Textos de Psicologia Da Aprendizagem

Gesto Escolar e Coordenao Pedaggica

Ps-Graduao a distncia

Bases Biopsicossociais da Aprendizagem

Prof. Dr. Altiere A. Carvalho

Sumrio

1. Desenvolvimento Moral/Social ........................................................................... 3

1.1: Aspectos Psicossociais da Infncia e da Adolescncia ..........................................................4

2. Aprendizagem .................................................................................................. 4

2.1: Aprendizagem e Desempenho .........................................................................................5

2.2: Transferncia de Aprendizagem .......................................................................................6

2.3: Aprendizagem e Motivao .............................................................................................6

3. Teorias da Aprendizagem ................................................................................... 7

3.1: Aprendizagem e o Condicionamento Clssico e Operante .....................................................8

3.1.1: Ivan Petrovitc Pavlov .................................................................................................................8

3.1.2: Skinner ..................................................................................................................................8

3.1.3: Thorndike ................................................................................................................................8

3.2: Aprendizagem e o Insight ...............................................................................................9

3.3: Aprendizagem e o Ensaio e Erro ......................................................................................9

3.4: Aprendizagem e o Modelo Social ......................................................................................9

4. Modelos tericos na Psicologia da Aprendizagem ............................................... 9

4.1: A Teoria Cognitiva de Piaget A Epistemologia Gentica .................................................... 10

4.2: A Teoria Histrico-Cultural de Vygotsky ........................................................................... 11

5: Outras teorias e componentes da aprendizagem ............................................... 12

5.1: Bandura e a Aprendizagem Social ................................................................................... 12

5.2: Noam Chomsky e o conflito behaviorista de Skinner .......................................................... 12

5.3: Psicomotricidade e a Aprendizagem ................................................................................ 12

5.4: Memria e Aprendizagem .............................................................................................. 13

5.5: Pensamento, Linguagem e Aprendizagem ........................................................................ 14

5.6: Grafismo e Aprendizagem .............................................................................................. 15

Referncias Bibliogrficas: .................................................................................. 18

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o que compe um processo que no se restringe infncia,

mas perdura pela vida adulta.

O cotidiano se apresenta como uma realidade interpre-

tada pelos homens e subjetivamente dotada de sentido para

eles na medida em que forma um mundo coerente. Por esse

motivo, a personalidade uma entidade reflexa, que retrata

as atitudes tomadas pela primeira vez pelos outros significa-

tivos com relao ao indivduo. preciso que se entendam

outros significativos. O indivduo se torna o que pela ao

dos outros que para ele so significativos. Este processo im-

plica numa dialtica entre a identificao pelos outros e a

auto-identificao.

Segundo Berger e Luckmann (1991: 173) ... o indivduo

no nasce membro da sociedade, nasce com a predisposi-

o para a sociabilidade e torna-se membro da sociedade....

Portanto, preciso que o indivduo passe pelo processo de

socializao, onde ocorre a internalizao (apropriao) do

mundo social, com suas normas, valores, modos de repre-

sentar objetos e situaes que compe a realidade objetiva.

Este processo de constituio da realidade subjetiva se

forma a partir das primeiras relaes do indivduo com o meio

social. Cada indivduo possui uma sequncia temporal no cur-

so da qual induzido a tomar parte na dialtica da socie-

dade. O ponto de partida deste processo a interiorizao,

que consiste na apreenso ou interpretao imediata de um

acontecimento objetivo como dotado de sentido.

A socializao primria a primeira socializao que o in-

divduo experimenta na infncia, em virtude da qual se torna

membro da sociedade, normalmente so responsveis pela

socializao primria a famlia, ou pessoas muito significa-

tivas e prximas, como ocorre em orfanatos, por exemplo.

A socializao secundria qualquer processo subsequen-

te que introduz o indivduo, j socializado, em novos setores

do mundo objetivo de sua sociedade. Em geral, a socializao

primria tem para o indivduo um valor maior que a socia-

lizao secundria e a estrutura bsica da socializao se-

cundria deve assemelhar-se socializao primria. Parece

correto atribuir socializao primria, na qual se percebe

a presena marcante da famlia, um papel fundamental na

formao do indivduo.

A socializao primria interioriza uma realidade apre-

endida como inevitvel. Esta interiorizao pode ser julga-

da bem sucedida se o sentimento de inevitabilidade estiver

presente na maior parte do tempo, pelo menos enquanto o

indivduo ativo no mundo da vida cotidiana. Os fatores de

legitimidade e inevitabilidade so fundamentais para o suces-

so e a sedimentao da socializao primria, uma vez que a

1. Desenvolvimento Moral/SocialMesmo antes de nascer, a pessoa j recebe, indiretamen-

te, uma enorme carga de expectativas. O homem sofre cerce-

amentos internos e externos no meio cultural em que vive. Os

padres de sentimentos, pensamentos e aes adotados por

determinada cultura tm como objetivo formar o homem da

melhor maneira possvel dentro da mentalidade desta.

O homem internaliza, num processo individualizado, os

elementos de sua cultura. Em outras palavras, o homem como

personalidade individual integra-se aos objetivos globais da

cultura em que nasceu. Vale lembrar, entretanto, que cultura

e personalidade interagem reciprocamente. O que o homem

vive na mais tenra idade, coloca os fundamentos da persona-

lidade adulta na viso prpria da gerao que o educa.

Porm, fundamento no significa obra terminada ou, no

caso, personalidade acabada. Integrar-se ou no cultura h

de depender significativamente de experincias posteriores,

no decorrer da existncia. A educao apenas contribui para a

formao da personalidade desejada, no esquema de valores

cultivados, deixando livre o homem para segu-los ou no.

Para Freud a aquisio tanto da moralidade como de va-

lores e atitudes est substanciada no desenvolvimento do su-

perego, dentro da personalidade da criana, atravs de um

processo de identificao que se d inicialmente com os pais.

Freud entende por identificao a internalizao de valores

dos modelos, os pais. O indivduo se forma pelas identifica-

es que deixam um sedimento na forma de valores e metas.

Erich Fromm, psiclogo culturalista, tambm compartilha

da importncia da famlia na formao da criana. Segundo

Fromm, o carter da criana modelado por sua famlia, mas

esta constitui a agncia psquica da sociedade. Ao ajustar-

se a situao da famlia, a criana adquire a espcie de car-

ter que leva a querer fazer o que tem que fazer, no intuito de

funcionar com alguma eficcia social.

Erich Fromm e Sigmund Freud.

A socializao pode ser considerada um processo pelo

qual os indivduos atingem as expectativas de papel, valores

e atitudes da sociedade por meio das relaes interpessoais,

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socializao no completa e definitiva e os seus contedos

so constantemente ameaados.

Outro ponto a ser considerado que as relaes com os

outros no se limitam aos conhecidos e contemporneos, mas

tambm com predecessores e sucessores. As relaes com

os sucessores so ainda mais annimas, os filhos de meus

filhos ou as geraes futuras.

Como foi visto os contedos inevitveis interiorizados pe-

los indivduos so transmitidos por aqueles que assumem o

papel na sua socializao primria e, na maioria dos casos,

dos pais esta responsabilidade tendo a linguagem como o

mais importante contedo e o mais importante instrumento

de socializao.

Entretanto, importante destacar que na adolescncia a

socializao secundria assume um importante papel na vida

do indivduo, uma vez que os valores incontestveis recebidos

ao longo da socializao primria sero agora testados frente

aos valores fornecidos pelo grupo de amigos e demais grupos

em que o indivduo passa a integrar.

1.1: Aspectos Psicossociais da

Infncia e da AdolescnciaA cultura ocidental contempornea tem grande interesse

na infncia e na adolescncia, por esse motivo o processo

do desenvolvimento e do crescimento humano tem sido am-

plamente estudado, discutido e teorizado em seus aspectos

biolgicos, psicolgicos e sociais.

Estes aspectos esto interligados de forma complexa e

pode-se dizer que muitos fenmenos psicolgicos e sociais

decorrem das mudanas anatmicas e fisiolgicas ao longo da

infncia e, em especial, durante a adolescncia. Alm disso,

grande parte dos tericos parece concordar que os aconteci-

mentos e vivncias do incio da infncia afetam o ajustamento

psicolgico e social futuro.

Tanto na infncia quanto na adolescncia, existem dife-

rentes faixas etrias que apontam comportamentos psicos-

sociais comuns que evoluem e se transformam. Durante a

infncia h o predomnio da socializao primria marcada

pela forte presena e interferncia dos pais. As experincias

sociais e psicolgicas evidenciam gradativos avanos em dire-

o autonomia e superao da dependncia dos adultos.

Durante a adolescncia, o grupo de amigos tende a ga-

nhar importante papel, o que faz com que a socializao se-

cundria aumente seu poder de influncia sobre os adoles-

centes. Na adolescncia o processo pela busca da identidade

e da conquista da autonomia se consolida, partindo das ex-

perincias trazidas do ncleo familiar e da contraposio das

experincias vividas fora da famlia, onde comea a demar-

cao do seu papel no mundo em direo transio para a

vida adulta.

