FICHA PARA IDENTIFICAÇÃO PRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA

TURMA - PDE/2012

Título: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Autor LUCINEIA MEIRE MINELLI DOMINGUES

Disciplina/Área GESTÃO ESCOLAR

Escola de Implementação do

Projeto e sua localização

COLÉGIO ESTADUAL MARQUÊS DE CARAVELAS-EFMP

RUA UIRAPURU, 295 - CENTRO

Município da escola ARAPONGAS

Núcleo Regional de Educação APUCARANA

Professor Orientador Prof.ª Dra. MARLEIDE RODRIGUES DA SILVA PERRUDE

Instituição de Ensino Superior UEL – UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA

Resumo

Este material didático discute o tema “Avaliação da

Aprendizagem nos Anos Finais do Ensino Fundamental”.

O material produzido neste caderno pedagógico apresenta o

objetivo de subsidiar os profissionais da educação com

reflexões, informações e técnicas sobre práticas avaliativas, a

fim de que se concretize um trabalho pedagógico relevante na

formação dos alunos nos anos finais do Ensino Fundamental.

A proposta do material também contribui na construção de

práticas diferenciadas de avaliação, a fim de fornecer

subsídios pedagógicos, que levem os educadores a terem

uma visão ampla e objetiva, sobre o rendimento escolar dos

alunos, proporcionando estratégias e práticas de avaliação em

prol da melhoria da aprendizagem. O Caderno é composto por

textos, divididos em cinco unidades, que são: Avaliação da

Aprendizagem Escolar; Avaliação da Aprendizagem à Luz da

Legislação, Pedagogia Histórico-Crítica; Como Elaborar

Instrumentos de Avaliação da Aprendizagem e SAEB e Prova

Brasil: avaliando seus critérios avaliativos. Todos os textos

apresentados discorrem sobre a avaliação, sob vários

aspectos, direcionando para uma visão mais clara e objetiva

acerca do tema.

Palavras-chave AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM – ENSINO

FUNDAMENTAL – PRÁTICAS AVALIATIVAS

Formato do Material Didático CADERNO PEDAGÓGICO

Público-Alvo PROFESSORES E EQUIPE PEDAGÓGICA

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

Superintendência da Educação

Diretoria de Políticas e Programas Educacionais

Programa de Desenvolvimento Educacional

LUCINEIA MEIRE MINELLI DOMINGUES

Avaliação da Aprendizagem

nos Anos Finais do

Ensino Fundamental

Caderno Pedagógico

Arapongas 2012

LUCINEIA MEIRE MINELLI DOMINGUES

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NOS ANOS

FINAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Plano de Trabalho Apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE IES: Universidade Estadual De Londrina – Uel Orientadora: Prof (a). Dr(a) Marleide Rodrigues da Silva Perrude Área Curricular: Gestão Escolar

Arapongas

2012

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO...............................................................................................5

UNIDADE 1 ........................................................................................................ 6

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR ............................................... 6

UNIDADE 2 ...................................................................................................... 11

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM À LUZ DA LEGISLAÇÃO ............ ..........11

2.1 A Avaliação da Aprendizagem na LDB, lei nº 9.394/96, e nas Diretrizes

Curriculares da Educação Básica. ................................................................... 11

2.2 Relevância do Projeto Político e Pedagógico na avaliação da

aprendizagem.....................................................................................................13

UNIDADE 3 ...................................................................................................... 15

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA ............................................................... 15

3.1 Uma Reflexão Histórica sobre a Pedagogia Histórico-Crítica .................... 15

3.2 Questões Didáticas na Pedagogia Histórico-Crítica ................................... 17

UNIDADE 4 ...................................................................................................... 20

COMO ELABORAR INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

......................................................................................................................... 20

4.1 Reflexões sobre o erro dos alunos ............................................................. 22

4.2 Orientações para elaboração de itens de avaliação ................................... 23

4.3 Indicativos de Instrumentos de coleta de dados avaliativos ....................... 26

UNIDADE 5 ...................................................................................................... 29

SAEB/PROVA BRASIL:AVALIANDO SEUS CRITÉRIOS AVALIATIVOS ..... 29

5.1 Uma análise Histórica do SAEB/Prova Brasil ............................................. 29

5.2 Reflexos dos Dados do SAEB/Prova Brasil na Escola ............................... 30

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 32

5

APRESENTAÇÃO

Este material didático trata-se de um caderno pedagógico que discute o tema

“Avaliação da Aprendizagem nos Anos Finais do Ensino Fundamental”. Tem

como objetivo subsidiar a implementação do Plano de Trabalho propiciado pela

SEED - Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná, através do PDE -

Programa de Desenvolvimento Educacional, na área curricular em Gestão.

O material apresentado neste caderno pedagógico tem a finalidade de

subsidiar os profissionais da educação com reflexões, informações e técnicas sobre

práticas avaliativas, a fim de que se concretize um trabalho pedagógico relevante na

formação dos alunos nos anos finais do Ensino Fundamental.

A proposta do material prima também pela contribuição na construção de

práticas diferenciadas de avaliação, a fim de fornecer subsídios pedagógicos, que

levem os profissionais da educação a terem uma visão ampla e objetiva, sobre o

rendimento escolar dos alunos, proporcionando estratégias e práticas de avaliação

em prol da melhoria do processo de ensino e aprendizagem.

O Caderno é composto por textos, divididos em cinco unidades, que são:

Avaliação da Aprendizagem Escolar; Avaliação da Aprendizagem à Luz da

Legislação, Pedagogia Histórico-Crítica, Como Elaborar Instrumentos de Avaliação

da Aprendizagem e SAEB e Prova Brasil: avaliando seus critérios avaliativos. Todos

os textos discorrem sobre a avaliação, sob vários aspectos, direcionando para uma

visão mais clara e objetiva acerca do tema.

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UNIDADE 1

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR

A avaliação da aprendizagem é um dos temas que mais deve ser discutido

em ambientes educacionais, pois é um tema complexo e a discussão do mesmo

deve estar sempre atrelada à prática pedagógica. Há bem pouco tempo teve início o

uso da terminologia avaliação da aprendizagem, em discussões sobre a temática.

