1 Centro/Departamento de Geologia da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.2 Centro/Departamento de Geologia da Faculdade de Ciências da Universidade do Porto.3 Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho.

Todos aprendemos sem nos preocuparmos verda-deiramente com a natureza desse processo e todos en-sinamos sem buscarmos um suporte teórico explicativodo processo de ensino-aprendizagem. Como professo-res temos alguns referenciais explicativos e, também,de forma implícita ou explícita, orientamos a nossa prá-tica por tais referenciais. De qualquer modo, as teoriasde aprendizagem, tendo surgido, possivelmente, porque

conforme salienta Bigge (1977) “o homem não só quisaprender como também, frequentemente, sua curiosi-dade o impeliu a tentar aprender como se aprende”(p.3), são diversas e acompanharam de perto a evolu-ção observada na Psicologia e na Educação em Ciênci-as. Assim, apresentamos ao longo deste artigo diversasteorias de ensino-aprendizagem, reportando-nos sem-pre que possível ao ensino-aprendizagem nas ciências,

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TEORIAS DE APRENDIZAGEM E O ENSINO/APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS: DAINSTRUÇÃO À APRENDIZAGEM

Clara Vasconcelos 1

João Félix Praia 2

Leandro S. Almeida 3

Resumo

Uma preocupação sempre presente da investigação na área da Psicologia Educacional, é a da compreensão do processo de aprendizagem doaluno, nomeadamente em contexto formal de ensino. Nessa linha, o ensino das ciências recorre a essa área de conhecimento para fundamentarteoricamente concepções e práticas de ensino/aprendizagem, no contexto e ecologia de sala de aula específicos. Neste artigo apresenta-se ocontributo das diversas teorias de aprendizagem no processo de ensino/aprendizagem das ciências, especificando a influência de algumas delas nasperspectivas de ensino que foram sendo evolutivamente assumidas. Desse modo, inicia-se uma descrição histórica, referindo perspectivas de ensinoapoiadas na vertente behaviorista e termina-se a sua abordagem referindo teorias cognitivo-construtivistas, que deram lugar a perspectivas deensino voltadas para o papel do aluno, como sujeito ativo na construção do conhecimento, e para o reconhecimento do valor meramenteinstrumental dos conteúdos curriculares.

Palavras chave: Ensino; Aprendizagem; Construção do conhecimento.

THEORY OF LEARNING AND THE TEACHING-LEARNING OF SCIENCES - FROM INSTRUCTION TO

APPRENTICESHIP

Abstract

It is always a concern for research in the area of Educational Psychology, to understand the process of learning of the student, namely in aformal context of teaching. In this sense, the teaching of Sciences uses this area of knowledge in an attempt to ground theoretically conceptionsof teaching/learning. Here, the authors attempt to underline the contribution of the learning theories in the process of learning/teaching ofSciences, specifying their influence in the perspectives of teaching that have been previously assumed. In this way, an historical description isstarted, referring perspectives of teaching supported in the behaviourist approach, and finish by referring cognitive-constructive theories that gaverise to teaching perspectives more focussed on the role of the student in the construction of knowledge, and for the recognition of the innateinstrumental value of the curricular subjects.

Key words: Learning; Teaching-learning; Construction of knowledge.

INTRODUÇÃO

Clara Vasconcelos, João Félix Praia e Leandro S. Almeida12

iniciando pela teoria do Ensino por Transmissão, pers-pectiva fortemente marcada pelas teorias behavioristasda aprendizagem. Após referirmos a influência de auto-res como Gagné (1975) ou Bandura (1977), que manti-veram latente a influencia comportamentalista, referir-mos a Aprendizagem por Descoberta e a Aprendiza-gem por Mudança Conceptual. Por último, menciona-mos o Ensino por Pesquisa, processo fortemente mar-cado pelo cognitivismo-construtivismo que realça o pa-pel do aluno como construtor do conhecimento, movidopela curiosidade, descoberta e resolução de problemas.Esta perspectiva de ensino é referida como a mais ac-tual ao nível da didática das ciências e, implicitamente,aquela que deverá ser mais valorizada na formação dosprofessores.

