IVONE KUHLMANN DA COSTA

DEFICIT DE ATENt;:AO

ESTUDO DE CASO

Projeto de pesquisa apresentado noCurso de Especializac;ao emPsicopedagogia, Coordenadoria deP6s-Graduac;ao da Universidade Tuiutido Parana - UTP.

Qrientadora: Ursula Marianne Simons.

CURITIBA

2002

SUMARIO

1 INTRODUCAo 12 REVISAo DA LITERA TURA 62.1 A QUESTAO DAAPRENDIZAGEM 62.20 TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATEN<;AO/HIPERATIVIDADE (TDAH)-

HISTORICO . 102.3 CARACTERisTICAS DO TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATEN<;AO-

HIPERATIVIDADE .. 172.4 FUNCIONALIDADE DO CEREBRO.. ..242.5 NEUROPSICOLOGIA E APRENDIZAGEM.. .. 272.6 LlNGUAGEM RECEPTIVA.. ...302.7 LlNGUAGEM EXPRESSIVA...... .. 312.8 MEMORIA. 313 ESTUDO DE CASO CLiNICO 343.1 APRESENTA<;AO DO CASO... .. 343.1.1 Hist6ria... . 343.1.2 Avalia,;;o .. .. 353.2 ENTREVISTA.. . .. 363.3 JOGOS . 363.4 AVALlA<;AO INTELECTUAL.. . .. 363.5 AVALlA<;AO DA ESTRUTURA COGNITIVA 373.6 AVALlA<;AO PEDAGOGICA . .. 373.7 AVALlA<;AO EMOCIONAL... .. 383.8 TESTE DE AUDIBILlZA<;AO... .. 383.9 EXAME MOTOR 393.10 BATERIA DE TESTES NEUROPSICOLOGICOS DE LURIA 393.11 CONCLUSAO DO CASO... . 404 CONCLUsAo 41REFERENCIAS 44

1 INTRODUI;Ao

A aprendizagem envolve efetivamente um processamento de infonTla~6es,

jogando com processos sensoria is (recep~ao), neurologicos (descodificac;:ao,

transdu~o, reten9ao e codificac;ao) e psicol6gicos (percepyao, imagern,

simbolizac;:ao conceitualizac;:80). Portanto, aprendizagem coloca

simultaneamente, dais problemas: urn neurol6gico e outro de comportamento.

Se, em ultima analise, 0 cerebro e 0 respons3vel pelos diversas e multiples

estlmulo$ que provt§m do corpo humano e do meio ambiente, toma-S9 necessaria

considerar as vias, atraves das quais as estimulos chegam as diversas zonas

cerebra is. Sabe-s9 que it medida que esses estimulos chegam ao cerebra, deixam

sua inevitavel marca, a qual tamara significadas diferentes, conforme as estruturas

sabre as quais atua.

A educayao sistematizada, au elaborada, ou ainda erudita, como alguns

profess ores preferem denamina-Ia, tem como fulcro a instruy80 do educando.

Infelizmente, vive-se em um mundo, ande as respansaveis por esses educandos nao

sabem, au fingem nao saber desse fato. Par conseguinte, enviam os filhos a escola

para serem educados. Por ser assim, a escola tern desviada sua funyao precipua

de instruir, formar, propiciar ao educanda cantata com outras realidades, ou seja, a

cultura mundial, compilada pela humanidade atraves dos seculos.

Esse "desvia de funyaa" abriga, lamentavelmente, aqueles educadores que

foram preparados para facilitar/mediar 0 conhecimento universal, a exercer 0 papel

de responsavel, de pai, de mae, de tutor do aluno, pois, com a desestruturacrao das

familias - fato gritante na sociedade brasileira hoje - sao esses educadores que se

sobrecarregam, tendo que se preacupar com a educay3a natural do aluna, aquela

que autrora a famflia propiciava as crianyas. lssa, muitas vezes naa e bem

campreendida pela saciedade, em geral, como tam bern pela comunidade imediata

ande esse educanda se insere. Par ignarar que as professores Qperdem tempo",

tentando incluir boas maneiras, bons habitos, preceitos eticos e morais aos alunos, 0

julgamento da Educayao e sempre desfavoravel aos responsaveis pela Instruc;ao

Sistematizada.

Com esta breve explanayao sabre a tema, pode-se verificar a sua

complexidade. Sendo assirn, como obter sucesso mesmo que lentamente, em urn

caso de Deficit de Atenct8o?

Em um primeiro momenta, tendia-se a associar as disturbios gerais da

aprendizagem, com a deficiencia mental. A crian<;a que nao aprendesse no mesmo

ritmo que a maio ria, seria logo considerada como deficiente mental, apresentando

"retardo" au "atraso", ou ainda, como apresentando algum deficit pessoal mais serio.

Normalmente, pode-se observar que crian<;as com dificuldades de

aprendizagem tern problemas radicados nas areas da atenc;:ao, percepc;:ao, mem6ria,

associac;:ao e fixac;:ao de informa<;oes.

Alguns sintomas apresentados por estas crianc;:as, em geral, s20:

impulsividade, hiperatividade, distrac;ao, pouca motivac;:ao, agressividade,

retraimento, baixo grau de auto-estima, alto grau de ansiedade, perspectivas de

insucesso. A variabilidade dos sintomas e grande e estes podem provocar a mesma

incapacidade funcional que inibe 0 processamento de aten<;20, indispensavel para

que S8 de 8 aprendizagem.

Na decada de 1950, evidenciou-se que mais e mais crian<;as rotuladas

como deficientes leves, segundo testes de inteligencia, podiam de fato aprender

muito mais do que estes resultados indicavam. Foi a partir desses resultados que,

em 1961, surgiu a edi<;ao experimental do Teste Iffinois de Habilidades

PsicolingOisticas (ITTPA), onde se usou a termo disturbio de aprendizagem para

descrever as casas de crianC;8s com altera<;oes de linguagem na fala au na leitura,

ou ainda problemas agregados de comunicac;:ao sem deficiencias sensoriais, au

deficiE!ncia mental. A partir de entao, foi adotado a termo "disturbios de

aprendizagem" e que subsiste como defini9ao oficial do National Advisory Comitte of

Handicaped Children.

Percebeu-se a inexistencia de uma rigorosa correlac;ao entre 0

desenvolvimento intelectual e 0 pedag6gico e que 0 exito escolar nao dependia

inteiramente dos mesmos fatores. Partiu-se entao, para pesquisar as razoes do

insucesso estudantil, a comeC;ar pelas ocorrencias ligadas a leitura e a escrita. A

analise das funC;oes e comportamentos efetivamente envolvidos no processo de

aprendizagem revelou a incidencia de fatores nao propriamente intelectuais, ou de

natureza motora ou mesmo afetiva.

A Idade Mental e 0 Q.1. nao se mostravam mais suficientes para

caracterizar uma crianc;a, particularmente em termos de explicac;ao de suas

dificuldades especfficas de aprendizagem, mesmo de natureza intelectual, e de suas

perspectivas de superaC;ao do problema. Essas dificuldades especificas de

aprendizagem poderiam, provavelmente, ser melhor compreendidas com os

resultados insatisfatorios obtidos em urn ou em outr~ item especifico, com uma

bateria de testes de inteligencia, como no Wechsler fnteffigence Scale For Schifdren

- wise (1949). Percebe-se entao, que dificuldades de aten9llo, de percep9llo global

ou de memoria visual ou auditiva, podem ser, especificamente, responsaveis por um

determinado disturbio de aprendizagem e que, talvez, urn tratamento incidindo sobre

a area particularmente deficitaria, pudesse contribuir para superar 0 problema.

o impacto dos novos descobrimentos da neuropsicologia feitos por LURIA

(1979, p. 56), demonstra que 0 cerebro, em sua estrutura e organiza9aO funcional,

permite 0 estudo sobre a organiza9aO da percepyao, da a9aO, da aten9ao, memoria,

linguagem e dos processos menta is. Esse descobrimento iria permitir a reformula9ao

das concepC;oes sobre as dificuldades de aprendizagem, que deixariam de ser

simples sequelas de deficiencias intelectuais ou de problemas emocionais, para se

tornarem quadros, mais ou menos independentes, exigindo explica9ao e tratamento

especifico.

Quando se fala em disturbios de aprendizagem, nao se pode continuar

negando a evidencia de que estao envolvidos ai elementos organicos, ligados ao

sistema nervoso.

Para que oeorra aprendizagem satisfatoria, uma vez que e 0 cerebra que

aprende, determinadas condi(foes de integridade sao necessarias, sendo as mais

preponderantes: as fum;oes do sistema nervoso periferico (receptores a distancia,

chamados telerreceptores e receptores proxima is, chamados proprioceptores) e as

fun(foes do sistema nervoso central (armazenamento, integrac:;:ao, formulac:;:ao e

regulac:;:ao). A aprendizagem e um processamento de informa({3o, onde estao

envolvidos os processos sensoriais (recepc:;:ao), neurologicos (descodifica(fao,

transduyao, retenC:;:8o e codifica(fao), como tambem psicologicos (percep<;80,

imagem, simboliza(fao e conceitualiza(fao).

o sistema de processamento cognitiv~ reflete a hierarquia da experiencia

e, fundamentalmente, os diferentes niveis de aprendizagem. 0 SNC inicia 0

tratamento cognitivo atraves da percepc:;:a.o, envolvendo func:;:oes de pre-

reconhecimento, como a analise e a sintese. Ocorre a conversao das sensa(foes,

sele(fao e interpretac:;:a.o, a que exige uma vigilfmcia seletiva, adequada para, em

termos de figura-fundo, captar as sensa(foes relevantes para a detecc:;:ao

diferenciada se iniciar. 0 ouvido humano deve ser capaz de captar a voz de urn

emissor no meio de uma multidao de sons. 00 mesmo modo, a visao humana deve

ser capaz de foear a aten(f80 para a face de uma pessoa conheeida, numa fotografia

de grande grupo. A crianc:;:a,em termos de discrimina(fao auditiva, deve ser capaz de

diferenciar pares de palavras com sutis diferenc:;:as foneticas, como: "mata-Iata"; no

plano de discriminac:;:ao visual, deve ser capaz de discriminar 0 ub" do "dft

, 0 "q" do

"p", elc.

Sao varios os disturbios de aprendizagem, com os quais a escola se

confronta. Neste estudo prioriza-se um aprafundamento do estudo sobre disturbio do

deficit de atenc:;:ao, tam bern classificado como transtorno de deficit de

alenc;ao/hiperalividade (TDAH).

