TELE PRESENÇA -...

2009

TELE PRESENÇA

Eliane Schlemmer

© 2009 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.

S341 Schlemmer, Eliane. / Telepresença. / Eliane Schlemmer. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.

180 p.

ISBN: 978-85-387-0738-7

1. Ensino a distância. 2. Aprendizagem. 3. Tecnologia educacional. 4. Ambiente de sala de aula. I. Título.

CDD 371.35

IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1 482. CEP: 80730-200 Batel – Curitiba – PR 0800 708 88 88 – www.iesde.com.br

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Capa: IESDE Brasil S.A.

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Eliane Schlemmer

Doutora em Informática na Educação e Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela

UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), Bacharel em Informática: ênfase

em Análise de Sistemas, Bacharel em Informática pela UNISINOS (Universidade

do Vale do Rio dos Sinos). Professora e Pesquisadora do Programa de

Pós-Graduação em Educação da UNISINOS, onde coordena o Grupo de Pesquisa em

Educação Digital.

Sumário

Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais ...........11

Conceitos e contextualização .....................................................................................................................11Concepções epistemológicas: o paradigma educacional presente nos ambientes de aprendizagem .................................................................16Interação e aprendizagem em AVAs ........................................................................................................18Modelos de avaliação em AVAs ..................................................................................................................20

Metodologia e mediação pedagógica em AVAs ..................31

Concepções e metodologias ......................................................................................................................31Metodologias interacionistas-construtivistas-sistêmicas .................................................................34Projetos de aprendizagem e Identificação e resolução de problemas ........................................36Acompanhamento e avaliação da aprendizagem em AVAs ............................................................42

Telepresença, presenças físicas e relacionais na aprendizagem ...................................................53

Conceitos e contextualização .....................................................................................................................53Mídias, tecnologias e telepresença ...........................................................................................................55Linguagens e formas de comunicação e interação na telepresença ...........................................58Imersão e telepresença .................................................................................................................................61

Presença digital virtual em tecnologias emergentes ....69

A presença digital virtual em metaversos ...................................................................................... 69Avatar: a representação/ação do “eu digital virtual” por meio de um corpo tecnologizado ........................................................ 74A simultaneidade dos mundos (presencial físico e presencial digital virtual) .................. 78Vida digital virtual ................................................................................................................................... 79

Interação e interatividade ...................................................... 87

Conceitos e contextualização ............................................................................................................. 87Interação sujeito-meio .......................................................................................................................... 90Formas de interação ............................................................................................................................... 92Níveis de interação e aprendizagem ................................................................................................ 94

Colaboração e cooperação ..................................................103

Conceitos e contextualização ..........................................................................................................103Formas de colaboração, cooperação e o trabalho em grupo ..............................................105Tecnologias colaborativas e cooperativas ..................................................................................106Respeito mútuo e solidariedade interna .....................................................................................112

Comunidades de aprendizagem ............................................123

Conceitos e contextualização ................................................................................................................. 123Indicadores para a identificação de CVAs .......................................................................................... 129Animação das CVAs .................................................................................................................................... 131

ECODIS (Espaços de Convivência Digital Virtual) na Sociedade em Rede ................................. 141

Conceito e contextualização ................................................................................................................... 141Integração de tecnologias ....................................................................................................................... 146A configuração de um espaço de convivência digital virtual ..................................................... 149Convivência digital virtual: a Sociedade em Rede na era dos avatares ................................... 154

Gabarito ........................................................................................... 163

Referências ...................................................................................... 171

ApresentaçãoAtualmente, tecnologias digitais virtuais de toda

natureza têm sido utilizadas em diferentes setores da sociedade, incluindo a educação, o que nos

leva a refletir sobre a emancipação digital necessária ao cidadão para viver em uma

sociedade em rede, interligada e altamente conectada. Esse é o contexto, no qual os

nativos digitais se desenvolvem, aprendem, vivem e convivem.

A telepresença, que surge como uma possibilidade efetiva de se fazer presente

(mesmo estando distante geograficamen-te), é o que permite a ação e a interação

dos sujeitos nesse mundo tecnologizado, fazendo surgir um tipo de vida denominado

por muitos teóricos de vida digital virtual. É nesse contexto e com essa preocupa-

ção que apresentamos esse trabalho cuja centralidade está na telepresença, a qual é

discutida ao longo de oito capítulos, confor-me a seguir:

O capítulo um se inicia com uma discussão sobre aprendizagem e conhecimento e concei-

tua ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais no contexto de uma cultura de aprendi-

zagem. Apresenta alguns AVAs e suas principais ferramentas, descrevendo-as. Na sequência são apresentadas e discutidas as concepções episte-

mológicas, evidenciando o paradigma educacional presente nos AVAs e aspectos relacionados à interação

e à aprendizagem. Para finalizar o capítulo, é apresentado um modelo de avaliação para AVAs.

O capítulo dois aborda as principais concepções epistemo-lógicas e apresenta algumas metodologias interacionistas-

construtivistas-sistêmicas, destacando a metodologia de proje-tos de aprendizagem e resolução de problemas. Esse capítulo é

finalizado com a discussão dos processos de acompanhamento e

avaliação da aprendizagem em AVAs.O capítulo três conceitua e contextualiza presença e telepre-

sença. São apresentadas algumas mídias/tecnologias que possibilitam a telepresença, bem como as linguagens e

formas de comunicação e interação por elas propiciadas. O capítulo é finalizado com a discussão sobre imersão

e telepresença. No capítulo quatro é feita uma dis-cussão da presença digital virtual em Metaversos,

conceituando o termo avatar e apresentando-o como uma representação/ação do eu digital

virtual por meio de um corpo tecnológico. Dis-cute também a simultaneidade dos mundos (presencial físico e presencial digital virtual) e finaliza com a tematização do que é atu-almente compreendido como uma vida digital virtual.O capítulo cinco conceitua e contextualiza interação e interatividade. Apresenta e discute a interação sujeito-meio, as formas de interação e apresenta os níveis de interação e aprendizagem. No próximo capítulo são conceituadas e con-textualizadas a colaboração e a coopera-ção. Apresentam-se essas duas formas e o trabalho em grupo, abordando algumas tecnologias que as possibilitam enquanto se discute respeito mútuo e solidariedade interna.