Com este artigo pretendemos listar este conjunto deperspectivas de análise e definição de processos de ensi-no-aprendizagem, sobretudo quando este processo ocor-re nos contextos formais escolares. Sem pretendermosser exaustivos e profundos no conjunto de tais perspecti-vas, procuramos, no entanto, salientar algumas implica-ções práticas e assumir as vantagens de uma abordagemque reconhece o aluno como tendo um papel ativo e cen-tral nas aprendizagens, entendidas como co-construçõesprogressivas de conhecimento e destrezas.

As teorias de aprendizagem e o ensino-aprendiza-gem das ciências

A Aprendizagem por Transmissão (APT) pode as-sociar-se às perspectivas behavioristas oucomportamentais da aprendizagem. O ensino por trans-missão tem o seu fulcro nas exposições orais do profes-sor, que transmite as ideias (estímulos) aos alunos, istoé, “...o professor ‘dá a lição’, imprime-a em arquivadoresdo conhecimentos e pede, em troca, que os alunos usema sua atividade mental para acumular, armazenar e re-produzir informações” (Santos & Praia, 1992 p.13).Nessa lógica instrucional de organizar o ensino, o alunotem um papel cognitivo passivo, sendo encarado comoum mero receptáculo de informações que, mais tarde,serão úteis para a vida. Para além do professor usartécnicas que salientem novas informações e informa-ções mais corretas, deverá recorrer também ao refor-ço, preferencialmente a reforços diretos e imediatos,tendo em vista produzir mudanças comportamentais dosalunos e a sua estabilidade. O papel tutelar do profes-sor, que exerce autoridade face aos seus conhecimen-tos científicos, sobrepõe-se ao papel do aluno. Este, aoinvés de aprender, e menos ainda aprender a aprender,

apenas acumula saberes que deverá ser capaz de repe-tir fielmente. Assim sendo, Cachapuz, Praia e Jorge(2000) observam “quase tudo se reduz ao professor in-jectar nos alunos as ‘matérias’ que centralmente sãodefinidas e obrigatórias dar ao longo do ano, importandosobretudo os resultados finais obtidos pelos alunos nostestes sumativos - afinal quem mais ordena – enquantoprodutos acabados e que são os elementos principaispara a atribuição de uma classificação. Cumprir o pro-grama e preparar para os exames é compreendido comoaprender o programa” ( p.7).

Enfatiza-se, aqui, o papel do professor, relegando-separa segundo plano a intervenção do aluno no seu pró-prio processo de aprendizagem. Se um aluno sabe falare escrever numa dada área, subentende-se, então, quecompreendeu a matéria dessa área de conhecimento.A valorização do aluno como transformador dessa in-formação não aparece suficientemente representadanesta abordagem

Do exposto, depreende-se que alguns princípios epráticas educativas para a escola foram elaborados deacordo com os pressupostos behavioristas. Falamos,então, das teorias behavioristas da aprendizagem es-colar, tendo como objetivo principal alcançar comporta-mentos apropriados por parte dos alunos, basicamenteentendidos como apropriação e modificação de respos-tas. Assim, se a resposta emitida for desejada haveráreforço, cuja natureza dependerá, necessariamente, donível etário e do esforço dos alunos, por exemplo. Acre-dita-se que a ineficácia do ensino tradicional foi o fatodos professores não usarem contingências de reforçoque acelerassem a aprendizagem (Skinner apud Bigge,1997).

Algumas dificuldades são apontadas a esta teoria.Numa concepção behaviorista de aprendizagem, o alu-no é passivo, acrítico e mero reprodutor de informaçãoe tarefas. O aluno não desenvolve a sua criatividade e,embora se possam respeitar os ritmos individuais, nãose dá suficiente relevo à sua curiosidade e motivaçãointrínsecas. O aluno pode, inclusive, correr o risco de setornar apático, porque excessivamente dependente doprofessor. Por outro lado, não há preocupação em ensi-nar a pensar. O ensino realça o saber fazer ou a aqui-sição e manutenção de respostas. A aula deve sercentrada no professor, que controla todo o processo, dis-tribui as recompensas e, eventualmente, a punição. Pre-tende-se, acima de tudo, que haja por parte do profes-sor uma minuciosa exatidão na determinação do que

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pretende ensinar, do tempo que necessita para o fazer euma definição específica dos objetivos comportamentaisque pretende obter.