A partir destas prernissas introdutorias, sera desenvolvido urn estudo de

caso com uma adolescente de cia sse media, que se realizara em consultorio

psicopedagogico, na cidade de Curitiba, a partir do mes de agosto de 2000.

Inicialmente procurar-se-a detectar 0 motivo da dificuldade de

aprendizagem atraves de testes, entrevistas (paciente, pais, escola), jogos, etc.

Procurar-se-a fazer urn levantamento - pesquisa - de material teorico, para

que com este se possa efetuar urn questionamento sobre 0 conhecimento, por parte

do professor, sobre 0 funcionamento do cerebro, para diminuir as dificuldades de

aprendizagem.

Pretende-se com este trabalho alertar aos interessados na area sobre a

importancia de se trabalhar na prevenyao e que 0 professor, tendo conhecimento de

como se processa a aprendizagem, evitar futuramente muitos problemas e

sofrimento por parte do aluno, que geralmente chega ao consult6rio com auto-

estima muito baixa. Nenhuma crianc;a vai mal na escola por vontade pr6pria e, com

certeza, se 0 professor tiver sido devidamente orientado, a soluc;ao do problema sera

bern mais simples, evitando-se muitas vezes, ate a repetencia.

Com certeza nao e facil para 0 professor encaminhar urn aluno para 0

atendimento. Esta situayc30 requer uma analise cuidadosa, ate porque nem sempre

os pais se encontram preparados para lidar com a situac;c3o, sendo que na maioria

das vezes, pass am a atacar 0 professor. Outras vezes, 0 aluno e encaminhado ao

atendimento especializado, mas 0 profissional nao procura fazer uma parceria com

professor e este continua sem saber como lidar com esta crianc;a.

REVISAo DA LlTERATURA

2.1 0 DEFICIT DE ATENi;Ao E A APRENDIZAGEM

As maneiras como 0 individuo responde as situ8<;oes de aprendizagem sao

diversas e tem-se question ado a importancia do conhecimento das modalidades

sensoria is pelo professor, na preven<;ao e intervenyao dos problemas em sal a de

aula.

Conhecer como 0 aluno aprende, inclui, tanto informa90es acerca das

modalidades receptivas mais operativas para urn determinado tipo de estimulo,

quanta aos sistemas receptivos visuais, auditivos, tateis, cinestesicos, responsaveis

pela aprendizagem. Crianyas com dificuldades em reeeber au reter informa9ces, per

meio de algumas dessas modal idades sensoriais, podem apresentar problemas de

escolaridade ou necessitar de esquemas especiais de en sino.

Como a aprendizagem €I uma funcr80 do cerebro, e necessario que

determinadas condic;:oes de integridade estejam presentes, como as funcroes do

sistema nervoso periferico e sistema nervoso central, ja descritas no capitulo

anterior.

Na eXeCUf;;:aOde alguma tarefa 0 fracasso pode se dar em func;ao da

dificuldade em compreender a instruc;ao, por esta nao estar adaptada a modalidade

sensorial, tanto receptiva quanta expressiva.

Muitas crian9as apresentam dificuldades de aprendizagem. Estas

dificuldades podem ocorrer de uma maneira especifica, como dificuldades de leitura,

por exemplo, ou podem ser geral, quando ela apresenta urn aprendizado mais lento

que 0 considerado normal, em uma sene de tarefas diversificadas.

A atenyclo €I fundamental para 0 desenvolvimento da mem6ria e da

percepc;:clo. Acredita-se que €I urn fator basi co para 0 desenvolvimento de toda a

atividade humana, quer pratica, quer intelectiva. Segundo STERNBERG, "a atenc;ao

e a fenomeno pelo qual processamos ativamente, uma quantidade limitada de

informac;;6es, do enorme montante de informac;;6es disponiveis atraves de nossos

sentidos, de nossas memorias armazenadas e de outros processos cognitivos"

(2000, p. 78).

A atenc;;ao, que inicialmente esta apoiada em mecanismos neurologicos

inatos, vai gradual mente sendo submetida a processos de controle voluntario. 0 ser

humano esta constantemente recebendo informac;;6es do ambiente e em todas as

atividades do organismo. No meio ele vai fazendo uma seleC;;ao das informac;;6es

com as quais vai interagir. E ao longo do desenvolvimento que 0 individuo passa a

ser capaz de dirigir voluntariamente sua atenc;;ao para elementos do ambiente que a

ele sao relevantes.

Esta relevancia da atenc;;ao voluntaria esta relacionada as atividades

desenvolvidas pelo individuo e ao seu significado, atraves da relac;;ao desenvolvida

entre ele e 0 meio.

Apesar do homem desenvolver os processos de atenc;ao voluntaria, os

mecanismos de aten'tao involuntaria continuam presentes nele, como por exemplo,

ruidos fortes ou movimentos bruscos, continuam a despertar a aten't3o do individuo.

Par tras da atenc;ao voluntaria ou tambem cham ada espontanea, esta a lei

do interesse. Aqui 0 objeto por si s6, atrai a sujeito. A imaginac;;ao ou inteligencia

desempenha papel importante para que 0 objeto desprovido de atrativo imediato

venha a ocupar 0 foco da consciencia. Esta ateny30 esta relacionada com a vida

sensitiva, onde os estimulos despertam a atenC;;3o, independentemente do conteudo

atual da consciencia au de seu passado psicol6gico. Para FONSECA, "as crianc;;as

com D.A. apresentam normalmente problemas de seleC;ao, quando dais au mais

estimulos estao presente. A existencia de estimulos competitivos perturba essas

crianc;as, tanto ao nivel visual como auditivo~ (1995, p. 253).

Oesde 1902 foi observado deficit de atenc;ao, 0 qual recebeu, ao longo dos

anos, varias denominac;6es, como: Deficit de Atenc;ao, Hiperatividade, Oisfunc;;ao

Cerebral Minima, Deficit de MotivaC;:8o, Problemas de Aprendizagem e outros.

A desaten~o, que ocorre freqOentemente com as crianc;:as com deficit,

esta relacionada com a motivaC;:8o e prazer pela tarefa. Essas crianc;:as sao

particularmente incapazes de prestar atenc;:ao a tarefas que consideram entediantes,

repetitivas ou dificeis, e que nao Ihes dao satisfac;:8o.

o deficit de atenc;:ao aumenta 0 risco de fracasso escolar, pois a dificuldade

para manter a atenc;:ao ate 0 fim das tarefas, na sala de aula, contribui para urn fraco

desempenho escolar. 0 aspecto mais marcante consiste nos problemas com a

familia, a escola, os professores e colegas. E uma deficiencia de dificil diagnose e

acarreta as crianc;:as muitos problemas. Um dos efeitos inevitaveis e a perda da auto-

estima. Essas crianc;:as, na maioria dos casas, sao rotuladas como "distraidas",

"agressivas", "desorganizadas", "vivem no mundo da lua" dentre outros, e

geralmente vem apresentar dificuldades no seu desenvolvimento socio-emocional, 0

que interfere diretamente na auto-estima.

o conhecimento, por parte do professor, do tipo de problemas especificos

subjacentes ao disturbio do deficit de atenC;:80 e condic;:ao necessaria para que se

proporcione a res posta adequada as necessidades da crianc;:a. Deve-se ter em

mente suas dificuldades de concentra~o durante urn tempo prolongado, assim

como para selecionar a informac;:ao relevante em cada problema. Havendo interesse,

tanto em nivel de contexto material, quanto humano, existem recursos que vis am

favorecer a aquisiC;:80 de condutas sociais adaptativas e 0 desenvolvimento do

autocontrole nas crianc;:as.

Uma vez que a tarefa educacional esta alem da mera transmiss80 de

informac;:oes, deve-se planejar tarefas que potencializem a interaC;:8o cooperativa

entre iguais, e que permitam a ajuda eficaz por parte dos colegas mais adiantados. A

que se favorecer a participa~o das crianc;:as na elaborac;:ao e aplicaC;:80 das norm as,

de forma que 0 controle externo nao dependa exclusivamente do adulto, mas sim do

proprio grupo, no qual 0 individuo tenha se integrado. E a busca de urna estrutura

educacional que leve em conta as diferen~as individuais, adaptando-as aos

conteudos e estrategias didaticas, as capacidades e necessidades especificas de

cada crianc;:a.

A maioria das crian~as com deficit de atenc;:ao necessitam de treino para

que possam ser bem-sucedidas na aprendizagem. Precisam aprender a escutar 0

que realmente necessitam para que obtenham resultados positiv~s.

A utilizac;:ao de tecnicas visuais e tateis, com exercicios associados as

estrategias auditivas, onde 0 professor busca tornar 0 seu material de aula mais rico

e interessante, elaborado com a participac;:ao das crianc;:as - para que estas interajam

no momenta da cogni~ao - aprendendo desta forma a hora de escutar e a hora de

falar, tende a beneficiar nao 56 as crianc;as com deficit de atenc;:ao, mas a todos os

alunos.

Busca-se, em um primeiro momento, a identificac;:ao da causa do problema

de aprendizagem, atraves de uma intervenc;ao especializada, porque apesar do

aprender ser urn processo natural, resulta de uma complexa atividade mental, na

qual estao envolvidos processes de percepc;:ao, pensamento, mem6ria, emoc;:oes,

conhecimentos previos, etc.

Atraves do diagn6stico clinico, com aplicac;:ao de testes, desenhos,

atividades pedag6gicas, jogos, brinquedos, etc., - recursos estes que se constituem

em urn importante instrumento de linguagem e revelam dados sobre cada pessoa -

que muitas vezes sao segredos ate para as mesmas, identificar-se-a 0 deficit, ou

nao, de atenc;:ao, como causa do problema de aprendizagem e junto com 0 paciente

elaborar-se-a um plano de intervenc;:ao.

to

2.2 0 TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENc;:AO/HIPERATIVIDADE (TDAH) -

HISTORICO

Com freqGencia aparecem nos consultorios, crianc;as com a queixa de que

sao desinteressadas, naD prestam atenc;:ao, tern devaneios e dificuldades de

concentraC;80, naD tern 50ssego. Surgem queixas de que fazem movimentos

desnecessarios com 0 carpa, que tern muita energia e naD conseguem ficar quietas.

E tanto as professores quanta os pais, naD sabem como lidar com elas, para

melhorar seu desempenho escolar.

o canceito sabre a hiperatividade partiu da construyao do pensamento

medico, sendo classificada como doenc;a neurologica, paralelamente a observac;ao

dos disturbios de aprendizagem.

