II CONINTER – Congresso Internacional Interdisciplinar em Sociais e Humanidades

Belo Horizonte, de 8 a 11 de outubro de 2013

O “NILISMO” E A ESCOLA PRIMÁRIA FLUMINENSE NA PRIMEIRA

REPÚBLICA (1900 – 1922)

RODRIGUES, RODRIGO ROSSELINI JULIO

Universidade Estadual do Norte Fluminense – UENF. Programa de Pós-graduação em

Políticas Sociais

Instituto Federal Fluminense – IFF. Coordenação de Ciências Humanas

rrodrigues@iff.edu.br

RESUMO

Este trabalho é parte de uma pesquisa de mestrado em andamento e apresenta uma reflexão sobre o

processo de escolarização primária no Estado do Rio de Janeiro entre os anos de 1900 e 1922,

período marcado pela hegemonia do grupo político liderado por Nilo Peçanha sobre o território

fluminense. Propomos identificar nas políticas destinadas a ―instrução pública‖ deste período, os

elementos que compõem o projeto civilizador do ―nilismo‖. Trata-se de um estudo documental

problematizando fontes oficiais, como as mensagens dos presidentes do Estado e os relatórios dos

secretários gerais, a legislação pertinente à escola primária, e também publicações diversas como

jornais, álbuns e almanaques, buscando compreender os impactos das reformas da educação

primária durante o período, desde as primeiras ações para a criação de grupos escolares na virada

do século XIX para o XX, passando pela reforma de 1911 que criou as escolas complementares, a

conversão destas em Grupos Escolares em 1915, a criação da Escola ao Ar Livre ―Wencesláo Braz‖

em Campos, atendendo aos preceitos higienistas que norteavam as idéias pedagógicas do início do

século XX, e a política de construção de prédios próprios para abrigar os Grupos Escolares no

governo Raul Veiga (1918 – 1922).

Palavras-chave: Escola primária. Primeira república. Rio de Janeiro.

A escola primária na primeira república

Entre os trabalhos que tratam da escola primária no Brasil durante a primeira

República, predominam aqueles sobre os grupos escolares, implantados à partir de 1893

inicialmente no Estado de São Paulo, como modelo de escola graduada que se disseminou

pelos Estados de maior prosperidade econômica e esteve nos planos de diversos políticos e

intelectuais que buscavam a modernização da educação pública de seus Estados (SOUZA,

2008b). Organizados a partir da reunião de várias escolas num mesmo prédio, contando

com a figura de um diretor, dividida em classes seriadas, regidas por diferentes professores

em cada série, utilizando o método simultâneo de ensino (SOUZA, 1998, p. 30-32), os

grupos escolares paulistas funcionaram como símbolos e divulgadores dos ideais

republicanos, por isso ―era preciso torna-los evidentes, exibi-los, solenizá-los‖ (SOUZA,

1998, p. 16). Os prédios escolares deveriam configurar ―Templos de Civilização‖.

No caso do Rio de Janeiro os trabalhos se concentram em estudos sobre as escolas

primárias cariocas, ou seja, da antiga Capital Federal, ou de Niterói, antiga Capital do

Estado. Deste modo, como afirma Schueler (2010),

―em que pese a riqueza dos debates e iniciativas dos governos

fluminenses no sentido de expandir a escola primária no interior do

Estado, esta não tem sido uma problemática presente nos estudos

de História da Educação. A própria memória dos grupos escolares e

das escolas primárias do período republicano permanece na

penumbra. A historiografia da educação não tem, em muitos casos,

sequer considerado relevantes as políticas de escolarização no

Estado, no que se refere à apropriação e à difusão do modelo de

escola graduada no âmbito de construção do ideário da chamada

modernidade republicana‖ (SCHUELER, 2010).

De modo geral os governos estaduais implantaram medidas de caráter liberal,

buscando a modernização da escola no novo regime, estabelecendo a laicização,

obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário, e buscando a ampliação das escolas e

matrículas. Era também uma preocupação dos governos estaduais a estrutura material das

escolas, como materiais didáticos, mobiliário, aluguel e construção de prédios adequados.

(SOUZA, 2008a).

Faria Filho e Vidal (2000), ao refletirem sobre as ―escolas monumento‖ destacam

também a sua adequação aos princípios higienistas do fim do século XIX. Salas de aula

com pé-direito alto, grandes janelas e portas e inspeções de higiene. Assim esse modelo de

agrupamento escolar contribuía para ―incutir nos alunos o apreço à educação racional e

científica, valorizando uma simbologia estética, cultural e ideológica constituída pelas luzes

da República‖ (FARIA FILHO e VIDAL, 2000).

A escola primária fluminense na primeira República

Neste trabalho será observado o período compreendido entre 1900 e 1922, marcado

pela formação e ascensão do ―nilismo‖ no governo do Estado, quando se consolidou o

modelo de escola primária predominante durante a maior parte do período conhecido por

Primeira República: as escolas isoladas e as escolas complementares que, a partir de 1916

foram convertidas em grupos escolares.