Certamente, todo esse dinamismo psicossocial da infncia

e da adolescncia marcado por angstia e dificuldades en-

tre pais e filhos. De uma maneira geral, as dificuldades esto

presentes em ambas as etapas, sendo marcadas por intensi-

dade e foco especfico; mas uma coisa certa, se as coisas

no forem bem durante a infncia, possivelmente no sero

melhores durante a adolescncia. Muitos pais tm dificulda-

des em estabelecer limites, direcionar afeto e conduzir uma

relao baseada no respeito e na confiana.

A relao com os filhos construda diariamente desde

a mais tenra idade. A forma de relacionamento que se esta-

belece desde os primeiros anos de vida, provavelmente, ter

reflexos no futuro. As crianas testam seus pais a todo o mo-

mento e so capazes de perceber suas fraquezas e vulnerabi-

lidades, tirando proveito dessa condio.

Na adolescncia h uma tendncia repetio do pro-

cesso imitativo, nesta fase porm, a inspirao procurada

fora da famlia. Um auto-conceito, ou auto-estima, favorvel

essencial para a felicidade pessoal e para o funcionamento

efetivo tanto da criana, como do adolescente e do adulto.

Em todas as fases o comportamento resultado da inte-

rao entre indivduo e meio, das suas exigncias internas e

seu encontro com a sociedade. Porm na infncia e na adoles-

cncia o significado desse processo psicolgico e social reside

no fato de ser o momento em que o indivduo sedimentar

conceitos e experincias que sero decisivos para seu ajusta-

mento e conduta na vida adulta.

2. Aprendizagem Quando se pretende caracterizar o fenmeno aprendiza-

gem se percebe que inmeras condies o influenciam. Estas

condies podem ser biolgicas (maturao), a motivao,

psicossociais e as pedaggicas.

Pode-se se dizer que a maturidade ocorre quando o orga-

nismo est pronto para a execuo de determinada atividade.

comum se associar a maturidade chegada da vida adulta,

o que constitui um erro. A maturidade se d em qualquer fase

da vida e pode se identificada como maturidade fsica, men-

tal, social e emocional.

A maturidade est relacionada evoluo dos atributos do

intelecto, psquico e social, assim como no desenvolvimento

motor definido como as mudanas progressivas resultante

do crescimento e do desenvolvimento biolgico e comporta-

mental. A maturidade varia de forma considervel entre in-

divduos dentro de um sistema biolgico especfico. O nvel

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es, ao aprendizado de uma tarefa motora. Durante alguns

dias os grupos tendem a continuar apresentando o mesmo

resultado. Porm, num determinado dia, o grupo A no pode-

r descansar durante noite, ou seja, os componentes deste

grupo estaro sujeitos a um estado de fadiga, enquanto os

componentes do grupo B podero descansar noite, ou seja,

no estaro sujeitos a uma condio de fadiga.

No dia seguinte, ao se solicitar que os grupos realizem a

tarefa motora a que esto acostumados, pode-se perceber

que, provavelmente, os componentes do grupo A, cujo de-

sempenho nos dias anteriores era igual aos componentes do

grupo B, apresentaro um resultado alterado. Se isto aconte-

cer pode-se referir a um desempenho inferior devido s con-

dies (variveis) a que foram submetidos, ou seja: o estado

de fadiga.

O exemplo descrito neste experimento leva compre-

enso de que aprendizagem e desempenho so fenmenos

diferentes, pois os componentes do grupo A executaram sa-

tisfatoriamente a tarefa motora durante vrios dias. Isto leva

a inferir que houve aprendizagem. Entretanto, o desempenho

ficou comprometido devido varivel imposta ao grupo.

Aps essas consideraes iniciais sobre aprendizagem,

podem-se estabelecer, ainda, algumas caractersticas e com-

preender que a aprendizagem um processo dinmico, con-

tnuo, global, pessoal, gradativo e cumulativo. Como segue:

Processo dinmico: a aprendizagem no um

processo de absoro passiva, pois a caracterstica mais

importante a atividade daquele que aprende. evidente

que no se trata apenas da atividade externa fsica, mas,

tambm, de atividade interna, mental e emocional, porque a

aprendizagem um processo que envolve a participao to-

tal do indivduo. Esta participao pode envolver os aspectos

fsicos, intelectuais, emocionais e sociais individualmente ou

em conjunto.

Processo contnuo: A aprendizagem acontece des-

de a infncia, na juventude, na idade adulta e da senescncia.

Processo global ou compsito: A maioria dos

comportamentos humanos global. Podem incluir aspec-

tos motores, emocionais e ideativos ou mentais. Portanto,

a aprendizagem envolve mudana de comportamento e exi-

ge a participao global do indivduo, para que os aspectos

constitutivos da personalidade entrem em atividade no ato

de aprender, a fim de que seja restabelecido o equilbrio vital,

provavelmente rompido pelo aparecimento de uma situao

problemtica.

Processo pessoal: Ningum pode aprender por

outra pessoa. A aprendizagem intransfervel, de um indi-

vduo para outro. A maneira de aprender e o prprio ritmo

de maturidade no acontece necessariamente em paralelo

idade cronolgica e amplamente determinado pela herana

biolgica. Em geral, existe uma correlao positiva entre nvel

de maturidade e rendimento fsico e intelectual, especialmen-

te no menino durante a adolescncia.

A relao entre maturidade e rendimento fsico com-

posta por uma unio entre a idade cronolgica e as altera-

es no tamanho, propores e composio corporal. Existem

tambm efeitos que combinam presses sociais e psicolgicas

que acompanham durante perodo da adolescncia.

Algumas pessoas podem utilizar os termos aprendizagem

e conhecimento como sinnimos, o que constitui um erro,

porque por meio do processo de aprendizagem se adquire

conhecimento. Ou seja, aprendizagem o processo, o conhe-

cimento o produto.

comum as pessoas atriburem aprendizagem uma

conotao moral, apenas aos comportamentos socialmente

ajustados ou moralmente sancionados pela sociedade. Entre-

tanto, deve-se considerar que no processo de aprendizagem

podem ser adquiridos tanto bons quanto maus comportamen-

tos, adequados e inadequados.

Aprendizagem a mudana de comportamento resultante

de prtica ou experincia anterior. Quando uma pessoa inicia

o aprendizado da natao, por exemplo, pode no conseguir

flutuar, seus movimentos de ps e mos podem ser desco-

ordenados e a respirao pode estar irregular. Todavia, aps

algumas semanas de prtica ou treinamento, esse quadro se

modifica, a pessoa aprende a flutuar, seus movimentos ficam

coordenados e a respirao acontece de forma a facilitar o

ato.

A analogia acima compara a situao inicial e a final, e

mostra claramente uma notvel mudana de comportamento,

ocorrida durante o tempo, resultante de prtica ou experin-

cia anterior. Pode-se dizer ento que o indivduo aprendeu a

nadar. Inmeros outros exemplos poderiam ser citados, para

elucidar esse processo, como aprender a andar de bicicleta,

aprender a ler e escrever.

2.1: Aprendizagem e DesempenhoA definio de aprendizagem e o exemplo mencionado

anteriormente costumam ser confundidos com desempenho.

A aprendizagem um evento interno, no-observvel. J o

desempenho diz respeito a um comportamento observvel.

Por isso, embora a aprendizagem possa ser deduzida pela

observao do desempenho, no sinnimo de garantia de

aprendizagem.

Suponha que dois grupos de sujeitos grupo A e grupo

B sero submetidos repetidamente, em igualdade de condi-

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como se nada que foi visto anteriormente tivesse relao com

o novo contedo.

Na verdade, isso contraria o que deveria de fato ocor-

rer na atividade pedaggica, na qual as experincias ante-

riores deveriam favorecer a aprendizagem do momento, as-

sim como a aprendizagem do momento deveria favorecer s

aprendizagens futuras.

2.3: Aprendizagem e MotivaoOutro aspecto relevante e indissocivel do processo de

aprendizagem a motivao, que se refere ao reconhecimen-

to pelo indivduo de que aprender algo representa satisfao

de necessidades atuais ou futuras. A motivao tambm pode

ser vista como um processo psicolgico em construo.

A motivao humana deve ser compreendida na relao

entre os aspectos cognitivos e afetivos da personalidade,

ambos largamente dependentes do meio social. A motivao

est ligada autoconscincia do indivduo seus ideais, pro-

jetos, viso de mundo e tambm aos aspectos inconscien-

tes de sua personalidade.

Pode-se dizer que uma pessoa motivada para aprender

constri o conhecimento mais prontamente do que uma sem

motivao. Na base da motivao encontram-se tantas ra-

zes de ordem geral como aquelas de natureza especfica:

vontade de aprender, necessidade de realizar-se, desejo de

receber determinada recompensa ou de evitar certa punio.

Naturalmente, a aprendizagem controlada por recompen-

sas obter satisfao pessoal ou elogios da professora, por

exemplo prefervel quela realizada apenas para no re-

ceber castigos dos pais, para no repetir o ano, ou para evitar

crticas da professora.