Historicamente se sabe que 0 medico grego GALEN foi urn dos primeiros

profissionais a prescrever 0 6pia para a impaci£mcia, inquietac;ao e c61icas infantis.

Em 1890, sintomas de desatenc;ao, impaci~ncia e inquieta9ao, assim como tambem

um modelo similar de conduta, exibido por individuos retardados, sem hist6ria de

trauma, ja eram Irabalhados par medicos da epoca (BENCZIK, 2000, p. 15).

Foi STILL, em 1902, que descreveu um problema verificado em crianyas

por ele tratadas, denominado como um defeito na conduta moral. Ete entendeu que

este problema resultava em uma inabilidade da crianc;a para intemalizar regras e

limites, assim como apresentavam inquietac;:ao, desatenc;ao e impaciencia. Para ele

esses comportamentos poderiam ser resultado de danos cerebrais, hereditariedade,

disfunyao ou problemas ambientais. Assim como tambem nao acreditava que estas

crianc;as poderiam ser ajudadas, e que elas deveriam ser institucionalizadas, ja em

idade bastanle precoce (ibid., p. 18).

STRAUSS (1918), citado par SOUZA (1995, p. 49), levanta a hip6tese de

que os disturbios de aprendizagem e os de comportamento, poderiam ter como

base, uma lesao cerebral minima. Partindo-se apenas de dados do "raciocinio clinico

tradicional", sem qualquer evidEmcia empirica.

"Fai par volta dos anos 1917 e 1918, que HOHMAN descreve, aqui citado

por GOLDSTEIN e GOLDSTEIN (1990, p. 64), e tambem por BENCZIK (2000, p.

21), que a partir de uma erupyao de encefalites, observou-se que havia urn grupo de

crianyas fisicamente recuperadas das encefalites que apresentavam inquietayao,

desatenyao, eram impacientes e hiperativas, sendo que nao apresentavam estes

comportamentos antes da doenya. Aventou-se que resultaria de urn mesma nivel de

prejuizo cerebral, causado pelo processo de doen9a, descrito como uma desordem

pos-encelalitica. Relor,ando essa teoria tambem BENDER (1942), citado por

BENCZIK (2000, p. 25).

Fai na segunda Guerra Mundiat,que pesquisadores tiveram a oportunidade

de estudar uma ampla variedade de prejuizos da guerra, incluindo as traumas

cerebrais. 0 estudo neurol6gico das les6es locais do cerebra pode ser considerado

como a principal origem dos conceitos modemos da organiza~ao funcional do

cerebra (LURIA, 1979, p. 42). Nessa epoca, descobriu-se que 0 prejuizo de qualquer

parte do cerebra, freqOentemente, resultava em comportamentos de desaten~ao,

inquieta~ao e impaciencia. E apoiou-se na no~ao de que crian<;:as com estes

sintomas foram vitimas, de alguma forma, de prejuizos e disfun~ao cerebral.

STRAUSS e LEHTINEM, citado por SOUZA (1995, p. 62), lizeram distin,8o entre

retard ados ex6genos e end6genos, sendo a causa dos primeiros, uma Iesao

cerebral e, dos segundos, uma degenera~ao hereditaria. Foi par volta da decada de

40 que surgiu a designa~ao de Lesao Cerebral Minima (LCM). Apoiando-se nas

evidencias que demonstravam associa~6es de altera~oes comportamentais,

principalmente hiperatividade, com les6es do sistema nervoso central, ocorreu uma

mudanya nos focos das pesquisas, em func;ao das dificuldades para objetivar a

existencia desta lesao, surgindo a partir de entao, outras inumeras denomina~6es.

A partir de 1962, quando nao se confirmou a hip6tese de Iesao cerebral, as

crian~as foram entao referidas como exibindo uma "disfun~ao cerebral", sendo que a

partir de entao, a sindrome foi denominada Oisfun9ao Cerebral Minima (OCM). Esta

12

5e refere a crianc;as com inteligencia proxima da media, media e superior a media,

com problemas de aprendizagem e/au certes disturbios de comportamento,

associados a discretos desvios de funcionamento do sistema nervoso central. Esses

sao caracterizados par comportamento hiperativo, deficiencias percetivo-motoras,

instabilidade emocional, deficiemcias da coordenac;ao geral, disturbios de atenc;.3o -

aten,ao escassa, distra,ao e persevera,ao, segundo CLEMENTS (1966), citado por

GORODSCY (1991, p. 3). Nao ha unanimidade quanta a aceitac;:ao do termo

Disfunc;.3o Cerebral Minima, nao sendo passive] distinguir 0 cerebro estruturalmente

anormal do cerebra funcionando anormalmente.

Surge tambem a partir de 60, a necessidade de definir essa sindrome, sob

uma perspectiva mais funcional, enfatizando-se a caracteriza9ao da hiperatividade

como sindrome de conduta, sendo a atividade motora excessiva como sintoma

primordial. 0 DSM-II utilizou 0 termo Rea9ao Hipercinetica para descrever a

sindrome.

A Classifica<;:ao Internacional das Doen<;:as, 0 C1D-9, na decada de 70,

denominou de Sindrome Hipercinetica. Ainda nessa decada muitos investigavam a

sindrome da hiperatividade. DOUGLAS, do Canada, citado por EDWARD e JOHN

(1999, p. 20), encontrou quatro caracteristicas principais para relatar no quadro

clinico: (1) deficit de aten,ao e esfor,o; (2) hiperatividade; (3) problemas na

regula9ao do nivel de vigilia; e (4) necessidade de refor<;:o imediato.

Fo; na decada de 80, a partir de diversas investiga<;:oes, inclusive de

DOUGLAS, 0 DSM-III alterou 0 termo para DistLtrbio do Deficit de Aten<;:ao, sendo

ressaltados os aspectos cognitivos da defini<;:aa da sindrome, principalmente 0 deficit

de aten<;:ao e a falta de autocontrole au impulsividade. Em 1987, ocorrendo uma

revisao, 0 DSM-III, enfatizou novamente a hiperatividade, alterando 0 nome do

transtorno para Disturbio de Hiperatividade com Deficit de Aten<;:ao. Nessa revisao

as seguintes condi<;:oes sao diferenciadoras do disturbio: para crian<;:as com

quociente intelectual dentro da normalidade, devem estar presentes, manifestos no

13

periodo continuo de seis meses, oito dos seguintes sintomas:

1. a crianifa mestra, frequentemente, inquietude com as maDS ou com as

pes;

2. mostra dificuldades em permanecer sentada, quando e solicitada;

3. distrai-se facilmente par estimulos ambientais, sem relevancia com a

situa~o presente;

4. apresenta dificuldades em esperar a sua vez;

5. freqOentemente responde as questoes antes de serem completadas;

6. mostra dificuldade em seguir instru90es;

7. apresenta dificuldade em manter atenc;:ao em tarefas e jogos;

8. freqGentemente muda de uma atividade incompleta para outra;

9. mostra dificuldade em jogar de modo silencioso;

10. freqOentemente fala excessivamente;

11. freqOentemente interrompe as outros;

12. freqOentemente a crian<;a parece nao ouvir 0 que esta sendo dito a ela;

13. freqOentemente perde 0 material de tarefas;

14. freqOentemente entra em atividades fisicamente perigosas, sem

considerar as conseqOencias.

Em 1982, 0 National Institute of Children Health and Human Development,

atraves de conferencias apresentadas, procurou um consenso interdisciplinar sobre

hiperatividade. Assim foi aceita como usindrome, considerada como problema

medico complexo, que abrange inumeros aspectos neuroimunendocrinol6gicos,

pedic'itricos, psicol6gicos, s6cio-escolares e, ate mesmo legais (envenenamento por

drogas)" (apud GORODSCY, 1991, p. 8).

Sao diversos os fatores que pod em estar relacionados a sindrome, tendo

como variaveis dependentes a atividade motora excessiva, ou a hipercinesia, a

dificuldade em aten<;ao concentrada e 0 comportamento impulsivo. Como fatores

14

predlsponentes a sindrome, foram considerados na Conferencia:

1. prematuridade, anorrnalidades do sistema nervaso central, trauma de

crania, Iesac cerebral e infec90es;

2. doenC(as da tire6ide;

3. deficiemcia vitaminica;

4. envenenamento par chumbo;

5. vazamento de radia<;8o.

Nao existe evidencia empirica na literatura medica para algumas tearias

que associam 0 TDAH com intoxica98o par determinadas 5ubstancias, como

chumbo, aditivos alimentares, a9ucar, au com teorias ortomoleculares de

necessidade de vitaminas ou nutriente (FICHTNER, 1997, p. 109).

Crian~s cujos diagn6sticos estao associados a esses fatares, constituem

o grupo de hiperatividade prevalecente. Apresentam, geralmente, movimentos

grosseiros, defeitos de visao, audi'tao e quociente intelectual baixo, caracterizando

retardamento mental. sao relacionados como correlatos a hiperatividade das

crian'tas estudadas, disturbios de aten'tao e desarmonia especfficas do

desenvolvimento,

Tem aumentado muito, nas ultirnas decadas, 0 conhecimento cientifica das

causas e suas influencias sabre 0 cerebro e 0 comportamento humano. Mesmo

assim, ainda e incipiente esse conhecimento, tendo-se mais hip6teses do que

certeza sobre a assunto.

Foi em 1994 que 0 Manual Diagn6stico e Estatistico das Doen'tas Mentais,

o DSM-IV, denominou como Transtomo de Deficit de Aten'tao/Hiperatividade,

utilizando como criterio dois grupos de sintomas: a) desaten'tao, e b)

hiperatividadelimpulsividade. Tambem pode ser caracterizado em tres tipos: a)

DOAH com predominio de sintomas de desaten'tao; b) OOAH com predominio de

sintamas de hiperatividadelimpulsividade; c) DDAH do tipo combinado.

15

Ainda hoje naD S9 tem urna defini930 conclsa para 0 DDA Estas defini<;:oes

concentram-se, com freqOencia, nurna parte OUDutra da sindrome, hipervalorizando

este au aquele aspecto. Na nomenclatura formal tem-S9 apenas dais subtipos de

DDA: com hiperatividade e sem hiperatividade.