Luckesi (2011) enfatiza que no Brasil começou-se a falar em avaliação da

aprendizagem no fim dos anos 60 e início dos anos 70, antes se tratava apenas de

exames escolares.

Avaliação da aprendizagem só tem sentido se estiver articulado com um

projeto político, afinal subsidia decisões a respeito da aprendizagem dos educandos

com uma visão voltada à garantia e qualidade do resultado que está sendo obtido.

O ato de avaliar implica coletar, analisar, síntese dos dados que configuram o objetivo da avaliação, acrescido de uma atribuição de valor ou qualidade, qual se processa a partir da comparação da configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto. (LUCKESI, 2011, p.53).

As práticas pedagógicas que se definiram historicamente, no campo da

educação, identificam as teorias pedagógicas, tendências político-pedagógico na

qual a avaliação é fundamental para uma análise e possíveis transformações no ato

de educar como nos coloca Luckesi (2011).

Para atingir os objetivos e finalidades da avaliação deve-se compreender que

a presença dela nas ações humanas é uma prática constante, desde atividades do

dia a dia até as mais formais.

O “julgar”, o “comparar”, isto é, “o avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja através das reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões (DALBEN, 2005, p. 66).

7

A organização e sistematização da avaliação, como prática formal, se faz

presente no contexto educacional, e essa prática se pauta de acordo com os

objetivos pré-definidos que aparecem de forma implícita ou explícita e, por sua vez,

há a reflexão de normas sociais e valores que permeiam a prática pedagógica. De

acordo com Villas-Boas 1998, p.21, “as práticas avaliativas podem, pois, servir à

manutenção ou à transformação social”.

Para essa autora, a avaliação escolar inicia, permeia todo o processo do

trabalho pedagógico, e o conclui, e reforça que esta não pode acontecer em

determinados momentos, de forma isolada, ela deve estar a serviço da

aprendizagem, associada a um projeto ou conceito teórico, deve estar determinada

pelas concepções teóricas as quais estão fundamentadas no plano de ensino, como

afirma Caldeira:

A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesmo; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica. (CALDEIRA, 2000, p.122)

Não dá para realizar uma prática avaliativa sem ter o entendimento de que

tipo de sociedade se pretende firmar, qual deve ser a formação adequada do

cidadão para essa sociedade pretendida. Se o que se objetiva é a manutenção

dessa sociedade capitalista, em que os detentores dos meios de produção se

utilizam da exploração do trabalho dos menos favorecidos, para benefício próprio,

deve-se manter um formato para a avaliação, se há a pretensão de formar cidadãos

críticos, capazes de atuar na sociedade, transformando-a para o bem coletivo,

mantém-se outro formato avaliativo.

A pedagogia que sustenta a manutenção da sociedade tal qual está

contenta-se com a avaliação de forma a classificar o sujeito, é autoritária, define os

resultados em satisfatórios ou não satisfatórios, não efetiva nenhuma prática de

análise de resultados, apenas verifica, transforma em dado numérico e encerra o

processo.

A prática escolar predominante hoje se realiza dentro de um modelo teórico

de compreensão que pressupõe a educação como um mecanismo de conservação e

8

reprodução da sociedade. (Althusser, s.p.; Bordieu e Passeron, 1975). O

autoritarismo deve existir para a manutenção desse modelo social, então para que

isso ocorra a prática avaliativa deve ser autoritária.

A prática autoritária de avaliação pressupõe algumas ações: formulação de

instrumentos de avaliação dissociados da prática de sala de aula; exercícios com

“pegadinhas” ou “enigmas” que não servem de base para diagnosticar se houve ou

não aprendizagem e uso da avaliação como instrumento para resolver o problema

da indisciplina.

[...] Depois de elaborado, o professor reestuda o seu instrumento de avaliação e, por exemplo, pode julgá-lo muito fácil. Então decide criar algumas dificuldades a mais tendo em vista “pegar os alunos pelo pé”. Ou então pensa: ”aqueles alunos deram-me tanto trabalho nesta unidade. Vou apertá-los para que aprendam a ser mais disciplinados”. E, assim, o professor vai tornando o seu teste difícil e, por vezes, até incompreensível, devido ás artimanhas que inventa para “ver se os alunos são bons mesmo”. (LUCKESI, 2011, p.98)

A pedagogia que sustenta uma prática avaliativa, que seja formativa, apregoa

que a educação deve partir do ponto de vista de que deve preparar o indivíduo para

que consiga, através do conhecimento, compreender as contradições existentes na

sociedade atual, e a partir daí atuar nessa sociedade de forma a superá-la.

O conhecimento de que trata essa tendência pedagógica não é o saber do

senso comum um pouco mais elaborado, é o saber sistematizado, científico, este

deve transcender o senso comum, e entender que o ser humano, através do

conhecimento, é capaz de construir sua própria história.

Vejam bem: eu disse saber sistematizado; não se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao saber elaborado e não ao saber espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular. (SAVIANI, 2011, p.14).

A avaliação, dentro desses parâmetros, não pode mais ser autoritária, ela

deve ter qualidade para qualificar o ensino, deve servir de base aos envolvidos no

processo educacional para dar encaminhamento ao ensino, deve servir para mediar

o conhecimento, para o aluno compreender qual o nível de aprendizagem em que se

encontra e para o educador compreender se os educandos conseguiram assimilar o

9

conteúdo trabalhado, e a partir do resultado estabelecer encaminhamentos

pedagógicos para dar sequência ao ensino ou retomar os conteúdos com novas

estratégias até que se efetive a aprendizagem.

A prática avaliativa, dessa maneira, pressupõe uma ação direta do educador

ao aluno, com a pretensão de superação das fragilidades da aprendizagem, e esse

compromisso estabelece um vínculo do professor com a avaliação formativa, pois

esta, quando implementada, possibilita informações no que concerne às dificuldades

verificadas, e há um planejamento de ações para minimizar ou superar as

fragilidades encontradas “[...] entendida como um processo deliberado e intencional

que visa a controlar os processos de aprendizagem para que possa consolidar

desenvolver ou redirecionar essa mesma aprendizagem.” (FERNANDES, 2009, p.