De igual modo, se aprende melhor quando se espera al-

canar sucesso do que quando se tem expectativa de fracas-

so. Neste caso, a criana tende a no investir energia sufi-

ciente para poder realizar adequadamente a tarefa.

O prazer deve vir da prpria aprendizagem, do sentimento

de competncia pessoal, da segurana em ser hbil para re-

solver problemas. Convm ressaltar que o trabalho intelectu-

al feito sobre materiais ou contedos significativos sempre

mais produtivo do que aquele que envolve contedos ou ma-

teriais sem nenhuma significao para quem aprende.

Motivao denota a predisposio por parte do indivduo

para certo comportamento desejvel naquele momento. Mo-

tivao pressupe o encontro com os motivos pessoais. Os

motivos levam o indivduo a uma atividade na tentativa de

satisfazer suas necessidades. Qualquer necessidade gera ten-

so, desequilbrio. A tenso impulsiona o comportamento na

direo de um objetivo que permita o restabelecimento do

de aprendizagem variam de indivduo para indivduo, face ao

carter pessoal da aprendizagem. Ao ouvir esta afirmativa,

se pode questionar o fato de se poder ensinar algo a algum.

O processo de ensino consiste no empenho de se transmitir

algum conceito, conhecimento ou idia. O processo de apren-

dizagem pode ocorrer ou no, depende do aprendiz.

Processo gradativo: A aprendizagem um proces-

so que acontece por meio de operaes crescentemente com-

plexas, porque, a cada nova situao, maiores nmeros de

elementos podem estar envolvidos. Cada nova aprendizagem

acresce novos elementos experincia anterior, sem idas e

vindas, mas numa srie gradativa e ascendente.

Processo cumulativo: Com um sentido de pro-

gressiva adaptao e ajustamento social, ao se analisar o ato

de aprender, verifica-se que, alm da maturao, a aprendi-

zagem resulta de atividade anterior, ou seja, da experincia

individual. Ningum aprende seno por si e em si mesmo,

por auto-modificao. Desta maneira, a aprendizagem cons-

titui um processo cumulativo, em que a experincia atual se

aproveita das experincias anteriores. Estas modificaes de

comportamento, resultantes da experincia, podem levar a

frustraes e a perturbaes emocionais, quando no se d a

integrao do comportamento, isto , a aprendizagem.

Quando a aprendizagem se realiza, surge um novo com-

portamento, capaz de solucionar a situao problemtica en-

contrada, o que leva o aprendiz adaptao, ou integrao

de sua personalidade, ou ao ajustamento social, ou a todos

estes fatores em conjunto. A acumulao das experincias

leva organizao de novos padres de comportamento, que

so adquiridos e incorporados pelo sujeito. possvel afirmar

que quem aprende modifica o seu comportamento.

2.2: Transferncia de

AprendizagemAo se defrontar com uma nova situao que apresenta

certa dificuldade, as pessoas, depois de alguma reflexo,

percebe que uma soluo utilizada anteriormente, num outro

contexto, pode ser tambm a alternativa para a resoluo do

problema do momento ou ser adequada a ela. Isto transfe-

rncia de aprendizagem.

Muitas transferncias ocorrem naturalmente, ao se trans-

por e aplicar numa dada situao, conhecimentos, habilida-

des, mtodos, ideais, valores, hbitos e atitudes adquiridos

em outros setores, ou situaes de vida.

No universo escolar, o professor deve apontar ao estudan-

te as inmeras oportunidades em que se pode utilizar esse

procedimento, de modo a beneficiar a aprendizagem. Muitas

vezes os alunos iniciam um novo contedo partindo do zero,

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Necessidade de Amor e Partici-

pao: expressa o desejo de todas as

pessoas de se relacionarem efetiva-

mente com os outros, de pertencerem

a um grupo.

Necessidade de Segurana: mani-

festa-se pelo comportamento de evitar

o perigo.

Necessidades Fisiolgicas: oxignio,

lquido, alimento e descanso;

Na teoria de Maslow, a hierarquia das necessidades fun-

damental. As necessidades que esto no topo da pirmide s

surgem e podem ser satisfeitas na medida em que se satisfa-

zem as que esto na base da pirmide.

3. Teorias da AprendizagemAprendizagem a mudana de comportamento que ocor-

re pela prtica, experincia ou treino. Tanto os comportamen-

tos aprendidos como os no aprendidos tm como objetivo

a adaptao. Os reflexos e os instintos so comportamentos

no aprendidos, so inatos.

Existem por outro lado, diversas formas de aprendizagem,

desde as mais simples at as mais complexas. O imprinting,

ou estampagem, a forma mais primitiva de aprendizagem

que possui muito de comportamento instintivo. Lorenz ob-

servou este comportamento em filhotes de patos: Os filhotes

formam um vnculo com uma figura de me. Normalmente,

esta figura a sua me real, mas eles podem formar vnculo

com objetos mais variados, desde que se movam, e trat-los

da em diante como me. Ao contrrio de outras formas de

aprendizagem, a estampagem irreversvel e restrita a um

breve perodo sensvel, que ocorre logo depois da sada do

ovo e que a escolha de uma me tambm afeta a escolha da

companheira sexual quando a ave fica adulta.

O estudo da aprendizagem perpassa pela compreenso

de teorias que ajudam a compreender seu mecanismo. As

principais teorias psicolgicas do sculo XX, como a teoria

behaviorista, por exemplo, fornecem grandes subsdios para

se compreender a o comportamento humano.

Para os behavioristas as experincias passadas represen-

tam um fator fundamental na forma com a qual os indivduos

se comportam no presente. As teorias do condicionamento

clssico e operante so fundamentais para a compreenso do

processo ensino/aprendizagem, assim como a aprendizagem

por insight, por ensaio e erro, e social.

equilbrio. Os motivos mantm o organismo ativo at que a

necessidade seja satisfeita e a tenso desaparea.

Motivo, necessidade, impulso e instinto so constructos,

processos internos hipotticos que parecem explicar o com-

portamento, mas no podem ser diretamente observados ou

medidos. Referem-se a um estado de tenso, uma impulso

interna, que inicia, dirige e mantm o comportamento voltado

para um objetivo.

Este objetivo , muitas vezes, chamado incentivo. Os mo-

tivos dirigem o comportamento do indivduo para o objetivo

mais adequado para satisfazer a necessidade. No basta que

o organismo esteja ativo, preciso que sua funo se dirija

para um objetivo adequado.

Os motivos selecionam e acentuam a resposta correta.

As necessidades humanas so numerosas, especialmente as

psicolgicas, e muitas delas continuam insatisfeitas. A ques-

to da motivao tem sido bastante estudada pelas diversas

linhas tericas existentes em Psicologia:

Teoria do Condicionamento: a motivao atravs

do reforo ou recompensa.

Teoria Cognitiva: Considera que, como ser racio-

nal, o homem decide conscientemente o que quer ou no

quer fazer.

Teoria Humanstica: Abraham Maslow, um dos te-

ricos humanistas, aceitou a ideia de que o comportamento

humano pode ser motivado pela satisfao de necessidades

biolgicas e ento esquematizou uma hierarquia conjuntos de

motivos/necessidades, conhecida como a Pirmide das Ne-

cessidades, conforme a seguir:

Necessidades Estticas: esto

presentes em alguns indivduos e se

manifestam atravs da busca con-

stante da beleza.

Necessidade de Conhecimento e

Compreenso: abrange a curiosidade,

a explorao e o desejo de conhecer

novas coisas, de adquirir mais conheci-

mentos.

Necessidade de Realizao: ex-

pressa a tendncia de transformar em

realidade o que se em potencial, a

realizar planos e sonhos, a alcanar

objetivos.

Necessidade de Estima: leva

procura de valorizao e o reconheci-

mento por parte dos outros.

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tmulo (alimento) foi o reforador para a emisso da respos-

ta condicionada (pressionar a barra). O alimento funcionou

como um reforador positivo para o fortalecimento da respos-

ta esperada: pisar na alavanca. Portanto, o reforo positivo

o estmulo cuja apresentao fortalece o comportamento.

Posteriormente, nesta mesma gaiola, foi adicionado ao

piso um choque eltrico. O rato executou movimentos na ten-

tativa de escapar do choque, o que o levou, novamente, a

esbarrar na alavanca e pressionar a barra incidentalmente. O

problema inicial (retirada do choque eltrico no piso) fez com

que o rato repetisse a resposta (pressionar a barra), uma vez

que esse procedimento afastava o estmulo do choque. Nes-

te caso, o choque funcionou como um reforo negativo para

fortalecimento da resposta esperada, pisar na alavanca. Por-

tanto, reforo negativo o estmulo, cujo afastamento fortalece

o comportamento.

Este processo pode ser resumido da seguinte forma:

operante porque implica na realizao de uma ao, que

levaria resposta esperada para obteno de um refor-

o.

