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t3leiim tnlormativo da Associacao Brasiteira de Psicoterapia c Mcdicina Comportarnenial

N6mero27 . Setembro 2003

4 Queridos associados:

lloje a ABPMC é a vitrine da análise do comportarnento e da terapia coniportainental cognitiva no l3rasil. Muitos São os trabaihos e muitos os profissionais que tern tido oportunidade de expor seus trabaihos e suas idClas nos espaços oferecidos. Os nossos Lncontros. OS nOSSOS hvros. a nossa revista e o nosso boletim tern tido urna ampla repercussão no ineio acadCmico e nas clinicas psicológicas c psiquiátricas do pais.

Divulgamos o trabaiho de nossos colegas e ao mesmo tempo acrescentarnos, na area de satde mental. urna alternativa de tratarnento baseada cm fundamentos cientIficos eteórico-filosoticoscocrentes corn urna prática clinica Ctica e eficiente.

As pessoas que procuram tcrapia ou alguma outra ajuda do psicologo clinico nãosabern. muitas vezes, como fazer a escoiha do profissional ou do tratarnento adcquadoàra o seu caso. Vão escoihendo, aleatoriamente, ou accitarn cegamente a indicacão de

urn cfégaq fez terapia e melhorou. No entanto. elas poderiam fazer meihores escolhas se algum outro profissional. ou. arnda, de mais adequadamente conscientizadas a respeito desse cãrnpode atuacão.

E notória a aceitação cada vez mior da terapia como forma de resolver problemas emocionais. A televisão. os jornais. o cinema e as revistas populares tern tratado o assunto corn tanta frequCncia e naturalidade, que hoje a psicoterapia ou a "analise" é uma atividade bastante conhecida pela populacão leiga. Todos ou quase todos são capazes de dizer o que faz urn psicólogo ou urn psiquiatra.

Isso C muito born, pois cria urn contexto favorável a profissão, mas ao mesmo tempo, pode criar expectativas e regras inadequadas sobre o protissional e o comportarnento humano que se toniarào dificeis de modificar no futuro. Nossas açOes como prolissionais podem facilitar o desenvolvimento de conceitos mais adequados sobre otrabalho do psicólogo clinico.

Os clinicos analistas do comportarnento ainda são recérn-saidos do laboratório e somente agora desenvolvem repertórios adequados de sobrevivCncia corno profissionais liberals. Muitos mantérn urn pC na universidade. o que C altamcntc dcsejável tern termos cientIficos e Ctjcos. mas ao mesmo tempo, mantCrn seus comportamentos sob controle de contingCncias bastante especificas. Corno protissional liberal, o terapeuta deve,tambérn, responder a outros controles e desenvolver outros repertórios. Ele deve, sobretudo, saber vender seus serviços e detrohstrar o potencial da análise do cornportamento para resolver o problema que o cliente traz para a clinica, numa sociedadc repleta de CCncorrentes. Essa habilidade do terapeuta será bern menos desgastante se a populacão kiga ti cr conhecimento dos trabaihos desenvolvidos pela anahse do cornportarnento e pela terapi comportamental cognitiva

Pouco adianta termos o melhor'tr populacão precisa desse conhecirnento, c o sociedade.

n ou apenas poucos souberem de sua existéncia e como procurá-lo. A dessa clientela para que possa ter sua inserção protissional garantida na

A ABPMC pretende que muitos visão otimista de scu futuro profissional.

Os nossos trabalhos para a sucesso! Nossos agradecimentos complementaridade. colaborararnØ

lho,que, tenham, cada vez mais, urna

li'Y's, tern esse propósito e a expectativa de muito re 'idos. numa &demonsti-acão efetiva da nossa

A diretoria Gestão 2002/2003

ASS0CIAcA0 BRASILEIRA DE PSICOTERAPIA E MEDICINA COMPORTAMENTAL (ABPMC)

Presidente: Mario Zilah do Silva Brondão - Instituto de Psicoteropio e Análise do Cornportarnenfo de Londrina (PsicC) Vice-presdente: Fatima Cristino de Souzo Conte - Instituto de Psicoteropia e Análise do Comportomento de Londrina (PsicC) 10 Secretária: Fernando Silva Brandão - Instituto de Psicoteropia e Análise do Comportornento de Londrino (PsicC) - Mestranda do Instituto de Psicologia do Universidade de São Paulo (IPUSP) 2° Secretória: Yaro Kuperstein Inobermon - Universidade Federal do Paroná (UFPR) - Clinico Reviver 10 Tesoureiro: . Vera Menezes do Silva - Universidade Fifadélfia de Londrina (UNIFIL) - Instituto de Psicoteropia e Análise do Comportornento de Londrina (PsicC) 2° Tesoureira: Sirnone Martin Olioni - Instituto de Psicoteropia e Anélise do Comportarnento de Londrina (PsicC) Universidade Filadélfia de Londrina (UNIFIL) Conselho Corisultivo: Eliane Falcone /Francisco Lotulfo Neto / Moly Delitti / Marcus Bentes de Corvolho / Simone Cavalconti GestOes onteriores: Bernard Range / Hélio Guilhardi / Roberto Alves Bonoco / Rachel Rodrigues Kerbouy / Hélio Guilhordi

BOLETIM INFORMATIVO CONTEXTO

Cornissão Editorial: Patricia Cristino Novoki - UNIPAR flora Kuperstein lngberman - UFPR. Arte e Diograrnaçao: Degrau Sistemo de Cornunicação lntegroda Impressão: Gréfica Led Tirogem: 2000 exemplores

AOS LEITORES

- Nossas próxirnas ediçoes, possivelmente, estorão disponIveis openas on line.

Titulo: fNVENT.R1O DE HABILIDADES SOCIAIS (IJIS-Del-Prette): \Ianual de aplicacão. apuracão e interpretacao Autores: Zilda A.P.Del Prette

Almir Dcl Pretic Editora: (asa do Psicoloo

MANUAL DE AVALIA('Ao E 1'REINAMENrO DAS HABILIDADES SOCJAIS Vicente E. Cahallo

Titulo: PSICOLOGIA HOSPITALAR Feoria, aplicacöes e casos clinicos Autores: Makilim Nunes Baptista

Rosana Righetto Dias

Fitulo: COMPREENDEND() FILHOS Urna análise do comportamento da crianca Autores: Silvia Canaan Oliveira

Maria Elizabete Cociho das Neves Francvnete Melo e Silva Adriene Maia Robert

TItulo: PSICOTERAPIAS COGNITIVO-COMPORTAMENTAIS TEORIA E PRATICA a Autores: Renato M. Caminha, Ricardo Wainer, Margareth

Oliveira, Neri M. Piccoloto

TItulo: PSICOTERAPIA COGNTIVO-COM PORTAMENTAL Possibilidades em Cilnica e Sañde Organizador: Armando Ribeiro das Neves Neto

FF . TItulo: INTERVENçOES EM (;RuPo: EstratCgias Psicolôgicas para a

f Meihoria da Qualidade de \ida. Autor(a): Carmen Garcia de Almcida (org.)

I Fditora flapirus

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CONTRIBUIçAO DA ANALISE DO COMPORTA\IENTO PARA A EDUCAçAO

Ednéia Aparccida Peres

Educaçâo irnplica processo, o qual envolve a aço do educador para o educando, corn o tim de estimular sua aprendizagem c o pleno desenvolvirnento corno homeni integral. 0 objetivo da cducaçio é orientar o processo de aprendizagern. atribuindo responsabilidades tanto para o educador como para o educando, por considerá-los membros ativos de tal processo. A educaçäo está diretamente relacionada corn a filosofia c, de modo particular. corn a visão de homem (TOBIAS. 1986). Urna vez que. tendo-se determinada conceituação de homern. tanto os pais e a escola, quanto o Estado e a comunidade em get-al, procurarâo format- o educando de acordo corn a visão de homem adotada por des. Como as conceituaçOes de educaço dependem das fUosotias e concepcOes acerca do hornem, existeni diferentes e ate opostas conceituaçOes de educacao.

Urn porno cm cornum cntre as conccituaçOcs educacionais é o princIpio de que a cducação existc somente onde inicia o mundo da livre escoiha, a qual tot-na possIvel a pessoa carninhar para unia, diantc de várias alternativas. Educação é aqucla que coloca o aprendiz como atuante de sua própria experiCncia. corno participante da construço do processo da aprendizagern. Tal processo, comurnente, baseia-se em concepcöes de hornem, e no presente artigo será enfocado o Behaviorismo Radical, que trata-se da filosofia da Análise do Comportamento.