68). Segundo Hoffmann (2010, p.160):

Testes, textos produzidos pelos estudantes, questionários, exercícios escritos, cadernos e muitos outros trabalhos individuais são todos instrumentos de avaliação que devem ser utilizados, sim, com a intenção de observar/investigar sobre o momento de aprendizagem em que os alunos se encontram. Acompanhar o processo de ensino-aprendizagem através de muitas tarefas avaliativas é essencial no sentido de se ter elementos consistentes para orientar os alunos a prosseguir, para desafiá-los a avançar em seus conceitos, em suas

aprendizagens. (HOFFMANN, 2010, p.160):

O sentido da avaliação consiste em valorizar o processo de ensino e

aprendizagem dos alunos e do professor, visando constituir num movimento em que

todos participam, considerando o ato de avaliar fundamental para a construção do

conhecimento.

- Atividades

a) Proposta de leitura e análise do texto Sobre a Natureza e Especificidade da

Educação, das páginas 16 a 18, retirado do livro Pedagogia Histórico-Crítica:

Primeiras aproximações de Demerval Saviani.

1.a Após leitura e reflexão do texto discorra sobre o conceito que o texto traz sobre a

importância do currículo para o ato avaliativo.

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1.b. Como deve ser elaborada uma avaliação que segue a tendência crítica da

educação?

1.c. Qual a tendência pedagógica que você, professor, utiliza em sua prática

avaliativa? Justifique sua resposta.

- Para saber mais

1. Palestra proferida por Cipriano Luckesi, a coordenadores de escolas, com o

tema: Avaliação da Aprendizagem, postado no you tube em 06/02/2012

http://www.youtube.com/watch?v=JqSRs9Hqgtc

2. Texto escrito por Amélia Hamze, colunista Brasil Escola: O Mito da

Avaliação da Aprendizagem, ano 2012. A colunista usa como referencial

para o texto o livro: Avaliação Mediadora: Uma Prática em Construção da

Pré-Escola à Universidade, de Jussara Hoffmann.

O Mito da avaliação da aprendizagem.pdf

Disponível em: http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/o-mito-avaliacao-

aprendizagem.htm

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UNIDADE 2

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM À LUZ DA

LEGISLAÇÃO

A legislação educacional permite compreender as concepções de educação e

sua relação com a sociedade, permitindo perceber também a organização da escola,

seus planos de estudos, metodologia, relação professor e aluno, analisando sua

perspectiva histórica dentro das políticas educacionais. Amador (2002, p. 15)

salienta que:

A educação brasileira e sua legislação são compostas de ideologias que estão presentes em todos os seus aspectos e representam, de forma incisiva, os interesses políticos e econômicos das elites nos momentos em que elas foram produzidas.

A importância do conhecimento da legislação educacional não se configura

apenas no aspecto do conhecimento jurídico, pois é fundamental se ter a

compreensão das leis para a promoção da ação e da cidadania. A não apropriação

desse conhecimento indica que há uma renúncia aos atos de autonomia e à

cidadania.

2.1 A Avaliação da Aprendizagem na LDB, lei nº 9.394/96, e nas

Diretrizes Curriculares da Educação Básica.

Na análise da atual lei nº 9.394, LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, no concernente à avaliação escolar, no artigo 24, parágrafo V, entende-se

que a legislação apresenta a necessidade de primar pela qualidade em relação à

avaliação escolar, que esta deve ser contínua, ou seja, o educando deve ser

avaliado durante todo o processo de ensino e aprendizagem, não só no final da

12

etapa, e que esta deve servir de diagnóstico para analisar se a aprendizagem

ocorreu ou não.

A partir da análise dos resultados o educador deve intervir, com ações de

cunho pedagógico, para dar sequência ou rever os conteúdos curriculares até que a

aprendizagem se concretize. Segundo Hoffmann (2010, p.68):

Investigar seriamente o que os alunos “ainda” não compreenderam, o que “ainda” não produziram, no que “ainda” necessitam de maior atenção e orientação denota compromisso do educador com a continuidade do processo, permite oferecer-lhes apoio na hora certa, sem deixar ninguém para trás.

Em relação às especificações da avaliação da aprendizagem e recuperação

de estudos a LDBEN (9394/96), no art. 12, inciso V, diz que os estabelecimentos de

ensino têm a incumbência de prover os meios para recuperação dos alunos com

menor rendimento.

E no art. 13, incisos III e IV, é explicitada a incumbência para o corpo docente

em zelar pela aprendizagem dos educandos e estabelecer estratégias para a

recuperação dos alunos com rendimento menor. Segundo as Diretrizes Curriculares

da Educação Básica (2008, p.31):

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

De acordo com Lima (2002) o real sentido da avaliação está no

acompanhamento do desempenho atual, na orientação de possibilidades de

desempenho futuro e nas mudanças das práticas pedagógicas, com novos

direcionamentos na superação dos problemas com o surgimento de novas práticas

educacionais.

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2.2 Relevância do Projeto Político e Pedagógico na avaliação da

aprendizagem

O Projeto Político Pedagógico mantém relação direta com a organização do

trabalho pedagógico dos estabelecimentos de ensino, e esse fato é registrado em

dois momentos decisivos, com base em Veiga (1995), cita-se a seguir “como

organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo

sua relação com o contexto social imitado, procurando a visão da totalidade”.

(VEIGA, 1995, p.14).

O Projeto Político e Pedagógico é uma construção coletiva de todos os

envolvidos no processo educativo: os profissionais da educação, que atuam

internamente na escola, pais e alunos que fazem parte deste contexto; e essa

construção aponta caminhos para o encaminhamento de todo trabalho pedagógico.

A partir da construção do Projeto Político e Pedagógico, a escola prima pela

autonomia alcançada e há uma facilidade em realizar um trabalho interno rumo à

superação da atual sociedade capitalista, em que o poder da classe dominante se

faz presente ao impor regras às classes menos favorecidas.

Sobre isso Gadotti (2001) diz: “Existem muitos caminhos, inclusive para a

aquisição do saber elaborado. E o caminho que pode ser válido numa determinada

conjuntura, num determinado local ou contexto, pode não ser em outra conjuntura ou

contexto” (2001, p.40).