Os capítulo sete conceitua aspectos vin-culados às comunidades virtuais de apren-

dizagem e como se constituem as CVAs, apresentando alguns indicadores para a sua

identificação e animação. Por fim, o capítulo oito possibilita aos participantes o conhecimen-

to de novos espaços que propiciam novas formas de convivência no contexto da sociedade em rede,

na era dos avatares. A partir dessa pequena descrição do livro,

convido você a refletir comigo sobre essas questões que nos instigam a pensar numa educação digital para uma

sociedade em rede.

Eliane Schlemmer

Ambientes de aprendizagem presenciais e virtuais

Conceitos e contextualizaçãoA aprendizagem, em geral, é provocada por situações externas e ocorre so-

mente quando há, da parte do sujeito, uma assimilação1 ativa: “toda a ênfase é colocada na atividade do próprio sujeito, e penso que sem essa atividade não há possível didática ou pedagogia que transforme significativamente o sujeito” (PIAGET, 1972, p. 11).

O autor nos diz ainda que o conhecimento não é uma cópia da realidade, nem simplesmente olhar, fazer uma cópia mental ou imagem de um aconte-cimento: “conhecer é modificar, transformar o objeto, compreender o proces-so dessa transformação e, consequentemente, compreender o modo como o objeto é construído”.

Nessa concepção o conhecimento é construído pelo sujeito que age sobre o objeto percebido interagindo com ele, sendo as trocas sociais condições necessárias para o desenvolvimento do pensamento. Piaget opõe-se ao ideal de um conhecimento impessoal dizendo que o conhecimento como tal não existe, mas somente pessoas em relação ao que conhecem.

Assim, um ambiente de aprendizagem, precisa reunir as condições neces-sárias para que a aprendizagem possa ocorrer, ou seja, necessita disponibili-zar acesso à informações em diferentes fontes e meios e promover a ação e a interação entre os sujeitos, de forma a criar espaços dialógicos que busquem o desenvolvimento da colaboração e da cooperação. Um ambiente de apren-dizagem de mediação pedagógica precisa ser suficientemente provocador/instigador, de forma a desafiar o sujeito a estabelecer relações entre o conhe-cimento construído e as novas informações, criando suas redes de significa-ção para a ampliação do conhecimento, promovendo o desenvolvimento da autonomia e da autoria2.

1 Assimilação segundo Piaget consiste na incorporação de um elemento exterior a um esquema sensório-motor ou conceitual do sujeito.2 Autoria no sentido de que o sujeito seja autor do seu processo de aprendizagem, ou seja, se autorize frente às situações de aprendizagem que são provocadas.

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Papert (1994), fala da necessidade de que nos ambientes de aprendizagem sejam colocados, à disposição do sujeito, ferramentas para ajudar a aprender, objetos “para pensar com”. Nesse contexto, podemos falar de ambientes pre-senciais-físicos de aprendizagem e Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

Um ambiente presencial-físico de aprendizagem se caracteriza pela pre-sença física dos sujeitos envolvidos no processo educativo, num mesmo tempo (síncrono) e no mesmo espaço geográfico.

Numa cultura da aprendizagem, o foco do processo educacional está na construção do conhecimento, na aprendizagem, no desenvolvimento de competências e habilidades. Há um respeito ao ritmo de desenvolvimento do sujeito, pois se acredita que a aprendizagem é um processo coletivo, sig-nificado individualmente pelo sujeito a partir das construções/ significações anteriores (SCHLEMMER, 2002).

O espaço educacional é heterárquico3, propiciando condutas de coopera-ção, gerando respeito mútuo e solidariedade interna.

O processo educacional é centrado na atividade do aprendente em inte-ração com o objeto do conhecimento e demais sujeitos, na identificação e resolução de problemas, onde o professor é o mediador e coparticipante. O conteúdo é construído na criação de redes de informação, o que incentiva a atividade do sujeito, a autoria e o desenvolvimento da autonomia.

Para Primo (1999) a interação é mútua, ou seja, o processo é constante-mente construído por meio de negociações realizadas pelos interagentes e a avaliação é vista como processo, objetivando a correção de rumos.

Os AVAs (Ambientes Virtuais de Aprendizagem) são sistemas que sinte-tizam a funcionalidade de software para CMC (Comunicação Mediada por Computador) e métodos de entrega de material de cursos on-line.

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem, VLEs (Virtual Learning Environ-ments), Ambientes de Aprendizagem On-line, Sistemas Gerenciadores de Educação a Distância e Software de Aprendizagem Colaborativa são todas denominações utilizadas para softwares desenvolvidos para o gerenciamen-to da aprendizagem via web.

3 O contrário de hierárquico, onde o professor é o “dono do conhecimento”. Um espaço heterárquico é um espaço onde todos podem parti-cipar, interagir para construir conhecimentos.