A concepção de uma aprendizagem sem erros temna abordagem skinneriana forte defensa, senão o prin-cipal apoio. O erro deve ser evitado, punido e exigidanova resposta. A avaliação, centrada nos resultados enos objetivos não alcançados, deve permitir um feedbackpreciso do que ainda falta ensinar. Os exercícios de re-petição ou de demonstrações de atividades, por vezesorganizados e apresentados como se o aluno tivesse queimitar, sem grandes explicações, preenchem largos es-paços do tempo da aula. Tudo, no entanto, deve encon-trar-se meticulosamente justificado e organizado, o quealiás condiz com a tradição do ensino programado nasescolas, como era defendido por esta abordagem.

Embora atualmente sejam as perspectivas cognitivo-construtivista as que mais influenciam as concepçõesde ensino-aprendizagem nas ciências, ainda surgem al-gumas formas “mascaradas” dessa pedagogiatransmissiva (Praia & Marques, 1997). Por outro lado,e porque os pressupostos cognitivistas não são, de todo,incompatíveis com os neobehavioristas, são vários osautores que apresentam abordagens mistas, quer a ní-vel metodológico quer a nível teórico (Pozo, 1989). Comoexemplo, destacamos a teoria social cognitiva de Bandura(1977), ou a sua mais recente teoria de auto-eficácia(Bandura, 1986), ou mesmo a teoria da instrução deGagné (1975, 1985).

Os objetivos de instrução, a que Gagné (1975) asso-cia objetivos comportamentais (os objetivos de aprendi-zagem refletem alterações no comportamento dos estu-dantes), devem ser definidos em termos de performanceshumanas, bem como especificar a situação em que es-tas serão observadas. Operacionalmente bem definidose mensuráveis, tais objetivos devem ser elaborados noinício do processo de instrução, pois são eles que deter-minam qual o input que deve ser fornecido ao aluno.Para o professor constituem a base da instrução e osuporte de verificação dos resultados de aprendizagem.Para o aluno servem como motivação e permitem umfeedback no final desse processo. A objetividade nadefinição dos objetivos torna-se notória no recurso averbos de ação, que facilitam a compreensão do que sepretende observar na performance do aluno. Essa mes-ma objetividade auxilia a clarificação do tipo de apren-dizagem pretendida e as condições requeridas para queestes objetivos sejam alcançados pelos alunos. Os

objetivos devem ser elaborados para cada ato de apren-dizagem, situação que levará a que uma unidadeprogramática a ensinar seja constituída por objetivos ini-ciais mais simples e por objetivos terminais que envol-vem capacidades mais complexas.

A teoria sócio-cognitiva de Bandura (1977) preocu-pa-se com a aprendizagem que tem lugar no contextode uma situação social e sugere que uma parte signifi-cativa daquilo que o sujeito aprende resulta da imitação,modelagem ou aprendizagem observacional (Cruz,1997). Esta teoria representa uma teoria de aprendiza-gem com largas capacidades de adaptação e aplicaçãoao contexto escolar. Na sala de aula, a conduta do pro-fessor ou a ação de um colega podem facilmente origi-nar uma aprendizagem modelada junto dos alunos. Nestaperspectiva, a aprendizagem é, essencialmente, umaatividade de processamento de informação, permitindoque condutas e eventos ambientais sejam transforma-dos em representações simbólicas que servem comoguias de ação (Bandura, 1986). Enquanto processamentode informação, a modelagem não corresponde nem auma simples imitação, nem a uma mera identificação doobservador com o modelo. Embora esse processo deaprendizagem não requeira o prêmio ou o castigo, nempara o observador nem para o modelo, a teoria reco-nhece que estes podem melhorar a aquisição e execu-ção da performance. Se numa perspectiva behaviorista,o comportamento deve ser reforçado tendo em vista asua aquisição e manutenção, na aprendizagem modela-da, mesmo quando reforçadas, as aprendizagens pres-supõem experiências prévias de observação. Porém,incentivos ou antecipação dos benefícios podem influ-enciar o sujeito, determinando quais as condutas a ob-servar. A expectativa de uma resposta efetiva ou de umcastigo, podem favorecer, por exemplo, o nível de aten-ção do aprendiz na ação do modelo. A antecipação dosbenefícios pode, ainda, permitir uma melhor retençãodo que foi observado, dado que o sujeito fica motivadopara simbolizar e ensaiar as atividades modeladas.