Qutros subtipos, nem todos formalmente reconhecidos, uteis na

identifica<;:2o das formas mais comuns e distintas de manifesta<;:ao do DDA, serao

citados e descritos posteriormente: (HALLOWELL e RATEY, 1999, p. 32)

1. DDA sem hiperatividade;

2. DOA com ansiedade;

3. DOA com depressao;

4. DDA com Qutros disturbios de aprendizagem;

5. DDA com agitat;Ao au mania;

6. DDA com abuso de substancias;

7. DDA na pessoa criativa;

8. DDA com comportamento de alto risco, ODA com estimulos fortes;

9. ODA com estados dissociativos;

10. DDA com caracteristicas de personalidade limitrofe:

11. DDA com disturbio de conduta ou disturbio de oposic;ao (em crianc;as),

ou caracteristicas de personalidade anti-social (em adultos):

12. DDA com disturbio obsessivo-compulsivo.

o C1D-10 classifica a atenc;ao comprometida e hiperatividade como

transtornos hipercineticos, tendo p~r caracteristica uma combinayao de urn

comportamento hiperativo e pobremente modulado, com desatenc;ao marcante e

falta de persistencia, em atividades que requeiram envolvimento cognitiv~.

TendEmcia a mudar de uma atividade para outra sem completar nenhuma, junto com

uma atividade excessiva, desorganizada e mal controlada.

Nos meios psiquiatricos europeus e norte-americanos 0 comportamento

16

hiperativo de crianc;as tern recebido ateny30 especial pelo peso que Ihes e atribuido

como fator de risco, de disturbios psicopato16gicos de clinica de adultos, tais como:

esquizofrenia, alcoolismo e toxicomanias, a partir de estudos longitudinais

epistemol6gicos.

Estudos realizados por TARTER (1983) e por GtTIELMANN (1985),

citados por GORODSCY (1991, p. 13), constataram que adotescentes e aduttos

hiperativos na infancia continuam buscando clinica pSiquiatrica par apresentarem

sintomas evidentes des sa sindrome, acrescidos ou transformados em Qutras

patologias, tais como disturbios de conduta, comportamento anti-social, toxicomania

e dependencia alco6[ic8.

Existe ainda outra linha de pesquisa que neg a a existencia de urna

sindrome de hiperatividade, como tambem, toda visao psicopatol6gica em relac;:aa as

crianc;:as que expressam movimentac;:ao excessiva e desatenc;:ao. Enfatizando autros

aspectos, tais como: 0 controle rigido de instituic;:6es s6cia-educacianais e a pouca

continencia intraindividual de crianc;:as, sendo incompreendidas par serem menos

passivas e mais travessas em classe.

Para ROSS (1979), citado por GORODOSCY (1991, p. 17), crian<;as com

disturbios de aprendizagem sao muitas vezes descritas como hiperativas. Para 0

autor, esta correlac;:ao nao revela a respeito da direc;:ao da relac;:ao; se e a

hiperatividade que causa disturbios de aprendizagem, se os disturbias tomam as

crianc;:as hiperativas, ou, se as dOis fenomenos tem fator comum que contribui para

que ambos cantinuem desconhecidos, pais nao existem evidencias que corrobarem

para argumentar-se que tanto 0 disturbio de aprendizagem, quanta a hiperatividade,

sejam causadas p~r anormalidades identificaveis no cerebra. Para a autor, a

hiperatividade e apenas uma palavra que descreve comportamentos observados,

revelando apenas que a crianc;:a assim designada movimenta-se muito.

17

2.3 CARACTERisTICAS DO TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENi;:AO -

HIPERATIVIDADE

o Transtorno do Deficit de Atencao - Hiperatividade (TDAH) e descrito

pelo Manual para Diagnostico de Saude -IV (DSM-IV), como um problema de saude

mental, considerado como urn disturbio bidimensional, envolvendo a atenc;;ao e a

hiperatividade/impulsividade.

Esse transtorno tern grande impacto na vida familiar, escolar e social da

crian.ya, tendo como caracteristica, urn padrao persistente de desaten980 e/ou

hiperatividade. Sao freqOentes as queixas, como: problemas para focalizar e prestar

aten980: expressar dificuldades para pres tar aten9ao a detalhes; manter atenc;;ao

nas tarefas particulares; ouvir instrU(~:5es e terminar a que comeyou. Social mente eimaturo e inca paz, OU com dificuldades para fazer amigos. Os professores se

queixam que 0 aluno com TOAH e inquieto, perturbando os colegas, pois vive

perambulando pela sala, falando com outras crian<;as, enquanto estas estudam.

Os sintomas do TOAH pedem surgir nos primeiros anos de vida.

Oepoimentos de maes de portadores desse transtomo, relatam que a crian<;a

apresentou um "comportamento dificil" desde que come<;ou a dar os primeiros

pass os. Aos 3 anos se mostrava insuportavelmente inquieto e exigente,

necessitando de pouco sono, despertando per volta de 4h30 ou Sh. Estudos atuais

mostram que os sintomas tambem podem aparecer em uma idade mais avan<;ada -

ate par volta dos 12 anos (DSM-IV, 1994).

Os sintomas tomam-se rna is graves geralmente com e ingresso da crian<;a

na escola, porque durante 0 processo de aprendizagem a mesma necessita focar,

mais que as outras, sua aten<;8e e tambem permanecer sentada. Periodos de

aten<;80, com uma inquieta<;80 motera, fieam aquem das expectativas da idade da

crianc;a.

Entre 0 nivel de desenvolvimento cognitive e os problemas de autocontrole

ha uma discrepancia, mostrando crianc;as mais imaturas do que geralmente S80.

IS

Esses sintomas fazem com que, muitas vezes essas crianc;as sejam rotuladas como

desobedientes, preguic;osas, mal-educadas e inconvenientes. Tern dificuldades para

corresponder as expectativas dos adultos, tamanda 0 ambiente em que convivem,

na majaria das vezes, estressante.

Sao crianc;:as impulsivas e geralmente superativas, demonstrando niveis de

atenc;ao inapropriados para a idade. 0 TDAH pade apresentar problemas de

conduta, agressividade, como tambem, pobre rendimento escolar au problemas de

aprendizagem. Apresenta baixa tolerancia a frustray8o. Em func;:ao das repetidas

frustrac;:oes vividas, apresenta uma baixa auto-estima.

o transtoma compromete, de modo mareante, a vida da crian~ e tambem

ados adultos que a cercam, em funCf8,odas dificuldades que a mesma apresenta no

controle de impulsos, concentraCf8,o, memoria, organizaltao, planejamento e

autonomia. Tendo-se portanto, uma pluralidade de dimensoes implicadas, tanto

comportamentais, quanto intelectuais, sociais e tambem emocionais.

Autores como HALLOWELL e RATEY (1999) classilicam Transtomo de

Delicit de Aten~ao/Hiperatividade em Disttirbio do Delicit de Aten'<iio (DDA) e este

em varios subtipos, a saber:

1. DDA sem hiperatividade: como 0 DDA foi descrito pela primeira vez

em crianltas com sintomas de hiperatividade motora, a com preen sao da

desordem esta fundamentada nesses estudos. Mas ha crianltas e

tambem adultos com todos os outros sintomas, sem serem hiperativos,

apresentando lentidao em nivel motor, sonhadores, pensamento longe,

com dificuldades para completar suas tarefas, tendo como principal

sintoma a distraltao. Padem apresentar 0 sintoma e passar

despercebidos. Este subtipo e mais freqOente em meninas.

2. DDA com ansiedade: neste casa nao e a impulsividade ou desatenlt30

que incomoda e sim a ansiedade cronica que a pessoa sente par nao

conseguir lembrar de suas obriga~6es, nao conseguir cumprir os

19

prazos, au mesma sa perguntando 0 que vai dar errado. Esta sempre

apreensiva, constantemente preocupada, mesma que 0 problema seja

trivial.

3. DDA com depressao: a pessea nutre desde a infancia, urna sensac;:c3o

de frustrac;:ao e fracas so cronicos; au pelas varias rotulac;:6es que sofreu

ao longo da vida, au por nao ter conseguido fazer usc de seu potencial.

Embera sejam persistentes e ate seja diffcil ve-Ias derrotadas, sentem-

se deprimidas. Neste case nao 56 as experiemcias ao Iongo da vida

podem interferir, mas 0 DDA e a depressao biologica podem ser

genetica e fisiologicamente relacionados. James HUDSON e Harrison

POPE, da Harvard Medical School, citados por HALLOWELL e RATEY

(1999). atraves de pesquisas, perceberam fortes indicios de urna

ligac;;:ao fisiologica entre os oito disturbios que eles incluem no ~espectro

afetivo~. No entanto, 0 humor do portador de DDA e mais freqOente,

tendo uma tristeza ou falta de prazer associados, mas isso nao 0

classifica como depressivo, nem sugere que toda depressao se deva ao

DDA, no entanto, algumas pessoas que estao sempre tristes, tern de

fato, 0 DDA.

4. DDA com disturbio de aprendizagem: neste caso 0 sofnmento,

causado p~r urn distllrbio de aprendizagem, nao e unico, mas a propria

desconexao que a aprendizagem sofre, relacionada a linguagem, ao

pensamento, a expressao e a criatividade, ate mesmo "permitindo~ que

as pessoas interfiram na sua vida diana. E importante saber que 0 DDA,

rnuitas vezes, esta associado a outras dificuldades de aprendizado.

PENNINGTON, citado por HALLOWELL e RATEY (1999) traz, que na

moldura neuropsicologica 0 DDA e urn entre varios disturbios de

aprendizagem e esta relacionado a urn problema no sistema

neuropsicol6gico que acaba afetando, de modo adverso, 0 desempenho

20

escolar. Portanto, a DDA e um tipo de disturbio de aprendizagem e

como ateta todas as areas da cogni~ao, tende a exacerbar Qualquer

dificuldade especifica de aprendizagern.

Tem-s9 diferentes tipos de dificuldades entre as de base neurologica,

alguns ligados problemas com rela~5es espaciais,

conceitualiZ8ct80, a memoria e ao processamento de dados. A

identific8980 do tipo de problema vai ajudar a pessoa a aprender a

conviver com ele da melhor maneira passive!. Urn disturbio de

aprendizagem ja e uma luta bastante ardua. 0 preconceito ainda

existente entre as Yconsiderados norma is" que utilizarn urna serie de

r6tulos, tais como: estupido, pregui90so, desatento e Qutros mais, para

designar essa pessoa, fazendo com que a auto-estima fique ainda mais

abalada.

5. DDA com agitac;ao ou mania: 0 que caracteriza a doen/fa maniaco-

depress iva sao as varia/foes de humor: da excita/fao a depressao. No

DDA, a humor muito exaltado, chamado erroneamente de mania, pode

assim ser lembrado. 0 que diferencia a mania da alta energia do DDA e

a nivel de intensidade. 0 maniaco, por exemplo, pode passar dias sem

dormir, ficar falando sem parar da manha a noite, mudar totalmente 0

pensamento de um t6pico a outro, ja no DDA, embora ele nao tenha

uma conexao continua de pensamento, os saltos nao ocorrem de forma

tao subita nem sob tanta pres sao, e mesmo sendo uma pessoa

;rrequieta e cheia de energia, nao pode ser comparada ao maniaco.