Os principios do Behaviorismo Radical, apesar de não terern sido formulados especificamente na area académica. podem ser transpostos para o ãrnbito da escola. Segundo Da Cunha (1998), de certos principios behavioristas decorrern sugestöes consideráveis para a organizacâo do processo de ensino c aprendizagem. Reflexôes propostas pelo Behaviorisrno, como a análise funcional do comportamento, a instalacão de novos comportamentos, por meio da modelagem, e alteraçao de padröes comportamentais existentes, trazem evidentes contribuiçOes a compreensão do processo educacional..

Do ponto de vista do Behaviorismo Radical, como aponta Robinson (2001), educação envolve contingéncias que dizem respeito as condiçôes nas quais os eventos comportamentais acontecem e que são relacionados corn outros eventos. Pelo ambiente escolar não remeter-se unicamente a uma contingéncia educacional, e sim a urn conjunto de circunstãncias, esse conjunto e denominado macrocontingCncia.

Considera-se outros contextos. atuais c passados, em que os participantes da educação encontram-se: social, politico, econôrnico. religioso. familiar. história de aprendizagem etc., a tim de compreender corno se dão as relacOes ensino-aprendizagem.

Releva citar. breviamente, os principios da abordagem comportarnental aplicados a educacâo e clescritos por Robinson 20() 1): Principio 1: 0 comportamento do educador e o do educando é urn evento natural e. portanto. passIvel de observaçâo e de mensuração. Principio 2: 0 comportamento tanto do educador como do educando C resultado de sua interação corn o ambiente, abrangendo esse eventos tisicos, quImicos, biologicos e comportamentais. Principio 3: Sendo o comportamento do educador e do educando urn processo natural, ambos encontram-se sujeitos a leis, que siio: reforçamento positivo, reforçamento negativo. punição. extinçao dentre outras. Principio 4: As conseqüCncias positivas que os educadores obtCrn por ensinar c os cducandos por estudar é que sciccionarn c mantCrn o comportamento de ensinar, para o primeiro, e o de estudar, para o segundo. Principio 5: 0 educador não so ensina comportamentos aos educandos corno também os ensina que determinados eventos Ihes são reforçadores, neutros ou aversivos. Principio 6: OS comportamentos do educador e do educando cstão em constante interacâo, sendo bidirecional. Principio 7: Todo educador c todo educando devem ser considerados como pessoas e tratados corn dignidade. Esse principio revela a preocupacão do Behaviorismo quanto a cidadania, a individualidade do ser humano, o que muitas vezes é equivocado pdla critica. Principio 8: 0 Behaviorismo Radical considera o educador e o educando como pessoas ünicas. dentro de urn grupo. Essa filosofia promove a utilizaçao de métodos de ensino personalizados e sistemas de avaliação näo comparativos. Principio 9: Todo educador e todo educando são livres e podem modificar seu ambiente. Principio 10: 0 comportamento do educador e do educando não está predestinado, de modo que o primeiro pode aprender a ensinar eficientemente e o segundo estudar o obter Cxito nessa tarefa. Principio 11: Pat-a ensinar corn eletividade o educador carece conhecer e aplicar os principios comportamentais da Análise do Comportamento. Principio 12: 0 Behaviorismo Radical apoia 0

ernprezo do rcf'orçarnento positivo para a modelagern e 1i1anutenco do comportamento, como fornecer retorno is respostas dos educandos, proporcionar-1 lies inforinaçocs atualizadas. apoiâ-los. (lar-Hies textos que mantenham scu interesse etc. Principio 13: A filosotia comportarnental da educacäo enfatiza a utilizac'o (10 reforçamento natural para a iiianutcnçio do comportarnento. Principio 14: 0 Behaviorismo Radical propOe o uso de extincao para comportamentos considerados pela comunidade verbal corn sendo inadequados e reforçarnento para os adequados. ao invés do castigo. Principio 15: E uma das propostas do Behaviorismo Radical o emprego da modelagern. que trata-se (IC reforçar aproximacöes sucessivas dc urn comportamento-meta. PrincIpio 16: Os educadores também devem ensinar habilidades sociais e pessoais, não sornente acadérnicas. Tais habi lidades seriam: autoconhecimento. autocontrole. auto-educaçio (lentre outras. Principio I 7: A filosotia comportarnental incentiva o ensino de comportarnentos pro-sociais. OS quais contrihuem para urn mundo meihor para todos.

Sobre a aplicaciio pratica dos princIpios comportamentais no imbito educacional, Luna (2001) reconhece que ainda é consideraveirnente tirnida e Iança duas questôcs acerca da atuaçio dos analistas do comportaniento na educaçâo: 1) que tipo dc seleção tern exercido controle sobrc nossos comportarnentos enquanto pesquisadores em educação? e 2) como a educaçio nacional tern encarado nossos resultados e nossa atuaçâo? 0 autor sugere algumas estratégias de ação organizadas. para que possamos mudar essa realidade: anal isarinos macrocontingéncias que nos permitani posicionarmo-nos lado a lado corn os formuladores das pol Iticas educacionais: preparar-nos para identificar quais problemas ameaçarn se nâo o futuro da cultura, como queria Skinner pelo menos o presente da nossa sociedade produzir material educacional possivel de ser absorvido pelo professor na situação de ensino e divulgar seus resultados e eficácia: preparar o professor para usa-b. 0 trabalho direto corn o professor tern uma possibilidade de multiplicacão dificilmente alcançado pelo trabaiho direto corn o aluno. E. finalmente, marcar presenca em todos os eventos em que o tema da educação esteja presente. Os analistas do comportamento precisarn tomar o espaco que Ihe é devido no cenário educacional. promovendo oportunidades para que todos os envolvidos no processo da educaçâo possam refletir acerca de sua atuação, fundarnentados em

princIpios coniportamentais aplicáveis. bern como sentircm-se cidadios. ou seja. participantes. e não apenas ouvintes. dos proccssos sociais e culturais. Carrara (1 99), ao propor reflexóes acerca do processo educacional c o papcl da Psicologia. charna a atenção para a responsabilidade das vIrias proposituras teoricas. aqui particularmente a Análise do Comportamento. quanto ao comprornisso corn a construçiio da cidadania.

Seguranicntc. urna das propostas da Análise do Comportamento remete-se a constnição da cidadania, uma vez que seus pressupostos consideram o ser huniano, particulannente no mcio educacional, o educador e o educando, como digno e individual. A filosotia comportarnental, respeitando o educando em sua individualidade. proinove métodos de ensino personalizados e sistemas (Ic avaliação não comparativos. Frente a esse quadro. por certo, oferece contribuiçöes notáveis e, portanto. precisa ser amplarnente divulgada e aplicada pelos pesquisadores que sintarn-se compromissados c comprornetidos corn a Educação.

* Ednéia Aparecida Peres é PsicOloga. Especialista em Psicoterapia na Análise do Comportamento. pela UEL e Mestre cm Educaçâo. pela Unesp-Marilia. Docente da Universidade Paranaense UNIPAR em Urnuarama/Pr.

REFERENCIAS B1BLJOGRAFICAS

CARRARA, K. Behaviorisrno radical: critica c metacritica. Marilia: UNESP-Marilia-PublicaçOes; São Paulo: FAPESP, 1998.

Da CUNHA, M. V. A Psicologia na educação: dos paradigmas cientificos as finalidades educacionais. Revista da Faculdade de Educação. v. 24. n. 2. 1998.

LTJNA, S. V. de. A Crise da educação e o Behaviorismo. Que parte nos cabe nela? Temos solucOes a oferecer? CARRARA, K. (Org.). Educacâo, Universidade e Pesquisa. Marilia: Unesp-Marilia-Publicaçôes: São Paulo: FAPESP, 2001.

ROBINSON, J. Modebo de ensenanza en La comunidad alternativa los horcones: conductismo radical como filosofia de La educacion. CARRARA, K. (Org.). Educacào, Universidade e Pesquisa. MarIlia: Unesp-MarIlia-PublicacOes: São Paulo: FAPESP, 2001.