A aquisição do saber elaborado é efetivada com a mediação do professor, ao

conteúdo, para que o educando assimile o conhecimento de forma a superar o

senso comum e dominar o conhecimento científico. Isso significa que o educador

tem em suas mãos o poder de embasar teoricamente os alunos de forma que eles

possam compreender as contradições existentes na sociedade a fim de superá-las,

e o Projeto Político e Pedagógico dá suporte ao educador para que efetive sua

prática pedagógica nesse contexto. Segundo Portela, Atta (1998, p.75)

[...] a proposta pedagógica pode ser concebida como a própria

escola em movimento, que constrói, no dia-a-dia, seu trabalho

educativo, discute seus problemas, suas possibilidades de

solução, e define, de forma participativa, as responsabilidades

pessoais e coletivas a serem assumidas.

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A prática pedagógica é que desencadeia todo o processo de ensino e

aprendizagem, e essa prática tem seu embasamento no Projeto Político e

Pedagógico, que é um documento que não deve ficar “engavetado”, deve estar à

vista de todos os envolvidos no processo educacional, a fim de que se desenvolvam

aspectos pedagógicos mais consistentes e de forma muito mais responsável.

Todos os aspectos pedagógicos que envolvem uma instituição educacional

constam no Projeto Político e Pedagógico de cada escola, e a avaliação da

aprendizagem, como aspecto pedagógico de total relevância, está contemplada no

documento com todas as características que lhe dão pertinência.

- Atividades

1. Proposta de leitura do Projeto Político e Pedagógico e Regimento Escolar do

Colégio Estadual “Marquês de Caravelas”, nos capítulos que referenciam a

avaliação da aprendizagem e leitura da Deliberação 007/99. Faça um paralelo entre

os documentos e analise se o Projeto Político e Pedagógico e o Regimento Escolar,

em relação à avaliação, estão de acordo com a Deliberação 007/99.

2. Na sua visão, professor, como sua escola se posiciona face à Legislação sobre

avaliação?

3. Como é seu desempenho, professor, em sua prática avaliativa face à legislação

que versa sobre o tema? Justifique sua resposta.

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UNIDADE 3

PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

3.1 Uma Reflexão Histórica sobre a Pedagogia Histórico-Crítica

A Pedagogia Histórico-Crítica teve seu início no Brasil na década de 80, mais

precisamente em 1984, denominação essa dada por Demerval Saviani, e a

tendência surgiu num momento de defesa das teorias críticas da educação em

confronto com outras tendências, era um movimento que se iniciava de uma nova

corrente pedagógica. (SAVIANI, 2008, p.1)

As teorias da educação são divididas em duas correntes: a das teorias não

críticas que compreendem a Escola Tradicional, a Escola Nova e a Escola

Tecnicista; e das teorias crítico-reprodutivistas que compreendem as teorias críticas

da educação que são: teoria da escola enquanto violência simbólica, teoria da

escola enquanto aparelho ideológico de estado e teoria da escola dualista.

A pedagogia histórico-crítica surge da necessidade de superação dessas

teorias, pois as teorias crítico-reprodutivistas não são capazes de dar conta das

necessidades da sociedade, pois essas teorias apenas reproduzem os interesses da

classe dominante, essa nova pedagogia articula uma orientação pedagógica que

seja crítica, mas não reprodutivista.

Chegou-se ao termo concepção histórico-crítica porque se tinha algumas

dificuldades com a denominação dialética, de acordo com Saviani (2008, p. 74, 75).

[...] a denominação ‘dialética’[...] gerava algumas dificuldades: há um entendimento idealista da dialética, onde dialética é concebida como relação intersubjetiva, como dialógica. Cunhei então a expressão ‘concepção histórico-crítica’, onde procurava reter o caráter crítico de articulação com os condicionantes sociais que a visão reprodutivista possui, vinculado, porém à dimensão histórica que o reprodutivismo perde de vista.

A pedagogia histórico-crítica é uma vertente que prega a igualdade entre os

homens, mas não apenas em aspectos formais, mas em reais, que considera os

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conteúdos essenciais para a promoção humana, os professores e os alunos são

considerados agentes sociais.

A Pedagogia Histórico-Crítica é fundamentada pelo materialismo histórico,

sendo que as bases psicológicas tem afinidade com a psicologia histórico-cultural da

Escola de Vigotski. Entende-se que a educação deve produzir, direta e

intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida

histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. (SAVIANI,2008, p.185)

A fundamentação teórica da pedagogia histórico-crítica é seguida pelas

investigações desenvolvidas por Marx. Essa proposta se inspira sobre os estudos

das condições históricas de produção da existência humana que resultaram na

forma da sociedade atual que é o capitalismo. Mas, Marx não desenvolveu uma

teoria pedagógica, sempre que é citado por autores que pesquisam sobre teorias

pedagógicas, significa que o que está em pauta é a elaboração de uma concepção

pedagógica em consonância com a concepção de mundo e de homem própria do

materialismo histórico.

De acordo com Saviani (2008) as implicações a que se refere à pedagogia

histórico-crítica no concernente à educação escolar são determinadas pelas

seguintes tarefas:

a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação; b) Conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares. c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo, enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação. (SAVIANI, 2008, p.9).

Ao tratar do método da pedagogia histórico-crítica, Saviani (2008), afirma que

preconiza a vinculação entre educação e sociedade, em que professor e alunos são

tomados como agentes sociais, assim propõe o método de ensino na forma de

passos, em que a educação se realiza na alteração qualitativa da prática.

O autor divide o momento da aprendizagem em cinco passos que são: prática

social como ponto de partida, que é a Prática Social Inicial do conteúdo (1º passo);

as questões que precisam ser resolvidas por intermédio do conhecimento, é a

Problematização (2º passo); apropriação dos instrumentos teóricos e práticos

17

necessários para resolver os problemas detectados, é a Instrumentalização (3º

passo), momento da efetiva aprendizagem, a passagem da síncrese à síntese, é

Catarse (4º passo) e a prática social compreendida, não mais de forma sincrética,

como ponto de chegada, é a Prática Social Final (5º passo).