Pode ocorrer de a pessoa com DDA e alto grau de agita/fao receber 0

diagn6stico incorreto de doen/fa maniaco-depress;va.

6. DDA com abuso de substancias: pes so a que e alc06latra, faz uso

abusiv~ de cocaina; e dependente de maconha; faz com que se fique

preocupado com os problemas causados pelo uso da droga e nao se

21

percebe a que prop6sito a droga deve estar servindo ao u5uario. 0

DDA pode ser uma das causas ocultas do abuso de substancias. Para

Edward KHANlZIAN, citado por HALLOWELL e RAlEY (1999), 0 uso

de substancias funciona como uma automedicac;:8.o, par meio da qual as

pessoas tratam algum sentimento ruim aGulta, alguma afli98.0

emocional. Par S9 sentirem mal sem saber 0 porque da ansiedade, da

agitac;:ao, da desconcentraC;:8o, e par naD conseguirem definir e

entencter 0 que 0 leva a essas emo90es, usam drogas e nem S8 daD

conta que estao mascarando 0 problema. 0 DDA naD diagnosticado

pade leva it interpretayao que seu porta dar e usuario de drogas.

7. DDA na pessoa criativa: a criatividade e definida par HALLOWELL e

RATEY, "como uma tenctencia a ver as aspectos da vida de novas

maneiras, a combinar fragmentos da experiencia pessoal de formas

diferentes, a dar forma a novas ideias" (1999, p. 217). No DDA a

criatividade pode aparecer uma vez que a propria mente 0 favorece.

Geralmente tern mais tolerancia ao caos, uma vez que, por serem

pessoas distraidas sao bombardeadas de esUmulos por todos os lados,

favorecendo a criatividade. A incerteza com que reagem a maioria dos

estimulos, permite "que essas mensagens sofram metamorfoses antes

de se solidificarem na mente" (ibid., p. 218). Outro elemento que

possibilita a criatividade e a propria impulsividade. 0 pensamento

criativo nao e planejado e ocorre de forma espontanea, sem

planejamento de a~o. 0 terceiro elemento e a inconstancia de

atenyao, ou seja, capacidade de concentrar-se intensamente ou

hiperconcentrar-se alguma vezes. Pode a mente divagar, mas no DDA,

urn projeto pode se tomar uma obsessao.

o quarto elemento Russel BARKLEY, citado por HALLOWELL e RAlEY

(1999), chamou de "hiper-reatividade", mais comum que a

22

hiperatividade, leva 0 ODA a reagir, mesma quando pareee calmo,

estando sempre agitado par dentro, colocando sempre 0 cerebra em

constants funcionamento. 0 importante e canalizar esta energia de

forma criativa.

8. DDA com comportamento de alto risco, au DDA com estimulos

forte: a crianya hiperativa com DOA tende a buscar estimulos fortes.

Procura estar sempre em ayao, atras de novidades e excitac;:ao.

Pessoas com esta sindrome, quando adultas, podem S8 envolver com

jogos, buscando emo90es e com isso tsr problemas com esbanjamento

cranico. Podem tambem apresentar comportamentos de vieio,

temperamento explosivo, comportamento violento, romances

turbulentos, propensao a acidentes e Qutros disturbios do controle de

impulsos, como a cleptomania e a piromania, ou tudo que leva ao alto

risco.

9. DDA com estados dissociativos: tem-se uma certa dificu!dade para

determinar com exatidao 0 que faz uma pessoa ser Udistraida". Pode-se

incluir na !ista de distratibi!idade 0: DDA; de pres sao; uso ou abstinencia

de drogas; estresse; disturbio convulsivo; cafeinismo; falta de sono;

fadiga e disturbios dissociativos. Sendo muito importante um

entendimento exato da causa de um sintoma, para que se faya um

diagn6stico.

Um estado dissociativo e aquele emocionalmente neutro, onde ocorre

um corte que separa a pessoa da situac;ao externa e de seus

sentimentos internos. Uma situayao traumatica, como abusos infantis,

pode levar a pessoa a entrar em um estado dissociativo para fugir da

dor. Essa dissociac;ao que 0 trauma produz pode assemelhar-se ao da

distray8o, causada pelo DDA. Muito importante e considerar a historia

do individuo para ver se algo sugere 0 DDA, ou se foi vitima de algum

trauma.

10. DDA com caracteristicas de personalidade limitrofe:

personalidade limitrofe se refere ell linha fronteiric;a entre a psicose e a

neurose, onde 0 individuo tem urn senso de si mesmo, fracamente

definido. Na mesma medida que busca relacionamentos com desejos

ardentes, em contrapartida foge da intimidade tao logo se estabelec;a.

Sente impulsos suicidas, com grande sofrimento psiquico, cheio de

odio, medo e depressao. Geralmente as tentativas de suicidio nao

terminam em morte porque a prop6sito maior e uma busca de alivio

interno, para conter a emOC;aomonstruosa que cresce dentro dele.

o limitrofe e extremamente sensivel ell rejeiC;ao, podendo, sem motivo

aparente, sentir um 6dio dilacerante. Pode procurar nas drogas alivio

para seu sofrimento, tendo uma vida caotica, sofrida, imprevisivel e ate

tragica.

Pode-se encontrar varios pontos de intersec;ao do limitrofe com a DDA.

o "eu" fracamente definido do limitrofe, e, a "eu" distraido e fragmentado

do DDA, carregam a sentimento de raiva devido ell constante frustrac;ao.

Enquanto 0 DDA procura organizar-se ao redor dos estimulos fortes, a

limitrofe procura alivio do sofrimento com estes estimulos. 0 pr6prio

abuso de subs tan cia nao e incomum, tanto no DOA quanta no limitrofe.

Instabilidade de humor e baixo rendimento escolar tambem ocorrem nos

dais. Mais uma vez e extremamente importante urn diagn6stico preciso,

para que 0 tratamento seja adequado.

11.DDA com disturbio de conduta ou disturbio de oposi(fao (em

crianC/as), ou caracteristicas de personalidade anti-social (em

adultos): "Oisturbio de conduta" e "disturbio desafiante", diagn6sticos

que se aplicam a padr6es especificos de comportamento agressivo em

crianc;as. Existem crianc;as que, nao importando a ambiente,

2'1

apresentam grande dificuldade para conviver pacificamente com Qutras

crian9as. Nao sabem respeitar regras nem limites e perturbam 0

trabalho e as brincadeiras das Qutras. Embora haja urn fater genetico

envolvido neste disturbio, a fater ambiental tambem e muito importante.

12.0DA com disturbio obsessivo-compulsivo: RAPOPORT, tambem

citado por HALLOWELL e RATEY (1999), inclui nos sintomas

obsessivo-compulsivos opinioes impulsivas; rituaHsticas;

comportamento compulsivo; repetitiv~; pensamentos intrusivos;

desagradaveis; 5uperstiyoes que controlam 0 comportamento da

pessoa; e, par mais que tente, ha uma falta de vontade de lutar contra

as sintomas. Como 0 DDA, trata-s8 de disturbio de base biol6gica.

2.4 FUNCIONALIDADE DO CEREBRO

A imporUmcia do sistema limbico como determinante na ativac;:ao,

motiva~ao e emo~ao, consiste no fato de que estas estruturas sao mais antigas em

relayao as outras e mantE~m estreita rela~~o com 0 hipotalamo que, por sua vez,

controla efetivamente a gltmdula hip6fise, principal glandula end6crina. A relayao

mutua entre estas duas estruturas e decisiva na regulac;:ao neural da atividade

end6crina. A influencia dos pequenos nucleos do hipotalamo tem enorme

importancia no comportamento sexual, nas atividades de comer, beber, dormir, na

regulac;:ao da temperatura e no comportamento emocional em gerai.

o hipotalamo e urn grupo relativamente pequeno e especializado de

nucleos e celulas cerebra is, localizado na base do cerebro, atras do quiasma 6ptico,

perto da hip6fise. Recebe impulsos nervosos de varias fontes, inclusive dos p610s

frontais dos hemisterios cerebrais e dos 6rgaos viscerais do corpo. Por sua vez,

en via impulsos ao c6rtex e para varios corpos viscerais. Os feixes descendentes

separam-se em ramos que vao para a formac;:ao reticular. Entre as func;:5es

25

controladoras, atribuidas ao hipotalamo, estao as segulntes: rltmo do metabolismo;

excrec;;ao de agua; respirac;;ao; atividade do corac;;ao; controle da temperatura;

pressao do sangue; alimentac;;ao; ingestao de Hquidos.

o hipocampo e um nucleo da primeira unidade funcional. Estudos mostram

que os nlicleos nao especificos do talamo, do nuc!eo caudado e 0 hipocampo estao

estreitamente conectados, do ponto de vista neuronal, com 0 sistema de ativa9ao

reticular. Muitos neurOnios do hipocampo e do nucleo caudado - desprovidos de

fun90es especificas do ponto de vista de modalidade sensoriais - sao responsaveis

pela fun980 de comparar estimulos novos ou bloquear as atividades indesejaveis.

o hipocampo e uma eleva9ao curva e muito pronunciada que se disp6e

acima do giro para-hipocampal. E constituido de urn tipo de cortex muito antigo

(arquic6rtex) e faz parte do sistema Hmbico, tendo importantes fun90es pslquicas

relacionadas com a consolida9ao da memoria e os fenOmenos de aprendizagem e

evoca90es de engram as mentals.

Para recobrar a memoria de urn acontecimento que neo tenha sido

continua mente ensaiado no processo de memoria a curto prazo, 0 pensamento

autoconsciente depende de alguma consolida9ao ou precesso de armazenamento

que e estabelecido pela atividade hipocampal. 0 hipocampo e estruturas associadas

nao sao 0 ponto de armazenamento, mas sua participa980 depende das vias

neuronais que fazem a transmissao do neocortex, havendo diversos abastecimentos

sinapticos em cada estagio do circuito.

Experiemcias mostram a habilidade das celulas granulares do hipocampo

em aumentar suas respostas sinapticas, durante e apos a ativayao repetitiva. Os

circuitos hipocampais agem nas sinapses neocorticais de maneira instrucional. Hacircuitos reverberantes partindo do hipocampo em dire9ao a outras estruturas

limbicas, bem como em dire9ao dos lobos frentais, parietais, temporais, de e para 0

neocortex. 0 papel essencial destes circuitos e a consolida98o dos tra90s de

memoria.