Em outras palavras, enquanto no condicionamento cls-

sico, o estmulo incondicionado (alimento) e o estmulo con-

dicionado (campainha) antecedem a resposta (salivao), no

condicionamento operante, a resposta (pressionar a barra)

antecede ao aparecimento do estmulo (alimento) ou ao de-

saparecimento do estmulo (choque eltrico) que vai assumir

o papel de reforo para a emisso da resposta condicionada

de pressionar a barra.

Quanto ao conceito de reforo, em linguagem comum,

corresponde a recompensa. Para Skinner, qualquer estmulo,

cuja apresentao ou afastamento aumenta a probabilidade

de uma resposta, um reforo. preciso no confundir re-

foro negativo com punio. No caso do reforo negativo, um

comportamento se instala para evitar um estmulo desagra-

dvel. No caso da punio, um determinado comportamento

eliminado por meio de um estmulo aversivo.

3.1.3: ThorndikeThorndike tambm era um behaviorista que apoiava o

conceito de condicionamento como processo de aprendiza-

gem. Seu experimento consistia em um gato em uma caixa

com ferrolho e o alimento do lado de fora, que o gato podia

perceber por um visor. Por ensaio e erro, acidentalmente, o

animal abriu o trinco e alcanou o alimento. Na medida em

que a exposio se repete, cada vez mais o gato abandona os

movimentos desordenados, exploratrios e impulsivos. Sua

atividade se tornava cada vez mais restrita at que, finalmen-

te, ao ser colocado de novo na caixa, o gato dirigia-se imedia-

3.1: Aprendizagem e o

Condicionamento Clssico e

OperanteA Teoria Behaviorista, tambm conhecida como Teoria

Comportamental usa o modelo do condicionamento, que

um tipo de aprendizagem que acontece ao longo da vida nas

mais diversas circunstncias e pode ser dividido em condicio-

namento clssico ou respondente e condicionamento operan-

te.

3.1.1: Ivan Petrovitc PavlovO Condicionamento clssico de autoria de Ivan Petrovitc

Pavlov, chamado condicionamento clssico para distinguir-se

do condicionamento operante. o condicionamento de na-

tureza fisiolgica e estabelece uma relao entre estmulo e

resposta, como segue.

Primeiro Pavlov observou as reaes inatas ou reflexos,

que podem ser definidas como reaes imediatas, fixas e

no-aprendidas de um msculo ou glndula, em face de um

estmulo sensorial. O organismo que dotado de uma srie

de respostas, tendncias ou reaes, na presena de estmu-

los apropriados, naturais incondicionados, entra em ao e

produz uma resposta.

Baseado nesta premissa, Pavlov realizou o seguinte ex-

perimento: Ele colocou um cachorro em uma caixa dotada de

uma lmpada e um alarme sonoro. O experimento consistia

em apresentar ao cachorro um pedao de carne ao mesmo

tempo em que soava a campainha e se acendia a luz. Ao ver

o bife o cachorro salivava. Vale frisar que sempre que havia a

apresentao do bife para o cachorro se fazia soar o alarme e

o acender da luz. Aps vrias apresentaes, Pavlov fez soar

a campainha e acender a luz, mas no apresentou o bife para

o cachorro, que mesmo assim, salivou.

3.1.2: Skinner O Condicionamento Operante se refere ao condicionamen-

to proposto por B. F. Skinner. Ele chegou a esta teoria base-

ado no seguinte experimento: colocou um rato numa gaiola

dotada de uma alavanca que ligava o seu interior a um re-

servatrio de alimento ou gua, localizado na parte externa.

Aps o rato ter sido adaptado gaiola, Skinner o privou

de alimento. O rato percorreu toda a gaiola insistentemente

procura de alimento. Durante esta busca, em um dado mo-

mento, o rato esbarrou na alavanca incidentalmente, que, ao

ser pressionada liberou alimento na gaiola.

O rato passou a repetir a ao de pressionar a barra. Este

procedimento se tornou a resposta condicionada para o seu

problema inicial (ausncia de alimento) e desta forma o es-

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o indivduo, que obrigado a produzir diferentes respostas

at resolver o problema. No deve ser identificada com mera

atividade ao acaso, na qual as respostas corretas so feitas

ao acaso. Deve ser reconhecida como uma aprendizagem di-

rigida para algum objetivo, na qual cada passo do processo

planejado.

3.4: Aprendizagem e o Modelo

SocialNem toda a aprendizagem proveniente do condiciona-

mento, ensaio e erro ou insight: a aprendizagem tambm

pode acontecer por imitao, pela observao direta da con-

duta de outras pessoas, ou seja, aprender segundo um mo-

delo. Os pais, normalmente, so modelos significativos para a

criana. Mas a escolha do modelo pode estar ligada a muitos

fatores como: ao poder reforador que este exera, ao status

por ele ocupado, sua atratividade, sua importncia no imagi-

nrio de quem est imitando, dentre outros fatores. Muitos

estudos tm indicado que condutas agressivas tambm po-

dem ser aprendidas por modelos, assim como as preferncias

estticas, os juzos morais e outros comportamentos.

A imitao percebida por quem imita como uma maneira

de se obter ateno, segurana, aceitao e prestgio, mes-

mo quando o contedo do que imitado no adequado. De

modo geral, nas situaes do cotidiano as tendncias imitati-

vas so recompensadas e a no imitao castigadas.

Os tipos de aprendizagens vistos at aqui fazem parte de

um tipo de aprendizagem mais complexo, conhecido por ra-

ciocnio. O raciocnio um processo anlogo ao ensaio e erro,

mas de natureza mental, isto , as pessoas ensaiam e erram

mentalmente, para s depois tentar resolver efetivamente os

problemas.

O processo de raciocinar inicia-se a partir de uma motiva-

o, da necessidade de resoluo de um problema. Segue-se

uma anlise para determinar em que consiste exatamente a

dificuldade e formulam-se hipteses para a soluo. Por fim,

as hipteses so estudadas, verificam-se quais as implicaes

de cada uma delas, seleciona-se a mais adequada, e ento

h a verificao da hiptese, ou seja, a aplicao do procedi-

mento escolhido.

4. Modelos tericos na Psicologia

da AprendizagemO desenvolvimento intelectual ou cognitivo acontece como

um processo individual interativo de vrios fatores internos

como biolgicos e hereditrios e externos. Esta ideia de

interao deu origem concepo interacionista do desenvol-

tamente para a porta, abria o trinco e saa. O gato aprendeu

por ensaio e erro.

Thorndike estabeleceu a Lei do efeito: quando um ato

causa satisfao ou seguido de recompensa, tende a ser re-

petido. Ele sugere que a punio tem efeito inverso, ou seja,

quando um ato seguido de um estmulo aversivo (punio),

este ato tende a ser evitado. Ainda, relata que a prontido

importante, e que s possvel reforar comportamentos

possveis de serem realizados. Foi o primeiro terico a ressal-

tar o papel da moderao.

muito conveniente ressaltar o conselho de Thorndike

de nunca orientar um exerccio pessoas ou animais que no

estejam aptas a faz-lo.

A Teoria do Condicionamento recebe frequentes crticas,

entretanto, no se pode negar que o condicionamento um

componente marcante no cotidiano, pois constitui um dos ti-

pos de aprendizagem.

3.2: Aprendizagem e o InsightO fenmeno do insight integra os estudos da Teoria da

Gestalt. Traduzida do alemo de modo aproximado, a palavra

Gestalt significa padro ou configurao. A teoria gestltica

do comportamento baseia-se em percepo, experincia e

uma orientao definida para meta. Os psiclogos da Gestalt

acreditam que uma pessoa percebe uma situao inteira, ao

invs de seus elementos individuais. Assim, o todo mais do

que meramente a soma dos elementos, porque as pessoas

tendem a organizar os elementos de uma situao e depois

acrescentam os elementos da experincia passada, dessa for-

ma torna a experincia maior do que a soma das percepes

individuais.

O insight um tipo de aprendizagem que ocorre quando o

sujeito, diante de uma situao problemtica, apresenta um

discernimento sbito. uma aprendizagem inteligente, inter-

pretativa e integrativa. Ocorre quando o indivduo consegue

perceber as relaes existentes em uma situao problem-

tica, formar uma estrutura, integrar os elementos e, subi-

tamente, compreende a situao. O termo insight pode ser

resumido como uma compreenso imediata. Para que se d

o insight, h uma necessidade de uma srie de experincias

prvias, a soluo aparece repentinamente quando tudo pas-

sa a ter sentido.

3.3: Aprendizagem e o Ensaio e

ErroOutro tipo de aprendizagem ocorre por ensaio e erro. Este

processo conhecido como a seleo de respostas bem su-

cedidas e surge quando a situao problemtica difcil para

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modificao para atender s novas exigncias do ambiente

psicobiossocial. Acomoda-se ou aprende-se quando ocorre

mudana nos esquemas mentais a partir de objetos ou infor-

maes desconhecidos.

