Correntes pedagógicas tradicionais

do ensino da música I

EMILE-JACQUES DALCROZE

DALCROZE, Emile Jaques, Rythm, Music & Education, Geneve,

Institut J. Dalcroze, 1967

Ao meu amigo

ADOLPHE APPIA

PREFÁCIO

Há 25 anos, estreei-me na pedagogia como Professor

de Harmonia no Conservatório de Genebra. Desde as primeiras

lições, notei que os ouvidos dos meus alunos não estavam

preparados para entender os acordes que tinham que escrever

e então concluí que a falha no método convencional de ensino

passa por não serem dadas experiências de acordes aos alunos

na fase inicial dos seus estudos – quando o cérebro e o corpo

são desenvolvidos paralelamente e um está constantemente a

comunicar as suas impressões e sensações ao outro – e essa

experiência é sonegada até ao momento em que eles devem

apresentar os resultados por escrito. Desta forma, decidi

começar as minhas lições de harmonia escrita com exercícios

especiais de natureza fisiológica, com a finalidade de

desenvolver as faculdades de audição, e não demorei muito a

descobrir que, enquanto as sensações acústicas dos alunos

mais velhos eram prejudicadas por fúteis preconceitos

intelectuais, as crianças apreciavam essas mesmas sensações

de forma mais espontânea.

Assim, eu procuro agora treinar os ouvidos dos meus

alunos o mais cedo possível, e através desse treino descobri que

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não só as faculdades auditivas se desenvolvem com enorme

facilidade numa fase em que cada nova sensação deleita a

criança e lhe estimula uma imensa curiosidade, mas também

que, logo que o ouvido esteja treinado para uma sequência

natural de sons e acordes, o cérebro nunca mais experimenta a

menor dificuldade em se habituar aos vários processos de

leitura e de escrita.

No entanto, o progresso musical de um determinado

número de alunos, cujo ouvido se desenvolve a uma velocidade

normal, pareceu-me ser retardado por uma incapacidade de

detectar com exactidão grupos rítmicos e variações de tempo.

O cérebro apercebeu-se das variações, mas o aparelho vocal foi

incapaz de as traduzir. Concluí então que o ritmo e o elemento

dinâmico na música dependem não só do ouvido mas também

de um outro dos cinco sentidos. Inicialmente pensei que o

sentido em falta seria o tacto, ao ver os exercícios que os alunos

fazem com os dedos. Actualmente, no entanto, um estudo das

reacções produzidas quando os alunos tocam piano com outras

partes do corpo que não as mãos – movimentos com os pés,

oscilações com o tronco e com a cabeça, balanceamentos com

todo o corpo, etc. – levaram-me a descobrir que as sensações

musicais de natureza rítmica provocam uma resposta muscular

e nervosa de todo o organismo. Eu pus os meus alunos a

caminhar e a cambalear, e treinei-os a reagir fisicamente à

percepção de ritmos musicais. Esta foi a origem da “Eurítmica”;

eu fui demasiado optimista a acreditar que os meus trabalhos

experimentais tinham terminado e que deveria agora construir

um método racional e definido de educação musical. A

desilusão foi imediata. Rapidamente descobri que, em cada 10

crianças, duas respondiam de maneira normal; que a

consciência tacto-motora, a combinação das noções de espaço e

movimento, raramente existem em estado puro como acontece

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com o “ouvido absoluto”. Observei que a falta de sentido

rítmico resulta de uma “arritmia” cuja cura parece depender de

um treino especial destinado a regular as reacções nervosas e a

produzir uma coordenação de músculos e nervos; em resumo,

cheguei à conclusão de que é preciso harmonizar a cabeça e o

corpo. Tenho vindo a observar que a percepção musical é

inteiramente auditiva e incompleta, e a procurar a conexão

entre instinto de altura sonora e movimento, harmonias e

períodos de tempo, tempo e energia, dinâmica e espaço, música

e carácter, música e temperamento e finalmente a arte da

música e a arte da dança.