Pelo exposto se depreende que as teorias de Bandura(1977) e de Gagné (1975) não marcaram uma clara dis-tinção entre o aluno passivo, mero reprodutor de infor-mação, e o aluno ativo, que aprende, organiza ereestrutura a informação recebida. Com efeito, só emmeados dos anos 60-70, rejeitando a passividade do alu-no face a essa pedagogia de base memorística, de ritmouniforme e muito assente numa motivação extrínsecado aluno (Santos & Praia, 1992), surgem, no ensino das

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ciências, pressupostos de uma pedagogia ativa que re-conhece e valoriza uma maior intervenção do aluno nasua aprendizagem. Assim, opondo-se a um modelo pe-dagógico dominantemente marcado, ao nível psicológi-co, pela corrente neobehaviorista, surge o modelo daAprendizagem por Descoberta (APD). Este modelo irá,progressivamente, “desinstalar” os referenciais teóricosde uma pedagogia transmissiva reinante nas práticas dosprofessores. De acordo com essa teoria, defende-se umaaprendizagem ativa, requerendo explorações e desco-bertas efetivas para o alcance de uma verdadeira com-preensão. As relações que as crianças descobrem apartir das suas próprias explorações são mais passíveisde serem utilizadas e tendem a ser melhor retidas doque os fatos meramente memorizados. Bruner (1961)alega que a aquisição do conhecimento é menos impor-tante do que a aquisição da capacidade para descobrir oconhecimento de forma autónoma. Assim, devem osprofessores promover uma aprendizagem pela desco-berta por meio de atividades exploratórias por parte dosalunos. Nessa perspectiva, cabe ao professor a capaci-dade de lançar perguntas que despertem a curiosidade,mantenham o interesse e provoquem e desenvolvam opensamento.

A abordagem da aprendizagem de Bruner (1961)impulsionou reformas no ensino das ciências. De sali-entar a sua concepção de currículo em espiral na aqui-sição de conceitos científicos, a retomar em anos su-cessivos de escolaridade num crescendo de abstracção(Cachapuz, Praia & Jorge, no prelo a). Contudo, embo-ra implicando o aluno no processo de aprendizagem, aAPD poderá exagerar ao pretender assumir a convic-ção de que o aluno aprende por conta própria qualquerconteúdo científico. Se por um lado, o papel central daaprendizagem é, agora, do aluno e não do professor, poroutro lado, dá-se relevo à análise da estrutura do assun-to científico a aprender e pouco significado é atribuídaao contexto da aprendizagem. Essa perspectiva de en-sino é especialmente apropriada para a aprendizagemdo método científico (como o novo conhecimento é des-coberto), isto é, o método torna-se útil para certos finspedagógicos e em certos contextos educacionais. As-sume-se que ao exercitar as capacidades processuais eprocedimentais, relativamente ao método científico, oaluno desenvolve o pensamento e a aprendizagem. Po-demos referir que esse modelo resulta de “... umacolagem de ideias de raiz empirista e indutivista a novasideias de índole construtivista na esteira de contribui-

ções piagetianas que haviam descolado o olhar para oaluno como sujeito de aprendizagem” (Cachapuz & cols.,2000 p.11).

Pelo exposto, depreende-se que a aprendizagem pordescoberta é um processo difícil e moroso. Será um pro-cesso porventura compensado, entre outros fatores,porque ajuda o aluno a ter uma aprendizagem mais ba-seada na compreensão e no significado, do que namemorização. No entanto, essa atividade que é mobili-zada em termos sensoriais e cinestésicos para a cons-trução sistemática de ideias a partir de fatos, ignora quea construção ativa do conhecimento deve também terem conta a construção de idéias a partir de idéias (San-tos & Praia, 1992).