Em suas observaes com crianas, Piaget verificou que

a natureza e a caracterizao da inteligncia mudam signifi-

cativamente com o passar do tempo e enunciou a sua teoria

Epistemologia Gentica com os seguintes estgios, conside-

rando que as idades mencionadas no so rgidas, e que pode

haver grande variao individual:

1 estgio sensrio-motor 0 a 2 anos: A

criana percebe o ambiente (natureza sensorial) e age sobre

ele (natureza motora). Da ser muito importante a estimula-

o ambiental essencial que o beb manipule uma grande

variedade de objetos, que tenha liberdade para se movimen-

tar, que receba estimulao visual, auditiva, tctil etc. Em

princpio o beb utiliza seus reflexos (comportamentos ina-

tos), depois coordena reflexos com respostas j aprendidas,

aperfeioando os primeiros, e inicia o processo de adaptao

(assimilao e acomodao). Movimenta mos e pernas. Al-

cana objetos, os pega e os chupa. Deixa cair objetos para

observar a queda. A criana no dispe ainda da capacidade

de representar eventos, de evocar o passado e de se referir

ao futuro. Est presa ao aqui e agora, ou seja, no construiu

ainda a noo de tempo e espao. Para aprender utiliza os

recursos dos esquemas sensorial e motor.

2 estgio pr-operacional 2 a 6 anos: Per-

odo marcado pelo aparecimento da linguagem oral. A criana

comea a desenvolver a capacidade simblica, a usar smbo-

los mentais, imagens ou palavras que representam os objetos

que no esto presentes o pensamento independente da

percepo. H exuberante exploso lingustica. Aos 2 anos, o

vocabulrio da criana possui cerca de 270 palavras, aos 3 j

fala aproximadamente 1.000 e compreende outras 2.000 ou

3.000 palavras. Nesta poca o pensamento infantil tem vrias

caractersticas como:

Egocentrismo: incapacidade de se

colocar no ponto de vista do outro.

Centralizao: consegue perceber ap-

enas um dos aspectos de um objeto ou

acontecimento

Animismo: Empresta alma s coi-

sas e lhes atribuindo sentimentos e

intenes prprios dos seres humanos.

Realismo nominal: Pensa que o

nome faz parte do objeto.

vimento que se apia na idia de interao entre organismo

e meio e v a aquisio de conhecimento como um processo

construdo pelo indivduo durante toda a vida, que no est

pronto ao nascer, nem adquirido passivamente graas s

presses do meio. Ainda, experincias anteriores servem de

base para novas construes que dependem, nesse sentido,

da relao que o indivduo estabelece com o meio. Piaget e

Vygotsky representam duas correntes do interacionismo.

4.1 A Teoria Cognitiva de Piaget

A Epistemologia GenticaJean Piaget (1896 1980) nasceu na Sua e, embora te-

nha se formado em cincias naturais, tornou-se uma autori-

dade em Psicologia, pelo reconhecimento da importncia de

sua teoria para a compreenso do desenvolvimento cognitivo.

Ao deixar a Sua, Piaget foi trabalhar no laboratrio de

Binet que, por volta de 1905, dedicava-se a elaborar um teste

para medir a inteligncia das crianas que freqentavam as

escolas francesas, o teste de inteligncia Binet-Simon (Teste

de Quoeficiente de Inteligncia QI). Ao analisar as respos-

tas das crianas no teste, Piaget comeou a se interessar pe-

las respostas erradas, salientando que as crianas erravam

porque as respostas eram analisadas a partir do ponto de

vista do adulto.

A criana possui uma lgica de funcionamento mental que

a difere qualitativamente dos adultos. Seu desenvolvimen-

to um processo de equilibraes sucessivas num processo

contnuo, caracterizado por diferentes fases. Cada etapa

um momento de desenvolvimento ao longo do qual a criana

constri suas estruturas cognitivas.

As respostas infantis seguiam uma lgica prpria. Esse

foi o ponto de partida para que Piaget desenvolvesse sua te-

oria, que sugere que o indivduo, ao longo do seu desenvol-

vimento, realiza um processo contnuo de trocas entre o seu

organismo vivo e o meio. A aprendizagem e o desenvolvimen-

to interagem constantemente. Enquanto aprende, a criana

desenvolve novas habilidades e aumenta suas possibilidades

cognitivas, do mesmo modo se desenvolvem estruturas que

do oportunidades a novas aprendizagens.

Para Piaget, a aprendizagem tem por finalidade adapta-

o. Ao realizar trocas com o meio, o indivduo est em cons-

tante adaptao com a finalidade de alcanar equilbrio. A

adaptao o equilbrio entre a acomodao e a assimilao,

que por sua vez levam ao ajustamento ao meio. Como essa

uma dinmica contnua, o desenvolvimento cognitivo ocorre

por meio de constantes desequilbrios e equilbrios.

A assimilao a incorporao dos objetos ou dos acon-

tecimentos aos esquemas existentes e a acomodao a



Segundo Vygotsky, o pensamento se forma a partir da

histria social do indivduo e atravs da linguagem. A for-

ma como fala utilizada na interao social com adultos e

colegas mais velhos. O pensamento infantil amplamente

guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes.

Gradativamente adquire capacidade de se auto-regular. Por

meio da linguagem, a criana internaliza o modo de vida de

sua cultura.

Em seu entender a criana j nasce num mundo social e,

desde o nascimento, forma uma viso desse mundo por meio

da interao com adultos ou crianas mais experientes. Ao

se variar o ambiente, tambm se varia o desenvolvimento. O

processo desenvolvido a apropriao ativa do conhecimen-

to disponvel na sociedade em que nasceu. preciso que a

criana aprenda e integre o conhecimento de sua cultura em

sua maneira de pensar

Para Vygotsky, o desenvolvimento mental o processo ou

apropriao da experincia acumulada pela humanidade no

decurso da histria social. As conquistas do desenvolvimento

social foram gradualmente acumuladas e transmitidas de ge-

rao em gerao. Desde o nascimento a criana cercada

por um mundo criado pelo homem, ou seja, alimentos, vestu-

rios, instrumentos e linguagem que reflete conceitos, idias

e, consequentemente, o desenvolvimento mental. A criana

se adapta ao mundo dos objetos humanos e aos fenmenos

que a circundam e se apropria deles. O processo de apropria-

o muito diferente do processo de adaptao.

Por adaptao entende-se uma mudana dos comporta-

mentos e capacidades em funo das exigncias do ambiente.

Por apropriao compreende-se e um processo que tem como

consequncia a reproduo, pelo indivduo, de qualidades,

capacidades e caractersticas humanas de comportamento.

A nfase no ambiente se reflete em toda a sua teoria, as

interaes com os mais experientes facilita a aprendizagem,

uma vez que surge uma Zona de Desenvolvimento Proximal

ou Potencial. Vygotsky usou esse termo para se referir dis-

tncia entre o nvel de desenvolvimento atual ou real, que

determinado pela capacidade de soluo de problemas sem

ajuda, e o nvel de desenvolvimento proximal, medido pela

capacidade de soluo de problemas sob a orientao ou em

colaborao com crianas mais experientes.

Em outras palavras, zona de desenvolvimento proximal

o espao dinmico de sensibilidades, na qual as pessoas pre-

sentes ou em memria esto afetadas umas pelas outras, na

qual o desenvolvimento cognitivo pode avanar. Assim, con-

figura-se uma importante redefinio epistemolgica quando

Vygotsky defende que a aprendizagem estimula o desenvolvi-

mento na medida em que o contedo aprendido incorpora-

Classificao: Aps o quinto ano a

criana consegue agrupar os objetos

com base no tamanho, cor ou forma.

Incluso de classe: tem dificuldade

de entender que uma coisa possa pert-

encer a duas classes ao mesmo tempo.

Ex.: ser carioca e brasileiro.

3 estgio operacional concreto 7-11 anos:

ressalta o carter coordenado das operaes, coordenao

que permite que as crianas nesta etapa realizem infern-

cias e dedues muito mais complexas do que crianas me-

nores. Enfocam um problema de forma muito mais completa,

com articulao de diferentes dimenses, considera aspectos

anteriores e virtuais que a ajuda a resolver problemas mais

complexos. Reconhece a estabilidade lgica do mundo fsico.

Tem a percepo de que os elementos podem mudar ou se-

rem transformados, e que esses elementos podem conservar

muitas de suas caractersticas originais, alm de compreen-

derem que tais mudanas podem ser revertidas.

4 estgio operacional formal 12 anos em

diante: No depende mais da realidade efetiva, as operaes

lgicas so realizadas entre idias, expressas numa lingua-

gem qualquer (palavras ou smbolos). O pensamento formal

hipottico e dedutivo, isto , capaz de deduzir as concluses

de puras hipteses e no somente atravs da observao real.

O adolescente raciocina cientificamente, formula hipteses e

as comprova em pensamento. Imagina possibilidades, analisa

logicamente, formula hipteses a respeito de resultados pos-

sveis.