(…)

Não é suficiente dar às crianças e aos jovens uma

educação genérica baseada exclusivamente no conhecimento

das actividades que nós desenvolvemos no nosso tempo. Os

professores deveriam dotar os alunos das competências

necessárias para que eles sejam capazes de viver as suas vidas

e conviverem com as vidas alheias. (…) Na minha opinião, todos

os nossos esforços deveriam ser direccionados para treinar as

nossas crianças a terem consciência das suas personalidades, a

desenvolverem os seus temperamentos e a libertarem de toda a

resistência o seu ritmo de vida individual. (…)

Em matéria de arte, prevejo que os esforços individuais

continuarão a atrair um certo público; mas acredito que um

novo chamamento para uma unidade colectiva guiará inúmeras

pessoas, formalmente estranhas à arte, a associar-se para

exprimir o seu espírito comum. E daí emergirá uma nova arte,

composta por uma diversidade de aspirações de diferentes

graus de força, mas unânime na busca de um ideal e de uma

corrente comum para a emoção. Isto conduzirá ao chamado

treino psico-físico baseado no culto de ritmos naturais, e que,

guiado por uma vontade colectiva preencherá uma parte

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extraordinariamente importante na vida civilizada. No teatro

serão levados à cena dramas, nos quais as Pessoas

desempenharão o papel principal, emergindo como uma

identidade, ao invés de serem um conglomerado de estrelas.

Descobriremos então que as nossas ideias actuais acerca das

produções teatrais têm sido construídas com base no

individualismo, e não na valorização dos recursos das massas.

Iremos sentir a necessidade de uma nova técnica de abordagem

de grupos. Só uma compreensão detalhada das sinergias e dos

conflitos do nosso corpo pode fornecer a chave para a

descoberta da arte de expressar emoções; enquanto a música

conseguirá o milagre de guiar os movimentos posteriores –

agrupar, separar, despertar, adormecer, em resumo,

“orquestrá-los” segundo os princípios da Eurítmica. (…) Novas

formas de música nascerão, com o poder de animar grupos de

pessoas, treinando-os nos muitos processos de contraponto,

fraseio e ritmos musicais com uma visão da sua expressão

plástica. Todas as tentativas de renovação da dança resultaram,

até ao momento, ser inadequadas e insuficientes. Uma nova

dança e uma nova música surgirão certamente, ambas

inspiradas na compreensão dos inúmeros recursos do corpo

humano, aliados ao espiritualismo, ao idealismo, e à sensação

de forma que sozinha pode concretizar uma musica ditada por

imperativa necessidade de dinamismo e de agógica que

dependem das flutuações do temperamento humano.

Em alguns capítulos, deixo em aberto algumas

observações acerca das diferentes formas de interpretar

corporalmente as linhas musicais sonoras. O meu desejo, neste

prefácio, é recordar a minha profunda convicção de que agora,

que a guerra terminou, as gerações vindouras experimentarão

esta necessidade de formar grupos para exprimir as suas

emoções, e que uma nova arte venha a nascer, criada

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espontaneamente por todos aqueles que vêem a música como

um agente magnífico e poderoso de inspiração e estilização do

gesto humano – isto como uma emanação puramente “musical”

das nossas aspirações e das nossas vontades.

E. JAQUES-DALCROZE

Agosto 1919

CARL ORFF

LANDIS, Beth and CARDER, Polly, “The Ecletic Curriculum” in

American Music Education, Reston, MENC, 1972, pp. 71-107

Princípios pedagógicos

A ideia central na qual Carl Orff baseou a sua

abordagem à educação musical é a de que a música, o

movimento e a fala são inseparáveis e formam uma unidade que

Carl Orff designou por música elementar. Ele observou que

quando as crianças se expressam em situações naturais e não

estruturadas, elas usam a música, o movimento e a fala

conjuntamente. Carl Orff usou a palavra elementar para se

referir a primário e rudimentar e para designar também a

expressão pessoal usada naturalmente através da música. Ao

desenvolver esta abordagem educacional Carl Orff recuou aos

primórdios do desenvolvimento cultural, onde a música é um

modo de expressão não treinado nem sofisticado, inseparável

do movimento e da fala e sempre envolvida numa participação

activa.

