INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO - CAMPUS CARIACICA CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM ENGENHARIA DE

PRODUÇÃO COM ÊNFASE EM GESTÃO ORGANIZACIONAL

ASTRID SANTOS OTTIS

ANÁLISE DOS FATORES DA GESTÃO ESTRATÉGICA DE PESSOAS: UM ESTUDO EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL

DE ENSINO

CARIACICA 2009

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) (Elaborada pela Biblioteca Ifes – Campus Cariacica)

Ottis, Astrid Santos. 1979- O899a Análise dos fatores da gestão estratégica de pessoas: um estudo em

uma instituição federal de ensino/ Astrid Santos Ottis. - 2009. 102 f. Orientador: Cintia Tavares do Carmo Monografia apresentada ao Programa de Pós-Graduação do Instituto

Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Engenharia de Produção.

1. Gestão de Pessoas. 2. Desempenho - Fatores. 3. Técnicos

Administrativos em Educação. I. Carmo, Cintia Taveres do. II. Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Espírito Santo. III. Título.

CDD: 658.5

ASTRID SANTOS OTTIS

ANÁLISE DOS FATORES DA GESTÃO ESTRATÉGICA DE PESSOAS: UM ESTUDO EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL

DE ENSINO

Trabalho de Conclusão de curso apresentado à Coordenadoria do Curso de Pós-Graduação em Engenharia de Produção com Ênfase em Gestão Organizacional do Instituto Federal do Espírito Santo – campus Cariacica como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Engenharia de produção.

Orientador: Prof ª. Msc. Cintia Tavares do Carmo

CARIACICA 2009

ASTRID SANTOS OTTIS

ANÁLISE DOS FATORES DA GESTÃO ESTRATÉGICA DE PESSOAS: UM ESTUDO EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL

DE ENSINO

COMISSÃO EXAMINADORA:

__________________________________________ Prof ª. M.Sc. Cintia Tavares do Carmo

Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Espírito Santo Orientador

___________________________________________ Prof ª. M.Sc. Idália Antunes Cangussú Rezende

Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Espírito Santo

___________________________________________ Prof. Dr. Fábio Almeida Có

Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Espírito Santo

Cariacica (ES), 30 de novembro de 2009.

DECLARAÇÃO DO AUTOR

Declaro, para fins de pesquisa acadêmica, didática e técnico-científica, que o

presente Trabalho de Conclusão de Curso pode ser parcial ou totalmente utilizado

desde que se faça referência à fonte e ao autor.

Cariacica, 30 de novembro de 2009.

Astrid Santos Ottis

Aos meus pais Alcelino e Marilza pelo apoio e incentivo

constante ao meu desenvolvimento pessoal e profissional.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus pela vida e saúde proporcionada a mim para a

realização desse trabalho.

A professora M.Scª Cíntia pela disponibilidade em discutir o trabalho propondo idéias

e melhorias que contribuíram para o desenvolvimento dessa pesquisa.

Enfim, ao Ifes campus Cariacica pelo espaço concedido para que esse trabalho

fosse realizado e em especial ao TAE´s que não mediram esforços para responder a

pesquisa proposta.

RESUMO

O objetivo desta pesquisa é identificar os principais fatores da gestão estratégica de pessoas que podem alavancar o desenvolvimento das atividades exercidas pelos Técnicos Administrativos em Educação (TAE’s) de uma Instituição de ensino pública. A fundamentação teórica para suporte à pesquisa foi Treinamento e Desenvolvimento (T&D), Visão Sistêmica, Comunicação e Conhecimento Organizacional, Tomada de Decisão, Motivação e Trabalho em Equipe. A metodologia do trabalho, quanto aos procedimentos, foi a realização de uma pesquisa de levantamento (survey), com aplicação de um questionário aplicado em um campus de um Instituto Federal no município de Cariacica. O questionário de 20 (vinte) afirmativas baseado na escala de Likert foi agrupado em 6 (seis) categorias, com enfoque no referencial teórico. A amostra foi composta de 30 (trinta) servidores técnicos administrativos, sendo que 25 (vinte e cinco) responderam a pesquisa proposta. Através dos resultados pode-se identificar que os TAE’s necessitam dos fatores, elencados em forma de blocos nessa pesquisa, para que as atividades funcionais desenvolvidas por eles sejam “alavancadas”. Conclui-se, portanto que nem todos esses fatores são sempre atuantes e estão predominantemente no dia-a-dia de trabalho dos TAE’s, mas que estão presentes em maior ou em menor proporção.