26

Segunda unidade funcional - as regioes laterais do neocortex, sabre a

superficie conV8xa dos hemisferios - incluindo as regioes occipital, temporal e

parietal, respect iva mente areas de receP9ao e processamento das informa96es

visuais, auditivas e sensoriais, formam a unidade para reeeber, analisar e armazenar

informac;oes. Oessas regioes dependem as comportamentos 16gicos e objetivos.

Essas zonas sao semelhantes a banco de dados respondenda as chamadas do lobo

frontal para todas as informac;oes necessarias.

A Segunda unidade e formada por neuronias isolados daqueles da primeira

unidade. Possuem grande especificidade modal. Recebem impulsos individualizados

dos receptores perifericos e as transmitem para os outros centros.

A Segunda unidade funcional do cerebro e caracterizada p~r uma

hierarquizayao neuronal. A atividade de receber, analisar e processar as

informac;:oes segue uma direc;:ao ascendente das areas primarias para as

secundarias e terciarias.

Terceira unidade funcional - os lobos frontais - giro pre-central e zona pre-

frontal - e as vias de saida da area 4 de Brodmann, predominantemente celulas da

camada IV, formam a unidade para regular programas e verificar a atividade

humana. Sao os niveis elevados de criac;:ao de intenc;:6es, de formac;:ao de pianos; e

a regiao responsavel pela programac;:ao de ac;:oes 16gicas, inteligente e adaptadas.

Os lobos frontais possuem um sistema muito rico de conexoes com os

niveis inferiores do cerebro (mediais, ventrais, talamlcos e outros). Essas conex6es

sao de natureza bidirecional e colocam as divisoes pre-frontais em posic;:ao favoravel

para a coordenayao do complexo Sistema de impulsos aferentes e eferentes de

todas as outras estruturas.

Os pacientes atingides per uma lesao dos lobos frontais tornam-se

psiquicamente labels, de humor varia do, euf6ricos au excitaveis, impulsivos;

demanstram madificac;:6es da personalidade, falta de planejamenta previa; tarnam-se

pouca dig nos de confianc;:a, grosseiros, inconvenientes, frivalos e irasciveis. Apesar

27

da aparente inteligencia freqOentemente envolvem-se em conflitos sociais,

apresentando irritabilidade facit, tendencias perversas e instintivas.

Disturbios nos tobos frontais podem levar as estereotipias, perseverac;:6es e

a fix8C;80 em detalhes menes importantes como forma substitutiva de

comportamentos complexos e inteligentes. Ha urn deficit de atenC;80 acompanhado

de incapacidade para utilizar as engramas mentais nurn trabalho de analise e

sintess.

2.5 NEUROPSICOLOGIA E APRENDIZAGEM

A aprendiz8gem integrativa e de dificil descriC;8o neuropsicologica, seu

funcionamento e intra e intemeurosensorial e nac esta implicito que a integra~o

ocorre ou nao, au que possa ser dicotomicamente diferenciada de Qutros aspectos

da aprendizagem. Mas, todos tipos de aprendizagem incluem algum nivel de

integrayao.

Estao incluidas na defini9ao de disturbios neuropsicol6gicos de

aprendizagem as deficiencias no funcionamento integrativo. Sistema semi-autonomo

e outro aspecto que deve ser levado em conta, 0 qual pressupoe que a informayao

recebida par urn canal sensorial determinado pode impedir a integra9ao da

informa9ao recebida por outra fonte. Exemplificando: crian9as que nao olham para a

interlocutor, pOis privilegiam 0 canal auditivo e assim 0 compreendem melhor;

tambem ha crian9as que rejeitam informa90es auditivas em favor das visuais.

E atraves da aten9ao, em certo aspecto, que 0 processo integrativo e

iniciado. Uma informa9aO recebida par uma dada modal ida de sensorial impede a

integrayao das recebidas por outros canais. Ja a superestimula9.30 causa uma

parada generalizada nos processos neurol6gicos e tem implica90es nao s6 em

reduzir as habilidades para a compreensao como tambem ao bem estar em geral.

Disturbios neuropsicol6gicos da aprendizagem podem ser descritos e

categorizados de diferentes formas. Sob 0 ponto de vista de hierarquia de

28

experiencias temas:

a) Sensac;ao: A falta de recepc;ao desse estimulo produz a cegueira e a

surdez, que sao produto do envolvimento de sistemas perifericos,

causando privac;:ao sensorial. E 0 nivel mais baixo de ativa9ao das

estruturas sensoriais.

b) Percep~a.o: Nao se tern 0 conhecimento da exata natureza

neuropsicol6gica deste disturbio. Estudos definem que 0 deficit

neurol6gico consiste numa conversao inadequada de sensa90es em

impulsos eletricos. De acordo com a referencia hierarquica, urna

desordem perceptual tern reciprocidade nos disturbios de todas areas

aeima dele.

c) Imaginac;ao: Fica dificil distinguir entre as processes de percepCfao e

memoria sem 0 conceito de imagens mentals. Par algum tempo as

imagens mentais, como processo, foram negligenciadas tanto em

psicologia quanta na educayao. Enquanto a percep9ao se refere a

sensa90es ou informa90es ja recebidas e percebidas, as imagens

menta is podem ser consideradas como uma forma de descrever alguns

dos processos sob 0 nome de memoria.

Nos disturbios de aprendizagem dois tipos de imagens mentais tern

importancia: a audi9ao e a visao, sendo aqui sinonimos de

comportamento verbal simbolico. Quando urn individuo tern imagens

menta is, ele esta retomando certos aspectos de uma experi£mcia, nao

necessaria mente as palavras que devem estar associadas a ela.

Na visao ocorre uma revisualizayao da experiencia assim como se deu

visualmente: ja na audi9ao, a individuo retoma as sons que foram feitos

em realidade como parte da experiencia. Pode ser causa de varias

desordens de aprendizagem a capacidade de identificar certos sons e

29

retoma·los em relac;:ao as experiencias diarias. Essas desordens de

aprendizagem referem-se as desordens nao verbais de aprendizagem,

cnde a crianc;:a tern urn disturbios de percep9ao social, isto e,

inabilidade de identificar e reconhecer imediatamente a significado do

comportamento do Qutro. Podem ser explicadas como deficiencias de

habilidade de aprender da experif~ncia diana e na habllidade de retomar

estas experiemcias na forma de imagens mentais.

d) Simboliza.;ao: refere-se a habilidade para representar a experiencia.

Este comportamento e altamente inclusivo, abordando 0 tipo verbal e

naD verbal. 0 funcionamento simb61ico naD verbal algumas vezes esta

disfuncionado, causando deficits na habilidade para aprender a prever e

retomar tempo, altura, volume, tamanho, distancia e outros aspectos

qualitativos da experiemcia. Em func;ao da linguagem algumas vezes a

crianc;a se sai bern nas fun«;:oes verbals, mas nao consegue formular

julgamentos em relac;ao a grande e pequeno, perto au longe,

deficiencias estas de grande relevancia na vida diaria que devem ser

consideradas como desordens do comportamento simb6lico.

Sao os processos de linguagem intema que vao permitir a

transformac;ao da experiencia em simbolos, podendo ser verbais au nao

verbais. Esta Iinguagem interna e aquela com que se pensa. Uma

desordem nesta Hnguagem va; trazer dificuldades em adquirir

significados ou ainda se tera deficiencia na habilidade de transformar a

experiencia em simbolos verbais. Dificuldades no processo da

linguagem podem ser classificada como afasia global ou central.e} Conceitualizar;ao: Nao se inclui somente a habilidade de abstrair

como tambem a de categorizar. Nao e possivel conceituar sem abstrair,

porem nao se pode abstrair sem conceituar.

Na conceitualizaC;ao a abstrac;.3o deve estar incluida, mas 0 fator mais

30

importante e a modo pelo qual a expeliencia e classificada e

categorizada. Oevenda-se sempre levar em conta as interrelac;6es entre

as process os de percep98o, imaginac;:ao, simbolizac;:.3o

conceitualizac;:8o. Deficit em qualquer desses niveis de experiemcia

interfere com a habilidade de formar conceitos, assim como disfunc;:6es

cerebrais interferem nesses process os.

2.6 LlNGUAGEM RECEPTIVA

A lingua gem receptiva e a habilidade de compreender a palavra falada.

Pade ser adquirida atraves de dais canals: visual e auditivD.

Urn comprometimento na recepQ30 afetara a linguagem intema, pois esta

depende dos processes receptivos para se desenvolver. Oesordens de recepc;:ao

auditiva, comumente apresentam comportamentos caracterizados par hiperatividade,

perseveravao, distratibilidade, desinibivao.

A recepyao e a expressao estao em relavao redproca, sendo que a

compreensao precede a expressao e deve ser obtida antes que uma palavra possa

ser usada com significado na comunicav8o.

o amadurecimento das habilidades expressiva e receptiva ocorrem

simultaneamente. Habilidade receptiva predomina no individuo normal que tem um

vocabulario receptivo completo nas formas falada e !ida.

Palavras que tem som e aparencia parecidos podem nao ser discriminadas

par algumas crianvas com disturbios perceptuais, assim como tambem em algumas

crianvas normais. A percepV3o, como um processo receptivo, envolve a

discriminavao, habilidade para distinguir entre sons ou estimulos visuais, assim

como, a capacidade de organizar a sensavao em uma significavao e a estruturavao

da informavao que chega. 0 processo todo da percepvao requer aten~ao,

31

organizac;:ao, discriminac;:ao e 5eI89.30.

2.7 lINGUAGEM EXPRESSIVA

A expressao pressupoe receP9ao. Quando uma crian9a adquiriu unidades

de significado de experilmcia, quando a compreensao esta estabelecida, a crianc;;a

estara pronta para comunicar-se com 05 outros.

A integridade da linguagem receptiva se fevela atraves da forma pela qual

a crianya S8 expressa. Nao tendo lembranya das palavras, sequencias, estruturas

sintaticas, au naD podendo discriminar palavras que soam parecidas, a linguagem

expressiva vai delatar isto.

Problemas como afasia amnesica, cnde palavras naD podem ser

retomadas, a problema nao e trazer a mem6ria a que S9 quer dizer; 0 defeito Dcorre

na associay.3o, na interayao entre as sistemas.

2.8 MEMORIA

E atraves do aprendizado que 0 ser humana assim como os outros animais

adquire conhecimento sabre 0 mundo. A memoria e a reten<;ao ou armazenamento

desse conhecimento.