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Outra definição refere-se aos AVAs como:

sistemas que combinam funcionalidades relacionadas à disseminação, produção, arma-zenamento e recuperação de informações; possibilitam comunicação e interação síncro-na e assíncrona entre sujeitos; suportam o desenvolvimento de trabalhos colaborativos e cooperativos; auxiliam na organização do processo de aprendizagem em nível individual e coletivo, à gestão dos processos de ensino e de aprendizagem e do próprio ambiente. (SCHLEMMER et al., 2007, P. 8)

A maior parte desses sistemas é baseada na arquitetura cliente-servidor. Geralmente, o cliente é um navegador web que é usado para acessar as pági-nas HTML no servidor. O servidor é um computador com software específico para esse fim, com capacidade para criar, implementar e gerenciar páginas de HTML dinâmicas, com possibilidade de postar mensagens para uma confe-rência ou quadro de avisos, de manter base de dados de informações relacio-nadas aos grupos de usuários e de disponibilizar material de aprendizagem e estrutura do curso.

Muitos desses sistemas reproduzem os ambientes presenciais físicos para o meio on-line, outros buscam, além de simplesmente reproduzir ambientes educacionais existentes para um novo meio, usar a tecnologia para propiciar aos aprendizes novas ferramentas que instiguem a aprendizagem.

Esses últimos procuram suportar uma grande e variada gama de estilos de aprendizagem e objetivos, encorajando a colaboração, a aprendizagem base-ada em pesquisa, além de promover compartilhamento e reúso dos recursos.

Atualmente, existem inúmeros AVAs que se propõem a dar suporte aos processos de ensino e de aprendizagem baseados na web, tanto originários do meio acadêmico, quanto do meio comercial. Cada um deles tem, de forma implícita ou explícita, concepções sobre como ocorre o processo de ensino e de aprendizagem e servem a propósitos específicos.

A seguir apresento as principais iniciativas surgidas no cenário internacio-nal e nacional, quanto ao desenvolvimento de AVAs:

Quadro 1 – Cenário internacional

AVAs Origem URL

(SCH

LEM

MER

, 200

2. A

dapt

ado)

FirstClass Classrooms SoftArc http://www.softarc.com

Learning Space IBM/Lotus http://www.lotus.com

Virtual-U Simon Fraser University http://www.emediadesign.com/sfu/index.html

WebCT University of British Columbia http://www.blackboard.com

Moodle Software Livre http://moodle.org

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Quadro 2 – Cenário Nacional

AVAs Origem URL

(SCH

LEM

MER

, 200

2. A

dapt

ado)

AulaNet PUC-Rio http://www.eduweb.com.br/portugues/aulanet_o_aulanet.html

Teleduc Unicamp http://www.teleduc.org.br

eProInfo SEED/MEC http://www.eproinfo.mec.gov.br

Eureka PUCPR https://eureka.pucpr.br

AVA-UNISINOS UNISINOS http://www.unisinos.br/ava

Cada uma dessas iniciativas apresenta um conjunto de características que a definem como um AVA, disponibilizando ferramentas que podem poten-cializar processos de interação, de colaboração e de cooperação. No entanto, muitos se restringem à apresentação de conteúdos e proposição de tarefas/exercícios/testes/provas já organizados e sistematizados anteriormente pelo professor/tutor. Em muitos deles a cooperação serve somente como técni-ca para motivar o estudante a executar o que já foi previamente definido, preparado e apresentado pelo tutor, sendo esse o aspecto principal em de-trimento da aprendizagem cooperativa, resultante de um processo de inte-ração, que propicia ao estudante autoria e autonomia no seu processo de aprendizagem.

De um modo geral, a maior parte dos AVAs apresenta um conjunto de ferramentas que são utilizadas durante o planejamento e o desenvolvimento do processo educacional baseado na web.

O quadro abaixo apresenta as principais ferramentas encontradas nos am-bientes e sua descrição:

Quadro 3 – Ferramentas e características

Ferramentas Descrição

Quadro de notícias, avisos Ferramenta que possibilita fornecer informações importan-tes ao estudante no momento em que ele entra no sistema.

Desenho do curso, plano do curso

Ferramenta que proporciona uma visão geral da estrutura do curso, possibilitando a inclusão de datas para tarefas, testes, leituras, videoconferências etc. O sistema fornece a estrutura para que o tutor possa criar o plano do curso, que poderá conter hiperlinks para páginas do próprio curso, ou simples-mente páginas HTML contendo algum material relevante do curso.

E-mail Ferramenta para comunicação interna entre o tutor e os es-tudantes do curso. (B

RITA

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, 199

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2)


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Ferramentas para conferência

Ferramenta que propicia a realização de conferências assín-cronas ou grupos de discussão que possibilitam aos estu-dantes se engajar em uma troca colaborativa sobre tópicos do curso.

Lista da classe e páginas pessoais dos estudantes

Ferramenta que oferece uma lista dos estudantes do curso com endereço de e-mail. Alguns sistemas possibilitam a in-clusão de uma página pessoal para cada estudante, outros, ainda disponibilizam um editor de fácil uso para edição de páginas. A possibilidade de ter algumas informações sobre os estudantes de um curso é fundamental em ambientes de aprendizagem, pois o tutor poderá conhecer um pouco mais sobre as ideias, interesses e objetivos dos estudantes.

Metadado Ferramenta que fornece informações sobre um objeto. É fun-damental para categorização e procura de objetos de acor-do com as intenções de uso em um contexto particular. Um metadado sofisticado pode fornecer uma grande e variada informação sobre um objeto, o que pode facilitar a localiza-ção e o reúso de uma determinada informação.

Tarefas Ferramenta que possibilita ao tutor criar tarefas para os es-tudantes realizarem, utilizando o material do curso. A ferra-menta poderá incluir um meio para o estudante retornar às tarefas completas para o tutor classificar, nivelar e dar um retorno.

Avaliação Ferramenta que possibilita automatizar testes on-line para avaliar a performance do estudante, alguns sistemas ofere-cem ao estudante um recurso para realizar autoteste.