OPERANTES

Karl Schick Deprtament of Psychology. William .1 ames 11 all. Harvard University, Cambridge. \lassachusctts 02138. Schick. K. Operants. Journal oJ tile Jivperiiiwiztal .liialisis o/ Behavior. 15. 413-123. 1971. Dathiçáo (IC An Bassi Nascimento

Quando alguém se prepara para propor urna ciéncia do comportamento é imediatatnente confrontado por dois problemas. 0 primeiro problerna é saber dizer o quanto do que acontece no mundo é comportarnento. Todas as rnudanças de estados do organismo contam como comportarnento ou sornente algumas delas? Se sornente algurnas delas contain. entâo quais são as que contain? Por exemplo, o crescirnento de urn tumor dentro do organismo conta como urn comportarnento? Se o organismo é movido por urna força rnecãnica externa. aqucle movimento pode ser contando como urn comportamento? Sc casos como estes devem ser excluidos, então quais são as justificativas para que eles sejam excluldos?

0 segundo problema é selecionar as unidades de comportarnento. Como o comportarnento pode ser dividido em unidade ta! que Se possa dar uma justificativa para essa divisão?

Em The behavior of organisms, Skinner tenta dizer 0 que o comportamento é. Suas justificativas náo são totalmente satisfatórias. todavia. Evidentemente dc quer dizer que alguns movirnentos do organismo não são comportamento. Mas não é claro. a partir de suasjustiticativas, quais movirnentos não se qualificam como comportamento.

Comportamento é somente parte da atividade total do organismo, e alguma delimitacão formal é necessária.

Comportarnento é o que urn organismo esteja flizendo - organismo estar fazendo comportamento é aquela parte do funcionamento do organismo que está envolvida em agir sobre ou fazer trocas corn o mundo exterior. (Skinner. 1938, p. 6)

Uma vez que Skinner rejeita explicitamente descriçöes mentalisticas ordinárias (10 comportarnento, a dificil ver o que ele esteja tentando

expor ao dizer que comportarnento é o que urn organismo esteja azendo. Quando dc diz que comportarnento é aquela parte do funcionarnento de urn organismo quc esteja envolvida corn o agir sobre ou corn trocas coin o mundo exterior, ele parece sugerir que comportarnento seja a atividade de urn organismo que tenha algurn efeito direto sobre 0

ambi ente. Esta interpretação está provavelmente errada,

todavia. porque Skinner em Science and Human Behavior (1953. p. 271) e em outro lugar (1 963k, p. 954) fala sobre 0 comportarnento de ver. Ver, naturalmente, não tern urn efèito direto sobre 0

ambiente. Além do rnais, quando Skinner acrescenta em sua discussão a natureza do comportarnento ele não fala sobre Os efeitos ambientais da atividade de urn organismo:

Por comportarnento. então. CU quero dizer simplesmente o movirnento de urn organismo ou de suas partes nurn campo de referência fornecido propriamente pelo organismo ou por vários objetos externos ou campos de forca. (Skinner, 1938, p. 6)

Nada na caracterização de Skinner impede alguérn de calcular todos os movimentos do organismo ou partes do organismo como comportamento. Suas explicacôes do comportamento parecem, no entanto, ser insatisfatórias porque não regularnentarn casos que intuitivamente deveriam ser regu lamentados.

Felizmente, não é preciso ser hábil para dizer precisamente o que se conta como comportamento antes de se começar a construir uma ciência do comportamento. Podem-se isolar algumas instãncias do comportamento e comecar estudá-las, inesmo que se seja inábil para dizer definitivamente o que é e 0

que não é comportamento. Se o objetivo é uma ciência do

comportamento, então não é suficiente ser hábil para reconhecer certos eventos como comportamento. Deve-se estabelecer, no mInirno tentar, urn sistema de classificação para as instâncias do compo.rtamento. Isto é, as unidades do comportamento devem ser definidas tal que se possa ser hábil em identificarentre duas instâncias se elas são iguais ou diferentes. Se uma pessoa toca urn objeto corn sua mao direita e então toca-o corn sua mao esquerda, essa pessoa fez a mesma coisa duas vezes ou cia fez duas coisas

diferentes? Mais precisarnente. a primeira instância do toque deve ser contada corno sendo do mesmo tipo que a instáncia do segundo toquc! .\inbas deveriam ser consideradas como instâncias de tocar urn objeto. ou urna deveria ser considerada como urna instância de tocar 111)7 o/jeto CO/fl a 117(10 esque-rc/a. e a outra corno uma instãncia de tocar urn oh/do CO/fl a mao direita? Ou ambas deveriam ser consideradas corno instâncias de mover urn braço? Ou tirna deveria ser considerada como urna instância de rnover urn hraço direito e a outra deveria ser considerada corno urna instãncia de mover urn hraco esquerdo? Ha miltip1os jeitos não-equivalentes de se classificar instâncias do comportamento. Corno se pode decidir qual sisterna de classificação deveria ser adotado? Ou isso nao interessa?

Skinner diz que isso interessa.

A anãlise do comportamento não é urn ato de subdivisoes arbitrárias. e nós não podernos definir conceitos de estirnulos e resposta absolutarnente tao simples corno "partes do comportamento e ambiente" scm levar em conta as linhas de separaç'io naturais ao longo das quais comportamento c ambiente realmente se separam. (Skinner, 1935. p. 40)

Ele argumenta que se deveriam pegar unidades do comportamento que permitam a aiguérn descobrir mudanças ordenadas no comportamento:

Uma especificacão [do cornportamento] é bern sucedida se a entidade a que ela descreve fornece uma curva suave para as leis dinãmicas. (Skinner, 1938. p.37)

De acordo corn Skinner, ha duas categorias amplas de leis cornportamentais. as quais correspondem a dois tipos básicos de comportamento.

no organismo incondicionado dois tipos de comportamento podem ser distinguidos. Ha, prirneiro, urn tipo de resposta desenvolvida para uma estimulacão especIfica, em que a corre!ação entre resposta e estimulo é urn reflexo no sentido tradicional. Eu me refiro a esse reflexo como respondente e uso 0 termo tambérn corno urn adjetivo ao rne referir ao comportamento como urn todo. Mas ha também urn tipo de resposta que ocorre espontaneamente na ausência de qualquer

estimu!açio corn a qual cia poderia estar especificarnente correlacionada. Nós nào precisarnos ter uma auséncia completa de estirnulaçâo para dernonstrar isso. Näo se quer dizer que nós nâo possamos encontrar urn estimulo que eliciará tal comportamento, mas que nenhurn estea operando no momento em que o comportamento é observado. E da natureza desse tipo de comportamento que ele ocorra scm urn estimulo eliciador, ernbora estIrnulos discriminativos sejam praticamente inevitáveis após o condicionamento. Não é necessário assurnir unidades especIficas identiticávcis antes do condicionamento, mas através do condicionamento tais unidades podem ser ajustadas. Eu charnaria uma unidade como essa de operante e o comportamento em geral, de comportamento operante. (Skinner, 1937, p.274)

Uma vez que a preocupacão principal de Skinner é corn o comportamento operante, nós examinaremos suas razôes de como selecionar unidades de comportamento que so se apliquem ao comportamento operante.

0 primeiro exemplo de comportamento operante é o comportamento de urn rato pressionando uma alavanca. De acordo corn Skinner, todas as instâncias de pressionar a alavanca podem, em certas circunstâncias, ser classificadas juntas porque, quando se procede assim, descobre-se certas leis dinâmicas do comportarnento.