Quando Broca evidenciou que les6es restritas a parte posterior do lobo

frontal, no lado esquerdo do cerebro produziam urn defeito de linguagem, nao

demorou para que neurocientistas se voltassem para a questao da possibilidade de

localizar a rnem6ria. A principio, a opiniao geral era de que a memoria depende

realmente de muitas regi6es cerebrais.

Foi Wilder Penfield, neurocirurgiao do Instituto Neurologico de Montreal

que, por volta de 1940, come<;ou a usar metodos identicos de estimula<;ao eletrica

para mapear as fun<;6es metoras, sensoriais e da linguagem no cortex humane.

Neste experimento verificou que a estimula<;ao eletrica produzia 0 que ele chamou

32

"res posta experiencial" au retrospecc;ao, cnde 0 paciente descrevia uma recordac;ao

coerente de uma experiencia anterior. Estas respostas eram semelhantes a memoria

apareciam samente quando eram produzidas par estimulayao dos lobes

temporais, mas, tambem neste lobo, 56 ocorriam ocasionalmente. Estes estudos,

portanto, nao fcram convincentes.

No inicio da decada de 1950, com as resultados dos estudos de Brenda

Milner, 0 papal dos lobos temporais na memoria ficou bern mais definido. Atraves de

uma operac;ao efetuada num opera rio com 27 anos que sofria de crises epileticas,

observou-se que, opera do, a paciente passou a apresentar urn devastador deficit de

memoria e perdeu a capacidade de formar mem6rias a longo prazo. Todavia, ficou a

memoria para as eventos de sua vida que haviam precedido a operactao.assim

como, a memoria de curto prazo tambem continuava intacta. Dessa forma, Milner

verificou que as tarefas dos pacientes com lesao bilateral do lobo temporal tern duas

coisas em comum. Primeiro, todas tem uma qualidade automatica. Segundo, as

tarefas nao exigem 0 recordar consciente, nem capacidades cognitivas complexas,

como as de comparactao e avalia9ao. Par exemplo: se apresentado urn quebra-

cabectas mecanico complexo, a paciente podera aprende-lo tao rapidamente como

uma pessoa normal.

o conhecimento de fatos, assim como a codificactao da informactao sabre

eventos autobiograficos, depende de process as como a conhecimento do tipo

avaliactao, comparact30 e inferencia, podendo a memoria explicita, ser recuperada

pelo ato deliberado de recordactao. Alguns pacientes, apos 0 trauma do lobo

temporal, perdem completamente sua capacidade de recordar qualquer evento

experienciado ha mais de alguns minutos antes do trauma, como tambem eventos

dramaticos ocorridos em suas vidas, permanecendo intacta sua capacidade de

recordar seu amplo repertorio de informact0es. 0 que se percebeu, contudo, foj que

lesoes do lobo temporal medial so interferem com a armazenamento a long a prazo

de novas memorias.

33

Memoria implicita inclui as habilidades perceptivas e motoras do

aprendizado e 0 aprendizado de certos tipos de procedimentos de regras, como as

da gramatica. Tern uma qualidade automatica e reflexiva e sua formayao e

recordayao naD e absolutamente dependente da capacidade de ter au tamar

conhecimento au de processos cognitivos. 0 aprendizado que pode ser recordado

automaticamente sem esfofC;o deliberado, e a memorizac;ao das conjunc;oes verbais

de uma lingua estranha, que e dependente significativamente da repetic;ao.

A memoria implicita para uma determinada tarefa deve estar ligada a

atividade dos sistemas sensoria is e motores especificos participantes do

aprendizado desta tarefa.

Identificou-se duas formas rnais irnportantes do aprendizado implicito: nao-

associativo e associativo.

Ocorre aprendizado nao-associativo de duas formas na vida diaria:

habitua<f.3o e sensitiza<fao. A habituaqao e 0 decrescimo da res posta a estimulos

benignos repetidos. A sensitiza<fao e 0 fortalecimento da res posta a am pia variedade

de estirnulos que se seguem a urn estimulo nocivo intenso. Muitos tipos de

aprendizado mais complexo nao apresentam qualquer elemento associativo.

Incluem-se neste aprendizado 0 de imita<fao, um componente importante para a

aquisic;ao da linguagem.

o armazenamento da memoria, a retenc;ao e a perturbac;ao se da em

eta pas. A entrada no cerebro e processada por um deposito da memoria a curto

prazo, sendo que a capacidade deste deposito muito pequena, nao ocorrendo

ensaio, so persiste por periodo de minutos. A informac;ao e, depois transformada por

algum processo, em um deposito a longo prazo. A retenc;ao da memoria pode ser

prejudicada devido a destruic;ao do conteudo de um deposito da memoria. Assim

como, as memorias podem ser perturbadas por interferencia com 0 mecanisme de

busca-e-recuperac;ao.Exemplificando: 0 trauma que so perturba temporariamente

parte consideravel da memoria para eventos passados, quando superado faz com

34

que a memoria retorne gradualmente. Se a memoria armazenada fosse

completamente destruida, obviamente nao poderia ser recuperada.

3 ESTUDO DE CASO CLiNICO

3.1 APRESENTA<;:iio DO CASO

3.1.1 Historia

Este relato representa uma sintese de urn estudo de caso, tendo por

objetivo acompanhar e registrar 0 desenvolvimento do processo psicopedagogico de

uma adolescente de 12 anos, cursando a quinta serie de escola particular, com

disturbios de aprendizagem.

A adolescente foi encaminhada pela escola, onde estudava anteriormente,

por apresentar dificuldades de aprendizagem, demonstrando em seu historico,

varias reprova«oes.

De acordo com 0 relato dos pais, no convivio familiar nao apresenta

dificuldade. Ja no convivio social nao consegue fazer amizades, e muito calada e a

escola se queixou de que ela nao se concentra e demora para concluir as tarefas.

A adolescente que aqui identificaremos por Karin, e filha do segundo

casamento do pai, tendo 4 irmaos mais vethos, filhos biol6gicos do pal. A gravidez

foi rejeitada por parte dos irmaos e a mae nao falava sobre a gravidez, come«ando a

fazer 0 enxoval somente no ultimo m~s.

o parto foi cesarea, tendo que ficar na incubadora durante quatro dias.

Exames posteriores e acompanhamento ate os dois anos de idade na~

apresentaram seqOelas.

Seu desenvolvimento transcorreu dentro dos parametros da normalidade, 0

que vale destacar e que Karin na~ mamou no peito e as pais mantiveram-na

35

dormindo no quarto do casal ate as 6 anos.

Atualmente Karin e a (mica filha em casa e recebe todos as mimos dos

pais e apresenta uma convivenci8 tranqOila com as irmaos. Mestra dificuldades em

retacionar-s8 com colegas de sua idade. Na escala e muito dispersa e naoacompanha as taretas salicitadas, principal mente efetuar c6pias do quadro negro.

3.1.2 Avalia<;ao

Para que a aprendizagem possa acorrer adequadamente e necessaria urn

certo grau de integridade intelectual, motora e afetivo-emocional.

Possivelmente a adolescente po de apresentar alguns conflitos pessoais a

que bloqueia sua capacidade intelectual frente a urn teste, nao apresentando desta

forma 0 seu real potencial,

Para que ocorra a aprendizagem se faz necessario um nivel de matura<;ao,

que depende do interjogo entre fatores: intelectual, emocional e a equipamento

biologico que ela traz ao nascer.

Os meios utilizados, tais como entrevistas, observa<;oes, testes

psicologicos objetivos, exames complementares se fazem necessarios para ter-se

uma compreensao globalizada da crian~a e nao apenas, aspectos ou partes do

comportamento.

Para a obtenc;ao dos dados compreensivos a respeito da dina mica do

psiquismo infant;l, selecionamos tecnicas que permitem analisar a esfera intelectual,

perceptivo-motora e afetivo-emocional.

Karin e submetida a uma avaliac;ao psicopedagogica, composta dos

seguintes passos:

Entrevista

Jogos

Avalia<;ao intelectual (WISC)

Avalia<;ao da estrutura cognitiva (provas piagetianas)

36

Avaliayao pedag6gica

Avaliac;:ao emocional (provas projetivas)

Teste de audibiliza,ao

Exame motor

Sateria de testes neuropsicol6gicos de Luria (Adaptacyao Egidio

Romanelli)

3.2 ENTREVISTA

Karin na primeira entrevista nao apresentou resist~ncia, mostrando prazer

em conversar. Demonstrou dificuldades de entrar em cantata com seus sentimentos

e reserva na relac;:ao com as professores. Apresentou vinculo superficial com as

caregas de classe.

3.3 JOGOS

Nos jogos apresentou espirito competitiv~, mostrando dificuldades em

mantar que bra cabecya e jogo dos sete erros. Nos momentos de angustia fica

impaciente buscando Qutra atividade. Ao perder nurn jogo, tentava "enganar" a

terapeuta, tenso dificuldades de lidar com ansiedade e perdas.

3.4 AVALlAr:;AO INTELECTUAL

Foi realizada para avaliar os diferentes aspectos do funcionamento

intelectual de Karin, analisando seu nivel intelectual, levantando indicios associados

a dificuldades de aprendizagem.

Karin apresentou urn desempenho pouco abaixo da media, con seguin do

uma classificac;.ao media inferior. Demonstrou limitac;.ao intelectual, podendo esta ser

por falta de estirnulac;.ao do meio ou mesmo hostilidade em relac;.ao ao conhecimento

37

e aprendizagem. Apresentou vocabulario pobre em rela4):ao ao referencial para sua

idade. Revelou falta de aten<;30, distrac;:ao, pouco conhecimento devido a revolta

contra a autoridade au desvantagem cultural. Apresentou disturbios emocionais e

perda de cantata com a realidade. Demonstrou que vive mais na fantasia e naD S8

detsm no aqui e agora, falta de apego a realidade, conceituac;ao espacial deficiente,

nae efetua urn planejamento para suas atividades, e extrema mente verbal e

apresenta deficiemcias de perceP980 visomotora. Apresenta atitudes precipitadas au

sem cuidado demonstrando (alta de aten9ao e concentra<;ao.

3.5 AVALlAr:;Ao DA ESTRUTURA COGNITIVA

o objetivo da aplicac;:ao do teste e chegar a determinar 0 nivel de

desenvolvimento cognitivo, tendo provas que versam sabre a nO<;:80de conserva<;:ao

de quantidade, referindo-se a aspectos numericos, geometricos ou fisicos e outras

indagam as quest5es vinculadas as classes e as rela<;:oes. Objetiva-se observar 0

nivel de constrUl;:ao alcan<;:ado pel a paciente em cada uma das estruturas 16gicas e

sua inter-rela<;:ao, au seja, detectar a nivel de estrutura cognitiva com que a sujeito e

capaz de operar na situa<;:ao presente.

