em tendência –

presente nas trocas de mandatos em diferentes administrações, no que se refere à

educação – de lançamento de novas moções, quase sempre apresentadas em documentos

escritos e em discursos com promessas de melhoria, muitas vezes conjugando novas

propostas com práticas já existentes (BALL e MAINARDES, 2011). Nos documentos

do programa há também uma clara preocupação com a prática docente e com o

currículo. A sala de aula é considerada espaço precioso de encontro dos sujeitos

(professor/aluno) e dos conhecimentos, emoções, sentimentos, consciência e valores

(SÃO PAULO, 2013b). No contexto das reformas neoliberais a prática docente e o


6330ISSN 2177-336X

26

currículo são considerados eixos importantes. O encaminhamento de programas, como a

reorganização do ensino desenvolvida por esta gestão, pode ser entendido como mais

um indício desta tendência.

O documento que subsidia a implantação (SÃO PAULO, 2014) afirma que o

foco está centrado na gestão e na qualidade social da educação. Em termos de gestão,

são ressaltados três eixos: a gestão pedagógica; a gestão do conhecimento e a gestão

democrática. A gestão pedagógica é considerada a base para a implantação do

programa. Por meio dela as práticas de educadores e gestores devem se adequar aos

princípios estabelecidos, a partir das noções de interdisciplinaridade, autoria, pedagogia

de projetos e avaliação para a aprendizagem. (SÃO PAULO, 2014).

De acordo com as primeiras medidas, buscou-se reorganizar o ensino

fundamental em três ciclos com três anos de duração cada. Ficando assim estabelecidos:

Ciclo de Alfabetização, o Ciclo Interdisciplinar e o Ciclo Autoral (SÃO PAULO,

2013a). Em conjunto, foram encaminhadas propostas como: o fim da aprovação

automática; formação do educador voltada para os temas do programa; gestão

participativa e democrática, avaliações externas.

A prática pedagógica no Ciclo Interdisciplinar foi estudada com maior

profundidade nesta pesquisa sobre o programa “Mais Educação – São Paulo”. De

acordo com a proposta oficial, espera-se que professores especialistas e polivalentes, ao

atuarem no Ciclo Interdisciplinar, ministrem aulas em conjunto. A partir da

reorganização, os professores polivalentes podem atuar no 6º ano em regência

compartilhada como professores de “projetos”. Isto, de acordo com a proposta,

contemplaria a perspectiva interdisciplinar nela presente. Do mesmo modo, professores

especialistas passaram a poder atuar nos 4º e 5º anos, com as mesmas condições e

objetivos.

Sobre esse aspecto, com a realização da pesquisa, verificou-se que os

professores que atuaram no Ciclo Interdisciplinar no ano de 2014 identificaram

dificuldades em realizar a articulação das áreas do conhecimento, já que pouco

conseguiam se encontrar para realizar o planejamento. A autonomia e a mobilidade em

relação ao currículo e as possibilidades que a interdisciplinaridade trariam, apareceram

de maneira parcial. Alguns professores relataram se sentir autônomos, mas isso ao se

referirem ao trabalho em geral, não necessariamente ao trabalho interdisciplinar. Nas

respostas, também ficou claro que algumas práticas foram mantidas por parte do sistema

de ensino, mas também reproduzidas por parte dos sujeitos. O planejamento feito por


6331ISSN 2177-336X

27

séries, os conteúdos organizados por disciplinas, as avaliações feitas separadamente.

Isso expressa a manutenção da lógica seriada em termos metodológicos.

A prática tem uma continuidade temporal inevitável e não é um simples passado

ao qual se olha como um objeto petrificado, pelo contrário, continua sendo operacional,

organizando a ação dos membros que compartilham uma cultura (GIMENO

SACRISTÁN, 1999).