Suponha que estejamos estudando o comportamento de urn rato pressionando uma alavanca. 0 nümero de atos distintos da parte do rato que formará o movimento necessário para pressionar a alavanca é indefinido e muito grande. Exceto alguns tipos raros, esses atos constituem uma classe, a qual é suficientemente bern definida pela frase "pressionar a barra". Agora pode ser mostrado que sob certas circunstâncias a taxa de respostas é significativa corn isso se quer dizer que ela se rnantém por si própria ou muda de várias formas ordenadas. Mas as respostas que contribuem para esse nümero total por unidade de tempo não são idénticas. Elas são selecionadas randornicarnente a partir de uma classe total isto é, por circunstãncias que são independentes das condiçöes que determinam a taxa. Portanto, não so todos os membros de urna classe são

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elegIveis pela estimulação que surge da alavanca, como tambérn des são quantitativos e ;nuluainente substituiveis. A un i forrnidadc das rnudanças da taxa exclui qualqucr suposição de que nós estejarnos trabaihando corn urn grupo separado de reflexos e força-nos a conc!us?io de que "pressionar a alavanca" comporta-se uma coisa unitária. (Skinner. 1935, p. 44-45) No exemplo da alavanca, nós obtemos uma curva suave ao impormos restriçöes ate urn certo ponto sornente; se posteriormente nós limitarmos a resposta excluindo todos Os exemplos. exceto aqueles de urn dado tipo (pressionar corn urn certo grupo de rnilscu!os, por exemplo), nOs destruiremos nossa curva por eliminar muitas instâncias que contribuIarn para que ela fosse formada. 0 conjunto de propriedades que nos dá "pressionar a alavanca" é unicamente determinado. especificando que mais ou menos destruirá a consistência do resultado que obtivemos. (Skinner, 1935. p. 54) Uma pane do comportamento, isolável em termos de algurn esquema classificatório, não é reconhecida como uma unidade de comportarnento ate que certas propriedades dinãmicas tenham sido demonstradas. (Skinner. 1938, p. 433)

Skinner está dizendo que não se pode estar seguro sobre o que são as unidades do comportamento ate que se tenha descoberto certas leis do comportamento. As unidades do comportamento são, então, exatamente aquelas coisas corn as quais as leis funcionarn. Nós ainda temos que ver, todavia, exatamente que tipo de leis do comportamento, de acordo corn Skinner, estabelecem unidades de analises.

A iei mais fundamental na teoria do comportamento operante de Skinner é a sua versão da Iei do efeito. A versão de Skinner sobre a lei doefeito, como outra versão, deveria ser vista como uma tentativa de captar a compreensão básica de que certas conseqiências de certos comportamentos ajudam a determinar certos comportamentos subsequentemente. Todavia, para se captar essa compreensão numa descriçao precisa das relacôes legais, deve-se dizer quais conseqüéncias de qual comportamento ajudam a determinar qual comportamento e de que maneira. Mas mais importante, para nossos propósitos atuais, ao se ter caracterizado o comportamento implicitamente dessa

maneira já é, no minimo, apropriado para expressar a !ei do efeito.

Em 1963. Skinner declarou a Iei do efeito como se segue:

A ocorrCncia aproximadamente simultânea de uma resposta e certos eventos ambientais (usualmente gerados por cia) muda o responder do organismo. aumentando a probabilidade de que a resposta do mesmo tipo ocorrerá de novo. (Skinner. 1963. p. 505)

Embora esta afirmacão seja indefinida porque ela nao especifica exatamente comportamento ou conseqüCncia, ainda assirn ela é importante. Ela é importante porque ela diz que o comportamento que é determinando em parte pelas conseqUências é do mesmo tipo do comportamento que gera as conseqüCncias .A resposta mais anterior e as respostas cuja probabilidade de emissão é aumentada são respostas do mesmo tipo. Estas classes ou tipos de respostas são charnados 'operantes'. E os eventos ambientais que se seguem as rcspostas e aumentam a probabilidade de que respostas do mesmo tipo ocorrerâo novamente são chamados de 'reforçadores'. Reforcos são apresentação de estImulos reforçadores. Nós não sabemos. todavia, como operantes e estimulos reforcadores são definidos.

Skinner diz que urn operante é uma classe cujos membros são respostas, cada qual possui "a propriedade sobre a qual o reforço é contingente" (Skinner, 1953, p. 66).

no caso do comportamento operante condicionado. a propriedade definidora de uma classe é exatamente aquela dada pelas condiçôes do reforço. Se o reforco dependeu, por exemplo, de a resposta ser executada por urn certo grupo de misculos. a classe mudaria para uma definida por aquela propriedade. (Skinner, 1938, p. 38)

Uma resposta que já tenha ocorrido não pode, naturalmente, ser predita ou controlada. Nós so podemos predizer aquela resposta similar que ocorrerá no futuro. A unidade de uma ciência preditiva não é, portanto, uma resposta mas uma classe de respostas. A palavra 'operante' será usada para descrever essa classe. 0 termo enfatiza o fato de que o comportamento opera sobre o ambiente para gerar conseqüências. As conseqüências definem as propriedades corn respeito as quais

respostas são chamadas sirnilares. (Skinner, 1953, pp. 64-65) Urn operante é uma classe. da qual urna resposta é uma instãncia ou membro.

reforço (de uma resposta) é contingente sobre as propriedades (da resposta) as quais definem a associação em urn operante. (Skinner. 1969,p. 131)

Corno nós vimos, a definição de Skinner de operante faz uso da noção de reforco. Assim. se nos querernos cntender a definicão de operante, nos devernos saber o que reforço o é. Nósjá sabemos que reforço é a apresentacão de urn estimulo reforçador, mas nós ainda náo sabemos o que urn estimulo rcforçador o é.

Skinner dá a seguinte definição para estimulo reforcador: "Urn estimulo reforcador é definido como tal por causa de sua força em produzir a mudança resultante" (Skinner. 1938, p. 62). Para Skinner, então, urn estimulo reforçador é alguma coisa cuja aprcscntacão após uma resposta muda a probabilidade de ocorrència de respostas do mesmo tipo, i.e.. respostas pertencentes ao mesmo operante.

Mas agora parece quc estamos corn algurn tipo de problema. Operantes foram definidos cm termos de reforco, o qual foi definido em termos de estimulo reforçador. E agora estImulos reforcadores são definidos em termos de operantes. Parece que nOs estamos nurn ciclo cornp!eto.

Skinner certamente estava atento a este problema. Ele antecipou o problema da circularidade c respondeu diretarnente a ele.

Urn estimulo reforçador é definido como tal por sua força de produzir a mudança resultante. NAo ha circularidade nisto; alguns cstimulos são conhecidos por produzir a mudanca, outros não, e eles são classificados como reforçadores e não-reforçadores respectivamente (Skinner, 1938. p. 62).

0 que Skinner falhou em notar, todavia, foi que a mudanca resultante é uma mudanca na probabilidade de ocorréncia de respostas pertencentes ao mesmo operante daque!a resposta que fora reforçada. Skinner não encontrou maneiras para falar sobre a rnudança resultante do reforço sem ter que falar sobre operantes.

Meehi, defendendo a definição de Skinner, incorre no mesmo erro.

Deve ser apontado que ha dois significados para a palavra "circular" no uso comum. Por urn lado nós tenios circularidade em definicdo, em que

urn termo não familiar é definido ao se usar outros termos us quais são (direta ou definitivamente) definidos pelo termo em questão. Não ha ncnhum problema de circularidade neste sentido numa definição do tipo Skinner-Spence. Varnos aceitar corno uma formulação prelirninar crua o seguinte: "Urn estimulo reforçador é aquele que aumenta a força subsequente de urna resposta que o precede". As palavras estIniulo,jbrca, aumenta e resposta são todas definiveis scm qualquer referência ao fato ou teoria do reforço. As definiçOes destes termos, particularmente o termo "resposta". representarn dificuldades terrIveis; mas eu não sci de ninguém que sustenta que elas envolvern a noção de reforço. (Meehi, 1950, pp.54-54)

Meehl diz que urn estimulo reforçador é urn estimulo, que aumenta a forca subsequente de uma resposta que o precede irnediatamente. Mas qual é o sentido da nocão de fortalecirnento de respostas quej a ocorreram? Presumivelmente, o que Meehi quis dizer fol que a apresentação (IC urn estimulo reforçador (positivo) aumenta a força de uma certa classe de respostas que contém como membro a resposta reforçada. No sisterna de Skinner, aquela classe de respostas é urn operante.

Urn operante e urna classe. da qual uma resposta é uma instância oti urn membro. 0 uso já é aceito. Estritamente falando, são sernpre as instâncias que são contadas na determinação de frequência, e daquela freqüëncia a probabilidade de uma resposta é inferida. A probabilidade e freqüenternente tomada, todavia, corno a medida da forca de urn operante. A forca de uma resposta nao tern signiuicado exceto corno uma propriedade de uma instãncia, tal corno sua firrneza ou velocidade. (Skinner, 1969, p. 131)

A proposicão de Meehi, já corrigida, fica como se segue: o estimulo reforcador é urn estimulo que quando apresentado após uma resposta rnuda a forca subsequente do operante ao qual a resposta reforçada pertenca. A partir desta formulaçao, fica claro que estimulos reforcadores são definidos em termos de operantes. E. como nósjá virnos, operntes são definidos em termos de estirnulos reforçadorc.