Carl Orff aceitou a teoria de que o desenvolvimento

histórico da música renasce na vida de cada indivíduo. A

criança é considerada um ser primitivo, cujas primeiras

respostas musicais são como as que os etnomusicólogos vêm

nas pessoas das civilizações primitivas. Carl Orff determinou

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que a educação musical deveria começar com os conceitos e as

canções mais simples.

Abordagem pedagógica

Idealmente a Orff Schulwerk deveria começar na

infância, e deveria fazer uso das próprias experiências musicais

das crianças como material para o processo de instrução. O

nome próprio da criança, palavras familiares, ditos e citações

são usados no canto rítmico e no canto. A criança ouve o seu

nome falado ritmicamente, depois canta-o, e mais tarde lê e

escreve o seu ritmo em notação. Os intervalos melódicos são

aprendidos, bem como os padrões rítmicos, cantando-os,

dizendo-os, movendo-os e tocando-os. Os instrumentos são

usados desde as primeiras lições. Ao pegar num motivo simples

e o repetir e construir a criança está pronta a ter sucesso. Ela

está a utilizar materiais simples com os quais sabe lidar, e está

preparada para os desenvolver e transformar em alguma coisa

coerente.

Carl Orff encontrou na Eurítmica de Dalcroze mais do

que um princípio a adoptar. No entanto, para ele ficou a ideia

de que o ritmo é o mais forte dos elementos da música; a mais

primitiva e mais natural resposta musical da personalidade

humana é de natureza rítmica; o começo mais lógico para a

educação musical é o ritmo. A crença de que o ritmo é o

elemento vital na música conduziu directamente ao

desenvolvimento de um ensemble especial de instrumentos. Na

filosofia de Carl Orff, tal como na de Dalcroze, o estudo de

qualquer instrumento deve ser precedido do desenvolvimento

de algumas competências musicais: audição, identificação e

canto de intervalos melódicos e identificação e batimento de

ritmos.

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Criatividade

No método de Carl Orff a criatividade é o mais

importante. Os seus planos de instrução incluem vários tipos de

trabalhos originais numa base de continuidade. As crianças

exploram os sons das palavras, das melodias e dos

instrumentos. Elas escolhem ou inventam fragmentos rítmicos e

melódicos e usam-nos para criar figuras de acompanhamento,

introduções, codas e até uma canção inteira. As primeiras

actividades de instrução são como jogos musicais e são

frequentemente construídas sobre jogos tradicionais infantis

[lengalengas, rimas, etc.]. A descrição do plano educacional de

Carl Orff inclui a sugestão de que os professores que são

criativos, flexíveis e abertos a novas ideias estão mais aptos a

fomentar estas características, inerentes ao próprio método,

nos seus alunos.

“A maior parte das pessoas metódicas e dogmáticas dificilmente

tiram prazer nisso, mas aquelas que são artistas e improvisadores por

temperamento apreciam-no ao máximo. Cada frase da ‘Schulwerk’ irá

sempre estimular um novo crescimento independente, que, no entanto,

nunca será conclusivo e definitivo, antes estará sempre em

desenvolvimento, em crescimento e em movimento. Nisso, claro, assenta

um grande perigo, o desenvolvimento na direcção errada. O crescimento

independente pressupõe um treino básico especializado e uma grande

familiaridade com o estilo, as possibilidades e os objectivos da

‘Schulwerk’.” [Carl Orff, 1966]

A música elementar é intensamente pessoal, baseada

no desempenho comunicativo. Os seus materiais são idealmente

as ideias musicais das próprias crianças, com as composições

da ‘Schulwerk’ como modelos e com um vocabulário melódico e

rítmico cuidadosamente planeado como moldura. É primitivo,

infantil, natural, físico – desenhado sobre as actividades infantis

para os inícios e pontos de referência no processo de ensino. O

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conceito de música elementar inclui o pressuposto de que a

criança revive, através das suas experiências de aprendizagem,

o desenvolvimento musical da humanidade. Na música

elementar falar, cantar e mexer não são actos separados, mas

tal como a genuína expressão musical, tornam-se uma

composição.