Uma das maiores dificuldades para a efetivação do trabalho articulado entre os

professores especialistas e polivalentes, pelo que se pode verificar, diz respeito às

poucas possibilidades de encontros na escola, resultando na persistência de

planejamento e práticas mais individualizadas. Para Gimeno Sacristán (1998), o

planejamento compõe uma das dimensões do currículo em ação, sendo uma de suas

funções organizar e sistematizar o currículo a ser cumprido. O trabalho com o Ciclo

Interdisciplinar pressupõe atividades integradas e a transversalidade entre as áreas do

conhecimento. No cotidiano escolar, as formas de organização não viabilizam tais

momentos, sobretudo, do ponto de vista da cisão histórica entre os professores do antigo

Ciclo I e IIi, que continuaram trabalhando separadamente.

Identificou-se também, que o trabalho por projetos no Ciclo Interdisciplinar foi

impactado por critérios burocráticos, tanto na escolha dos docentes, quanto na escolha

do tema a ser desenvolvido. Verificou-se uma fragilidade na suposta construção coletiva

e democrática defendida nos documentos. De acordo com as falas presentes nas

entrevistas, o critério de preenchimento da jornada dos docentes e outras normatizações

estiveram à frente da regência compartilhada e do trabalho por projetos, inovações que

poderiam ao menos iniciar o processo de articulação entre as disciplinas, favorecendo a

qualidade social da educação, o fortalecimento da autonomia, um currículo menos

compartimentado e mais dialogado, tal como fora idealizado.

.

Trabalho docente e efeitos da reforma: o que afirmam os docentes

No que se refere aos efeitos da reforma para o exercício docente, alguns aspectos

foram verificados. Os docentes indicaram que houve uma intensificação do seu

trabalho, falta de tempo e aflição por não se sentirem em condições de executar tudo o

que a proposta demandava. Além de usarem constantemente o tempo livre para planejar

e pesquisar assuntos relacionados ao trabalho.


6332ISSN 2177-336X

28

Apple (1995) afirma que a intensificação do trabalho docente representa uma das

formas tangíveis pelas quais os privilégios de trabalhadores da educação são

degradados, caracterizando-se pela crescente demanda de novas atribuições, pela falta

de tempo para as atividades mais básicas da vida humana, pelo sentimento de cansaço

oriundo da criação de objetivos comportamentais, pela criação de pacotes institucionais

e pelas intensas cobranças burocráticas referidas ao processo de ensino aprendizagem.

Insegurança e solidão foi outro ponto levantado, sobretudo pela exigência de

novos conhecimentos, e pelo fato dos docentes se sentirem responsabilizados pelo

possível êxito ou fracasso da reforma, já que era o seu primeiro ano de vigência. Acosta

(2013) aponta que os docentes constantemente buscam o sentido da práxis, visando sua

reconstrução permanente e que, cotidianamente, tomam decisões em sua prática

pedagógica, porém as fazem, comumente, em condições de incerteza. A forma como as

escolas foram organizadas, com as turmas seriadas, os professores divididos por turnos,

enfim, as permanências oriundas do antigo sistema de organização escolar reforçaram as

contradições presentes no trabalho docente. Estes viviam uma realidade fragmentada e

solitária, com um discurso que apelava para o trabalho coletivo, integrado e

interdisciplinar.

Perda de direitos e alterações na jornada de trabalho constituíram um dos efeitos

identificados. “Diminuiu o número de aulas, diminuiu o meu salário, não posso fazer a

Jornada Especial Integral de Formação (JEIF)ii e por aí vai” (Willian). A perda de

direitos dos trabalhadores da educação é uma característica do contexto neoliberal e se

intensifica com as reformas, conforme explicitado por Oliveira (2003).

Houve ainda a falta de condições objetivas para a implantação da reforma

curricular como, por exemplo, a falta de materiais, de espaço físico adequado e demora

na entrega de equipamentos, colocando a prática pedagógica em condição de

imprevisibilidade.