Palavras-chave: Gestão de Pessoas. Fatores alavancadores do desempenho. Técnicos Administrativos em Educação

ABSTRACT

The objective of this research is to identify the main factors of strategic management of people who can leverage the development activities carried out by Technical Administrators in Education (TAE's) of a public educational institution. The theoretical framework for research support was Training and Development (T & D), Systemic Vision, Communication and Organizational Knowledge, Decision Making, Motivation and Teamwork. The methodology of work, about the procedures, was conducting a research survey (survey), applying a questionnaire on a campus of the Federal Institute Cariacica. The questionnaire of twenty (20) statements based on the Likert scale were grouped into 6 (six) categories, focusing on the theoretical framework. The sample consisted of 30 (thirty) servers technical administration, and 25 (twenty five) responded to the survey proposal. Through the results we can identify the TAE's need of the factors, listed in the form of blocks in this research, so that the functional activities undertaken by them are "leveraged". It follows therefore that not all of these factors are always active and are predominantly day-to-day work of TAE's, but which are present in greater or lesser extent.

Keywords: People Management. Factors leveraged performance. Technical Administrators in Education

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1. Modelo de aprendizagem vivencial....................................................... 27

FIGURA 2. Visão Sistêmica da Organização ......................................................... 29

FIGURA 3. Características das organizações como sistemas abertos.................... 30

FIGURA 4. Processo Teoria do Esforço................................................................... 46

FIGURA 5. Matriz Conceitual.................................................................................... 54

FIGURA 6. Interesse dos TAE´s do Instituto na participação de treinamento na

modalidade de educação à distância........................................................................ 65

FIGURA 7. Modelo para alavancagem profissional dos TAE´s de uma Instituição de

ensino pública........................................................................................................... 69

LISTA DE TABELAS

TABELA 1. Bloco 1- Treinamento e Desenvolvimento (T&D).................................. 56

TABELA 2. Bloco 2- Visão Sistêmica da Organização........................................... 58

TABELA 3. Bloco 3- Comunicação e Conhecimento Organizacional.......................59

TABELA 4. Bloco 4- Tomada de decisão................................................................. 60

TABELA 5. Bloco 5- Motivação................................................................................ 60

TABELA 6. Bloco 6- Trabalho em equipe................................................................ 61

LISTA DE ABREVIATURAS

CDP Coordenadoria de Desenvolvimento de Pessoas

CGU Controladoria Geral da União

IFES Instituto Federal do Espírito Santo

TAE´s Técnicos Administrativos em Educação

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................15

2 REVISÃO DE LITERATURA..................................................................................18

2.1GESTÃOESTRATÉGICA DE PESSOAS..............................................................18

2.1.2 Gestão estratégica de pessoas no serviço público.................................... 20

2.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA O GERENCIAMENTO ESTRATÉGICO DA

GESTÃO DE PESSOAS........................................................................................... 22

2.2.1Treinamento e desenvolvimento (T&D)......................................................... 22

2.2.2 Visão sistêmica da organização....................................................................27

2.2.3 Comunicação e conhecimento organizacional ...........................................31

2.2.4 Tomada de decisão.........................................................................................36

2.2.5 Motivação.........................................................................................................42

2.2.6 Trabalho em equipe.........................................................................................48

3 METODOLOGIA.................................................................................................... 53

4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS............................................................... 56

4.1 TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO (T&D) – BLOCO 1 ........................... 56

4.2 VISÃO SISTÊMICA DA ORGANIZAÇÃO – BLOCO 2............................................. 58

4.3 COMUNICAÇÃO E CONHECIMENTO ORGANIZACIONAL – BLOCO 3.......... 59

4.4 TOMADA DE DECISÃO – BLOCO 4.......................................................................59

4.5 MOTIVAÇÃO – BLOCO 5 .....................................................................................60

4.6 TRABALHO EM EQUIPE – BLOCO 6.....................................................................61

5 INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS.............................................................. 63

5.1 IDENTIFICAÇÃO DA PERCEPÇÃO DOS TAE’S................................................63

6 CONCLUSÃO.........................................................................................................70

7 REFERÊNCIAS...................................................................................................... 72

ANEXOS....................................................................................................................78

APÊNDICES.............................................................................................................100

15

1 INTRODUÇÃO

As organizações, nos últimos anos estão cada vez mais cientes que o sucesso intra-

organizacional passou a ser determinado pelas habilidades, aptidões, talentos e

experiências de sua equipe de trabalho. Elas perceberam que a maior fonte de lucro

para são os colaboradores nela inseridos e então, passaram a atribuir maior

relevância à gestão estratégica de pessoas, principalmente concernente ao

desenvolvimento de elementos que sejam capazes de alavancar seu desempenho e

desenvolvimento dentro dela.

As mudanças correntes no mundo internacionalizado, como exemplo a crise

econômica que afetou vários países no ano de 2009 inclusive o Brasil, exigem que

cada vez mais as organizações estejam preparadas para enfrentarem as

adversidades do dia-a-dia e possivelmente as turbulências vindouras.

Para conseguirem seguir avante no mercado enfrentando as adversidades do dia-a-

dia e as que estão por vir as organizações necessitam ter enfoque estratégico

voltados para práticas de gestão com o objetivo de manter seu capital intelectual

aptos e hábeis a enfrentar dificuldades, dirimir problemas, a passarem por contextos

de incertezas e imprevisibilidade e se adaptarem às possíveis mudanças que

porventura venham ocorrer.