À semelhança do que acontece no método Dalcroze, a

criatividade na forma de improvisação era o objectivo principal

do programa. Tal como fez o seu homólogo suíço, Carl Orff

definiu ideias sobre como é que a improvisação deveria ser

feita. Carl Orff afirmou várias vezes de forma enfática que as

canções que escreveu para as classes infantis deveriam ser

consideradas modelos. Várias características inerentes à

filosofia musical e educacional Orff estão muito evidentes nos

materiais de instrução:

1. O modo pentatónico foi usado na totalidade do 1.º

volume da ‘Schulwerk’;

2. O ostinato e o bordão, que ele esperava que os

alunos criassem na aula, estavam consistentemente

escritos nas peças que compôs;

3. Tal como Kodaly, Orff escolheu música com forte

carácter nacionalista no sentido de que estava

relacionada com a música tradicional e com música

que é familiar à criança em qualquer parte do mundo.

4. Os motivos eram tirados da canção e usados na

introdução e acompanhamento da canção.

5. O conjunto instrumental Orff era muito usado.

6. Uma parte básica da ideia de música elementar está

patente nos volumes publicados da ‘Schulwerk’: os

cantos e gritos (calls) infantis, a 3.ª menor

descendente, são usados no início da aprendizagem. A

sua intenção de ordenar as experiências de

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aprendizagem segundo uma progressão gradual – do

mais simples para o mais complicado – é aparente nos

materiais escritos:

7. Os padrões falados, começando por palavras soltas e

progredindo para actividades mais complexas tais

como cânones falados, estão presentes na

‘Schulwerk’.

Fala

A fala como parte da experiência musical é uma

característica que se distingue na abordagem Orff-Schulwerk.

Carl Orff sentiu que uma progressão natural de padrões falados

para actividades rítmicas e depois para canções é mais natural

para a criança. A sequência planeada começa com a fala,

continua com ritmos corporais tais como bater palmas e

culmina no instrumental.

Canto

As experiências com o canto surgem directamente da

fala, assim como a melodia cresce do ritmo. A criança fala

cantando palavras soltas, frases e lengalengas. Ela bate o ritmo

dessas palavras e toca-o nos instrumentos. Descobre a sua voz,

aumenta e diminui de volume à medida que fala a cantar. Neste

ponto é feita a transição da fala para o canto, acontecendo um

reforço e complemento destas duas áreas no processo de

aprendizagem.

A prática em falar, cantar falando e bater ritmos de

palavras prepara a criança para a experiência de combinar

esses ritmos, já familiares, com a melodia. O exemplo que a

seguir se apresenta mostra até que ponto o ritmo das palavras

é a base do ritmo musical; e como as inflexões de voz naturais

se transformam em formas de melodia simples:

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Há uma sequência rígida e pré-planeada para a

introdução dos intervalos melódicos: começa-se com o intervalo

de 3.ª menor descendente, seguindo-se as notas lá, ré, dó, para

completar a escala pentatónica e só depois fá e si.

A escala pentatónica é utilizada porque Carl Orff

acreditava que era a tonalidade mãe da criança. Na sequencia

de aprendizagem de Orff, as escalas maiores e menores são

expostas mais tarde, sendo então exploradas intensivamente. O

corolário do desenvolvimento das expressões naturais da

criança é que ela aprecie várias relações tonais. A exposição às

sonoridades dessas várias relações irá contribuir para o

desenvolvimento de uma grande sustentabilidade harmónica e

melódica, que encontrará o seu ponto culminante na

improvisação.

Movimento

O movimento elementar é feito de acções naturais não

ensaiadas comuns a todas as crianças. Esses movimentos –

correr, saltar, rodar, saltitar – comummente designados por

brincar – fazem parte do desenvolvimento musical do plano

Orff, constituindo formas válidas de expressão de sentimentos

e descoberta de possibilidades de movimento criativo.

Vários usos do movimento desenvolvem-se baseados

nestas actividades espontâneas de brincadeira. As crianças

seleccionam padrões no movimento e desempenham-nos como

parte de uma composição que elas estão a cantar e a tocar.

Através do ritmo corporal os conceitos básicos da forma

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musical podem ser introduzidos. Um padrão de batimento

rítmico, por exemplo, pode-se tornar um tema, que pode ser

repetido, variado, batido em sentido contrário ou usado como

base de um rondo.