A primeira década republicana foi marcada por duas reformas na escola primária

fluminense. A primeira delas, em 1893 — mesmo ano da reforma Caetano de Campos em

São Paulo — estabelecia que a instrução primária seria gratuita, laica e obrigatória e dividia

o ensino em primário, profissional, normal e secundário. Obrigava também aos proprietários

de estabelecimentos industriais a manter escolas primárias para os seus ―menores

empregados ou filhos de empregados que não se utilisarem das escolas publicas para a sua

instrucção‖ (MENSAGEM, 1894, p. 18, apud SOUZA, 2001).

O decreto n. 588, de 25 de janeiro de 1900 tratava detalhadamente dos conteúdos a

serem ministrados por série, em todas as três modalidades, em cada uma das disciplinas, e

também regulava os tempos escolares, reservando as atividades que exigiam maior esforço

e atenção para o início das aulas, logo após o professor ter verificado ―o estado dos dentes,

orelhas, cabellos e unhas dos alumnos, fazendo observações Moraes e recommendações

uteis sobre a necessidade e a hygiene dos cuidados corporaes‖ (ESTADO DO RIO DE

JANEIRO, 1901, p. 421, apud SOUZA, 2001).

Na virada do século XIX para o XX, o Estado do Rio de Janeiro ainda sofria a crise

financeira instaurada desde os anos 1880, decorrente da expansão do café para São Paulo,

agravada pela crise da mão-de-obra escrava. Em 31 de dezembro de 1897 Alberto Torres

assumia o governo fluminense. Herdeiro da tradição Saquarema, desenvolveu um

pensamento político baseado na crítica ao divórcio entre o institucionalismo político liberal e

a sociedade real, defendendo a necessidade de se compor uma nacionalidade a priori,

incorporando os elementos que compõem a diversidade geográfica, religiosa, cultural e

racial do Brasil, constituindo uma República social, baseada na organização do trabalho.

Torres defendia um pensamento agrarista, criticando o processo desenfreado de

urbanização, que prejudicava a exploração extensiva da terra, e produzia um proletariado

urbano, em suas palavras, ―maior do que deveríamos ter‖. Nesse ponto de vista, o

desenvolvimento das cidades consistiria num erro grave, que estaria invertendo a

normalidade social, fazendo com que o campo perdesse sua força (TORRES, 1914).

Marta Carvalho (2003) mostra como o republicanismo hiperdimensionou o papel da

educação na formatação de um país amorfo, na transformação de meros habitantes em

povo. A autora identifica como a elite intelectual, entusiasta da educação, identificava a

população brasileira, sobretudo a rural, como uma massa amorfa, diluída entre ―os signos da

doença, do vício, da falta de vitalidade, da degradação e da degenerescência‖, entregues à

indolência e à preguiça, ao passo que se desenvolvia uma população urbana alheia,

―resistente ao que era entendido como trabalho adequado, remunerador e salutar‖

(CARVALHO, 2003, p. 13).

Veiga (2011) ao analisar o federalismo na primeira república como um obstáculo

para a consolidação da tarefa de combater o analfabetismo e ―fazer brasileiros‖ através da

educação primária, cita a tese de Renato Lessa, que identifica um sentimento de

―antiurbanismo‖ por parte das elites brasileiras durante a primeira república, em decorrência

da alta concentração da população no meio rural, a vasta extensão territorial, mas também

uma ideia de república gestada ainda no Império, preocupada com os excessos políticos e

desordens populares. (LESSA, apud VEIGA, 2011).

Tanto a ideia de uma população amorfa e desprovida de identidade nacional,

entregue ao vício e à degradação, quanto a preocupação com a urbanização que

desvirtuaria a vocação agrícola brasileira, são centrais no pensamento de Alberto Torres

que, segundo José Murilo de Carvalho (1990), foi um dos primeiros a constatar que aquela

não se tratava da ―república de seus sonhos‖, ao concluir que ―Este Estado não é uma

nacionalidade; este país não é uma sociedade; esta gente não é um povo. Nossos homens

não são cidadãos‖ (TORRES, apud. CARVALHO, 1990, p. 33). Torres identificava no

federalismo um elemento que contribuía para a fragmentação da identidade nacional, e

defendia a atuação de um Estado pedagogo, promotor do civismo e do agrarismo como

vocação.

Estas características podem ser notadas em sua presidência no Rio de Janeiro entre

1897 e 1900 quando, apesar da crise econômica fluminense e das duras críticas da

oposição, que chegou a propor-lhe um processo de impeachment, implantou medidas

visando o desenvolvimento da agricultura e a permanência do homem no campo,

oferecendo instrução agronômica aos lavradores, ao mesmo tempo que instituiu o ensino

agrícola no currículo das escolas públicas primárias, com ―noções elementares de economia

rural e agronomia‖ (MENSAGEM, 1898, p. XI, apud SOUZA, 2011.