Ferramentas de colaboração síncrona

Ferramenta tais como chat, whiteboards compartilhados, group browsing e videoconferência.

Recurso de multimídia Ferramenta que possibilita o uso de materiais sofisticados como simulações interativas, as quais também podem ser publicadas on-line. Uma das vantagens dos Ambientes Virtuais de Apren-dizagem é a facilidade com que recursos de multimídia podem ser acessados e armazenados dentro de ambientes de aprendi-zagem como parte integral de um curso.

Área para upload de arquivos

Ferramenta que possibilita aos estudantes disponibilizarem seus materiais dentro do sistema para que o tutor e os outros estudantes possam acessar, alguns ambientes de aprendi-zagem incluem facilidades que possibilitam aos estudantes construírem seus próprios materiais.

Calendário Ferramenta para construir calendário.

Ferramentas de busca Ferramenta para facilitar a procura de um determinado con-teúdo dentro do ambiente.

Marcadores Ferramenta que possibilita ao participante construir sua pró-pria base de recursos usando marcadores, essa facilidade economiza o tempo gasto na navegação, pois o participante pode ir diretamente para o item em questão no ambiente.

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Modelo de navegação A navegação é parte da experiência do uso de um ambiente virtual de aprendizagem. A facilidade de navegação possibi-lita ao usuário se mover no ambiente, sendo que o modelo de navegação ou metáfora na conjunção com o olhar e o sentir de um sistema é extremamente importante, pois ele define as várias formas como o sistema é usado. Diferentes Ambientes Virtuais de Aprendizagem irão apresentar ferra-mentas e estruturas de cursos de diferentes modos. Dois modelos são mais populares: usar uma página pessoal, na qual o curso é apresentado através de hiperlinks que agem como estações de pulo para várias ferramentas que estão dispo-nibilizadas, ou alternativamente, usar uma estrutura hierárquica de árvore. Essas duas são frequentemente usadas em conjun-to com a estrutura de árvore provida num plano de curso com links para o conteúdo do curso dentro do ramo da árvore.

Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem podem viabilizar a oferta de educação na modalidade a distância. Esses ambientes se caracterizam pela presença digital virtual dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Essa presença se manifesta basicamente em forma de interação textual e pode ocorrer num mesmo tempo (síncrono, por meio de ferramentas de bate-pa-po), em tempos diferentes (assíncrono, por meio de ferramentas de fórum, diário, entre outros) e em espaços geográficos distintos.

Normalmente, os usuários de sistemas AVAs são os estudantes e os tutores. Os tutores possuem algumas ferramentas adicionais e privilégios de acesso ao sistema que permite: adicionar materiais, criar conferências e acompanhar o progresso dos estudantes. Em alguns casos os estudantes têm uma área para conversação privada. Nessa visão já é possível identificar a presença de uma concepção sobre como se acredita que ocorra o processo educacional, por isso é fundamental identificar o pressuposto epistemológico presente no desenvolvimento desses sistemas.

Concepções epistemológicas: o paradigma educacional presente nos ambientes de aprendizagem

Tanto historicamente, quanto nos processos atuais, identificam-se conflitos na tomada de decisão para a oferta de EAD pelas instituições e organizações. O modo de pensar e decidir o uso das plataformas tecnológicas para EAD (AVAs) oscila entre a concepção de reproduzir cursos já existentes no modelo presencial e a responsabilidade de iniciativas de mudanças, adotando-se


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tecnologias que permitam trabalhar em novos paradigmas educacionais, con-siderando as mudanças e as necessidades de aprendizagem de uma socieda-de em rede (SCHLEMMER; FAGUNDES, 2001).

As avaliações de AVAs normalmente consideram as ferramentas disponibili-zadas e as facilidades propiciadas, suas especificações técnicas e o custo. Porém, quando se fala em educação, o primeiro e mais importante item a ser avaliado é o critério didático-pedagógico do software, pois todo e qualquer desenvolvimento de um produto para educação é permeado por uma concepção epistemológica, ou seja, por uma crença de como se dá a aquisição do conhecimento, de como o sujeito aprende. Essa concepção é a base do desenvolvimento do processo edu-cacional, que é expresso nas ações educativas (SCHLEMMER, 2002).

Um AVA também traz consigo uma série de instituições e papéis predefi-nidos, por exemplo, a centralidade do processo educacional no estudante ou no professor/tutor; o papel que cada um pode e deve desempenhar, concep-ções sobre como o ser humano aprende e como se avalia a aprendizagem, entre outros elementos importantes.

Em alguns AVAs é possível identificar a aplicação de uma concepção epis-temológica em particular ao processo escolhido para o design. Em especial, duas abordagens teóricas distintas podem ser verificadas: a empirista e a interacionista. Essas duas vertentes têm compreensões diferentes sobre a forma como o conhecimento é adquirido pelo sujeito.

Na concepção empirista acredita-se que as bases do conhecimento estão nos objetos. O conhecimento é algo que precisa ser passado, sendo adquirido pelos sentidos e dessa forma impresso na mente do sujeito. O empirismo consiste numa concepção que valoriza as relações hierárquicas. O docente que tem como base essa concepção acredita que a transmissão de conhecimento é o que garante a aprendizagem e o bom desempenho do ensino. Assim, o aluno é entendido como uma “tábula rasa”, em termos de conhecimento, como se a aprendizagem fosse algo de fora, externo ao sujeito. Nesse processo o aluno é passivo e o professor é ativo, na relação pedagógica o papel do professor é o de transmitir e o do aluno o de receber essa transmissão. Essa concepção encontra apoio na psicologia compor-tamentalista, no associacionismo, no behaviorismo e no neobehaviorismo (SCHLEMMER, 2005).