Neste ponto, alguérn pode estar inclinado a procurar algum jeito de definir operantes

- - -: -.•-- - : - - -

indepcndentemente de estimulos reforcadores ou de definjr estimulos reforçadores independentemen-te de operantes. Mas ninguém precisa fazer isso. Pode-se sirnp!esmente dizer que operantes e estimulos reforcadores devem ser identificados aos pares. Suponha. por exemplo, quando quer que a ocorrência de uma resposta que deprime uma alavanca seja seguida pela apresentação de uma pelota de comida, a probabilidade de ocorrência de respostas que deprirnam a alavanca aurnenta. Se isso fosse assirn, então. armado corn urna definiçao de operantes e corn uma dcfinição de estimulos reforcadores, alguéni poderia sirnultanearnente identificar a classe de respostas de pressionar uma alavanca como urn operante e a pelota de comida como estIinu!o reforçador. Porque operantes são definidos, em terrnos de estimulos reforçadores e estimulos reforçadores são definidos em termos de operantes, não se pode identificar urn operante sem identificar o estIrnulo rcforçador ao mesmo c vice-versa. Mas, embora flãO se possa identificar independentemente operantes ou estimulos rcforçadores, pode-se identificar operantes ou estimulos rcforçadores dependentemente, i.e., aos pares.

Operantes e estIrnulos reforçadores são definidos relativarnente, aos pares. Ainda se podem ter nocöes menos relativas: uma classe de respostas é urn operante se ela for urn operante nurn par qualquer. E urn estirnulo é urn estImulo reforçador se ele for urn estImulo reforçador nurn par qualquer.

Tendo dado conta de operantes e estimulos reforçadores, nos podemos afirmar a lei do efeito como se segue: se a ocorréncia de uma resposta pertencente a urn operante qualquer for seguida pela aprcsentação de urn estimulo reforçador qua!qucr, então a probabilidade de ocorrência de respostas pertencentes àquele operante modifica-se. Esta lei vai alérn do que já foi afirmado em dcfiniçOes de operantes ou definiçOes estimulos reforçadores; ela garante que a probabilidade de ocorrência de respostas pertencentes a urn operante qualquer possa ser alterada pela apresentacão de urn estImulo reforçador qualquer. Esta justificativa da lei do efeito flea muito próxima da justificava usada por Meehi sobre o que ele chama de "o fraco da lei do efeito", o qual diz que todos os reforçadores, i.e., estimulos reforçadores, podem ser usados para fortalecer todas as respostas aprendiveis (Meehi, 1950, pp. 60-62).

Se esta lei do efeito fosse rejeitada por causa das exceçOes, então ter-se-ia que produzir muitas leis do efeito que dissessem precisamente quais operantes poderiam ser fortalecidos por quais

estimulos reforçadores. No está claro para cste autor se as

aflrrnaçöes de Skinner sobre a lei do efeito devem ser entendidas corno expressOes de uma lei do efeito ou como exibiçöes de forma geral de mültip!as leis do efeito. Suas afirmaçöcs sobre a lei do efeito podem ser lidas de urn ou de outrojeito. 0 que é importante aqui, todavia, é que Skinner cncontrou as leis dinãrnicas que governam operantes (i.e.. classes de respostas em que cada membro possui uma propriedade sobre a qual o reforço é contingente) e que, portanto, de acordo corn seus padrôes. estabelecem operantes como unidade de analises.

II

Neste ponto nós estarnos preocupados principalmente corn o conjunto seguinte das consideraçOes de operantes de Skinner. Nós permitimos ciue intcrpretaçöes e crIticas fize.ssem parte de nossa exposicão somente no sentido de que elas parecessem tornar aquelas colocacôes mais claras e coerentes. Mas agora é hora de olhar mais criticamente para aquilo que Skinner disse sobre operantes.

Skinner diz que urn operante é uma classe de respostas e cada uma destas possui uma certa propriedade sobre a qual o reforço torna-se contingente. Assirn, parece que de acordo corn Skinner a existência de urn operante em urn dado momento depende da existéncia naquele momento de uma contingéncia que torna o reforço condicional sobre a ocorréncia de uma resposta possuindo a propriedade a qual define aquele operante. Scm contingéncia de reforço nenhum operante.

Mas segurarnente essa relação é demasiadamente exigente. Nern mesmo se poderia c!assificar propriamente respostas ernitidas sob urn procedimento de extincão, porque o operante ao qual elas deveriarn pertencer teria cessado sua existéncia.

A própria explicaçao de Skinner da extincão supOe que ha operantes não defmidos propnamente pe!o que o reforço é contingente:

Quando reforço não continua mais, uma resposta torna-se menos e menos frequente, o que pode ser charnado de "extincão operante". (Skinner, 1953. p. 69)

0 que Skinner quer dizer é que quando o reforço deixa de segiir uma resposta pertencente a urn

operante particular, cia torna-se menos e menos freqUcnte. Mas aquele operante não pode ser definido por uma propriedade sobre a qual 0 reforco a contingente. pois nurn procedimento de extinção não ha reforço.

A deflniçao de operantes deve ser ampliada tal que urn operante seja uma classe de respostas em que cada uma possua uma certa propriedade sobre a qual 0

reforço possa ser tornado contingente. Mas agora uma coisa curiosa acontece. Porque o reforço pode ser tornado contingente a qualquer propriedade de uma resposta. i.e., qualquer propriedade manifestada antes (10 reforço, toda classe de respostas possuindo a mesma propriedade torna-se urn operante. Toda a complexidade da deiinicão de operantes de Skinner agora desaparece: urn operante é uma classe de respostas em que cada uma das quais possui a mesma propriedade.

Ha uma conseqiiência simples, mas muito importante, nesta concepcão de operantes: porquc toda resposta tern indefinidamente muitas propriedades diferentes. toda resposta pertence a urn nürnero indefinido de operantes diferentes.

Estas conclusôes parecem entrar em conflito corn algo do que Skinner diz sobre operantes. Mas, de fato, elas vêm de suas considcracoes sobre superstição e transferéncia da aprendizagern. Por urn lado, Skinner parece requerer que urn operante seja uma classe cujos membros possuam a propriedade sobre a qual o reforço é contingente. Mas por outro lado, quando ele discute a superstição e a transferência, dc considera como operantes classes de respostas cujos membros nao possuem propriedades sobre as quais os reforços estejarn contingentes.

Skinner corneça a sua primeira discussão de supersticao corn urna afirmacâo sobre a natureza das contingéncias de reforço.

Dizer que urn reforço é contingente a uma resposta pode nao significar nada mais que dizer que ele segue a uma resposta. Ele pode segui-la por causa de algurnas conexöes mecânicas ou por causa da mediação de urn outro organisrno; rnas o condicionamento acontece presurnivelmente por causa de relaçôes temporais somente, expressadas em termos da ordem e da proximidade da resposta e do reforço. (Skinner. 1938, p. 168)

0 que Skinner diz aqui éum pouco confuso. 0 que dc está interessado em mostrar é que, porque o condicionamento acontece em ftincao da relacão temporal somente, o reforço pode ser efetivo mesmo quando ele não e produzido pela resposta que o segue.

Mas ele é mal interpretado em sua alegacão de que urn reforço que é contingente a uma resposta pode signiflcar nada mais que aquilo que se segue a uma resposta. 0 rcforço nunca e contingente a uma resposta. [Ic sempre Sc torna contingente a algurnas propriedades dc urna resposta. E reforço é contingente sobre uma propriedade de uma resposta se ele segue aquela rcsposta exatarncntc porque aquela resposta possui aquela propriedade. Naniralrnente, o reforço pode seguir urna resposta scm estar contingente a qualquer uma de suas propriedades. Na verdade, é exatarnentc uma questâo como essa que Skinner discute.

Skinner diz que condicionamento operante acontece mesmo quando a resposta que é seguida pelo reforço não produz o reforço.

Quando quer que nOs apresenternos urn estado (Ic affair o qual é conhecido por ser reforçado nurna dada direcfio, nos devemos supor que o condicionamento acontece. ainda que nós no tenharnos !)restado atençäo algurna ao comportarnento dos organismos que estejam fazendo a apresentaçao.

Se urn relôgio cstá ... arranjado para apresentar a comida em intervalos regulares sem qualquer rejeréncia ao comportamento do pássaro, o condicionamento operante geralmente acontece.