Em 1900 o Decreto 588, de 25 de janeiro, mantinha a divisão da escola primária em

ensino elementar, médio e superior sendo que as aulas das escolas elementares (rurais)

teriam uma hora a menos de duração, iniciando o turno à partir das 10h, permitindo que as

crianças trabalhassem na lavoura antes de ir à escola, visando combater a evasão. Ao

mesmo tempo, o Decreto 588, de 8 de fevereiro do mesmo ano, criou um grupo escolar em

Campos, dois em Niterói e um em Barra Mansa. Em sua mensagem de 1902 o presidente

Quintino Bocaiúva, diante da crise econômica, lamenta as condições precárias do ensino, e

apresenta a existência de 7 grupos escolares em todo o Estado. No ano seguinte anunciava

o fechamento de vários grupos escolares. O de Campos, por exemplo, que funcionava no

prédio do Liceu de Humanidades desde 1900, já não existia em 1904, visto que, como nos

mostra Boynard (2006), o Decreto nº 480, de 23 de janeiro de 1904, transferia uma

professora do ―extincto grupo escolar Barão de Tautphoeus‖ para a Escola Normal. Isso nos

mostra que, apesar de terem sido implantados no Rio de Janeiro em 1897, os grupos

escolares não vigoraram nos anos seguintes, devido principalmente à crise financeira.

Nos últimos anos do governo Alberto Torres, diante da crise econômica em que se

encontrava o Estado e, consequentemente a crise política, organizou-se o Partido

Republicano do Estado do Rio de Janeiro – PRRJ, para o qual migraram o presidente e

seus seguidores no momento das pressões pelo seu processo de impeachment. Entre os

partidários do presidente estava Nilo Peçanha, destacando-se por sua habilidade de

articulador político. Este partido se fortaleceu ao longo do governo de Quintino Bocaiúva,

ocupando parcela considerável dos assentos na Assembleia Legislativa do Estado do Rio de

Janeiro – ALERJ. O Partido Republicano Fluminense - PRF tornara-se oposição.

Durante o governo de Quintino Bocaiúva houve um processo de pacificação política

e conciliação entre o PRRJ e o PRF. Esta conciliação contribuiu para a consolidação de Nilo

Peçanha no controle político do Estado, principalmente pela influência que este exercia

sobre o governo, sobretudo em decorrência de suas relações pessoais com o presidente,

seu padrinho de casamento. Segundo Marieta Ferreira (1989), ―a correspondência entre

ambos atesta a ascendência de Nilo sobre Quintino, que não tomava uma decisão

importante sem consultá-lo‖ (FERREIRA, 1989, p. 118).

Em 18 de setembro de 1903 foi aprovada uma reforma na constituição fluminense.

Partindo de Nilo Peçanha e seus colaboradores, a reforma proporcionava a centralização de

poder nas mãos do executivo estadual, sob o argumento de dinamizar a administração

pública na solução da crise financeira.

Entre as alterações mais substanciais da reforma estavam a ampliação do mandato

presidencial de 3 para 4 anos, e a fusão de algumas secretarias, visando a redução dos

gastos públicos. Com relação às administrações municipais houve uma alteração

importante: o poder executivo antes exercido pelo presidente da câmara, seria entregue a

prefeitos escolhidos pelo presidente do Estado, naqueles municípios onde o governo

estadual fosse responsável pelos serviços públicos ou fiador de empréstimos.

Enquadravam-se nesta situação os três mais importantes do estado: Petrópolis, Niterói e

Campos. Neste mesmo ano Nilo foi eleito presidente do Rio de Janeiro com maioria

esmagadora dos votos.

Nilo Peçanha implementou um plano de recuperação econômica dotado também de

um forte conteúdo político, retomando o programa de Alberto Torres, voltado para a

reorganização da estrutura fundiária e fiscal. Elevou a receita ao transferir o imposto

municipal sobre as indústrias e profissões para o Estado, e diminuiu os impostos sobre a

exportação, ao mesmo tempo implementando o imposto territorial, que forçaria a

dinamização dos latifúndios ou a sua divisão em pequenas propriedades. A crise do setor

cafeeiro, aliada à incapacidade da estrutura produtiva de atender as demandas do mercado

local de gêneros alimentícios básicos e à retração da capacidade de importá-los, despertou

não só o interesse do governo em promover uma política protecionista, como a consciência

de que cabia buscar na diversificação agrícola uma nova saída para a economia fluminense.

Tal convicção veio reforçar a crença então difundida de que o futuro econômico-financeiro

do estado do Rio de Janeiro estava atrelado ao desenvolvimento da lavoura.

Embora não tenha resolvido a estrutural crise econômica do Rio de Janeiro, Nilo

Peçanha reforçou seu poder e prestígio políticos, projetando-se inclusive na esfera federal

como um grande administrador. Em 1904 deu início às reformas administrativas com o

objetivo de sanar a crise financeira. Em relação à educação foram demitidos diversos

professores sem diploma, e transferidos para as escolas do interior muitos daqueles que, de

acordo com o presidente, sobravam nas cidades. Transferiu para o Estado a

responsabilidade sobre os aluguéis dos prédios escolares, que antes estava a cargo dos

municípios, e instituiu taxas de matrícula nas Escolas Normais, ao mesmo tempo que

tornava obrigatório cursá-las para o exercício do magistério.

Defendia um ensino menos teórico e mais prático e reivindicava ao ―legislador

flluminense voltar a sua attenção para as escolas profissionaes e agrícolas, em que

fizéssemos não um povo de letrados e de burocratas, mas uma sociedade de trabalhadores‖

(MENSAGEM, 1904, p.10, apud SOUZA, 2011).