De acordo com Giroux (apud SOUZA e FERNANDES, 2014), as condições

materiais sob as quais o professor atua constituem as bases para delimitar e firmar suas

práticas como intelectuais, levando por sua vez à necessidade de reconsiderar e,

possivelmente, transformar fundamentalmente a natureza das condições sob as quais

pretende atuar.

Do ponto de vista dos materiais e recursos disponíveis, ou de ponto de vista do

currículo face ao planejamento das aulas, foi mencionada a necessidade de se realizar

adequações. A falta de tempo para adaptação dos planos às necessidades institucionais


6333ISSN 2177-336X

29

foi apontada como parte dos descompassos entre a realidade vivida no contexto de

implantação e as recomendações do programa.

A organização escolar inadequada foi identificada como fator que também gerou

efeitos na prática pedagógica dos docentes do Ciclo Interdisciplinar, uma vez que estava

em claro desajuste com as expectativas de uma nova prática. Os espaços físicos

limitados, os turnos e turmas que permaneceram agrupados de mesma maneira, a

divisão do tempo das aulas em períodos curtos, os professores com horários limitados às

aulas, sem possibilidades de encontros para diálogo e trabalho coletivo na maior parte

dos casos. “[...] quando não há estrutura e reorganização escolar não adianta nada os

Ciclos” (Marisa).

A escola possui algumas características organizacionais e sociais que

influenciam o trabalho dos agentes escolares. Como lugar de trabalho, ela não é apenas

um espaço físico, mas um espaço social que define como o trabalho dos professores é

repartido e realizado, como é planejado, supervisionado, remunerado e visto por outros.

Gimeno Sacristán (1998) também reconhece os limites institucionais presentes na

atuação dos docentes. Embora ele seja um mediador decisivo na ressignificação do

currículo prescrito, o professor não escolhe as condições para desenvolver o seu

trabalho. No entanto, possui a capacidade de modelar o currículo, reconfigurando sua

prática, o que lhe permite atuar com certa autonomia, mesmo que diminuída aos limites

da organização escolar. Assim, “[...] a racionalidade dominante na prática escolar está

condicionada pela política e mecanismos administrativos que intervêm na modelação do

currículo dentro do sistema escolar” (GIMENO SACRISTÁN, 1998, p. 107).

Diante das condições nem sempre favoráveis, quando inseridos em seu

cotidiano, os professores realizam adaptações e transformações nos programas, pois têm

que lidar constantemente com o improviso. Para dar conta dos objetivos traçados os

professores comumente usam: saberes das disciplinas, os saberes curriculares, os

saberes da formação profissional e os saberes da experiência (TARDIF, 2002). Tal

aspecto se sobressaiu nas entrevistas, no que se refere à necessidade de promover

articulações entre o novo e velho, entre os saberes da experiência e as novas

recomendações. Os docentes relataram que misturam os saberes da experiência,

tentando adequar às prescrições. Muitas vezes, possuem experiência em fazer tais

adequações, dado o acúmulo de vezes e de tempo vivenciando tais condições, em face

da profusão de reformas vivenciadas na rede. “A gente vai misturando, vai pegando as


6334ISSN 2177-336X

30

experiências que a gente tem os materiais que são enviados, os que a gente tem em

mãos e vai montando na medida do possível” (Emília).

A prática docente tem reguladores externos aos professores, em uma instituição

que tem suas normas de funcionamento marcadas pela cultura escolar e pelas condições

de trabalho às quais os docentes estão submetidos (GIMENO SACRISTÁN, 1998). No

caso do magistério no Ciclo Interdisciplinar, a realidade multifacetada e contraditória

induziu a uma prática igualmente fragmentária e difusa. Os docentes assumiram que

mesclam saberes oriundos de fontes diversas, sobretudo daqueles que surgiram da

experiência. Uma experiência marcada pelas interações com os alunos, com os outros

docentes e também com a instituição escolar, herdeira de diversas reformas anteriores

com discursos e recomendações acumuladas.