A verdadeira ênfase do aluno como construtor doseu próprio conhecimento surge com as teorias cognitivo-construtivistas da aprendizagem, que imprimem umcaráter determinante às concepções prévias dos alu-nos. Essa perspectiva cognitivo-construtivista da apren-dizagem deve-se ao modelo piagetiano e de Ausubel,Novak e Hanesian (1981). Ao contrário dosbehavioristas, esses autores preocuparam-se com oaprender a pensar e o aprender a aprender, e não com aobtenção de comportamentos observáveis. No entanto,já não se trata de falar nos estádios de desenvolvimentopiagetiano com o entusiasmo dos anos 50 e 60, mas deresponsabilizar o aluno pelo seu percurso pessoal deaprendizagem e ajudá-lo a ser cognitiva e afetivamentepersistente (Cachapuz & cols., 2000). Comparativamen-te à teoria de Bruner (1961), a teoria de Ausubel e cols.(1981) dá pouca atenção à aprendizagem por descober-ta. Essa é importante, apenas, por ser o processo inicialde formação de conceitos relevantes na estruturacognitiva. Em níveis etários baixos, a formação de con-ceitos é o principal processo de aquisição de saberes,sendo essencialmente “(...) um tipo de aprendizagempor descoberta envolvendo formulação e testagem dehipóteses” (Novak, 1981 p.59).

Duas dimensões do processo de aprendizagem, re-lativamente independentes, são importantes na teoria deassimilação de Ausubel e cols. (1981): (i) o modo comoo conhecimento a ser aprendido é tornado disponível aoaluno (por recepção ou por descoberta); e (ii) o modocomo os alunos incorporam essa informação nas suasestruturas cognitivas já existentes (mecânica ou signifi-cativa). Assim, segundo Ausubel e cols. (1981), há qua-tro tipos básicos de aprendizagem por recepção mecâ-nica, por recepção significativa, por descoberta me-

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cânica e por descoberta significativa. Numa primei-ra fase, a informação torna-se disponível ao aluno numaaprendizagem por recepção e/ou por descoberta. Numasegunda fase, se o aprendiz tenta reter a informaçãonova, relacionando-a ao que já sabe, ocorre aprendiza-gem significativa, se o aluno tenta meramente memori-zar a informação nova, ocorre aprendizagem mecânica.

Embora referindo estes quatro tipos de aprendiza-gem, na teoria de Ausubel e cols. (1981) a ênfase écolocada na aprendizagem significativa, ou seja, umprocesso no qual uma nova informação é relacionada aum aspecto relevante da estrutura de conhecimento doindivíduo. Segundo Moreira e Masini (1982), a apren-dizagem significativa só ocorre quando o novo materi-al, que apresenta uma estrutura lógica, interage comconceitos relevantes e inclusivos, claros e disponíveisna estrutura cognitiva. Quando conceitos relevantes nãoexistem na estrutura cognitiva do sujeito, novas infor-mações têm que ser aprendidas mecanicamente, não serelacionando a nova informação com os conceitos jáexistentes. Ausubel (apud Novak, 1981) afirma: “o maisimportante factor isolado que influencia a aprendizagemé o que o aprendiz já sabe. Determine isto e ensine-o deacordo” (p. 9).

À medida que o sujeito adquire conhecimento emvárias áreas de conteúdo, estas organizam-se numa es-trutura cognitiva relacionada com cada área. O melhormodo de se obter nova informação, a partir da estruturacognitiva, é assimilá-la como parte da estrutura existen-te por um processo de conexão. Esse processo estáenvolvido no relacionamento de uma idéia nova com umconceito prévio e, ao mesmo tempo, na modificação deambos, isto é, dando significado a ambos. A aprendiza-gem significativa só ocorre quando a informação novaé ligada a conceitos existentes, assumindo que “é nesteprocesso interativo entre o material recém-aprendido eos conceitos existentes (subsumer) que está o cerne dateoria de assimilação de Ausubel” (Novak, 1981 p. 63).

Novak (1981), ao referir-se ao trabalho de Ausubel,menciona, ainda, o conceito de organizadores prévios eo seu valor para facilitar a aprendizagem. Esses funcio-nam como uma ponte cognitiva já que deveriam servirde ancoradouro, na estrutura cognitiva, para o novo co-nhecimento. Se conceitos relevantes não estiverem dis-poníveis na estrutura cognitiva de um aluno, osorganizadores prévios serviriam para ancorar as novasaprendizagens e levar ao desenvolvimento de umsubsumer que facilitasse a aprendizagem subseqüente

(Novak, 1981). Seguindo essa perspectiva, de que osorganizadores prévios são mais gerais, mais abstratos emais inclusivos do que o material de aprendizagem sub-sequente, então, a nível de desenvolvimento e planifica-ção curricular, devem ser esses elementos mais geraisa serem introduzidos em primeiro lugar, sendo o concei-to progressivamente diferenciado em termos de detalhee especificidade.