Essas ideias vão de encontro ao pensamento de Alberto Torres e se consolidam nos

discursos nilistas dos próximos governos: o combate ao ‗bacharelismo‘ e a defesa de um

ensino prático, profissionalizante, agrícola, eficiente no propósito de manter a população no

campo, combatendo as ondas migratórias, atendendo aos princípios da política de

recuperação econômica através da diversificação das culturas e das alterações implantadas

com o imposto territorial.

Ao longo da década de 1910 o nilismo sofreu alguns golpes. O primeiro deles foi

provocado pelas medidas autonomistas do governo de Alfredo Backer (1907 – 1910), que

buscava fugir da influência de Nilo Peçanha e criar seu próprio grupo político. Através do

Decreto n. 1.603, de 27 de dezembro de 1907, já tendo rompido com o nilismo, fechou as

escolas profissionais de Campos e Petrópolis, alegando ser ―quase nulla a renda

proveniente de suas officinas‖.

Em 1911 iniciara-se o governo nilista de Oliveira Botelho. Em sua primeira

Mensagem ao legislativo lamentava o estado em que encontrou a escola pública,

―reflectindo (...) a anarchia geral da Administração‖, referindo-se ao governo Backer.

Revelava que os professores eram perseguidos e que o fechamento de muitas escolas se

devia a derrotas eleitorais ou às relações dos professores com lideranças políticas locais.

Denunciava ainda a ausência de inspeção, e de investimentos suficientes em livros e

mobiliário escolar.

Na mesma Mensagem anunciava a terceira reforma do ensino fluminense, a primeira

sob domínio nilista, promovida pelo Decreto n. 1200 de 7 de fevereiro, que regulamentava

as atividades dos professores em relação ao processo de seleção, licenças, faltas, bem

como, por exemplo, o estabelecimento de prêmios aos docentes que apresentassem

compêndios ou trabalhos didáticos escolhidos para serem adotados. Este decreto

reformulou também a inspeção escolar, e dividiu o ensino primário em apenas duas

modalidades: as escolas elementares e complementares.

As elementares eram escolas isoladas, predominantemente rurais, que previam um

número médio de 30 alunos naquelas situadas no perímetro urbano e 25 para as localizadas

em zona rural. Para a criação de uma escola complementar deveria haver a frequência

mínima de 100 alunos, e a cada 40 constituir-se-ia uma classe. Haveria um professor com

mais de 5 anos de experiência auxiliado por professores adjuntos.

O Decreto n. 1.213 de 15 de junho de 1911 estabeleceu a regulamentação do

programa para as escolas primárias, que compreendia as disciplinas de português, noções

de história pátria, aritmética, geografia, corografia do Brasil e noções de cosmografia,

instrução moral e cívica, lições de coisas, noções de higiene, caligrafia e desenho, música e

ginástica, e trabalhos de agulha e noções de economia doméstica nas escolas femininas. O

programa seria cumprido nas elementares rurais em 4 séries e nas complementares, nas

vilas e cidades, em 6 anos.

O regulamento definia ainda os conteúdos a serem trabalhados em cada disciplina,

divididos por séries, tanto nas escolas elementares quanto nas complementares. O Artigo 43

recomendava o método intuitivo e os objetivos a serem perseguidos em cada disciplina,

sempre ressaltando o aspecto prático e utilitário dos conteúdos. O ensino de história, por

exemplo, deveria valorizar ―ensinamentos uteis e exemplos dignos‖ para que o aluno

conhecesse os direitos e deveres do cidadão, além de reservar o tempo final das aulas em

vésperas de feriados para explicar a data comemorativa, afim de ―desenvolver-lhe o amor á

Pátria e o culto á memória daquelles que viveram para o engrandecimento della‖. (ESTADO

DO RIO DE JANEIRO, 1913, p. 626, apud SOUZA, 2011)

Foram criadas 26 escolas complementares em todo o Estado, difundidas entre

Niterói e as principais cidades. O presidente sugeria à ALERJ a criação de um

―aprendizado agrícola ao lado de cada escola complementar do

interior, onde os meninos, terminadas as aulas, possam aprender a

laborar a terra e familiarizar-se com o manejo dos instrumentos

agrarios, (...); e para as meninas, ensino profissional também, que

póde ser ministrado em dias determinados da semana, ou depois das

aulas, e que não consista apenas em trabalhos de agulha e sim

egualmente na pratica dos arranjos de uma casa, ensinando-se-lhes

a technica dos modernos apparelhos que permittem lavar e

engommar com perfeição, a arte culinária, a criação de aves

domesticas e tudo mais que possa contribuir para formar mulheres

laboriosas e honestas‖ (MENSAGEM, 1911, p. 22-23, apud SOUZA,

2011).

Em 1º de dezembro do mesmo ano foi criada a Lei nº. 1.059 que aprovou o decreto

1.200 de fevereiro, inserindo a obrigatoriedade do ensino de noções de agronomia nas

escolas elementares e autorizando o governo a criar estações agronômicas ―para o ensino

prático da agricultura e o manejo de instrumentos agrários, assim como pequenos postos

zootechnicos‖ nas escolas complementares. A tabela a seguir relaciona os municípios onde

foram criadas escolas complementares.