4.2: A Teoria Histrico-Cultural de

VygotskyA concepo interacionista tambm foi adotada pelo russo

Lev Seminovitch Vygotsky (1896 1934). Assim como Piaget,

Vygotsky concebia a criana como um ser ativo, atento, que

constantemente interage com o seu ambiente. Para Vygotsky,

o processo de formao de pensamento despertado e acen-

tuado pela vida social por meio da constante comunicao

que se estabelece entre crianas e adultos, a qual permite a

experincia de muitas geraes.

Nos trabalhos de Vygotsky, encontram-se justificativas

para a aquisio da linguagem a partir de uma forte ligao

entre o ser e o ambiente social. A partir do ambiente em

que vive, o indivduo tem acesso a instrumentos fsicos como:

vassoura, mesa, faca e simblicos como: a cultura, valores,

crenas, costumes, tradies e conhecimentos desenvolvidos

pelas geraes precedentes.



5.2: Noam Chomsky e o conflito

com a teoria behaviorista de

SkinnerSkinner, como mencionado anteriormente, tentava expli-

car a aprendizagem lingustica baseado na teoria de estmu-

los-respostas e leis de reforo com animas. Chomsky, com

base nos trabalhos de Descartes, Plato e Immanuel Kant,

argumentou que a interpretao do mundo baseia-se em sis-

temas representacionais que derivam da estrutura da prpria

mente e, segundo ele, no refletem de nenhuma maneira di-

reta a forma do mundo exterior.

Chomsky apregoava a linguagem como uma herana bio-

lgica do ser humano, que capaz de adquiri-la e desenvol-

v-la por meio suas competncias e habilidades inatas, ou

seja, o homem nasce com herana gentica para desenvol-

vimento da linguagem, e dotado de estruturas gramaticais

universais, por isso capaz de formular sentenas na lngua

me na dependncia da intuio e criatividade: o inatismo.

Segundo o inatismo um dos fatos notveis a possibili-

dade de, aos cinco ou seis anos, as crianas serem capazes

de produzir e entender um nmero indefinidamente grande

de elocues das quais no tinham tido prvio conhecimento.

Tambm criticou a teoria da imitao, pois as crianas,

que no conseguem imitar devido a prejuzo neurolgico ou

fsico, ainda conseguem entender a linguagem e a comunicar-

se.

Vrios pesquisadores sugerem que, nos dois ou trs pri-

meiros meses de vida, os nens emitem todos os sons que a

voz humana pode produzir. Porm, depois de alguns meses

de contato com os falantes de seu pas, as crianas abando-

nam os sons inteis para a sua lngua.

Do mesmo modo em que os bebs nascem biologicamente

dotados de todos os fonemas que o ser humano pode produ-

zir de forma universal, Chomsky elucida a possibilidade da

posse de uma gramtica universal.

5.3: Psicomotricidade e a

AprendizagemA aprendizagem ocorre em conseqncia de uma cont-

nua organizao e reorganizao da experincia que permite

a compreenso global da situao e a percepo dos seus

elementos mais significativos. No h comportamento poss-

vel sem o conhecimento do meio ambiente. A percepo se

impe ao organismo.

Segundo a psicomotricidade, isto acontece de acordo com

as leis do desenvolvimento psicomotor que uma conquista

que amplia a capacidade da criana de adaptar-se s neces-

do como um instrumento da atividade mental, reorganizado e

permite que essa reestruturao represente um impulso para

o desenvolvimento.

O convvio com crianas mais experientes funciona como

um mediador de aprendizagem e quanto mais aprendizagem,

mais desenvolvimento. Assim, Vygotsky via a inteligncia

como habilidade para aprender e desprezava as teorias que

concebem a inteligncia como resultante de aprendizagens

prvias, j realizadas. Para ele, as medidas tradicionais de

desenvolvimento, que utilizam testes psicolgicos padroniza-

dos, focalizam apenas aquilo que as crianas so capazes de

realizar sozinhas.

5: Outras teorias e componentes

da aprendizagem

5.1: Bandura e a Aprendizagem

SocialBandura era behaviorista. Segundo ele a aprendizagem

acontece por meio da imitao e pelos contatos com as pesso-

as. Durante as alteraes sociais, o indivduo pode modificar

o seu comportamento como resultado da observao direta

de como as outras pessoas reagem. Nem todas as aprendiza-

gens ocorrem como resultado do reforo direto.

O reforo Vicariante consiste na mudana do comporta-

mento dos observadores como uma funo do testemunho

das conseqncias quando acompanham o desempenho do

outro. A punio vicariante se d quando a observao das

conseqncias negativas reduz a tendncia dos indivduos a

se comportarem de forma igual ou semelhante.

As novas respostas podem ser aprendidas por meio da

observao dos outros. O comportamento aprendido gros-

seiramente antes de ser desempenhado. O estmulo modera-

dor transmite a informao que reproduzida e aperfeioada.

Esta observao de modelos ocorre, principalmente du-

rante o processo de aquisio de linguagem. Crianas que

vivem em lares com alto nvel cultural so mais adiantadas e

precoces no seu desenvolvimento verbal do que crianas de

lares com nvel scio-econmico-cultural baixo ou de insti-

tuies.

A relao de comportamentos aprendidos por imitao

infinita, inclusive as respostas indesejveis. Uma criana

pode aprender a tornar-se agressiva, mentirosa ou desonesta

tambm por imitao de modelos.



5.4: Memria e Aprendizagem Aprendizagem a mudana de comportamento que

ocorre pela prtica, experincia ou treino. Tanto os comporta-

mentos aprendidos como os no aprendidos tm como objeti-

vo a adaptao. Os reflexos e os instintos so comportamen-

tos no aprendidos, inatos.

Existem diversas formas de aprendizagem, desde as mais

simples at as mais complexas. O imprinting, ou estampa-

gem a forma mais primitiva de aprendizagem e que possui

muito de comportamento instintivo. Filhotes patos so os me-

lhores modelos para exemplificar este tipo de aprendizagem:

estes filhotes formam um vnculo com uma figura de me.

Normalmente, esta figura a sua me real, mas eles podem

formar vnculo com objetos mais variados, desde que se mo-

vam, e trat-los da em diante como me. Ao contrrio de

outras formas de aprendizagem, a estampagem irreversvel

e restrita a um breve perodo sensvel, que ocorre logo depois

da sada do ovo e que a escolha de uma me tambm afeta

a escolha da companheira sexual quando a ave fica adulta.

Pavlov enunciou o condicionamento clssico quanto estu-

dava o reflexo salivar dos ces e o chamou de estmulo con-

dicionado, como j demonstrado anteriormente, que possui

uma estreita ligao com a memria.

Outra forma de condicionamento se d sem esta asso-

ciao de um estmulo incondicionado a outro condicionado.

Neste o animal mais ativo e apresenta explorao do ou

comportamento apetitivo, durante o qual desempenha ati-

vidades tais como farejar, andar, olhar etc. Se uma destas

atividades for seguida por reforo e a associao for repetida

diversas vezes, o animal aprende a desempenhar a atividade

regularmente na situao. Esse tipo de aprendizagem cha-

mado de ensaio e erro.

Memria consiste nos mecanismos pelos quais uma apren-

dizagem permanece disponvel durante certo perodo de tem-

po. O sujeito no passivo. Suas motivaes e reaes afe-

tivas modulam o funcionamento da memria. Outros fatores

que interferem na memria so a familiaridade que o material

tem para o sujeito, a organizao que o sujeito d ao material

ou nele consegue discernir e certas propriedades do material.

A memria pode ser classificada de acordo com o sentido

envolvido, a memria depende do grau de desenvolvimento

do crebro e comum ao homem e aos animais. O homem

tem a memria visual mais acurada que os ces, em contra-

partida, o co tem centros auditivo e olfativo mais desenvolvi-

dos que o homem, e, consequentemente, a memria auditiva

e olfativa.

H trs tipos de memrias:

sidades comuns. Para que haja uma boa integrao com o

meio numa comunicao mais ampla, trs aspectos precisam

ser cuidados:

1. Percepo: tem papel fundamental

para o desenvolvimento harmonioso da

criana. Existem diferenas marcantes.

Cada criana tem o seu prprio ritmo.

2. Esquema corporal. o conhecimento

do prprio corpo, questo pessoal de

elaborao da relao indivduo-meio.

3. Linguagem: A base de toda comu-

nicao social que requer evoluo

normal do sistema nervoso, funciona-

mento dos rgos sensoriais, motores

e de articulao, e mais maturao.

A partir da vigsima semana de gestao a me j pode

sentir os movimentos do filho, ou seja, o desenvolvimento

motor comea na vida intra-uterina. Neste perodo todos os

movimentos natos so reflexos. O beb j capaz de ouvir.

O primeiro ano de vida uma poca de maturao inten-

siva dos movimentos. As mos, os ps e depois todo o corpo,

passam a ser um brinquedo fascinante para a criana que

aprende e apreende seus prprios movimentos e se diverte

em experiment-los. Alm disso, a criana descobre uma s-

rie de rudos produzidos pelo seu prprio corpo.