Oliveira (2004) em seu clássico artigo sobre a reestruturação do trabalho

docente, afirma que esses trabalhadores se sentem obrigados a responder às novas

exigências pedagógicas e administrativas, contudo expressam sensação de insegurança e

desamparo tanto do ponto de vista objetivo – faltam-lhes condições de trabalho

adequadas –, quanto do ponto de vista subjetivo. Aquela escola tradicional,

transmissiva, autoritária, verticalizada, extremamente burocrática mudou. O que não

quer dizer que estejamos diante de uma escola democrática, pautada no trabalho

coletivo, na participação dos sujeitos envolvidos, ministrando uma educação de

qualidade. Valores como autonomia, participação, democratização foram assimilados e

reinterpretados por diferentes administrações públicas, substantivados em

procedimentos normativos que modificaram substancialmente o trabalho escolar. O fato

é que o trabalho pedagógico foi reestruturado, exigindo-se uma nova organização

escolar, sem as adequações necessárias, isso implica processos de precarização do

trabalho docente (OLIVEIRA, 2004).

Por força da própria legislação e dos programas de reforma, os docentes foram

levados a dominar novos saberes no exercício de suas funções como: pedagogia de

projetos, currículos transversais, avaliações formativas, enfim, novas exigências a para

responder, que, apresentadas como novidade ou inovação, foram tomadas como

indispensáveis.



6335ISSN 2177-336X

31

O estudo da reforma proposta pelo programa “Mais Educação – São Paulo”

permitiu identificar que, entre o que está posto nos documentos oficiais e a realidade

cotidiana relatada pelos docentes, há um grande distanciamento, em especial no que se

refere à organização dos tempos e espaços. De um lado a proposta de organização do

ensino em ciclos sob a ótica interdisciplinar, de outro um espaço que ainda se configura

de maneira seriada, com as áreas do conhecimento e agrupamentos fragmentados, além

de os docentes especialistas e polivalentes contarem com pouco espaço para articulação

do trabalho.

A permanência de práticas mais individuais firmadas na própria cultura

profissional dificultou a mudança de atitude para um trabalho mais integrado. Do

mesmo modo, para além da possibilidade de regência compartilhada no Ciclo

Interdisciplinar, houve poucas ações governamentais que alterasse as jornadas ou

ampliasse os momentos de encontro coletivo, nos quais os professores especialistas e

polivalentes pudessem articular o trabalho.

Há um clima de mal-estar estar entre os professores, nutrido pelo descompasso

existente entre o imaginário de sua função pedagógica e a realidade vivida, ou seja,

entre suas necessidades reais e as ambiciosas expectativas postas nacionalmente.

O estudo aqui apresentado evidencia relevância de, ao se estudar a prática

pedagógica docente, a partir de pressupostos da Didática, considerar-se os diferentes

âmbitos a ela inter-relacionados, no caso, o currículo prescrito e o currículo praticado

pelos docentes, face às condições objetivas de efetivação do ensino. Entende-se, como

afirma Marin (1996), que a análise das práticas pedagógicas realizadas na escola é

importante ponto de partida para a compreensão do ensino, aspecto fundamental para a

superação de dificuldades presentes no cotidiano escolar. Aqui, evidenciou-se a

necessidade de se atentar para as condições de trabalho docente, bem como para as

práticas enraizadas na cultura escolar, ao se propor uma reforma curricular.

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i Forma de organização dos Ciclos no município de São Paulo até a reforma aqui estudada, o Ciclo I

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voltada para estudos e discussões coletivas entre os docentes e coordenação pedagógica. Apenas os

professores com uma jornada completa de vinte e cindo aulas semanais tem garantido o direito de optar

por esta jornada.


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http://www3.prefeitura.sp.gov.br/cadlem/secretarias/negocios_juridicos/cadlem/integra.asp?alt=15102013P%20059302013SME

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