Na concepção interacionista acredita-se que o conhecimento ocorre num processo de interação entre sujeito e objeto de conhecimento, entre um in-divíduo e seu meio físico e social. Para Becker (1993, p.122) o interacionismo

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assume a linguagem, a experiência e a ação do educando, sendo que o co-nhecimento não está nem no sujeito, nem no objeto, mas sim na interação, dando-se a real importância da ação do sujeito no seu próprio processo de aprendizagem. O autor ainda diz que: “a aprendizagem do aluno só acon-tece na medida em que este age sobre os conteúdos específicos e age na medida em que possui estruturas próprias, previamente construídas ou em construção.”

Para que o processo de construção do conhecimento ocorra, há necessi-dade de uma profunda mudança nas relações que se estabelecem entre pro-fessores e alunos, elas passam a ser dinâmicas, com regras estipuladas pelo grupo de alunos e pelo professor podendo ser rompidas e restabelecidas caso se fizer necessário. Nessa concepção o professor oportuniza o acesso às informações, de forma que o sujeito se aproprie e experimente o processo de aprendizagem. O professor assume a função de mediador, de problema-tizador, de instigador, de orientador, de articulador do processo. Deve estar claro para o professor que é a ação do sujeito em interação com o objeto de conhecimento e demais sujeitos que é realmente importante para que a aprendizagem ocorra.

Sinteticamente, pode-se distinguir uma da outra, por meio de suas po-tencialidades de interação; a concepção interacionista potencializa uma inte-ração comunicacional, ou seja, com simetria de linguagem, proporcionando ao usuário, fluência, colaboração e cooperação; já na concepção empirista, a condição de interação é restrita à “simples interação” entendida como relação que proporciona ao usuário operar o sistema (BRITAIN; LIBER, 1999).

Interação e aprendizagem em AVAsSegundo Primo (1999), a interação é uma “ação entre” os participantes,

cujo foco está na relação estabelecida entre os interagentes. A interação ocorre na medida em que o comportamento de um influencia no comporta-mento do outro.

A interação também é vista por Freire (2005), como um processo dialó-gico, imprescindível na comunicação e na intercomunicação entre sujeitos, fundamental para a construção da curiosidade epistemológica.

A interação pode ocorrer de “um-para-muitos” (possibilitada nos meios de comunicação de massa onde uma mesma mensagem é enviada para todos


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a partir de um centro de distribuição, como, por exemplo, na TV ou no rádio), de “um-para-um” ou de “muitos-para-muitos” (possibilitada pelas tecnologias digitais virtuais).

Primo (2003) propõe o estudo da interação a partir de uma perspectiva sistêmico-relacional, que enfatiza o aspecto relacional da interação e busca valorizar a complexidade do sistema interativo. Para isso busca elementos em Piaget que ao estudar a construção da inteligência, deixa claro que o fator principal não é “nem o indivíduo nem o conjunto de indivíduos, mas a relação entre indivíduos, e uma relação modificando ininterruptamente as consciên-cias individuais elas mesmas” (PIAGET, 1973, p. 167).

Fundamentado em Piaget, Bateson (e sua proposição de uma ecologia da mente), Maturana e Varela, Maraschim e Axt (1998) e Primo (2005), propõem ainda que o conhecimento seja conceituado como relação, essa ideia traz uma dessubstancialização do conhecimento. Em que sentido? O conhecimento con-cebido como relação, ou produto da relação, deve ser pensado como atividade e não como faculdade. Não constitui um reservatório estático sem transformação, movimento ou ressignificação, não configura um objeto que se possua ou não. Não pode ser compreendido como matéria, substância. É antes, ação, exercício, atividade, movimento, redes, relações, conexões.

Numa abordagem sistêmico-relacional, a partir de um olhar focado no que se passa entre os interagentes, no relacionamento estabelecido, classi-fica a interação em mútua e reativa, dizendo que “a primeira se apresenta como plena e a segunda como fraca e limitada” (PRIMO, 1998, p. 7).

Na interação mútua, os interagentes reúnem-se em torno de contínuas problematizações e o processo é constantemente construído por meio de negociações realizadas por eles. O sistema por ser aberto, tem um fluxo dinâ-mico receptivo ao contexto, a evolução e ao desenvolvimento. As ações são interdependentes, influenciam o comportamento do outro, e tem seu com-portamento influenciado. A cada evento comunicativo a relação se transfor-ma, o throughput4 se dá pelo confronto da mensagem recebida com a com-plexidade cognitiva do interagente.

O throughput afeta o input de forma que o output jamais pode ser totalmen-te previsto, pois leva em conta uma complexidade global de comportamentos. A interação mútua é um constante vir a ser, que se atualiza por meio das ações de um interagente em relação à(s) do(s) outro(s). Ou seja, a interação não é

4 O que ocorre entre o input e o output.

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mera somatória de ações individuais. Um exemplo de interação mútua é um debate que ocorre num fórum de um Ambiente Virtual de Aprendizagem.

A própria relação entre os interagentes é um problema que motiva uma constante nego-ciação. Cada ação expressa tem um impacto recursivo sobre a relação e sobre o compor-tamento dos interagentes. [...] Enquanto a interação mútua se desenvolve em virtude da negociação relacional durante o processo, a interação reativa depende da previsibilidade e da automatização nas trocas. Uma interação reativa pode repetir-se infinitamente numa mesma troca: sempre os mesmos outputs para os mesmos inputs. (PRIMO, 2003, p. 11)

A interação reativa acontece baseada na ação-reação, estímulo-resposta. Assim, o sistema por ser fechado não percebe o contexto, as noções de reali-dade, os processos significativos ou interpretativos. A interação é baseada no estímulo-resposta, relação causal e ação e reação. Por não efetuar trocas com o ambiente o sistema não evolui, apresenta relações lineares e unilaterais. O reagente tem pouca ou nenhuma condição de alterar o agente, há sequência definida de acontecimentos sucessivos – demasiado determinístico, de pouca liberdade criativa. O throughput é mero reflexo ou automatismo-mecânico.