A teoria de Ausubel e cols. (1981) ocupa-se, espe-cificamente, dos processos de ensino-aprendizagem dosconceitos científicos a partir dos conceitos previamenteformados pelos alunos na sua vida quotidiana (Pozo,1989). A aprendizagem passa a ser encarada como umprocesso interno e pessoal que implica o aluno na cons-trução ativa do conhecimento e que progride no tempode acordo com os interesses e capacidades de cada um.Aplicado ao ensino das ciências, o construtivismo surgecomo o fundamento epistemológico duma reação às re-formas curriculares dos anos 60 e 70, e que procuraconcentrar as atenções para a individualidade do apren-diz, para os contextos onde aprendeu e aprende, e parao envolvimento social das aprendizagens (Osborne, 1996;Canavarro, 1999).

Os modelos pedagógicos construtivistas dão especialrealce às construções prévias dos alunos na medida emque filtram, escolhem, decodificam e reelaboram infor-mação que o indivíduo recebe do meio (Santos & Praia,1992; Duit, 1995; Almeida, 1996; Canavarro, 1999;Cachapuz & cols., 2000). Por outras palavras, o conheci-mento prévio ou as concepções pré-existentes orientamos alunos na compreensão da nova informação apresen-tada pelos professores ou pelos manuais. Se as concep-ções prévias dos alunos se articulam com a versão cien-tífica, ocorre apreensão conceptual, mas se entram emconflito com a versão científica, ocorre, então, mudançaconceptual. No entanto, em ambos os processos de cons-trução de idéias, está latente o pressuposto de que dificil-mente se aprende sem integrar nas redes de conheci-mento anterior a nova informação (Ausubel & cols., 1980;Almeida, 1996; Praia, 1999). O papel do conhecimentoprévio do sujeito é referido em estudos que envolvem dis-ciplinas como a física e a química (Chi, Glaser, Davies &Olton, 1982; Martins, 1993; Loureiro, 1993), a matemáti-ca (Mourão, Barros, Almeida & Fernandes, 1993), e abiologia e a geologia (Bettencourt & Amaral, 1994; Faria& Marques, 1994). No entanto, e no que se refere a tra-balhos publicados sobre as concepções alternativas emalunos de ciências, todos os estudos efetuados nessa área

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refletem a idéia de que a aprendizagem prévia é decisivanas novas aprendizagens, isto é, o conhecimento préviodo sujeito e o grau com que o pode ativar nas situaçõesde aprendizagem determina as suas novas aquisições(Almeida, 1996). Para além do diagnóstico das concep-ções alternativas, o professor tem à sua disposição ins-trumentos didáticos que promovem a atividade do sujeitona organização da informação com vista à reorganizaçãodo conhecimento (Sequeira & Freitas, 1989; Praia, 1999;Cachapuz & cols., 2000; Marques & Praia, 2000; Palmero& Moreira, 2000).

Assim sendo, valorizando-se a atividade cognitiva dosujeito e remarcando-se a importância das concepçõesprévias, surge no ensino das ciência a perspetiva doEnsino por Mudança Conceptual (EMC), que não visaapenas a aquisição de novos conhecimentos pelos alu-nos, mas reclama a sua reorganização conceptual. Essaperspectiva tem hoje a suportá-la numerosas investiga-ções nas aulas de ciências (Nussbaum & Novick, 1982;Osborne & Freyberg, 1985; Driver, 1988). Como refe-rem Cachapuz e cols. (2000) na perspectiva do EMCestá subjacente a utilização de estratégias metacognitivasque envolvem os alunos num exercício continuado so-bre o pensar, onde o recurso a atividades que envolvemo espírito crítico e criativo ajuda a desenvolver compe-tências de nível superior.