0 processo de condicionamento é óbvio geralmente. 0 pãssaro pode estar executando qualquer resposta quando a cuba corn ração aparece; a conseqüéncia é que ele tenderá a repetir aquela resposta. (Skinner, 1948, p. 168) 0 pássaro comporra-se como se houvesse uma relação causal entre seu cornportamento e a apresentacio da cornida. embora tat relação não exista. (Skinner, 1948,p. 171)

Skinner diz que quando uma resposta do pássaro for seguida pelo reforco, o pássaro "tende a repetir essa resposta". Evidenternente, ele quer dizer que quando uma resposta do pássaro for seguida pelo reforço, o pássaro tende a executar mais respostas pertencentes ao mesmo operante. Na verdade, Skinner caracteriza os resultados de seus experirnentos dizendo que "condicionamento operante" acontece.

E importante enfatizar aqui que os operantes que estão sendo fortalecidos não são definidos pelas propriedades sobre as quais o reforço é contingente. As respostas pertencentes a esses operantes não

produzern reforço. Cada urn desses operantes simplesniente urna classe de respostas ciue possui a mesma propriedade.

Ajustificativa de Skinner para a transf'erência de aprendizagem também supOe que operantes podern ser definidos por prtriedades outras que aquclas sobre as quais o reforç é contingente. Num (lado ponto, quando introduz uma discussão de transferéncia. Skinner escreve: "ao reforçar urn operante nós irequentemente produzirnos urn aumento notável na força de urn outro" (Skinner. 1953. p. 94). Entäo ele continua a argumentar que não ha nada problemático a respeito de se transferéncia seleciona unidades próprias para a análise do comportamento.

que é a "transferência" que parece fortalecer comportamento scm reforçá-lo diretarnente?

[sto e urn born exemplo de urn pseudo problema. Nós dividirnos o comportamento cm unidades cornp!exas e simples c sornos então surpreendidos ao descobrir que o organismo desconsidera as relaçöes que arranjamos. E dificil conceber que duas respostas não tenham algo em comum. As vezes o mesmo sisterna muscular é usado. 0 efeito do reforco pode refletir esse fato ao invés de nossas práticas arbitrárias de classificar as respostas em unidades separadas.

A exp!icacão tradicional de transferência assegura que a segunda resposta seja fortalecida somente como urna resposta que "possua elementos idénticos". Esse é urn esforço para manter a noção de que ha uma unidade de resposta. Urn jeito mais iitil de colocar o problema é dizer que ha elementos que são fortalecidos onde quer que eles ocorram. Isso nos leva a identificar o elemento ao invés da resposta como a unidade de comportamento. E urn tipo de comportamento atômico, o qual poderá nunca aparecer por si próprio em nenhuma ocasião mas é o ingrediente essencial ou componente de todas as instâncias observadas. Reforçar uma resposta aumenta a probabilidade de todas as respostas contendo os mesmos elementos. (Skinner, 1953, p. 94)

Aqui a terminotogia de Skinner é confusa. Ele não parece claro sobre se os elementos são operantes OU SC OS elemcntos são propriedades de respostas que definem operantes. Evidentemente, considerando-se os elementos como operantes, etc diz que os

elementos são fortalecidos e que os elementos ao invés da resposta são as unidades de comportamento. E é claro que ao se considerar os c!ementos como propriedades. ele (liz que o reforco de uma resposta aumenta a probabilidade de todas as respostas que contenham os mesmos clenientos. Quando se lêem "operantes' por clernentos' em lugares apropriados e "propriedades por -elementos" em outras circunstãncias, a explicacão de Skinner torna-se mais clara: o reforço de uma resposta aumenta a probabilidade de todas as respostas possuindo as mesmas propriedades como aquetas propriedades possuidas pela resposta reforçada.

Mas o ponto de Skinner ainda não é claro o suficiente, no entanto. Ele quer dizer que reforçar uma resposta, aumenta a probabilidade de todas as respostas que possuem todas das mesmas propriedades possuldas pela resposta reforçada? I'rovavelmente nâo. porque então ele não estaria falando sobre a transferência. Assim, ele deve estar querendo dizer que reforçando-se uma resposta aumenta a probabilidade de todas as respostas possuindo alguinas das mesmas propriedades possuIdas pela resposta reforcada. Mas agora surge urn outro problema: reforçando-se uma resposta aumenta a probabilidade de todas as respostas que possuem qualquer propriedade possuida pela resposta reforçada?

Alguém pode tentar responder que o reforco so aumenta a probabilidade daquelas respostas que possuam a propriedade sobre a qual o reforco seja contingente. Mas aquelas respostas pertencem ao mesmo operante da resposta reforçada. Assim, não se estaria falando sobre transferéncia. Lembre-se que quando introduziu sua discussão sobre transferéncia Skinner diz: "ao reforcar urn operante frequentemente nós produzimos urn efeito notável na forca de outro". Esses outros operantes que são fortalecidos obviamente não podem ser definidos por uma ünica propriedade sobre a qual o reforço é contingente. Eles são, portanto, operantes definidos por outras propriedades além daquela sobre a qua] o reforço esteve contingente.

Em suma, a visão de Skinner parece ser a de que ao se reforcar uma resposta fortalece-se operantes m1tip1os aos quais a resposta pertence, ainda que nem todos aqueles operantes sejam definidos pela propriedade sobre a qual o reforço esteve contingente. Se o reforco fortatece todos os operantes aos quais a resposta pertence é uma outra questào que não irerrios nos deter aqui.

A partir da discussão de Skinner sobre

extinção . superstição e transferéncia. pode-se concluir que cstá contando operante corno classes cujas respostas membros não produzem reforço. Assirn. o caso de que operantes são definidos pelas propriedades sobre as quais o reforço é contingente nao é geral.

Contingéncias de reforço não agem em qualquer ocasião e seletivarnente so fortalece aqueles operantes cujos membros realmente produzem reforco. 0 Reforco fortalece muitos operantes aos quais a resposta reforcada pertence. Contudo, durante urn periodo de tempo no qual as contingências de reforcos permanecern estáveis, aqueles operantes cujos membros realmente são efetivos em produzir reforço são ligados ao membro reforçado mais frequentemente porque eles serão reforçados quando qualquer operante o for.

Considere o exemplo seguinte: urn rato pressiona uma barra corn sua pata anterior direita exercendo urna pressâo de 32 g sobre a barra. Aquela resposta pertcnce a operantes numerosos, incluindo entre outros (I) mover urna perna, (2) mover a perna anterior, (3) pressionar a barra corn a pata anterior direita. (4) pressionar a barra exercendo urna pressão de no minirno 30 g, e. (5) pressionar a barra exercendo uma prcssão minima de 20 g. Supoe-se agora que o rato receba urn reforco justamente porque pressionou a barra exercendo uma prcssão de 20 g. (Por urna questão de simplicidade. imaginarernos que respostas sejarn reforcadas em urn esquerna de reforço contInuo.) 0 operante (5) é fortalecido. Mas os operantes (1). (2), (3). (4) e certamente outros também

serão. Se. em outra ocasião. rnas sob as mesmas

condiçoes experimentais. o rato pressiona a barra corn nariz exercendo uma forca de 22 g, novamente ele

será presenteado corn o reforço. 0 operante (5) e certamente outros serão reforçados, mas os operantes (1), (2), (3) ou (4) não serão. Alérn do mais, desde que as condiçöes experimentais não sejam mudadas, todo reforço fortalecerá o operante (5), pois o reforco não ocorrerá a menos que o operante (5) ocorra. Nenhuma garantia pode ser dada a outros operantes, todavia, porque o reforço não requer a ocorréncia de respostas pertencentes a eles.

Nessa situaçào experimental, a força do operante (5) aurnentarã mais frequentcrnente, e o operante (5) pode, portanto, demandar a atencão exciusiva do experimentador sobre ele.

Tipicamente. as respostas reforçadas seriam registradas somente como membros do operante (5). Provaveirnente, esse estreitamento da atencão seja

encorajado jdo fato de que somente respostas pertcnccntcs ao operante (5) realmente produzirão-' reforco. Mas é importante reconhecer que outros operantes que estejarn ocorrendo mudam a força tambérn. Todas as respostas que pertencem ao operante (5) pertenccrn a outros operantes. Todas as vezes que urna resposta do operante (5) é reforçada. a mesma resposta em outros operantes também seth. 0 operante (5) parece se impor propriamente como de prirneira irnportãncia, mas ele não e o Onico operante cuja história deveria ser registrada. A menos que se mantenha em conta outros operantes, se perderá o fenômcno da supersticão e, como conseqüéncia, perde-se rnuito da habilidade de se predizer a transferéncia da aprendizagem.