Silva (1999) apud Aires e Ern (2002, p. 81) diz que há algumas singularida-des ou prerrogativas que possibilitam dizer que um produto, uma comuni-cação, um equipamento ou uma obra são interativos, quer seja imbuídos de uma concepção que contemple “complexidade, multiplicidade, não-lineari-dade, bidirecionalidade, potencialidade, permutabilidade (princípio combi-natório), imprevisibilidade etc. permitindo ao usuário a liberdade de partici-pação, de intervenção”.

Primo (1999) diz que um sistema interativo deve dar total autonomia ao usuário. Segundo ele os sistemas que apresentam “interação mútua” se in-terfaceiam virtualmente, de forma que uma interface totalmente interativa é aquela que trabalha na virtualidade, possibilitando a ocorrência da proble-mática e viabilizando atualizações. Quanto mais uma interface permitir inte-ratividade, mais contribuirá para a construção do conhecimento.

Modelos de avaliação em AVAsAtualmente, há uma proliferação de AVAs disponíveis ao “mercado educa-

cional”, tanto desenvolvidos por empresas privadas, quanto por instituições educacionais, entre eles softwares proprietários e softwares livres. No entanto, quando uma instituição ou empresa decide fazer uso de um AVA, quais são as preocupações, os critérios que permeiam essa escolha?


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Para nos ajudar nessa escolha podemos recorrer a modelos de avaliação de AVAs. Nesse contexto destacam-se: o modelo Conversational Framework, proposto por Laurillard (1993), Dearing Report (1997), Crawley (1999) apud Britain e Liber (1999) e o modelo Viable Systems Model – VSM proposto por Beer (1981) e adaptado para o contexto educacional por Líber (1998, apud BRITAIN; LIBER, 1999). Os dois modelos são complementares de muitas ma-neiras, tendo diferentes escopos e orientação.

Muitas avaliações comparativas de AVAs têm sido realizadas, porém, a maior parte delas utiliza-se de critérios um tanto reducionistas, sendo em sua maio-ria baseados no número de características técnicas que o sistema apresenta. Enquanto outras apresentam alguma preocupação com o aspecto didático-pedagógico e também com o administrativo (SCHLEMMER; FAGUNDES, 2001).

Um olhar complementar mais abrangente e sistêmico pode ser proposto para a análise desses ambientes, incluindo a concepção epistemológica sobre o qual foi desenvolvido, a funcionalidade, a usabilidade e a avaliação do siste-ma, sobretudo no contexto humano ou sistemas organizacionais dentro dos quais ele se insere.

Não basta apenas saber quais são as características principais de um siste-ma, mas como elas são integradas para facilitar a aprendizagem e a adminis-tração e que metáforas são construídas para guiar o modo como o sistema é usado. É necessário um olhar mais holístico sobre a avaliação, que nos permi-ta conhecer sobre que princípios educacionais os sistemas foram desenha-dos e quão bem os educadores e aprendizes podem utilizar seus recursos e ampliá-los (ser coautores do sistema).

Assim, em função da identificação de outras perspectivas compreendidas como fundamentais num processo de avaliação de AVAs, os modelos cita-dos anteriormente foram sendo aperfeiçoados e ampliados, dando origem a novos modelos, tais como o “Modelo interacionista/construtivista/sistêmico” proposto por Schlemmer e Fagundes (2001) e Schlemmer (2002).

Esse modelo toma como referência os modelos descritos por Britain e Liber (1999), (Conversational Framework e Viable Systems Model – VSM) e o contraste entre o paradigma que norteia o processo educacional, numa cul-tura de ensino fundamentada numa sociedade industrial e o paradigma da cultura da aprendizagem, impulsionado pela Sociedade em Rede, expostos por Schlemmer (2002). Esse modelo de avaliação é construído a partir do pa-radigma da sociedade em rede, nas seguintes perspectivas: técnica, didático-

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pedagógica, comunicacional-social e administrativa, as quais são brevemen-te detalhadas na sequência:

perspectiva técnica – considera as ferramentas disponibilizadas pelo AVA: ferramentas de autoria, de trabalho individual e coletivo, suporte tecnológico e serviços diversos;

perspectiva didático-pedagógica – analisa as questões epistemológicas e os paradigmas educacionais que fundamentam a criação de um AVA;

perspectiva comunicacional-social – analisa a dinâmica nas interações comunicacionais e sociais que um AVA possibilita;

perspectiva administrativa – considera questões referentes à adminis-tração das comunidades dentro do AVA e o papel dos diferentes atores (conceptores de comunidades, articuladores, alunos, secretários etc.).

Esse modelo foi tomado como base, para realizar a avaliação de AVAs du-rante a aplicação prática e após essa aplicação, resgatando-se as aprendiza-gens ocorridas num processo de reflexão sobre o modelo. O mesmo modelo foi revisto e ampliado por Schlemmer, Saccol e Garrido (2007) e pode apoiar instituições educacionais e organizações que desejem adquirir ou repensar suas plataformas de software para EAD, considerando múltiplas perspectivas: didático-pedagógica, tecnológica, comunicacional-social e de gestão.

Ainda segundo as autoras é importante ressaltar primeiramente que as alterações realizadas no modelo original tiveram como pressuposto torná-lo aplicável a uma situação real de avaliação de AVAs que foi realizada no con-texto de uma equipe interdisciplinar composta por educadores, gestores e profissionais da área de Informática.