No EMC, outro papel é exigido ao professor, outrastarefas são reclamadas aos alunos. Numa lógica deaprendizagem por construção de conhecimento, exige-se a iniciativa do aluno e fala-se no papel mediador doprofessor: “... apela-se a um professor que consiga ca-minhar ao lado e à frente dos alunos, a uma distânciaadequada, servindo de mediador entre os alunos e a novainformação ou tarefa” (Almeida, 1998 p.57). O impor-tante é centrar no aluno o processo de ensino-aprendi-zagem, criando condições para o envolvimento pessoalque se torna necessário (Praia, 1989; Mourão & cols.,1993; Almeida, 1998).

Ao destacar as contribuições pedagógicas doconstrutivismo, Champagne (1996) refere que, comoreferente teórico, o construtivismo pode legitimar (ouser utilizado como tal) todo o tipo de práticas suposta-mente centradas no aluno e no seu contexto. Assim,passados quinze anos de intensa investigação didáticana área do EMC, surge, atualmente, no ensino das ciên-cias, a perspectiva de Ensino Por Pesquisa (EPP). Essaperspectiva visa não só a compreensão do corpo deconhecimentos e processos científicos, mas pretende

igualmente contribuir para o desenvolvimento pessoal esocial dos jovens (Cachapuz & cols., 2000). O ensinopor pesquisa faz apelo a conteúdos inter etransdisciplinares, cultural e educacionalmente relevan-tes. Nesse sentido, um dos objetivos essenciais é a com-preensão das relações C-T-S-A (Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente), procurando garantir que as apren-dizagens se tornem úteis aos alunos numa perspectivade ação (Canavarro, 1999; Praia, 1999). Trata-se, ago-ra, de valorizar objetivos educacionais (e não meramen-te instrucionais) que promovam uma avaliação forma-dora em detrimento da classificatória. Importa avaliarcapacidades, atitudes e valores, e não apenas os con-teúdos científicos sobrevalorizados no EMC. Assim, oEPP preconiza momentos avaliativos ao longo de todo opercurso, auxiliando o aluno a perceber o que faz e asaber quais as estratégias metacognitivas a utilizar emcada tarefa (Cachapuz & cols., 2000). A pesquisa par-tilhada e a discussão promovidas na sala de aula desvi-am a atenção do professor para uma avaliação maisefetiva, tendo em vista regular o processo de ensino-aprendizagem e implicando o aluno na construção doseu conhecimento. O papel ativo do sujeito aparece re-clamado, a sua autonomia no ato de conhecer e o papelcentral dado à descoberta e à exploração são tidos comodecisivos na aprendizagem.

CONCLUSÃOA análise efetuada às abordagens comportamentais,

permitiu-nos constatar que, embora de forma dissimu-lada, prescutam-se algumas tendências behavioristasem perspectivas de ensino/aprendizagem atuais. O con-dicionamento operante de skinneriano proliferou a ní-vel educacional nos anos trinta e estendeu-se aos sis-temas de instrução programada. Ao nível do ensinoem ciências, tais abordagens teóricas serviram de su-porte a uma pedagogia transmissiva, memorística, ba-seada no reforço e com o intuito de obter comporta-mentos desejáveis (Cachapuz & cols., 2000). Sendo oreforço responsável pelo fortalecimento da resposta,aumentando a probabilidade desta ocorrer, desenca-deou, a nível de sala de aula, prémios e castigos com ointuito de promover o controle dos alunos e mudançascomportamentais significativas (Vasconcelos, 2000). Ateoria do condicionamento realça o ‘saber fazer’, ocomportamento exterior, observável e susceptível de

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ser medido (Tavares & Alarcão, 1992). Com ocomportamentalismo, os exercícios de repetição, oensino programado e as demonstrações de atividadesa imitar fielmente, foram técnicas de ensino bastantedifundidas nas sala de aula.

Até ao apogeu educacional das correntes cognitivo-construtivistas da aprendizagem, vários autores manti-veram vivo o behaviorismo, por meio da apresenta-ção de projetos mistos que, embora marcadamentevoltados para o processamento da informação, conti-nuavam a reflectir uma influência comportamentalista(Pozo, 1989). Para este autor, as teorias de Bandura(1977) e de Gagné (1975), por exemplo, não marca-ram uma clara distinção entre o aluno passivo, ememorizador de conteúdos, e o aluno ativo, capaz dereestruturar a informação.