Improvisação

Na Orff-Schulwerk a criatividade toma muitas vezes a

forma de improvisação. Todas as áreas de actividade na

‘Schulwerk’ são um meio para a improvisação – movimento,

fala, ritmos corporais, canto, instrumentos melódicos e não

melódicos. Os instrumentos são usados especialmente para a

improvisação. Os alunos criam padrões rítmicos e melódicos,

figuras de acompanhamento e introduções.

Começando com experiências simples relacionadas com

tocar, a improvisação continua através da sequência de

instrução. À medida que as crianças constroem as suas

improvisações elas estão a usar esquemas de composição que

Carl Orff sugeriu, como por exemplo, o bordão e o ostinato.

Uma forma fantástica para a improvisação é a forma rondo,

porque a sua estrutura torna-se uma moldura útil, com o tema

tocado como padrão definido, alternando com episódios

contrastantes improvisados por uma pessoa.

Instrumentos

Os instrumentos especiais são uma característica da

abordagem institucional de Carl Orff, distinguindo-a de outros

métodos. A ênfase no ritmo como o mais forte dos elementos

constituintes da música levou ao desenvolvimento dos

instrumentos de percussão. Com a cooperação de especialistas

na história e na construção de instrumentos musicais, Carl Orff

desenvolveu um conjunto instrumental de timbre rico e

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delicado. Os instrumentos são simples de tocar, são de

excelente qualidade e são mais parecidos com os modelos

primitivos ou com os instrumentos das culturas orientais do que

com a secção de percussão de uma orquestra sinfónica. O

instrumental Orff é constituído por: xilofone soprano, contralto

e baixo; jogo de sinos soprano e contralto; e o metalofone

soprano, contralto e baixo; todos eles tocados com baquetas. A

‘Schulwerk’ não faz uso do piano como instrumento de

acompanhamento. Acrescentar piano, orgão ou outro

instrumento com timbre penetrante ou contrastante iria

destruir o som pretendido.

Pedir às crianças para criarem música torna-se mais

prático quando os instrumentos estão disponíveis. Tocar

instrumentos permite à criança afirmar as suas ideias musicais

de uma forma menos consciente do que se as cantasse. O plano

institucional inclui tocar a solo, em conjunto e alternando as

duas formas. Tocando instrumentos as crianças podem

participar em conjuntos e começar a perceber princípios

musicais como a polifonia.

“As crianças devem tocar sempre de cor – só assim se garante o

máximo de liberdade – mas a notação não deve ser esquecida; pelo

contrário ela deve ser introduzida logo no início (juntamente com padrões

falados, lengalengas, para os quais a notação rítmica é suficiente) para que

a criança possa tomar nota de qualquer ideia melódica ou rítmica que se

lhe ocorra.” [Orff, Introduction to Music for Children]

A notação é lida desde os primeiros anos do curso, mas

é introduzida quando é necessária, como um meio de

armazenar e comunicar ideias musicais. Na abordagem Orff

cantar e tocar não estão dependentes de partituras, e

memorizar é uma competência do início da aprendizagem. As

crianças usam a imitação, a improvisação e outras técnicas

criativas em conjunto com a leitura de notação. O estudo do

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piano ou outro instrumento é adiado até a criança adquirir uma

certa bagagem de conceitos musicais em conjunto com certas

competências.

Desenvolvimento histórico

Carl Orff foi influenciado pela maneira de pensar de

Dalcroze e pelos mesmos factores que ele ajudou a formar:

a) a possibilidade de romper com os métodos e os

materiais tradicionais do estilo conservador da educação

musical;

b) um interesse no treino físico e na ginástica;

c) o aparecimento de uma nova forma de dança que

começou a ser conhecida como dança moderna.

Tal como Kodaly, Carl Orff planeou ensinar um

vocabulário de motivos rítmicos e melódicos. As técnicas de

ambos para o fazer eram bastante diferentes e certamente

diferiam nas suas razões filosóficas. Kodaly valorizou o

repertório de motivos musicais como um meio de desenvolver

competências na leitura musical; Carl Orff viu nesse repertório

um meio de cultivar a criatividade.

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