Escolas complementares por município - 1911

Nictheroy 14

Campos 3

Petropolis 2

Barra do Pirahy 1

Barra Mansa 1

Macahé 1

Rezende 1

S. Fidélis 1

Valença 1

Vassouras 1

TOTAL 26

Fonte: Mensagem presidencial de 1911.

Oliveira Botelho expandiu a subvenção às escolas particulares, julgando serem elas

mais eficientes para a ―diffusão do ensino, com reducção notável do coeficiente de

analphabetos‖. A subvenção também era justificada como um modo de amparar as escolas

particulares e de liberar o Estado de duas responsabilidades: o ―pagamento de alugueis de

prédios, no presente, e de crescentes aposentadorias no futuro‖ (MENSAGEM, 1912, p. 19,

apud SOUZA, 2011). Em 1914 35% das escolas primárias em funcionamento no Rio de

Janeiro eram subvencionadas.

Ao final de seu mandato, Oliveira Botelho se manteve fiel à política dos grandes

Estados apoiando a candidatura oficial de Venceslau Brás para a presidência da República,

enquanto Nilo adotou uma postura autonomista no processo de sucessão do Marechal

Hermes. O que provocou a cisão Nilo – Botelho, um segundo golpe no Nilismo (FERREIRA,

1989).

Em 1914 Botelho lançou a candidatura do prefeito de Niterói, Feliciano Sodré, à

presidência do Estado, contra a candidatura do próprio Nilo Peçanha. As eleições foram

conturbadas, os dois candidatos consideraram-se eleitos configurando um caso de

duplicidade, que só foi contornado com a intervenção do presidente Venceslau Brás em

favor de Nilo que, apesar de não ter apoiado sua candidatura à presidência da República,

aproximara-se do presidente logo nos primeiros momentos. Segundo Marieta Ferreira,

―quando do reconhecimento da eleição de Venceslau Brás, (...) Nilo o cumprimentara pela

vitória, manifestando confiança em sua capacidade para solucionar os problemas do país, e

desculpara-se por não ter colaborado na eleição‖ (FERREIRA, 1989, p. 199).

Em 31 de dezembro de 1914 Nilo Peçanha assumiu seu segundo mandato à frente

do executivo fluminense. Em sua primeira mensagem ao Legislativo criticava os gastos

excessivos de seu antecessor alegando ser o Rio de Janeiro ―o Estado que mais deve no

Brasil‖. Criticou duramente a política de subvenção a escolas privadas do governo anterior.

Segundo Nilo, ―o ensino subvencionado foi transformado em apparelho político e as

subvenções concedidas, com raras excepções, a indivíduos incompetentes que muitas

vezes nem residiam nos municípios para os quaes foram subvencionados‖ (MENSAGEM,

1915, p. 44). Em 1915 a Lei nº. 1.229, de 18 de janeiro suprimia a subvenção do ensino,

revisava os contratos de aluguéis dos prédios escolares e suspendia a inspeção escolar

remunerada.

Em sua Mensagem de 1916 Nilo Peçanha chamava a atenção para a necessidade

da construção de prédios escolares, pois a grande maioria era alugada e imprópria para o

ensino, sendo apenas 20 prédios próprios do Estado. Em geral os prédios alugados eram

―acanhados e escuros; falta[va]-lhes ar, luz e conforto; não raro, são desaceiados, tristes e

insalubres‖ (MENSAGEM, 1916, p. 24), impossibilitando a disciplina. Fazia-se necessária a

construção de prédios em todas as localidades ―cujas escolas [reunissem] um grande

numero de alumnos‖. Para minimizar os custos que isso implicaria para os cofres públicos, o

presidente aconselhava que a cada ano fossem erguidas entre dez e doze escolas que

deveriam ser compostas de

―um corpo principal para a direcção, vestiário, etc., e, em seguimento, um amplo barracão, dividido por septos moveis em salas que comportassem folgadamente 50 alumnos, amplamente illuminadas e arejadas, assoalhadas e cobertas de telhas francezas ou de asbestos. Um pateo para recreio e mais as necessárias installações sanitárias completariam o plano do edifício‖.

Aparentemente um projeto arquitetônico modesto, funcional, preocupado com as

diretrizes higienistas de então, mas que diferia do modelo suntuoso dos ―templos de

civilização‖ paulistas.

O presidente citava os exemplos de Miracema, onde a população construiu o prédio

para o grupo escolar, e São Gonçalo, onde o grupo fora construído pela prefeitura, como

algo que a ser seguido pelos demais municípios. Neste ano foram instalados grupos

escolares em Miracema e São Francisco de Paula (atual município de Trajano de Morais).

A partir de 1916 as escolas complementares figuram nas mensagens presidenciais

como grupos escolares, seguindo o estabelecido na Deliberação de 28 de julho de 1915 que

as converteu em grupos, mantendo suas denominações. Atendendo ao apelo de Nilo

Peçanha os governos municipais e a população, na figura de comerciantes e industriais,

colaboraram na construção de prédios. Em 1916 foi criada em Niterói a escola profissional

Visconde de Morais que, além da formação dos ―futuros operários‖, ofereceria também o

ensino primário. Foi a primeira das quatro escolas profissionais que estariam funcionando

até 1922.