Em Portugal, e a nível do ensino das ciências, aconcepção de aprendizagem pela descoberta de Bruner(1961) marcou os finais da década de 70 e, sobretudo,os anos 80, nomeadamente pelo acolhimento dado aosprojetos Nuffield, BSCS (Bilogical ScienceCurriculum Studies) e ESCP (Earth ScienceCurriculum Project). Não obstante o impacto destaconcepção de aprendizagem, o dinamismo pretendidoe atribuído ao aluno tornou-se redutor ao centrar-se nadescoberta, que resulta da observação cuidada e sis-temática que supostamente faz descobrir sem pensar(Cachapuz & cols., 2000).

Deve-se, principalmente ao modelo piagetianoo re-conhecimento do aluno como construtor do seu conhe-cimento e sujeito responsável pelas suas aprendiza-gens. As concepções construtivistas tiveram forte im-pacto ao nível do ensino das ciências, nomeadamentea noção de que as pré-concepções orientam e deter-minam a compreensão dos alunos. Torna-se então ne-cessário promover a mudança conceptual, sendo apartir da concorrência entre construtos pessoais econstrutos científicos que o indivíduo (re)constrói o seuconhecimento acerca dos fenômenos científicos(Ausubel & cols., 1980; Duit, 1995; Canavarro, 1999;Praia, 1999). Porém, apoiar e estimular esse processode reconstrução de conhecimento do aluno não se afi-gura tarefa fácil para o professor. Sobretudo, estãoem causa metodologias e estratégias que conduzam auma aprendizagem ativa e com significado pessoal paraos alunos.

Ao questionar o papel dos conteúdos do ensino,perspectivando-os, não como fins de ensino, mascomo meio para atingir fins educacionalmente rele-vantes e não meramente instrucionais, podemos ca-minhar no sentido do ensino por pesquisa. Ligada aconteúdos do quotidiano e interesses pessoais do alu-no, essa perspectiva implica uma mudança de atitu-des, de processos e de metodologias, que cabe aoprofessor promover. Ao realçar, de forma explicitae fulcral o papel do aluno na construção do seu co-nhecimento, essa perspectiva apoia-se nos postula-dos do construtivismo e aposta no desenvolvimentopessoal e social dos jovens. Tal pretensão requeralterações profundas ao nível do processo de ensi-no-aprendizagem. Assim, a transdisciplinaridade, aabordagem de situações problema, a importância dopluralismo metodológico e a necessidade de uma ava-liação formadora são aspectos a desenvolver e amobilizar por esta nova perspectiva de ensino(Cachapuz & cols., 2000).

Finalizamos a nossa abordagem em torno das pers-pectivas de ensino-aprendizagem das Ciências sali-entando alguns aspectos essenciais da evoluçãohavida. Em primeiro lugar, o aluno assume um papelcentral no processo de ensino-aprendizagem. Cabe-lhe um papel activo de construção de conhecimentoe, para isso, importa que o professor conheça essealuno e a fase desenvolvimental em que se encontra.Em segundo lugar, “aprender” deixa de ser sobretu-do informar-se e passa a ser “conhecer”. Essa idéiatorna o processo de ensino-aprendizagem mais ativo,mais assente na descoberta e resolução de proble-mas, na construção e desconstrução de significadospessoais. Finalmente, aposta-se cada vez mais naconvergência e diversidade de metodologias de ensi-no, no papel instrumental dos conteúdos curricularese na ação do “outro” nas nossas próprias aprendiza-gens. Nessa altura, o professor assume também umpapel importante de “tutor” do aluno, não o substitu-indo mas acompanhando e modelando as suas apren-dizagens. Igualmente interessante será o recurso, porparte do professor, à simulação de problemas por meiodo acesso mais generalizado às novas tecnologias ouao trabalho de grupo por parte dos alunos, estimulan-do-se a aprendizagem por confronto de posições in-dividuais e cooperação dos pares.

Clara Vasconcelos, João Félix Praia e Leandro S. Almeida18

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Recebido em: 29/10/02

Revisado em: 10/12/02Aprovado em: 03/06/03