Karin encontra-se no estagio de pensamento operacional concreto inicial,

au seja, a pensamento da adolescente depende de dados concretos e perceptlveis

alem de envolver opera~5es reais au manipula~oes intemas dos dados,

apresentando dificuldades em efetuar abstra~oes.

3.6 AVALIAr:;AO PEDAGOGICA

Objetiva-se verificar se a aprendizagem academica de Karin esta dentro do

esperado para sua idade. Avaliou-se sua capacidade de leitura, escrita e

interpreta<;:ao e as condi~oes de operar logicamente e Karin nao apresentou 0

desenvolvimento esperado para sua ida de. Fez leitura entrecortada e demonstrou

3.dificuldade na interpreta«ao de textc. Apresentou variQs erras ortograficos. No teste

de desenho e escrita espontanea foi observado: no texto elabora as ideias e faz

relac;ao com 0 desenho, mas suas ideias apresentam-se no mundo da fantasia e naa

na realidade concreta em que vive. Tambem neste momento apresenta varios erras

ortograficos.

Quanta 80 raciocinio 16gico matematico, Karin para efetuar as operac;.6es

de adi9ao faz contagem nos dedas, naD passui calculo mental. Em determinado

momento pediu para nao continuar com a tarefa solicitada, demonstrando muita

inseguran98 e medo de errar.

3.7 AVALlAr:;,Ao EMOCIONAL

A aplica<tao do teste tern par objetivo a descoberta do mundo interna da

paciente, pois ela revela muito do inconsciente atraves dos desenhos e da sua

psicodinamica.

Na analise dos testes projetivos, pode-se perceber que Karin e uma

adolescente com dificuldades de encarar a realidade, vivendo imersa na fantasia.

Apresentou timidez e receio nas relac;oes com os outros, buscando urn afastamento

nas trocas interpessoais. Demonstrou desejo de protec;:ao, sentindo-se rejeitada,

separada do convivio familiar, mostrando distanciamento da familia. Revela-se

insegura, com dificuldades de conclusao, tendencia 80 devaneio, sonhos.

Embora apresente falta de controle, de confianC;8 e equilibrio tern desejos

de realizar.

3.8 TESTE DE AUDIBILlZAr:;,Ao

Karin demonstrou integridade quanta a discriminacrao, memoria,

conceitualiza9ao auditiva e acuidade visual.

39

3.9 EXAME MOTOR

o objetivo da aplicac;;ao e perceber a dominancia da lateralidade,

orientac;;ao espac;;o-temporal e a ritmo da paciente.

Karin apresentou dominancia lateral destra para as olhos, pes e maos. Nao

teve dificuldades na discriminac;;ao de direitolesquerdo. Na reprodu<;:ao das

estruturas ritmicas pediu para a terapeuta repetir a estrutura tendo dificuldades na

memorizac;;ao. Na coordenac;;ao global apresentou um pouco de rigidez nos

movimentos. Com relac;;ao a OrientaC;;80 Espac;;o-Temporal, observou-se que

confunde as dias das semanas emeses. Tern noc;;ao de antes e depois.

3.10 BATERIA DE TESTES NEUROPSICOLOGICOS DE LURIA

Este teste tern por objetivo uma analise a nivel neuropsicologico das

formas complexas de construc;;ao dos movimentos voluntarios. Fun<;oes sensoriais,

motoras e do comportamento. Investiga ainda a fala receptiva e matora, linguagem

receptiva, processos amnesicos.

Nas prol/as aplicadas Karin apresentou dificuldade na linguagem receptil/a,

na audic;ao fonetica. Quando se pedia a paciente para repetir as fonemas, ela exigia

do aplicador a confirma<;ao do fonema oUl/ido.

Dentro da compreensao de estruturas gramaticais logicas a dificuldade

apresentada foi nas constru<;oes preposicionais que implicam rela<;oes espaciais. Na

articula<;ao dos sons da tala, na repeti<;ao, a paciente repetia os fonemas, mas pedia

a confirma980 do aplicador. No momento da repeti<;80 de series de palavras

apresentou dificuldades. Na fala narrativa predicativa au fluente, dentro das formas

espontaneas, ou seja, no momento de contar uma historia, a paciente nao conseguiu

concatenar as ideias, nao formando uma sequencia logica, mostrando~se afobada

para terminar de contar 0 emedo. Tambem mostrou pobreza no momento de

discorrer sabre 0 tema selecionado.

40

3.11 CONCLUSAO DO CASO

Observou-se que existe uma dificuldade funcional a nivel neurol6gica, bern

como, imaturidade emocional que interferem na capacidade de aprender de Karin. E

uma adolescente inteligente, mas com habilidades mal trabalhadas e pouco

estimuladasVai necessitar de urn trabalho psiconeurol6gico e psicopedag6gico para

que consiga modificar determinadas atividades que substanciam a aprendizagem,

como devem igualmente visar a modifica9Bo da organizayao cerebral.

As situa90es de aprendizagem devem ser implementadas de tal forma que

a paciente reorganize as suas aprendizagens ante rio res, para paralelamente

reorganizar subsistemas cerebrais a elas ligados, partindo de urn projeto de trabalho

elaborado para trabalhar·se tambem a motiva9ao e auto-estima.

Esse projeto e a montagem de urn planejamento, pela paciente, com 0

objetivo de realizar uma a~ao que 0 aproxime das situa90es de aprendizagem,

permitindo com que viva urn processo e possa avalia-Io, tanto em rela<;tao ao

planejarnento quanto a sua eficiencia , bus cando a supera~ao de suas dificuldades.

41

4CONCLusAo

E grande a busea do homem em desvendar os misterios da mente. Algum

dia as misterios do funcionamento do cerebra serao desvendados. Quando

obtivermos exito nesta busea, pode ser que conquistemos urna importante

compreensao de muitos disturbios, inclusive 0 Oeficit de Atenyao, mas enquanto

este feito nao acorre, pais e profissionais deverao trabalhar juntos para observar,

avaliar, definir a Deficit de Ateny8o.

o professor desempenha papel muito importante, tanto no processo de

diagnostico como no processo reeducativo. Ele precisa observar que 0 aluno e urn

ser biopsicossocial e que sua individualidade deve ser respeitada. Se 0 professor

tiver a n09aO de como se process a a funcionamento do cerebra val ter mais

facilidade no processo de aprendizagem.

o Deficit de Atenyao e urn problema que deve ser controlado e que nao

tern cura. Controlar consiste em compreender. Tendo em vista os multiplos

problemas de comportamento das crianyas com deficit de atenyao e, que estes

comportamentos podem facilmente ser mal definidos, pais e professores precisam

compreender a questao da incapacidade versus ma vontade e desinteresse no trato

com tais problemas.

No caso de Karin sua incapacidade de prestar atenyao e perceber com

nitidez as tarefas solicitadas em sala de aula, custaram-Ihe alguns an os de

repetencia, 0 que fez com que sua auto-estima fica sse extremamente rebaixada

sentindo-se inca paz diante do processo de aprendizagem sem compreender 0

porque ela nao conseguia ter dominio pr6prio.

o cerebro e 0 responsavel pelos diversos e multiplos estimulos que

42

provem de nossa proprio corpo e do meio ambiente, par i550 torna-se necessaria

considerar as vias atraves das quais as estimulos chegam as diversas zonas

cerebrais. Sabemos que, a medida que as estimulos chegam ao cerebra, deixam

sua inevitavel marca. Esta marca tomara significados diferentes conforme as

estruturas sabre que atua.

Nessa ayao sabre 0 cerebra refere-s8 nao 56 aos estlmulos que circulam

per receptores especificos e areas centrais correspondentes, mas tambem sobre

Qutras estruturas cuja ativayao e determinada par estimulos de ordem simb6lica,

principalmente mediante a linguagem.

Oepois que Karin e seus pais compreenderam como seu cerebra

funcionava, ela pas sou a 5e cobrar menes e dar valor as suas pequenas conquistas,

como decorar urn texto, au memorizar e transcrever, ou relatar uma cena sem

atropelar as ideias.

A escola percebeu que embora Karin tivesse dificuldades na aprendizagem

e que algumas nao seriam sanadas, ela tambem tinha habilidades que poderiam ser

trabalhadas e que poderiam suprir parte de suas dificuldades na aprendizagem.

Quando uma crian«a apresenta dificuldades para aprender, e comum que

pais e professores esperem por um "clic" ou que esta de um "saito" e passe

acompanhar a classe. Mas este momenta magico de supera«ao das dificuldades

partindo da propria crianc;:a, raramente acontece.

o processo ensino-aprendizagem, seus desvios e 0 tao indesejado

fracasso escolar, transformaram-se em grandes desafios. 0 professor como

interventor deste processo, a fim de acompanhar e corresponder as demandas do

mundo moderno, deve buscar elucida«ao da rela~o entre os processos menta is e

os sistemas neurofuncionais envolvidos na aprendizagem e um dos caminhos e a

neuropsicologia. 0 professor desempenha um papel muito importante no processo

de diagnostico como no processo reeducativo. No diagnostico cabe a ele 0

reconhecimento da crianc;:a que apresenta disturbios de aprendizagem; a n[vel

43

reeducativo, ele tambem passui urn papel de destaque. Oificilmente urn

psicopedagogo au neuropsic61ogo pode ter sucesso em seu trabalho reeducativo se

nao houver a colaborayao deste educador.

FONSECA nos traz (1995, pg. 94): "S6 uma pequena percentagem de

crianC;8s nao tern problemas de aprendizagem. A escola e as profess ores tern de se

preparar para nova realidade."

o homem atua! e desde crianC;:8 destinatario de uma enorme quanti dade de

mensagens que obrigam seu cerebra a uma grande agilidade. Ha alguns anos a

ciencia apenas comparava 0 cerebra a urn instrumento que reagia, limitando a seu

conhecimento a esquemas elementares que relacionam as estimulos vindos do

mundo externo e sua 8980 anterior com as res pastas correspondentes.

Nos tempos atuais a configurac;ao deste problema mudou radicalmente.

Ficou muito claro que 0 comportamento possui um carater ativo, que ele e

determinado nao somente pelo fator do passado, mas tambem pelos pianos e

projetos, que nao apenas dao 0 modelo do futuro, a que obedece 0 proprio

comportamento.

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