Ainda no ano de 1916 foi inaugurado em Campos, no norte do Estado, um modelo

inovador de escola, atendendo aos preceitos higienistas que norteavam as ideias

pedagógicas do início do século XX. Era a Escola ao Ar Livre Wencesláo Braz.

Desde o século XIX, na esteira do iluminismo, a razão médica se consolidava como

saber científico por excelência, capaz de penetrar com mais eficiência na vida social, na

cidade e na família, através da medicina preventiva. Dessa forma os médicos passam a

interferir diretamente nos projetos urbanísticos e nos programas de ensino, definindo a

educação como instrumento fundamental na difusão de bons hábitos médico-higiênicos

(GONDRA, 2010). Nesse contexto várias medidas higienistas em relação a localização e ao

modelo arquitetônico dos prédios escolares se difundiam em novas experiências

pedagógicas, como a da ―Escola ao Ar Livre‖.

Este modelo de escola se espalhou por diversas regiões da Europa, como Holanda,

Hungria, Polônia, Dinamarca, França, Suíça , e também nos Estados Unidos no início do

século XX, assim como México, Cuba, Chile, Uruguai e Argentina, como forma de combate

à tuberculose (BENCOSTA, 2011; FARIA, 2010).

No Brasil é conhecida a experiência paulista, com o ―Parque Infantil Santo Amaro‖,

planejado por Mário de Andrade à frente do Departamento de Cultura na prefeitura de São

Paulo, ―construído dentro de um parque que ocupava um quarteirão, com pouquíssima parte

edificada, sem salas de aula, com árvores, sombra, água, ‗tanque de vadear‘, brinquedos

(FARIA, 2010; DALBIEN & DANAILOF, 2009). É também conhecida a escola ao ar livre

criada em Angra dos Reis no ano de 1919 pela professora Armanda Álvaro Alberto,

aplicando os métodos montessorianos, que se desdobraria em 1921 na Escola Regional de

Meriti (MIGNOT 1993, 2010). Tanto no caso de São Paulo quanto no de Meriti, as escolas

se destinavam às crianças pobres, filhos do operariado. No primeiro caso, havia não só a

preocupação higienista mas também em disciplinar os imigrantes italianos; e no segundo, a

escola era destinada aos filhos de pescadores.

Estudando a influência do discurso médico na organização do ensino em Minas

Gerais, Eliane V. de Carvalho (2011) mostra como a polícia sanitária mineira detalhava, em

seus relatórios de inspeção, as condições arquitetônicas dos prédios escolares, como a

altura e o formato de portas e janelas, ventilação das salas, etc., e aconselhava a instalação

de escolas ao ar livre para crianças ‗débeis‘ .

A construção da escola Wenceslao Braz em Campos fez parte de um conjunto de

obras de saneamento da cidade, que contou com ampliação e calçamento de avenidas,

ampliação e melhoramentos das redes de esgotos e de água encanada, praças e um

parque arborizado. Como comenta em sua Mensagem de 1916 o presidente Nilo Peçanha:

A cidade resentia-se da falta de um parque e por isso o Governo fez construir um na praça que se verificou ser a de maior área: a de S. Benedicto, que cobre uma superfície de cento e cincoenta metros por trezentos. Elle ficará dividido transversalmente, pela rua em frente á egreja que deu nome ou logradouro (...). Já foi iniciado na praça central do parque a construcção de um pavilhão de estylo grego, que se destina a uma escola ao ar livre (MENSAGEM, 1916, p. 31, apud SOUZA, 2011).

O prédio, sem paredes laterais, localizava-se ao centro de um grande parque

arborizado. A inauguração ocorreu num domingo, dia 5 de novembro, contando com a

presença do prefeito Luis Sobral, do governador do estado, Geraque Collet, Nilo Peçanha, e

o presidente da república Wenceslau Brás.

Vanessa Nofuentes (2006) destaca o surgimento da Liga Fluminense Contra o

Analfabetismo, também no ano 1916, em Niterói, seguindo a influência da Liga Brasileira

Contra o Analfabetismo, criada em São Paulo no ano anterior e que se espalhou por vários

Estados brasileiros. No Rio de Janeiro o objetivo era que, após seis anos, nas

comemorações do centenário da independência, os municípios fluminenses estivessem

livres do analfabetismo (NOFUENTES, 2006, p. 110). A estratégia era nomear comissões

escolares nos municípios com a intenção de criar cursos noturnos para a alfabetização de

adultos, utilizando os recursos das Caixas Escolares, dispositivo criado no governo Geraque

Collet. O governo do estado estimulava a criação das caixas nos municípios, por iniciativa

particular, constituindo fundos para o fornecimento de vestiário, alimentação e

medicamentos para os alunos pobres.