A definição de Skinner de urn operante como uma classe de respostas que possua a propriedade sobre a qual o reforço é contingente não é ampla o suticientc para cobrir as unidades das quais ele fala ao discutjr sobre extincão, supersticão e transferéncia. Suas justiticativas para extinção, supersticão e transferéncia supOern-se que urn operante seja uma classe de respostas que possua a mesma propriedade. Mas se operantes não são sempre definidos pelas propriedades sobre as quais o reforco é contingente, então como nOs deverlarnos interpretar a definicao de operantes? Talvez nós devêssemos tomar sua definição nao como urna dcfinição final mas como uma caracterização dos operantes que, como contingéncias operando durante tim periodo de tempo, são mais frequentcmente mudados em termos de forca. Skinner forneceu a condicao suficiente para se ser urn operante. Mas aquela nao é uma condicao necessária. Os operantes não necessitam ser classes cujas respostas membros possuam propriedades sobre as quais o reforço é contingente.

Porque toda resposta pertence a muitos operantes e porque reforçar urna resposta fortalece muitos dos operantes aos quais aquela resposta pertence, e incorreto dizer que reforcar uma resposta aumenta a força do operante ao qual ela pertence. Deve-se ao inves disso dizer que reforçar uma resposta fortalece alguns dos operantes aos quais a resposta pertence. E deve-se dizer quais operantes são fortalecidos, embora, naturalmente, nao exaustivamente.

Se, corn algumas exceçöes, toda propriedade ou combinaçao de propriedades de uma resposta define urn operante, então operantes podem ser definidos antes que Sc tenharn encontradas as leis dinãmicas do comportamento. Dado que operantes são as unidades de comportamento de Skinner, como

se deveria interprelar a alegacão de Skinner de que unidades do comportarnento ernergiriarn das leis dinãrnicas do comportamento? Parece que esse argumento não é mais adequadarnente interpretado como sendo a definiçao de unidade de comportamento. Ele parece dizer que se pode falar em qualqucr instãncia em que Sc "pegou" operantes corretos para justificar as observaçoes de alguérn. Os operantes corretos são simplesmente aqueles para os quais as leis dinãmicas podem ser encontradas.

HI

Respostas são movirnentos. Operantes são classes de respostas. Assim, operantes são classes de movimentos.

Propriedades de resposta de tipos diferentes são usadas para definir operantes. Em função de qual propriedade urn operante é definido é sirnplesrnente uma questão de qual propriedade de resposta a definição daquele operante diz respeito.

Algurnas definiçOes de operantes dizern respeito a efeitos de respostas. Isto é, algumas definiçOes de operantes admitern respostas a operantes ou não dcpcndendo dos efeitos daquelas respostas. 0 que tais detiniçoes produzem são operantes definidos por formas. Alguns operantes são definidos sornando-se efeitos e formas de respostas. Se urn operante é definido pelos efeitos, pelas formas ou por ambos é simplesmente uma questao da natureza da definição que especitica a composição daquele operante.

Corn o objetivo de dizer se urna resposta tern urna forma particular, deve-se ter algum tipo de instrurnento. hurnano ou de outra forma, que possa detectar a forma da resposta. Uma vez que instrurnento de algurna forma registra os efeitos das respostas de urna forma particular, seria possivel converter uma definição de urn operante pelas formas das suas respostas mernbros em uma definicão de urn operante pelos efeitos das suas respostas membros?

Não ha qualquer resposta simples a essa questao. Pode-se substituir uma definição em termos de formas por uma definiçAo em termos de efeitos. Mas nenhurna das duas definiçôes será estritamente equivalente. Isso acontece porque as respostas de niesrna forma podern ser detectadas por instrumentos diferentes.

Se alguém se abstérn de reclamar tal cquivalência, então se pode substituir as definicOes em termos de forma por definiçOes em termos de efeito. Tudo que se precisa fazer é especificar que

efeito deve ser produzido em tipo particular de instrurnento.

Construir urn instrurnento para se detectar a forma de urna resposta não é algo fácil, todavia. Em face dessa dificuldade. o mais provável é construir urn experimento em que se espera. olha e registra a ocorréncia de formas particulares de resposta.

Esse programa parece simples o suficiente e é demonstrativo da sua aparente simplicidade. Nós dissemos antes que se deve especificar qual efeito deve ser produzido em urn tipo particular de instnimento. Mas nós não fizemos isso na verdade. Em particular. nós não especificamos completarnente o experimentador. 0 que constitui urn experimentador? Não é so que alguém observa. Ele deve conhecer a delinição de classe de respostas cuja ocorréncia ele ira registrar. E aquela definicão é uma definição em termos da forma. Se nós tivéssemos urn conhecimento completo sobre a rnáquina humana. nós poderiarnos especificar o instrumento hurnano sern apelar para o conhecirnento de uma definicão. Mas nos não ternos. Falando assirn sobre os efeitos em observadores humanos não permite que alguem dispense as definicOes de operantes em termos da forma.

Nós virnos que a propriedade da resposta que define urn operante pode ser urn efeito de uma resposta ou a forma de uma resposta. Essas não são, todavia, as ñnicas propriedades da resposta. Uma resposta ocorrendo na presença de urn estImulo particular pode ser contada como uma, propriedade daquela resposta e pode ser usada para definir urn operante

As propriedades de ocorrer na presenca de estimulos particulares não são usadas sozinhas para definir operantes. Elas são sempre usadas cm conjunção corn outras propriedades. Assim, por exemplo. pode-se definir urn operante pelo cornplexo de propriedades de pressionar urna alavanca quando a urna luz esteja acesa.

Os operantes que são definidos em parte pelo estImulo discrirninativo são chamados de "operantes discriminados". Skinner introduziu o termo em 1937 no mesmo artigo em que falou sobre operantes (Skinner, 1937, p. 275). Mas a noção de que respostas que ocorrern na presenca de estIrnulos diferentes podem ser consideradas respostas de 'espécies' diferentesjá tinha sido abordada por Skinner:

para falar de uma resposta a uma alavanca é urn pouco difIcil embora seja uma

Ar-

simplificacão necessária. Na verdade nós estamos preocupados corn urn iumero indefinido de respostas. correspondendo ao nimero possivel de jeitos nos quais a energia estirnulante possa afetar o organismo. (Skinner. I932. p. 282)

Skinner colocou mais c mais ënfase sobre operantes discriminados, assim corno ele enfatizou contingéncias de reforços de trés termos demasiadarnente. Dc thto, a importãncias crescente de operantes discriminados no sistema de Skinner refletia na terrninologia de Skinner. Ele não dizia mais siinplesmente que urn operante é uma classe de respostas que possui urna propriedade sobre a qual o reforço é contingente. Agora ele diz que urn operante é urna classe de respostas quc possui urna propriedade a qual satisfaz urna contingéncia de reforço de trés termos. Dc acordo corn Skinner,

uma contingéncia de reforço de trés termos pode ser disposta dessejeito: na presenca de

urn dado estirnu!o. uma dada resposta é caracteristicamente seguida por urn dado reforço. (Skinner, 1937, p.3 I)

o que ele quer dizer é que na presenca de urn estImulo de urn dado tipo, urna resposta de urn dado tipo é caracteristicamente seguida por urn reforço de urn dado tipo.

Skinner frequentemente diz que operantes são definidos por contingéncias de reforços. Por exemplo, em Contingéncias de Reforcos dc escreve: "urn conjunto de contingéncias define urn operante" (Skinner. 1969. p. 131). E em "Cornportarnento Operante", ele fala de "as contingéncias de reforços que definern o comportamento operante" (Skinner, 1937b, p. 514 e p. 515). Todavia, é importante reconhecer que Skinner está falando e!ipticamente. 0 que ele quer dizer, corno ele mesmo explica, é que operantes são definidos pelas propriedades que satisfacarn contingéncias. Assirn, é somente nurn sentido derivado que as contingências definem operantes.

As propriedades de urn operante são especificadas pela contingéncia de reforço no sentido de que somente respostas que tern certas propriedades são reforçadas. (Skinner, 1957, p. 209) Urn dado reforço é contingente sempre sobre uma resposta, rnas ele é contingente sobre as

propriedades que definern as re!açôes de membro em urn operante. Assim, urn conjunto de contingCncias definem urn operante.