Aos quatro meses de idade a criana aprende a segu-

rar brinquedos e perceb-los como um prolongamento do seu

corpo, o que permite diversificar os rudos do seu corpo.

No decorrer do primeiro ano, o auto-conhecimento con-

tinua. A criana brinca de esconder as coisas e de fazer com

que os mais variados objetos apaream, desapaream, rea-

paream, o que de acordo com Freud, seria uma forma de

ensaiar o controle emocional diante das inmeras situaes

de ausncia e presena da me e do pai. A criana comea a

aprender a lidar com seus sentimentos.

Durante o segundo e terceiro anos, a fantasia ganha maio-

res propores. O faz de conta que comanda as situaes,

dando-lhes vida. Desta forma, pela ao, a criana assimila

as coisas do mundo.

Durante a escolarizao o escrever combina motricidade

com percepo. Na adolescncia h o crescimento longitudi-

nal e a diferena sexual. Uma vez adulto, a pessoa sai em di-

reo ao mundo e aprende a viver em sociedade. Na velhice,

diminui a fora muscular em funo dos elementos conjunti-

vos armazenados nos msculos. o momento de aprender a

contemplar.



linguagem para se apropriarem das experincias significati-

vas das geraes precedentes. A linguagem um fator de

interao social e aprendizagem, pois permite a comunicao

entre indivduos, a troca de informaes e de experincias.

Os seres humanos aprendem a ser humanos pela linguagem.

Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criana

comea a falar as pessoas sua volta, normalmente, no

percebem que algo fantstico est acontecendo. Em geral, os

adultos ficam fascinados com os esforos que as crianas fa-

zem para nomear algo presente em seu ambiente, divertem-

se com as confuses e trocas que inevitavelmente ocorrem.

Normalmente se passa despercebido um fato fundamen-

tal que se refere, justamente, ao impacto que a aquisio da

linguagem tem sobre a vida da criana e daqueles que inte-

ragem com ela. Foi mostrado, anteriormente, como ocorre

o desenvolvimento do pensamento em Piaget e Vygotsky e

como so significativas as sucessivas conquistas das crianas,

assim como habilidades inatas descritas por Chomsky.

Conhecer as fases do desenvolvimento da linguagem re-

presenta uma excelente ferramenta utilizvel para se esta-

belecer recursos que auxiliem o processo de aprendizagem

das crianas, para tanto, segue um descritivo da Linguagem

expressiva:

1. Palavra frase - entre o dcimo primeiro e o dci-

mo segundo ms: as primeiras palavras pronunciadas tm

o sentido de uma frase, representam uma idia, uma ao.

Podem ter diferentes significados de acordo com a modulao

do som e os gestos que as acompanham.

2. LinguagemTelegrfica- dezoito meses: Apresen-

tam frases curtas com expresses egocntricas. Fala na ter-

ceira pessoa. As oraes geralmente so afirmativas.

3. Linguagem designativa ou Denominativa - dois

anos: a criana descobre que cada coisa tem o seu nome:

surge a conjuno [e], comea a usar o possessivo [meu].

Faz esforo para conjugar os verbos. Comeam as perguntas.

Conversa com objetos e brinquedos.

4. Linguagem oracional - trs anos: oraes com-

pletas, curtas e simples - surge o pronome [eu]. Surgem os

plurais. Participa do mundo exterior.

5. Linguagem Melomtica - quatro anos: a criana

descobre o futuro do indicativo [amanh].

6. Linguagem ergstica - sete anos: fase da aprendi-

zagem sistemtica.

7. Linguagem somtica - quatorze anos: comea a

se referir ao passado remoto. Faz planos, a linguagem do

adulto.

A linguagem e o pensamento esto intimamente ligados.

Por pensamento se entendem as atividades mentais variadas,

1. Memria de Trabalho: Dura de segundos a minu-

tos.

2. Memria de Curto Prazo: Pode durar vrios dias.

3. Memria de Longo Prazo: Dura, geralmente, a

vida inteira.

5.5: Pensamento, Linguagem e

Aprendizagem O pensamento da criana construdo paulatinamente

num ambiente que histrico e em essncia social. Por inter-

mdio da fala, a criana progressivamente se introduz no seio

da vida social e adquire uma variedade de outras ferramentas

culturais.

Linguagem => Pensamento => Vida Social => Cul-

tura

A fala funciona como ferramenta na construo do pen-

samento da criana, por meio da qual a criana organiza,

modifica e integra vrios aspectos de seu comportamento,

tais como percepo e memria. Tambm por meio da fala a

criana aprende o significado das atividades de sua cultura,

seja pela experincia vivida com os outros, seja com os obje-

tos que sintetizam as atividades de geraes anteriores.

Assim a aprendizagem pressupe uma natureza social

especfica e um processo interativo. A criana no aprende

por si prpria, mas, essencialmente com os outros, atravs

de sua relao com eles. De acordo com Vygotsky o coletivo

recuperado como espao de constituio e apropriao do

conhecimento.

A pessoa ativa desde que nasce e suas aes so pro-

gressivamente internalizadas, a partir de um processo inter-

pessoal que, posteriormente se torna interpessoal. Todas as

funes do desenvolvimento da criana aparecem duas ve-

zes. Primeiro, no nvel social e, depois, no nvel individual.

O papel daqueles que interagem com a criana o de for-

necer informaes, apresentar desafios, estimular a construir

hipteses e a avanar, isso difere totalmente de analisar e

realizar snteses para a criana.

As pessoas possuem capacidades cognitivas extraordin-

rias, mais obviamente a capacidade para pensamento e lin-

guagem. Conquanto os seres humanos no sejam somente

criaturas que pensam e se comunicam, inquestionavelmente

so os mais sofisticados e habilidosos pensadores e comu-

nicadores deste planeta. Neste sentido, a linguagem , sem

dvida, um fenmeno que diferencia os homens dos animais.

O homem adquire informaes por meio do contato direto

com o ambiente. No entanto, so capazes de fazer uso da



de alfabetizao globais, embora possam facilitar criana que

no apresentam qualquer tipo dificuldade, podem ser com-

plexa para crianas com distrbios perceptuais.

O registro sobre uma superfcie provocado por um objeto

que trace caracteriza o grafismo, que para a criana, o re-

sultado de uma tendncia natural, expressiva, representati-

va, que revela seu mundo particular.

Crianas do mundo inteiro desenham com muito peque-

nas variaes, as mesmas coisas, da mesma forma e na mes-

ma idade. As casas, por exemplo, mostram as mesmas pare-

des, as mesmas portas e janelas, os mesmos tetos e so os

mesmos o complementos que as circundam: flores, rvores,

animais, sol. Isto ocorre porque na evoluo do desenho in-

fantil embora obedecendo a um ritmo pessoal existem

caractersticas comuns que possibilitam a sua diviso em es-

tgios. Como segue:

Estgio da Rabiscao: fase da garatuja 2/4

anos: no qual o desenho um prolongamento do gesto, sem

significao intencional.

Estgio de incio de figurao: fase pr-esque-

mtica - 4/7 anos: no qual surgem as primeiras formas reco-

nhecveis.

Estgiodefiguraoesquemtica: fase esque-

mtica 7/9 anos: corresponde a um realismo no qual a

criana desenha o que sabe.

Estgio de figurao realista: fase do realismo

lgico 9/12 anos; Fase do realismo visual 12 em diante: a

criana se esfora em representar o que v.

Esta sequncia corresponde, apenas de maneira sumria,

ao que se manifesta com todo exemplo concreto, porque cada

criana se detm numa fase particular por perodos diferentes

de tempo. Pode ser tambm que seu desenvolvimento no

atravesse etapa alguma ou que vrias fases se combinem de

acordo com um modo particular, segundo a personalidade do

indivduo e a influncia exercida pelo meio.

Tambm no existe uma relao fixa entre a idade da

criana e a etapa a ser alcanada pela sua forma de repre-

sentao, pois assim como a idade mental no a mesma

para crianas com a mesma idade cronolgica, a etapa indi-

vidual de desenvolvimento grfico s pode ser revelada pelos

desenhos.

De qualquer forma, importante que o profissional co-

nhea essa evoluo a fim de realizar sua tarefa educativa

tendo em mente que a expresso da criana geralmente varia

com a idade, o meio, o estmulo e as oportunidades ofereci-

das; o grafismo lhe ser til como instrumento de avaliao

e o mtodo a adotar relativamente s atividades artsticas

tais como raciocinar, resolver problemas e formar conceitos.

As pessoas caracterizam seus pensamentos como uma fala

interior abrupta.

Pensar provavelmente depende de diversos tipos de ima-

gens, linguagem, memria, dentre outros. Entretanto, surge

uma importante questo: O que surge primeiro, o pensamen-

to ou a linguagem? Segundo Piaget, o pensamento aparece

antes da linguagem, que apenas uma das suas formas de

expresso. Por um lado, a formao do pensamento depende,

basicamente, da coordenao dos esquemas sensoriomoto-

res e no da linguagem. A linguagem s ocorre depois que a

criana alcana um determinado nvel de habilidades mentais

que se subordinam aos processos de pensamento.