As alterações visaram às perspectivas e respectivas questões, para que pu-dessem ser avaliadas não em blocos isolados por profissionais específicos, por exemplo: a perspectiva pedagógica avaliada somente por uma equipe de educadores/pedagogos ou a perspectiva técnica considerada somente por técnicos, mas sim, que a equipe interdisciplinar pudesse avaliar todas as questões ao mesmo tempo, enriquecendo ainda mais a análise dos AVAs.

Esse entendimento é essencial e tem como base o paradigma da comple-xidade, e não uma visão cartesiana do conhecimento. Tomando como base o modelo original, a partir da experiência de aplicação prática do modelo e também da reflexão após essa aplicação por parte dos pesquisadores envol-


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vidos no processo, propõe-se um novo modelo, que comporta as modifica-ções e expansões descritas na sequência, de acordo com cada perspectiva diferente.

Aos elementos já considerados, pela perspectiva técnica no modelo ori-ginal, foi agregado um bloco de questões a serem avaliadas que dizem res-peito à adequação geral e usabilidade do sistema, no qual se procura avaliar o ambiente especialmente do ponto de vista da adequação às atividades de apoio à educação presencial física e a EAD (Blended Learning; b-Learning e totalmente a distância).

Também se avalia a facilidade de uso (amigabilidade) e personalização. Essa extensão do modelo é baseada em estudos provenientes da área de Sistemas de Informação (DAVIS et al., 1989; FERREIRA; LEITE, 2002, apud SCHLEMMER, SACCOL; GARRIDO, 2007).

Também foi incorporada a avaliação de diferentes ferramentas, algumas delas até então não disponíveis ou pouco utilizadas na época de concepção do modelo original (2001-2002), como, por exemplo, chat com voz. A abran-gência de ferramentas avaliadas pelo modelo atual visa identificar, ainda mais claramente, qual a concepção epistemológica que sustenta a criação de um AVA. Esse novo escopo do modelo potencializa o seu uso por diferentes instituições e diferentes propósitos de adoção de um AVA.

Da mesma forma, as questões que estavam sob a perspectiva comunica-cional-social do modelo original foram fundidas à anterior – perspectiva téc-nica, uma vez que ambas as perspectivas estão estreitamente interligadas de acordo com as possibilidades que o sistema oferece em termos de comunica-ção e interação social.

Da mesma forma, no modelo original as questões da perspectiva comuni-cacional-social eram muito longas e possuíam alto grau de abstração. Logo, elas foram reescritas visando permitir a sua avaliação por uma equipe inter-disciplinar de avaliadores, não somente acadêmicos, mas profissionais das áreas de Gestão e Informática, por exemplo.

Segundo Schlemmer, Saccol e Garrido (2007), a fusão entre os elementos tecnológicos e comunicacionais/sociais está fundamentada em uma pers-pectiva de construção social da tecnologia. De acordo com essa perspectiva, não é possível separar totalmente os elementos sociais e tecnológicos, uma vez que toda tecnologia é uma construção social.

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Considerando que um AVA é uma tecnologia que visa possibilitar comu-nicação e interação, torna-se ainda mais difícil separar esses elementos. Com essa fusão, que aproxima a tecnologia, considerada como modo de fazer coisas e comunicação/interação social, denomina-se esse novo bloco de questões como pertencendo a uma perspectiva tecnológica e comunicacional/social.

Questões puramente de cunho técnico que não referentes às funcionali-dades do AVA em si (manutenção técnica, configuração de microcomputador necessária para rodar o sistema etc.) foram incorporadas a uma nova pers-pectiva proposta, denominada de perspectiva de gestão, que envolve ques-tões relacionadas à gestão da tecnologia por parte dos administradores da instituição de ensino.

Na perspectiva didático-pedagógica, algumas questões propostas pelo modelo original exigiam um elevado grau de aprofundamento teórico na área da Educação para que pudessem ser avaliadas. Sua linguagem foi sim-plificada e elas foram reelaboradas visando permitir que uma equipe inter-disciplinar de avaliadores (não só educadores ou pedagogos, mas também alunos, técnicos, gestores) também pudessem identificar os elementos didá-tico-pedagógicos com clareza. Além disso, expandiu-se o bloco de questões que foca a avaliação do processo de ensino e de aprendizagem.

Como já foi mencionada, além da mudança nessas perspectivas, uma nova perspectiva foi incorporada ao modelo: a perspectiva de gestão. Essa pers-pectiva envolve questões de cunho administrativo, relacionadas ao custo, ao processo de compra e de manutenção futura da ferramenta na instituição de ensino. Ela possui um viés bastante pragmático, baseado na ideia de cálculo do custo total de propriedade do software (TCO – Total Cost of Ownership) visando ponderar, além dos custos totais, também a reputação e a relação com o fornecedor do software, a futura atualização de versões e o contrato que estão implicados.

Para Schlemmer, Saccol e Garrido (2007), essa perspectiva é fundamen-tada na área de gestão da Tecnologia de Informação, tomando como base referências voltadas para a escolha de pacotes de software, tais como Tonini (2003) e Escouto e Schilling (2003) e também sobre qualidade de software (VIDAL, 2005), além de referências clássicas na área de gestão da informação (O’BRIEN, 2003).


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Cabe ressaltar que a perspectiva de gestão do novo modelo precisa ser distinguida da perspectiva administrativa constante no modelo original, uma vez que esta dizia respeito à gestão dentro do ambiente, nas atividades edu-cacionais, comunidades etc. e não às questões de gestão da tecnologia da informação que são importantes para os gestores da instituição de ensino.