3.2 Questões Didáticas na Pedagogia Histórico-Crítica

A proposta da pedagogia histórico-crítica é traduzida, na obra de Gasparin, de

forma a revelar o movimento pedagógico que vai desde a prática social inicial até a

prática social final, mediado pela teoria. As etapas do processo de acordo com a

pedagogia histórico-crítica são: prática social inicial, problematização,

instrumentalização, catarse e prática social final.

a) Prática social inicial do conteúdo: o professor leva o aluno a

estabelecer relações entre o conteúdo e que será explicado com sua prática

cotidiana, isto é, o que o aluno já conhece sobre o tema, partindo de seus

conhecimentos prévios. Sobre a prática social, Gasparin (2003) afirma que:

A prática social considerada na perspectiva do pensamento dialético é muito mais ampla do que a prática social de um conteúdo específico, pois se refere a uma totalidade que abarca o modo como os homens se organizam para produzir suas vidas, expresso nas instituições sociais do trabalho, da família, da escola, da igreja, dos sindicatos, dos meios de comunicação social, dos partidos políticos, etc.(GASPARIN, 2003, p. 19).

Após essa interação com os alunos, baseado em seus conhecimentos

adquiridos previamente, o professor irá problematizar o conteúdo, questionando o

que os alunos gostariam de saber além do que já conhecem sobre o assunto

relacionado com sua prática social, momento na qual o professor seleciona as

principais interrogações originadas na prática social.

b) Problematização: apresenta o objetivo de selecionar as principais

interrogações levantadas na prática social a respeito de determinado conteúdo

(GASPARIN 2003, p.37).

Nesse momento o professor deve esclarecer a importância do conteúdo na

prática social, propondo questões ligadas à prática social inicial dos educandos. Os

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questionamentos devem pautar em aspectos; conceituais, sociais, econômicos,

políticos, científicos, culturais, históricos, filosóficos, religiosos, morais, éticos,

estéticos, literários, legais, afetivos, técnicos, operacionais, doutrinários (GASPARIN

2003, p. 42), como forma de conscientizar os alunos sobre a diferença que essa

teoria propõe ao processo de construção do conhecimento.

c) Instrumentalização: consiste em ações didático‐pedagógicas para o

direcionamento do processo de ensino e aprendizagem. Deve ser apresentado de

maneira sistemática o conteúdo que os alunos irão apropriar de forma sistematizada.

Nesse processo usam-se os recursos disponíveis que serão utilizados para a ação

pedagógica. (GASPARIN, 2003, p. 51).

d) Catarse: este momento refere‐se à síntese elaborada pelo aluno após

aprender conteúdo proposto na sua totalidade.

Na catarse o educando é capaz de situar e entender as questões sociais

postas no início e trabalhadas nas demais fases, ressituando o conteúdo em suma

nova totalidade social dando à aprendizagem um novo sentido. (GASPARIN, 2003,

p.130).

O aluno não só aprendeu um conteúdo, mas um significado para sua vida que

exige uma transformação social, interando a teoria e a prática com conteúdos

significativos.

e) Prática social final

Conforme Saviani (2003), a prática social final é o fundamento, a finalidade da

prática pedagógica, sendo o momento da ação consciente do aluno em sua

realidade. É considerada a apropriação do conhecimento, a confirmação, a nova

maneira de compreender a realidade.

É uma nova postura prática da nova atitude, da nova visão do conteúdo no cotidiano, é ao mesmo tempo, o momento da ação consciente, na perspectiva da transformação social, retornando à Prática Social Inicial, agora modificada pela aprendizagem, (GASPARIN, 2003, p. 147)

As fases da pedagogia histórico-crítica respondem aos passos da construção

do conhecimento: prática-teoria-prática, e os processos pedagógicos devem

possibilitar os alunos à compreensão dos conteúdos que irão estudar com uma visão

da prática social e histórica.

19

- Atividades

1) Proposta de leitura e análise do texto: Orientação aos Docentes Para Elaboração

e Execução do Projeto de Trabalho Na Perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica.

(Páginas 164 a167 do Livro: Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica de

João Luiz Gasparin, 2003). Após a leitura do texto responda:

1. a) Como deve ser a avaliação na perspectiva da pedagogia histórico-crítica?

1. b) Julga viável e válido planejar as unidades de ensino na perspectiva histórico-

crítica? Por quê?

- Para saber mais

1) Sugestão de leitura do livro:

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico‐Crítica.

Campinas, SP: Autores Associados, 2003.

2) Slides disponibilizados pela professora doutora Sandra Franco UEL, para

professores PDE 2012. No material estão disponibilizados os seguintes temas:

a) A Pedagogia Histórico-Crítica no Quadro das Tendências Críticas da Educação

Brasileira;

A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NO QUADDRO DAS TENDÊNCIAS CRÍTICAS.pdf

b) Esquema do Projeto Docente-Discente na Perspectiva Histórico- Crítica de João

Luiz Gasparin;

ANEXO PROF. GASPARIN[1] Itinerante 2010.pdf

c) Concepção de Homem na Perspectiva do Materialismo Histórico e Dialético;

Concepção de Homem na Perspectiva do Materialismo Histórico e Dialético.pdf

d) Livro Didático da Pedagogia Histórico-Crítica;

Gasparin Livro Didático Pedagogia Hist. Crítica.pdf

20

UNIDADE 4

COMO ELABORAR INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA

APRENDIZAGEM

A Avaliação da Aprendizagem consiste na diversidade de instrumentos para

verificar o conhecimento dos alunos. O professor tem que se utilizar desses recursos

para elaborar procedimentos avaliativos que tenham clareza e coerência, para que

sirvam de parâmetro para oportunizar o aprimoramento do processo de ensino e

aprendizagem.

Na atualidade a prova não é o único instrumento utilizado pelos educadores,

pois há diversos recursos para verificar o conhecimento que os alunos adquiriram

tais como seminário, debates, pesquisas, resumos, elaboração de textos, entre

outros. O essencial, na elaboração das avaliações, é que o professor tem que ser

claro e coeso ao elaborá-las, pois estas devem servir de parâmetro para oportunizar

o aprimoramento de sua prática de sala de aula.