Após assumir a presidência do Estado em 1918, Raul Veiga ampliou a inspeção

escolar que deixaria de estar vinculada à Diretoria dos Negócios do Interior e Justiça para

constituir um órgão próprio, a Superintendência Geral do Ensino, formada por ―inspectores

remunerados, escolhidos no corpo de professores do Estado, e pelos Promotores Publicos e

seus adjuntos‖. Renovou o mobiliário escolar que passava a ser produzido, em parte, pela

Escola Profissional Visconde de Morais.

Segundo Alessandra Schueler (2010) ―foi no governo de Raul Veiga (...) que a

política de construção dos grupos escolares se tornava leitmotiv da ação governamental‖

(SCHUELER, 2010, p. 543). Em Niterói o antigo prédio da Escola Normal estava sendo

adaptado para abrigar um Grupo Escolar Modelo com ―jardim de infância ou escola

maternal‖ em anexo. Também seriam realizadas obras de adaptação para o funcionamento

de mais 3 grupos escolares na capital. Em Valença e Rio Bonito os prédios pertencentes ao

Estado também seriam reformados e transformados em grupos escolares. Em São Gonçalo

criaria melhores condições para o funcionamento do grupo escolar Nilo Peçanha e em

Macaé seria criado o grupo escolar Raul Veiga, num prédio estadual originalmente

construído para ser a Beneficência Portuguesa, cuja obra estava abandonada.

Anunciava ainda a construção em Petrópolis e Nova Friburgo de ―edifícios condignos

ao elevado grao de cultura d‘aquelles importantes centros fluminenses‖, para a instalação de

grupos escolares. Os prédios foram planejados pelo arquiteto Heitor de Melo, o mesmo que

projetou os monumentais prédios das câmaras municipais de Niterói e do Rio de Janeiro.

Nos distritos de Santo Antônio de Carangola e Natividade, ambos no município de

Itaperuna, também seriam construídos prédios imponentes, com arquitetura específica, para

abrigar grupos escolares . Em sua última Mensagem à Câmara, afirmava que

Dos edifícios [escolares] construídos (...), todos se podem apresentar, sem exagero, como modelos no gênero, e que hão de ficar como um attestado vivo, do grande interesse que dediquei á instrucção publica do meu Estado. Nas cidades onde estão construídos resaltam como os mais grandiosos edifícios locaes, pois com esse intuito mesmo, foram construídos, como monumentos (...)‖ (MENSAGEM, 1922, p. 34).

De fato foi a maior política de construção e adaptação de prédios próprios do Estado

a fim de abrigar grupos escolares, observando sua arquitetura imponente e transmissora do

civismo republicano. À partir do governo de Raul Veiga estavam lançadas as bases para a

expansão da escola primária que se verificou ao longo dos anos 1920, embora sem a

construção de novos prédios escolares até o fim da primeira República.

Com a vitória de Artur Bernardes sobre a campanha da ―reação republicana‖, que

defendia a candidatura oposicionista de Nilo à presidência da república, fortaleceu-se a

oposição ao nilismo no estado do Rio. Segundo Marieta Ferreira, ainda no governo Epitássio

Pessoa foi implantada uma política de desestruturação do nilismo. Foram nomeados novos

juízes ampliado o alistamento eleitoral, excluídos nomes nilistas da Comissão Verificadora

de Poderes e da Comissão de Justiça. Enquanto isso projetos aprovados na ALERJ

tornavam eletivos os cargos de prefeito.

Após essas medidas o candidato de Nilo Peçanha ao governo do Estado, Raul

Fernandes, obteve a maioria dos votos nas eleições que se realizaram em julho de 1922. Ao

mesmo tempo considerou-se eleito Feliciano Sodré, o que gerou mais um caso de

duplicidade, resolvido com a intervenção federal que nomeou o anti-nilista Aurelino Leal

como interventor, garantindo a eleição de Feliciano Sodré que assumiu o governo

fluminense em dezembro de 1923, pondo fim ao domínio nilista no Estado.

Considerações finais

É possível argumentar que, apesar de terem sido implantados no Rio de Janeiro em

1897, os grupos escolares não vigoraram nos anos seguintes, devido principalmente à crise

financeira, desaparecendo das mensagens presidenciais qualquer referência a algum

modelo de escola primária graduada até a reforma de 1911, que implementou as escolas

complementares, convertidas em grupos escolares à partir de 1916, consolidando o modelo

de escola graduada fluminense ao longo da primeira república.

Pode-se notar também que a crítica à subvenção de escolas privadas e os

movimentos para a construção de prédios próprios destinados às escolas primárias foi uma

característica marcante dos governos nilistas, sobretudo o de Raul Veiga (1918 – 1922).

Referências

BENCOSTA, M. L. 2011. Diálogos sobre a história da arquitetura escolar: entrevista com

Anne-Marie Châtelet. Linhas: Revista do Programa de Pós Graduação em Educação. v. 12,

n. 01. Disponível em:

http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/2278/1733, [acesso em 25

de março de 2013].

BOYNARD, M. A. de A. P. 2006a. A Escola Modelo anexa à Escola Normal de Campos: a

experiência da ―Seis de Março‖ (1916 – 1932). Dissertação de Mestrado em Educação –

Universidade Federal Fluminense.