Contingéncias não podern ser detectadas sempre em urna dada ocasião. Embora uma resposta seja reforcada. nós nao podemos estar cornpletamcntc seguros sobre qual propriedade satisfaz as contingéncias e define o operante. (Skinner, 1969, p. 131) As propriedades definidoras de espécies e operantes são práticas; elas são as caracteristicas (de organismos individuais ou respostas) que são importantes em suas contingencias respectivas. (Skinner, 1969, p. 132)

Então operantes são definidos pelas contingéncias de reforços no sentido de que eles são definidos pelas propriedades que satisfaçarn unicarnente as contingéncias de reforcos.

Os operantes podein ser definidos pelas propriedades da resposta de vários tipos diferentes: propriedades de ter certos cfeitos propriedades de ter certas formas; e propriedade de ocorrer na presenca de certos eventos. Dc fto, os operantes podem ser definidos por qualquer propriedade sobre a qual urn reforco pode tornar-se contingente. Além do mais, os operantes devern ser definidos somente pelas propriedades sobre as quais o reforco pode tornar-se contingente.

Os mandos de Skinner são definidos em parte pelas propriedades de screm caracteristicamente reforçados por reforços caracteristicos.

Será conveniente ter urn norne para o tipo de comportamento verbal no qual urna resposta de dada forma é caracteristicamente seguida por urna dada conseqUéncia numa comunidade verbal.

Urn "mando", então, pode ser definido como urn operante verbal em que a resposta é reforçada por urna conseqUência caracterIstica e está portanto sob o controle funcional de condiçöes relevantes de privacão ou estimu!acão aversiva. (Skinner, 1957, pp. 35-36)

Urn mando e caracterizado pe!a (mica relação entre a forma da resposta e o reforco caracteristicamente recebido em uma dada comunidade verbal. (Skinner, 1957, p. 36)

Mas os rnandos de Skinner são mal definidos

porquc cada urn é definido cm parte por uma propriedade sobre a qual o reforço não pode tornar-se contingente. - -

dada propriedade. No é suficiente que alguns ou mesmo a rnaioria dos membros tenham aquela propriedade.

Imagine-se como urn agente da sociedade: Podc-se argumentar que a definicao de vocé deve reforçar respostas de mando quando elas Skinner de mandos não fazjustiça a sua intencão, que ocorrerein. Naturalmente, antes de reforçar respostas é classiflcar respostas cm função de relaçöes de mando. vocé deve identificá-las. Para tentar funcionais pelas quais elas agrupam-se. Uma vez que aprender como identificar respostas de mando, você nenhuma resposta ocorre como uma funçao de seu procura a definição de urn mando e descobre que urn próprio processo de reforço. Skinner pode ter querido mando e uma classe de respostas seguida por reforços definir mandostal que mando seja uma classe de caracteristicarnente de urn dado tipo. Agora vocé está resposta compostá de respostas verbais que são nurn quebra-Labeças porque você nao pode dizer se funcionalmente relacionadas aos reforcos anteriores uma resposta e uma resposta de mando ate que ela de respostas verbais pertencntes ao mesmo rnando tenha sido refory'da e você nao pode retorçar aquela Esta definição não fi)nciona todavia porque e resposta ate que voce saiba se ela e uma resposta de circular. mando. 0 problema naturalmente e que o quê esta sendo reforçado de uma resposta não e uma Referências propriedade daquela resposta sobre a qual urn reforço pode tornar-se contingente. Meehi, P.E. On the circularity of the law of effect.

Talvez o escorrcgào de Skinner deveu-se a Psychological Bulletin, 1950, 47, 52- uma confusão entre efeitos ordinários c efeitos 75. reforçadores. Como Skinner era bern cuidadoso, Skinner, B.F. On the rate of formatioin of a operantes podern ser definidos pelos efeitos das conditioned reflex. The Journal of respostas. Mas 0 que dc pode ter esquecido na General Psychology, 1932, 7, 274- definição de mandos foi que aqueles efeitos das 286. respostas devern ser efeitos sobre os quais reforços Skinner, B.F. The generic nature of the concepts os pod em t The Journal of

0 fato de que mandos sejam definidos em General Psychology, 1935,12,49-65. parte pelas propriedades sobre as quais o reforço pode Skinner, B.F. Two types of conditioned reflex: a reply tornar-se contingente não afeta de modo algum esses to Konorski and Miller. The Journal of argurnentos. Esses argumentos assumem somente General Psychology, 1937, 16, 272- que mandos são definidos em parte em termos do 279. reforço de seus membros E a conclusão de que Skinner, B.F. The behavzoz oj oiganisms New York mandos são mal definidos repousa sobre aquela D Applenton-Ccntury, 1938 prernissa somente Skinner, B.F. "Superstition" in the pigeon Journal

Se urn operante deve ser definido por uma of Evperzmental Psychology, 1948, dada propnedade entäo todos os rnembros daquele 38, 168-172 operante devem ter aquela propriedade. Isto é urn fato Skinner, B.F. Science.thd human behavior. New básico a respeito da definição de classes. Mas pode ser ignorado. Os operantes de Skinner, os quais em parte são definidos pela propriedade de ser reforçados de certa maneira, também são ma! definidos. Reconhecendo,como ele o m respostas de mando são ref as, Ski r lz que o mando é urn tipo de op te erbal " ue uma resposta de uma da orm caracteristicarnente ada con iênd (Skinner, 1957, p. - . Mas in o que r- jstas Ø mando fossern r çadas carac nto qTé duvidoso, isso não seria suficientemente born. Se urn operante deve ser definido por uma dada propriedade, então todos operantes devem ser definidos por uma

York Macmillan 1953 Skinner, BY. Verbal behavior. New York:

Applenton-Century-Crofts, 1957. Skinner, B.F. Behaviorism at fifty. Science, 1963,

ior. American 18, 503-515. (b) iforcement. New -Century-Crofts,

Homenagem póstuma

Mrs. Benson

D 0

She has always been on time. The train had just arrived at the station. It kh

arrived in time like her, and she was very happy because of that. She had known

the exact time to leave home and arnve at the station She had done it many

times in the last few months, and had done it whenever she felt the necessity to

think, to make plans, to dream, to live, to be alone, or to be together with herself. She had discovered that she could think better when seh was on the train going

to visit her mother three years ago Her thounghts had run quickly and freely,

ând.sh ,ught anly what she had wanted to think Being on the train was better

than being at home. Therefore, she started to travel twice or three times a week.

Oh! No, no, her husband and her children have been marvellous people and she

loved them, but she felt like a stranger there, in her own home, and they all knew

that. She needed to be wuth herself sometimes to think, to dream, and her mind had been full of thoughts since yesterday.

Now, she only needed to wait for the door to open, and then to get in, sit down, and leave her thoughts to run

freely. There was one empty seat near the door. So she took it and began to think. She knew that she became a

completely different person once she was travelling. Sometimes, she felt as if she was someone else and those thoughts went and r 141 ,but it bounced a lot when it stopped suddenly, or when it went it round a bend. She often lost the track of her thoughts when it

happened. For example, when she was thinking about the dress she had seen in the shop window and the bus stopped

suddenly near that old Park she didn't remember if she har already thought or not about what colour the dress was. Or when she was thinking about her brother and herself, when they were young She couldn't remember if she hard

thought about her brother when he had broken his leg Thus since that day she preferred travelling by train rather

than by bus On a train sJe could think without needing to go back to the beginmng, as she did when on a bus But

she didn t like when the iniascrowded Even when the people said "excuse me" or "sony , those words, often

broke the normal track of thmking Now, she had chosen that time to travbel because there were few passengers

Yesterday, she remembered they had left her alone in the dining roon after they had had dinner, and she was still

dnnkmg her coffee Yes, they had left her alone, al alone, wuth a cup of coffee, like a hungry dog, but she didn't

worry about it. Her hands, she rememberd, were r'esting h the table when she had finished her coffee, and then she

saw those brown marks on theesje wein old and her life waand ha&a1a.vs been ridiculous and boring. Then before going to .she thoutThat the ne1ai1d be a go travel.

Mrs. Benson livro dee as -01 adies - De de ende. A M e, fa em Jo deste pro fèa aposentada do

Departamento de'Psicologia alise doomportamei'o da Universda sual de Londrina. Foi a

principal fundadora e organizadora do laboratório de piscologia experimental da UEL, bern como do curso de psicologia dessa universidade.