De acordo com Gasparin (2005, p. 122) para o desenvolvimento da prática

avaliativa o professor pode escolher dentre os vários procedimentos e/ou

instrumentos avaliativos apresentados a seguir:

a) estabelecer um diálogo, realizar uma exposição do conteúdo, dar uma explicação, uma orientação; b) indicar atividades de raciocínio lógico, de caráter científico, estruturadas intencionalmente; c) propor trabalhos em grupos, pesquisas sobre o tema, seminários, entrevistas com pessoas-fonte, debates, discussões, painéis integrados, trabalhos experimentais, demonstrações; d) utilizar o computador, a internet, a teleconferência; apresentar, no vídeo, problemas, desafios, questões novas, cuja solução seja alcançada com a ajuda do mestre. (GASPARIN, 2005, p.122)

O autor afirma que os alunos, vivenciando os procedimentos utilizados pelo

professor, devem ser capazes de realizar um processo mental de comparar seus

conceitos do cotidiano com os científicos, apresentados pelo professor, e através do

desenvolvimento das atividades vão aos poucos reelaborando seus conceitos

21

cotidianos, e apropriando-se dos novos conceitos científicos. E os conceitos

científicos não são apreendidos de uma vez só, para serem assimilados devem ser

vistos sob as mais diversas perspectivas.

Qualquer que seja a modalidade escolhida de avaliação, sempre deve possibilitar ao aluno que reelabore e expresse o conteúdo aprendido, enfatizando todas as dimensões que foram explicitadas [...]. Isto significa que não basta ter aprendido um conteúdo para uma prova, mas um conteúdo em função de uma necessidade social, de uma transformação social (GASPARIN, 2005, p.13)

É fundamental desenvolver uma proposta de avaliação que traga os alunos

para o centro do processo educativo, como construtores de aprendizagens, pois o

importante não é somente desenvolver metodologias de ensino, mas avaliar com

responsabilidade, Vygostky (1999) coloca que:

Os testes escolares que comprovam os progressos escolares não podem, portanto, refletir o curso real do desenvolvimento do aluno. Existe uma dependência recíproca, extremamente complexa e dinâmica, entre o processo de desenvolvimento da aprendizagem, dependência que não pode ser explicada por uma única fórmula. (VYGOSTKY, 1999, p.117).

A diversidade de instrumentos ou procedimentos avaliativos está à disposição

dos educadores, não há necessidade de se utilizar de um único formato, e a prova é

só mais um, dentre tantos, que podem ser utilizados. O essencial é que, qualquer

que seja o instrumento, a relevância deve estar no objetivo do mesmo, que deve ser

bem planejado e elaborado para que a aprendizagem torne-se cada vez mais

significativa.

De acordo com Vianna (2000), a avaliação é um processo que está presente

em todo o momento de ensino aprendizagem, mas não deve ser o único meio de

julgar resultados. Ao pensar na avaliação como um instrumento diversificado pelo

professor a avaliação deve oferecer contribuições significativas para a elaboração de

questões de aprendizagem para avaliação.

Luckesi (1996) diz que o processo de avaliar tem, basicamente, três passos:

a) Conhecer o nível de desempenho do aluno (constatação da realidade);

b) Comparar essa informação com aquilo que é considerado importante no

processo educativo (qualificação);

22

c) Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados.

A avaliação não pode ser aplicada sem critérios prévios, e os educandos

devem ter clareza sobre os critérios definidos pelo educador, para que na correção

não haja arbitrariedade, e todos os envolvidos devem ter também conhecimento dos

objetivos que se desejam atingir.

A prova não deve ser o principal ou único instrumento avaliativo, no entanto,

sempre que esta for utilizada, os itens de avaliação devem indicar as habilidades

que se pretende avaliar, devendo ser planejados, definidos com regras de aplicação,

correção e responsabilidade.

Na prática educativa os professores que têm utilizado os mais variados

recursos avaliativos, numa perspectiva global, e a proposta de avaliação se

concretiza, no dia-a-dia da sala de aula, com o intuito de verificar o nível do

conhecimento produzido, para se dar novos direcionamentos pedagógicos, em prol

da melhoria do ensino, é um educador que se ocupa em ensinar, buscando

alternativas para a democratização do saber.

4.1 Reflexões sobre o erro dos alunos

A avaliação não deve ser utilizada para punir, excluir ou discriminar, mas sim,

um compromisso concreto que transforma ações que são construídas coletivamente

entre professor e aluno.

A avaliação reconhece o aproveitamento escolar que está prevista nos

objetivos, e o professor precisa conhecer as causas do erro no aluno, para que se

compreenda esse processo na construção do conhecimento.

Carvalho (1997) defende alguns princípios que podem ocorrer para que o

aluno erre: o aluno erra porque possui a estrutura do pensamento necessário à

solução do problema, mas selecionou procedimentos inadequados. Falta aprimorar

o conhecimento já construído, ou o aluno erra porque a estrutura de pensamento

que possui não é suficiente para solucionar a atividade, existem dificuldades para

compreender o problema e selecionar os procedimentos.

O professor que conhece o que, por que, como ensina, como avalia e se

aprende, tem mais condições de avaliar o seu trabalho e de reconstruí-lo, e de

23

elevá-lo a outro patamar de qualidade. Da mesma forma, um aluno que sabe o que,

porque, para que e como aprende, certamente dispõe de condições para deliberar

sobre suas aprendizagens e sobre os seus projetos. (SEED/PE, 1997, p.16).

Quando o professor examina o conjunto de questões deve levar em

consideração o que o aluno aprendeu através de seus erros e qual a importância

disso para a melhoria da qualidade da aprendizagem.

É essencial que, professores e alunos, analisem a função do erro na

aprendizagem e na avaliação, como elemento pedagógico, que demonstra os

diferentes caminhos percorridos e estratégias de pensar, integrando-o aos

processos de conhecimento.

O erro na prática escolar por muitos é visto como fracasso ou incapacidade

do aluno, no entanto o professor deve estar preparado para trabalhar com os alunos

a partir dos erros e usá-los para rever suas práticas e métodos de avaliar.

(CARVALHO, 1997).

Nesta perspectiva o erro não deve ser descartado, pois reflete na construção

do conhecimento viabilizando um caminho de descoberta tanto para professor

quanto para aluno.

A atitude do professor quanto ao erro deve ser para compreender como o

aluno está construindo sua aprendizagem, suas competências e deve transformá-lo

em aprendizagem, na qual o mais importante não é corrigir a resposta, mas

descobrir o porquê o aluno errou.

4.2 Orientações para elaboração de itens de avaliação

A avaliação deve ser bem elaborada e planejada, com diversas propostas de

questões, para que o conhecimento possa ser manifestado de maneira diversificada.