Por meio deste estudo, o modelo proposto por Schlemmer e Fagundes (2001) foi revisto e expandido com base em uma aplicação prática realizada numa instituição de ensino superior. O trabalho da equipe interdisciplinar da instituição (educadores, gestores e profissionais de informática) incorporou novos elementos e fundiram outros, tornando o modelo ainda mais robusto e de fácil aplicação, capaz de comportar diferentes olhares sobre os funda-mentos teóricos e funcionalidades que um AVA pode oferecer.

É importante ressaltar que na medida em que as tecnologias evoluem e novas ferramentas e possibilidades de EAD vão surgindo, essas ferramentas e inovações precisam ser consideradas pelo modelo. Um exemplo disso é a possibilidade de se utilizar os AVAs avaliados no contexto do mais recente patamar de aplicação de tecnologias para EAD, seja qual for a Aprendizagem com Mobilidade (Mobile Learning ou M-learning).

Segundo Sharples (2000) apud Schlemmer, Saccol e Garrido (2007), M-learning se refere a processos de aprendizagem que ocorrem, necessaria-mente, apoiados pelo uso de tecnologias móveis e sem fio5, que têm como característica fundamental a mobilidade de atores humanos, que podem estar fisicamente/geograficamente distantes de outros atores e também de espaços físicos formais de educação, tais como salas de aula, salas de treina-mento ou locais de trabalho.

Contudo, o novo modelo, por ser bastante abrangente, pode ser útil a di-versas instituições de ensino e organizações que necessitem avaliar AVAs, seja para programas de educação formal, seja para programas eminentemente pro-fissionalizantes e de educação corporativa. Pode oferecer suporte a gestores e educadores no processo decisório pela escolha de um software que sirva como plataforma para a Educação a Distância (EAD) nesses diferentes contextos.

5 Compreendem ferramentas de tecnologia da informação e comunicação que permitem o acesso a dados e a comunicação pessoal de forma móvel, via acesso a redes sem fio. Exemplos: telefone celular (2,5G ou 3G), Palmtops, Telefones inteligentes, PDAs ou laptops habilitados à conexão com redes sem fio, assim como aplicações de RFID (Radio Frequency Identification) (SACCOL; REINHARD, 2005).

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Texto complementar

Sloodle: União entre o Moodle e o Second Life?(BRITO, 2008)

Usar ambientes virtuais para prover educação on-line é uma das últimas tendências na educação a distância. Um dos problemas associados a esse tipo de ambiente é a falta de integração com um robusto LMS, para que seja possível integrar as atividades síncronas e assíncronas. Como a inte-ração em ambientes virtuais é realizada de maneira síncrona, na maioria das vezes, o professor acaba tendo que estar sempre presente nas intera-ções. Mas e se fosse possível integrar o Moodle com o Second Life?

Essa é a proposta do projeto Sloodle, que está desenvolvendo um módulo especial que fará a integração entre o ambiente do Second Life e do Moodle. Isso seria fantástico para a administração e planejamento das interações dos alunos.

Pela descrição existente no web site do projeto é possível ter uma ideia sobre como essa integração acontece. Imagine um aluno que participa de um curso, participando de uma palestra virtual no Second Life, fazen-do perguntas e interagindo com o palestrante e os outros colegas. Tudo isso via chat. Com a integração dos sistemas, esse tipo de registro pode fazer parte dos logs de uma disciplina/curso no Moodle, para que o tutor possa avaliar e acompanhar o aluno.

Além do registro das atividades do Second Life no Moodle é possível transformar algumas atividades do Moodle, como os blocos, em elementos virtuais do Second Life. Isso traz um novo nível de interação, para as pes-soas que acham o ambiente do Moodle um pouco monótono. Aqui temos que levar em consideração que muitas das coisas do Second Life são pagas, então a instituição de ensino ou empresa que estiver disposta a investir nesse tipo de iniciativa, deve se preparar para ter um investimento extra.

Mesmo que a sua instituição de ensino não tenha pretensões de investir em ambientes 3D, fazer uma visita ao web site do projeto é interessante. Até porque ele é construído na plataforma Moodle, de maneira seme-lhante a um curso.


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Como o futuro da Educação a Distância pode estar nesses ambientes de realidade virtual, esse tipo de iniciativa pioneira pode nos preparar para algo que pensávamos estar ainda muito distante. Se você trabalha com o Moodle vale muito a pena a visita ao Sloodle.

Nota: O nome Sloodle é um acrônimo modificado do Moodle para Second Life Ob-ject-Oriented Distribued Learning Environment.

Atividades

1. Que aproximações e distanciamentos podem ser identificados no con-texto dos ambientes presenciais físicos de aprendizagem e Ambientes Virtuais de Aprendizagem?

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2. Que relações você identifica entre formas e níveis de interação e a aprendizagem? Comente.


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Dicas de estudo

BARBOSA, Rommel Melgaço (Org.). Ambientes Virtuais de Aprendi-zagem. Porto Alegre, 2005.

A criação e o uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem têm crescido muito no Brasil nesses últimos anos. Têm sido cada vez mais utilizadas ferramentas como chats, listas de discussão e fóruns para o auxílio em cursos presenciais e a distância, bem como para a criação e gerencia-mento de comunidades virtuais. Esta obra reúne artigos de professo-res/pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento e de diversas universidades do Brasil, que vêm utilizando com sucesso Ambientes Virtuais de Aprendizagem.

VALENTINI, Carla Beatris; SOARES, Eliana Maria do Sacramento (Org.) Ambientes Virtuais de Aprendizagem: compartilhando ideias e cons-truindo cenários. Caxias do Sul: Editora da UCS - EDUCS, 2005.

Em cada capítulo desse livro o leitor encontrará definições claras e pro-postas que incluem repensar o tradicional para gerar transformações. Que se tornam agora viáveis, porque dispomos de uma tecnologia que enriquece os ambientes, facilita a contextualização dos conceitos e a comunicação amplamente interativa.

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