A linguagem possibilita criana evocar um objeto ou

acontecimento ausente na comunicao de conceitos. Piaget,

todavia, estabeleceu uma clara separao entre as informa-

es que podem ser transmitidas por meio da linguagem e os

processos que no parecem sofrer qualquer influncia dela.

Este o caso das operaes cognitivas que no podem ser

trabalhadas por meio de treinamento especfico feito com o

auxlio da linguagem. Por exemplo, no se pode ensinar ape-

nas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com re-

versibilidade.

J para Vygotsky, pensamento e linguagem so proces-

sos interdependentes desde o incio da vida. A aquisio da

linguagem pela criana modifica suas funes mentais supe-

riores: d uma forma definida ao pensamento, possibilita o

aparecimento da imaginao, o uso da memria e o plane-

jamento da ao. Neste sentido, a linguagem, diferente da-

quilo que Piaget postula, sistematiza a experincia direta das

crianas e, por isso, adquire uma funo central no desenvol-

vimento cognitivo, e reorganiza os processos que esto em

andamento.

5.6: Grafismo e AprendizagemA aquisio da linguagem define um salto qualitativo no

desenvolvimento do ser humano. A aprendizagem e a lingua-

gem constituem formas complexas de comportamento que

exigem a integridade de certas reas do crebro consideradas

fundamentais para a hierarquia da linguagem, principalmente

na passagem da aprendizagem da lngua falada aprendiza-

gem da lngua escrita.

A escrita a simbolizao da linguagem verbal. A leitura e

a escrita, dois processos distintos, costumam fazer-se simul-

taneamente, entretanto, a leitura precede a escrita.

A leitura e a escrita exigem que a interiorizao da lingua-

gem tenha concludo a sua evoluo que j ocorra o pensa-

mento lgico, com generalizaes de abstraes. Os mtodos



ta a traduo concreta e direta da forma percebida. Aquela

forma circular que desenhou no representa exclusivamente

algo redondo, mas sim a sua linha envolvente, a densidade

do objeto e da a pluralidade de interpretaes posteriores.

Por essa razo sem sentido perguntar a uma criana

nesta fase, o que vai fazer ou mesmo o que fez: o desenho

tem valor para ela enquanto o est fazendo, e no como pro-

duto final. Tambm nesta fase, e como conseqncia natural

do desenvolvimento pelo qual est passando, a criana passa

a trabalhar mais o seu desenho, e demorar mais, perdendo

aquela caracterstica de produo intensa.

J a, no incio da figurao, parece que a criana desen-

volve o que poderamos chamar de um estilo e por isso pais

e professores podem, entre vrios, descobrir os desenhos de

tal ou qual criana, embora isso parea at magia a olhos

desavisados.

A repetio e a prtica enriquecem e diversificam os sm-

bolos que a criana usa. Dois smbolos constantes nos de-

senhos de todas as crianas so as mandalas e as figuras

humanas.

Mandala uma palavra snscrita que significa crculo

mgico. um dos mais velhos smbolos mgicos usados em

rituais religiosos. Por sua simetria central, no particulari-

zando nenhuma direo, o crculo constitui a estrutura visual

mais simples. Mandalas foram desenhadas pelo homem des-

de milhares de anos atrs e aparecem nos desenhos de todas

as crianas, no mundo inteiro.

A mandala em sua forma mais simples um crculo e uma

cruz lembra o sol, mas este s aparece, realmente quando

os raios emergem. Este sol no se contenta em aparecer no

cu: ele surge na figura humana, logo depois, por um quase

processo evolutivo. Observam-se como os primeiros bonecos

infantis so um sol que teve seus raios alongados. E o sol re-

aparece ainda nas mos, e mais raramente nos ps.

A descoberta do sol, com seus mltiplos raios, outro

passo importante dado pela criana. A figura humana, em

geral, aparece logo depois da mandala e do sol. Segue abai-

xo um resumo que associa a fase de grafismo com o tipo de

forma impressa:

1) Na Rabiscao:

1.1 Garatuja desordenada:

Os primeiros traos no tm sentido, variam em di-

reo e pode haver repetio.

comum fazer os traos sem olhar

No h inteno de representar o ambiente em que

vivem.

ter como base o conhecimento do desenvolvimento grfico

da criana.

O momento em que a criana capaz de empunhar um

instrumento qualquer (at o prprio dedo) que deixe um trao

no espao marca o incio da Rabiscao. uma atividade apa-

rentemente ldica, que alguns autores comparam ao desen-

volvimento da linguagem (o rabisco corresponde ao grito). O

rabisco para olhos adultos no avisados parece sem sentido.

Poucos pais e professores guardam rabiscos, no entanto, o

alicerce de toda a evoluo grfica futura.

Atualmente, reconhecem-se vrias espcies de rabiscos,

alguns mais complexos, mas nenhum sem sentido. Existem

20 rabiscos bsicos, alguns em linhas verticais, outros ho-

rizontais, e mais diagonais, circulares, curvos, enovelados,

pontuados.

Para a criana pequena, rabiscar to natural como brin-

car. Normalmente ela adora faz-lo. Embora seu relaciona-

mento figura/fundo seja ainda bastante primitivo, j demons-

tra uma constncia de direo e posio nos rabiscos.

As crianas parecem eleger, desde o incio, como que uma

localizao pessoal no alto, no centro, no meio da folha.

O importante a observar que esta localizao primitiva, a

eleio do seu canto favorito, permanece depois, como uma

espcie de ponto de atrao ali sempre se estabelece o ele-

mento central do desenho feito.

Os progressos que aos poucos se incorporam rabiscao

surgem sem que a criana abandone por completo as formas

iniciais da atividade. O que a criana representa no ain-

da reconhecvel, mas a fabulao intensa que acompanha a

atividade comunica o valor significativo dos desenhos. As for-

mas quase no se diferenciam: o mesmo registro pode servir

a diferentes interpretaes.

Enquanto rabisca, a criana descobre formas internas:

crculos, retngulos, cruzes, x, do rabisco, portanto, surge

a forma. Estas formas, quando descobertas, trazem grande

satisfao criana, principalmente porque, ao descobri-las,

sente que o adulto v alguma coisa em seus desenhos e

ganha sua aprovao.

Aos 3/4 anos, a criana no movida por uma inteno

de desenhar to ou qual o objeto, no planejando antes o que

vai fazer. o que poderia chamar-se de estgio no inten-

cional. To logo a criana descobre a forma, da um grande

passo no caminho do desenvolvimento grfico. Ela passa a

dar nome ao que faz um nome, contudo, extremamente

verstil e malevel, pois o que antes era uma casa pode ser

um carro ou bola.

Nesta fase, a criana aprende que as linhas se combinam

para dar, em resultado, superfcies. O que desenha represen-



A cor muito relacionada com o conceito emocional e

visual (cor subjetiva).

5) Realismo visual:

Despertar da independncia social conscincia

progressiva do mundo real, cheio de emoes, planos e recor-

daes tendncia a se agrupar (patota). A criana se sente

mais forte em grupo.

Preocupao com detalhes de indumentria, diferen-

ciando os sexos. Figuras rgidas, estticas criticam os dese-

nhos da fase anterior.

Comeam a se preocupar com o produto, o resultado

(lado esttico).

Relao rgida entre cor e objeto.

A linha de base desaparece e substituda pela re-

presentao de planos aparecimento da linha do horizonte

(indicao de perspectiva).

1.2 Garatuja controlada:

Descoberta da ligao entre seus movimentos e o

trao (controle visual)

No tira o lpis do lugar, porm os traos tm dire-

o imprevisvel.

J relaciona o ambiente em que vive.

1.3 Garatuja com nome:

D nome aos desenhos, embora no se possa reco-

nhecer.

Aparecimento do pensamento imaginativo

Desenha com inteno

Descrio verbal do desenho que se torna um impor-

tante meio de comunicao.

2) Pr-esquemtica:

Aparecem as primeiras figuras humanas que redu-

zem a um crculo para a cabea e dois filamentos para as

pernas.

Busca de um conceito de forma

Os smbolos grficos mudam constantemente (figu-

ras, casas, rvores).

Os mesmos smbolos na vertical significam pessoas,

na horizontal, animais.

Relacionamento espacial dependendo de razes

emocionais. Por exemplo: eu e o meu carrinho.

A cor no tem relao com a realidade emocio-

nal.

3) Esquemtica: incio da escolaridade.

Repetio do smbolo grfico, desde a origem, d

origem ao esquema.

Os desvios do esquema representam novas experi-

ncias.

A percepo significa muito mais que o simples co-

nhecimento visual do objeto, inclui a interveno de todos os

sentidos.

Estabelecimento do primeiro conceito de espao a

linha de base incio da socializao.

Esquema de cor repetio da mesma cor para o

mesmo objeto.

4) Realismo lgico:

Processos grficos. Transparncia, rebatimento, mu-

danas de ponto de vista, projeo dos objetos sobre o solo.

O desenho expressa uma experincia de sensao

corporal.



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