Dentre as possibilidades de elaboração de questões destaca-se:

Questão de dissertação: As questões de dissertações, também conhecidas

como resposta-livre exigem cuidados na elaboração e na indicação de critérios de

correção:

Determine os objetivos que você deseja na redação do texto

24

Escreva questões-teste que cubram os objetivos.

Utilize dissertação breve, utilizando claramente cada questão.

Estruture as questões de tal forma que as respostas requeridas sejam

restritas.

Informe ao estudante exatamente o que é esperado que ele responda;

As instruções devem ser claras e compreendida por todos;

Informe o valor de cada questão.

Os enunciados das questões devem ser claros objetivos e o tempo de

resposta deve ser suficiente.

Não inclua questões opcionais.

Não avalie memorização de detalhes.

Questão de completar (lacunas)

Evite itens soltos, ambíguos, cujas respostas não podem ser dadas

com uma ou duas palavras ou frases específicas;

Coloque espaço em branco ao fim da frase.

Evite sinais que possam ser indicadores de respostas

Verifique se o conjunto de itens a completar oferecem informações

significativas e relevantes.

Cuidado com fragmentação de conhecimentos.

Questão falso/verdadeiro ou certo/errado

Use esse item como desafio para provocar a discussão sobre tópicos

específicos;

Organizar um conjunto de itens sobre um mesmo tema e os corrija em

bloco, como tentativa de reduzir o acerto casual.

Investigue as razões do acerto e do erro, reoriente o estudo do

processo de ensino e aprendizagem.

Evite afirmações ambíguas e incompletas, pois complica e não dispõe

de informações científicas exatas;

Destaque os ponto central da questão, colocando em posição

conveniente na frase;

25

Evite questões negativas, sempre que possível, e o uso de afirmações

muito longas

Evite múltiplas informações numa mesma frase, que podem ser

parcialmente verdadeiras ou falsas.

Organize respostas extras para reduzir a possibilidade de acerto por

acaso

Organize as frases oferecendo o máximo de clareza e facilidade nas

respostas

Obedeça a uma ordem temporal ou histórica no caso de associação

entre fatos e épocas/datas

Questões de ordenação

Elabore as afirmativas com clareza e verifique se há possibilidades de

ordenação das informações e se é uma questão relevante;

Verifique se na ordem das informações há possibilidades de reconstruir

a lógica do texto inicial;

Solicite que os alunos produzam um novo texto, depois de ordenar as

informações, auxiliando a construção de questões de dissertação.

Questão de múltipla escolha

Use questões diretas ou uma afirmação incompleta como corpo da

questão, conforme lhe pareça mais apropriado à apresentação do item.

Baseie cada item em apenas um problema central

Evite excessivos adornos de linguagem;

Cada item deve ter apenas uma resposta correta

Inclua nas instruções qualquer palavra que se for omitida terá de ser

colocada em cada uma das alternativas

Faça com que as respostas sejam independentes e se excluam

naturalmente.

26

4.3 Indicativos de Instrumentos de coleta de dados avaliativos

Pesquisa Escolar:

A pesquisa escolar é uma situação de investigação sobre um tema central, a

ser determinado pelo professor, deve-se definir o tema a ser estudado e a partir da

problematização do mesmo, com questões centrais que deverão nortear a pesquisa,

deve-se encaminhar o trabalho repassando todos os critérios definidos pelo

educador, para que não haja dúvidas na execução, como por exemplo, qual o

material a ser pesquisado (internet, livros, jornais, documentos, entre outros), coleta-

se os dados, nos diversos materiais pesquisados, realiza-se uma interpretação dos

mesmos, e em seguida o autor da pesquisa deve elaborar uma produção escrita,

sobre o tema, com as suas considerações.

Resenha:

É a elaboração de um texto a partir de outro material lido, quer seja um livro,

um documento, um artigo, um filme, entre outros. O autor da resenha deve realizar

uma avaliação crítica do material lido e postar sua opinião, quer seja apoiando ou

criticando as ideias defendidas pelo autor da produção original.

Resumo:

É a elaboração de um texto em que sintetiza o conteúdo de outro material,

quer seja um artigo, um livro, um filme, ou qualquer outro material escrito, retira-se

as ideias principais do autor do texto inicial e o reescreve com a redução de

palavras. O autor do resumo não pode emitir sua opinião sobre o material utilizado,

pois dessa forma se caracteriza a resenha.

Seminário:

É um procedimento em que se utiliza da dinâmica da pesquisa em grupo. O

professor determina um tema que deve ser pesquisado e estudado em pequenos

grupos, a fim de proceder à discussão e reflexão com todos os alunos. Cada grupo

expõe a sua temática da forma como determinar o professor, podendo ser exposição

oral, data show, TV pen drive, entre outros, para aprofundamento do tema em

estudo, apresenta-se as ideias centrais do material estudado, levanta-se os

problemas apresentados no material pesquisado e coloca-se para discussão a toda

turma. Após a exposição e discussão de todos os grupos é relevante que o

27

educador realize a síntese das discussões, acrescentando informações científicas

que não foram contempladas na apresentação dos alunos.

Debate:

É um procedimento de atividade em grupo, ou de pelo menos dois

integrantes, pois o educador determina um tema e este deve permitir controvérsias,

pois devem existir várias ideias sobre o tema e até mesmo ideias opostas. Os alunos

pesquisam sobre o assunto, o educador deve indicar as pesquisas para que haja

ideias diferentes, e cada grupo, ou aluno, defende a sua pesquisa, com argumentos

para convencer o outro de que o seu posicionamento é o correto.

Painel Integrado:

É uma atividade em grupo, em que o educador define um tema de estudo e

divide os alunos em pequenos grupos, cada grupo deve estudar e debater o

assunto, após as reflexões, os integrantes dos grupos devem ser trocados de forma

que se formam novos grupos, cada integrante do novo grupo deve apresentar aos

colegas a discussão de seu grupo de origem. O educador deve complementar as

discussões, com informações científicas, não contempladas nas reflexões dos

grupos, a toda a turma.