CARVALHO, E. V. de. 2011. A presença do discurso médico-pedagógico na legislação da

saúde pública de Minas Gerais em 1927. VI Congresso de Pesquisa e Ensino de História da

Educação em Minas Gerais. Universidade Federal de Viçosa. Disponível em:

http://www.cch.ufv.br/copehe/trabalhos/ind/Eliane.pdf. [acesso em 25 de março de 2013]

CARVALHO, J. M. de. 1990. A formação das almas: o imaginário da república no Brasil. São

Paulo, Companhia das Letras.

CARVALHO, M. M. C. de. 2003. A escola e a República e outros ensaios. Bragança

Paulista, EDUSF.

_________. 2010. Reformas da Instrução Pública. In: LOPES, E. M. T.; FARIA FILHO, L. M.

de; VEIGA, C. G. (Orgs.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte, Autêntica.

DALBEN, A. & DANAILOF, K. 2013. Natureza Urbana: Parques infantis e escola ao ar livre

em São Paulo (1930 – 1940). Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v.31,

n.1, Disponível em:

http://www.rbceonline.org.br/revista/index.php/RBCE/article/viewFile/641/398. [acesso em 24

de março de 2013].

FARIA, A. L. G de. 2013. Parque infantil. In:OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. M. C.; VIEIRA, L.

M. F. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte:

UFMG/Faculdade de Educação, 2010. Disponível em: http://www.gestrado.org/pdf/309.pdf

[acesso em 24 de março de 2013].

FARIA FILHO, L. M. de. e VIDAL, D. G. 2000. Os tempos e os espaços escolares no

processo de institucionalização da escola primária no Brasil. Revista Brasileira de Educação,

no.14. Disponível em:

http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/rbde14/rbde14_04_luciano_mendes_e_diana_goncalv

es.pdf. [acesso em 20 de fevereiro de 2013].

FERREIRA, M. de M. 1989. A República na Velha Província. Rio de Janeiro. Rio Fundo.

GONDRA, J. G. 2010. Medicina, higiene e educação escolar. In: LOPES, E. M. T.; FARIA

FILHO, L. M. de & VEIGA, C. G. (Orgs.). 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte,

Autêntica.

GUTMAN, M. 2004. Entre moyens de fortune et constructions spécifiques: Les écoles de

plein air aux États-unis à l‘époque progressiste (1900-1920). In: CHÂTELET, A. M. & LE

CŒUR, M. (Org.). L’arquitecture scolaire: Essai d’historiographie international. Institut

national de recherche pédagogique, Lyon. Disponível em:

http://histoire-education.revues.org/pdf/715. [acesso em 25 de março de 2013].

MARTÍNEZ, S. A.; BOYNARD, M. A. de A. P. 2004. Atrás da Casa-Grande: Memória,

gênero e espaço escolar da Escola Normal de Campos (1895-1955). In: III Congresso

Brasileiro de História da Educação: Educação escolar em perspectiva histórica. SBHE /

PUCPR. Disponível em:

http://sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe3/Documentos/Individ/Eixo5/332.pdf. [acesso em 23

de outubro de 2011].

MIGNOT, A. C. V. 1993. Decifrando o recado do nome: uma escola em busca de sua

identidade pedagógica. Revista Brasileira de Estudos de Pedagogia. Brasília, v. 74.

Disponível em: http://www.emaberto.inep.gov.br/index.php/RBEP/article/viewFile/332/336.

[acesso em 25 de março de 2013].

______________. 2010. Armanda Álvaro Alberto na Comissão de Intercâmbio Brasil-

Uruguai (1931). In: Revista Brasileira de História da Educação, nº 22. Disponível em:

http://www.rbhe.sbhe.org.br/index.php/rbhe/article/view/57/50 [acesso em 25 de março de

2013].

NOFUENTES, V. C. 2008. Um desafio do tamanho da nação: a campanha da Liga Brasileira

Contra o Analfabetismo. Dissertação de Mestrado. Orientador: Luís Reznik. Rio de Janeiro:

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Departamento de História.

SCHUELER, A. F. M. 2010. ―Grandeza da Pátria e riqueza do Estado‖: Expansão da escola

primária no Estado do Rio de Janeiro (1893-1930). Revista de Educação Pública, v. 19, n.

41. Disponível em: http://www.ie.ufmt.br/revista/sistema/revistas/arquivos/1306509325.pdf

[acesso em 09 de novembro de 2012].

SOUZA, R. F. de. 1998. Templos de Civilização: a implantação da escola primária graduada

no estado de São Paulo. São Paulo, Fundação Editora da UNESP.

____________________. 2008a. História da organização do trabalho escolar e do currículo

no Século XX: ensino primário e secundário no Brasil. São Paulo, Cortez

____________________. 2008b. Os Grupos Escolares e a história do ensino na primeira

república: questões para um debate. Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 17.

SOUZA, R. F. de (org.). 2011. Fontes para o estudo da história da escola primária no Brasil

(1889-1930) – DVD. Araraquara: CNPQ.

TORRES, Alberto. 1914. A Organização Nacional. Rio de Janeiro, Imprensa Nacional.

_________. 1932. O Problema Nacional Brasileiro. Rio de Janeiro, Imprensa Nacional.