- Atividades

1. Oficina: Avaliação de provas elaboradas pelo professor.

- Primeiramente os educadores trarão exemplos de provas que elaboraram neste

semestre aos seus alunos;

- Serão realizadas algumas intervenções em relação ao cuidado que se deve ter ao

elaborar os itens para a avaliação (se necessário realizar releitura da unidade 5);

- Os professores trocarão entre si as provas e os materiais utilizados na elaboração

da prova (livros, cadernos dos alunos, entre outros);

- Cada educador vai analisar a prova do outro colega, se o enunciado está claro, se

não gera dúvidas em relação à resposta, se não há “pegadinhas”, pois as mesmas

não indicam conhecimento;

- Para facilitar a análise pergunta-se: as questões são parecidas com as atividades

realizadas pelos alunos em sala de aula? As habilidades cobradas são justificadas

pelo critério do professor? As questões e/ou enunciados estão claros? Em relação à

forma: O espaço para as respostas é suficiente? A prova está legível?

28

- Após a análise cada educador realizará sugestões de pontos a melhorar na prova

do colega;

- Cada educador deverá reformular sua prova atendendo a solicitação do outro

professor;

- Os professores trocarão as provas reformuladas e será realizada uma discussão

para refletir se a nova versão é capaz de diagnosticar se houve a efetivação da

aprendizagem.

- Para saber mais

Texto de Léa Depresbiteris Doutora em Psicologia Escolar pela Universidade de São Paulo; técnica de Ensino da Divisão de Currículo e Programas do Senai. Avaliação da Aprendizagem do Ponto de Vista Técnico-Científico e Filosófico-Político

Avaliação da Aprendizagem do ponto de vista técnico-científico e filosófico-político.pdf

29

UNIDADE 5

SAEB/PROVA BRASIL: AVALIANDO SEUS CRITÉRIOS

AVALIATIVOS

5.1. Uma análise histórica do SAEB/Prova Brasil

Em 1990 foi realizado o levantamento do Sistema Nacional de Avaliação da

Educação Básica (SAEB), primeiro sistema de Avaliação da Educação em Escala

Nacional, este sistema aplicado de dois em dois anos, avalia uma amostra de alunos

matriculados nos 5º ano e 9º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino

Médio de escolas públicas e particulares, rurais e urbanas, na qual são avaliadas as

áreas de Língua Portuguesa e Matemática.

O SAEB apresenta como objetivo gerar e organizar informações sobre a

qualidade e a eficiência da educação nacional de forma que permita monitorar as

políticas públicas brasileiras.

Além dos testes de desempenho aplicado aos alunos, o SAEB aplica

questionários para o diretor, professor, aluno e sobre a escola, com o propósito de

levantar informações pessoais, metodologia dos professores e a forma de gestão

nas escolas.

Depois do SAEB, o MEC (Ministério da Educação) implantou outros sistemas

de avaliação: para o Ensino Médio (Exame Nacional do Ensino Médio-ENEM). O

ENEM instituído pelo INEP em 1998 foi criado com o objetivo de avaliar o

desempenho do aluno ao término da escolaridade básica.

A constatação do desempenho do educando só tem sentido se, ao se

constatar que há falhas no ensino, pelo resultado alcançado, desenvolverem-se

políticas públicas que provoquem a melhora real na educação.

De acordo com o MEC (2012), o SAEB e a Prova Brasil são considerados

avaliações de larga escala em que o Ministério da Educação aponta como objetivos:

- Produzir informações sobre os fatores do contexto socioeconômico, cultural

e escolar que influenciam o desempenho dos alunos;

30

- Oferecer subsídios à formulação, reformulação e monitoramento de políticas

públicas e programas de intervenção ajustados às necessidades diagnosticadas nas

áreas e etapas de ensino avaliadas;

- Proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara dos

resultados dos processos de ensino e aprendizagem e das condições em que são

desenvolvidos;

- Desenvolver competência técnica e científica na área de avaliação

educacional.

O SAEB informa à sociedade os resultados utilizando os dados do IDEB -

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, que foi criado em 2007, que é um

indicador que combina os dados do fluxo escolar, especificamente, as taxas de

aprovação, obtidas a partir do Censo da Educação Básica, e os dados de

desempenho escolar, obtidos na Prova Brasil e SAEB, com a finalidade de medir a

qualidade de cada escola e rede de ensino.

No entanto esse resultado não leva em consideração outros dados que são

fundamentais para um melhor resultado tais como infraestrutura das escolas,

situação socioeconômica dos educandos, formação dos professores, método de

ensino, entre outros.

O resultado leva em consideração apenas como base o educando, seu

desempenho na Prova Brasil, fluxos dos mesmos e taxa de aprovação. E isso faz

com que o resultado se distancie da realidade de cada escola.

5.2 Reflexos dos Dados do SAEB/Prova Brasil na Escola

A análise do desempenho na Prova Brasil é efetivada na interpretação dos

resultados da escola, município ou estado na Escala de Proficiência do SAEB. As

habilidades que foram assimiladas pelos estudantes no decorrer da trajetória escolar

são observadas pela interpretação dos dados apresentados nas Escalas de

Proficiência. (MEC, 2012).

Os alunos são avaliados nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática,

e as escalas de proficiência estão separadas por disciplina e as competências

esperadas estão descritas em níveis de conhecimento, isso significa que em cada

31

nível estão elencados os conteúdos, e vai aumentando gradativamente o grau de

dificuldade conforme acresce o nível.

O resultado da Prova Brasil deve ser analisado e interpretado de forma a

direcionar encaminhamentos de ações pedagógicas para o desenvolvimento do

processo de ensino e aprendizagem, só há sentido na análise desse resultado se o

mesmo impactar a qualidade do ensino, na busca de soluções pedagógicas, e esse

fato provocar a melhoria da educação.

- Atividades

1) Proposta de análise do desempenho do Colégio na Prova Brasil 2011,

pesquisar no site do INEP.

Questões para reflexão:

a) O que os dados revelam? Os critérios são claros? Os objetivos são

informados para a comunidade escolar?

b) Professor, qual sua opinião sobre essa avaliação?

c) Quais são os conteúdos que apresentaram defasagens? Essa defasagem

é real?

- Para saber mais

http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/escalas-da-prova-brasil-e saeb1 http://www.mec.inep.

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REFERÊNCIAS

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