A nova gestão pública, modelo de gestão iniciado no Brasil em 1995, com a

chamada reforma administrativa no governo do Presidente Fernando Henrique

Cardoso, veio para tentar substituir o modelo burocrático de administração pública

existente até meados da década de 90, tornando-a mais eficiente, legitimando os

grandes serviços sociais de educação, saúde, previdência e assistência social

(BRESSER, 2008).

E isso vem exigindo mudanças na estrutura da administração pública, mais

especificamente, no quadro de pessoal dessas organizações, com a finalidade de

alcançar um bom atendimento e uma realização dos serviços com eficiência e

eficácia, propondo que exista no rol de servidores, funcionários qualificados,

16

capacitados e, principalmente, focalizados em resultados e de visão centrada no

cliente.

Nesse contexto de melhorias que surge com a implantação da nova gestão pública

em muitos órgãos da administração, aparece a necessidade de constante

gerenciamento estratégico das pessoas nelas inseridas, objetivando alavancar o

desenvolvimento de suas atividades funcionais, no sentido de alcançar um grau

ótimo de efetividade e assegurar resultados significativos para a organização.

A metodologia ou contextualização do problema restringi-se a identificar os

principais fatores da gestão estratégica de pessoas que podem alavancar o

desenvolvimento das atividades exercidas pelos Técnicos Administrativos em

Educação (TAE’s) do Instituto Federal do Espírito Santo - campus Cariacica.

Para atendimento ao problema, tem-se como objetivo geral Identificar os principais

fatores da gestão estratégica de pessoas que podem alavancar o desenvolvimento

das atividades exercidas pelos Técnicos Administrativos em Educação (TAE’s) de

uma Instituição de ensino pública.

Os objetivos específicos são: mapear as principais contribuições conceituais sobre

gerenciamento estratégico de pessoas; diagnosticar a percepção dos TAE’s de uma

Instituição de ensino pública sobre a influência dos principais fatores do

gerenciamento estratégico de pessoas no desenvolvimento de suas atividades

funcionais; indicar ações para alavancar o desenvolvimento das atividades dos

TAE´s.

Dessa forma, essa pesquisa se justifica tendo em vista que, as práticas de gestão de

pessoas que alavancam o desenvolvimento das atividades de um funcionário,

quando identificadas, propiciam ao gestor tomar decisões e propor ações corretivas

a fim de estabelecer melhorias internas que venham aperfeiçoar as competências

existentes e diagnosticar quais competências precisam ser desenvolvidas nesse

colaborador com o intuito de melhorar a execução de suas atividades com eficiência

e eficácia.

17

Nas organizações públicas a identificação dos fatores que alavancam o

desenvolvimento profissional de um servidor torna possível implantar a gestão por

competências, que é uma prerrogativa do decreto Lei nº 5707/2006 que fixa a

política de desenvolvimento de pessoal dos órgãos do governo objetivando

promover o desenvolvimento dos servidores públicos.

Uma vez conhecidos os fatores alavancadores do desempenho, através do

diagnóstico interno de cada organização pública, será possível identificar em quais

pontos da gestão de pessoas é necessário melhorias a fim de implantar o decreto e

obter resultados satisfatórios para promover o desenvolvimento

18

2 REVISÃO DE LITERATURA

2.1 GESTÃO ESTRATÉGICA DE PESSOAS

O que estudiosos das organizações chamam hoje de gestão de pessoas, com

enfoque no capital humano das organizações, no passado nem sempre foi assim

denominado. A visão da gestão de pessoas de hoje é completamente diferente de

sua configuração tradicional, quando era denominada de recursos humanos (RH)

pela cúpula da organização que via as pessoas como recursos para obter eficácia

organizacional.

Uma tendência nas organizações é passar da gestão de pessoas, como hoje é

conhecida, para a gestão com as pessoas. Nesse sentido gerir com as pessoas

significa “tocar” a organização juntamente com os colaboradores e parceiros internos

deixando de visualizá-los como recursos organizacionais para torná-los sujeitos

ativos capazes de tomar decisões, empreendedores e criativos. (CHIAVENATO,

2008).

Apesar de não haver certeza sobre a melhor estratégia que uma empresa deve

seguir para gerir com as pessoas, é possível diminuir a margem de erro através da

escolha e do acompanhamento e de uma boa estratégia.

A administração estratégica se encarrega de gerir esse acompanhamento e as

escolhas que uma empresa deverá seguir. De acordo com Barney e Hesterly (2007),

pode ser definida como: “conjunto seqüencial de análise e escolhas que podem

aumentar a probabilidade de que uma empresa escolherá uma boa estratégia, isto é,

uma estratégia que gere vantagens competitivas”.

A análise interna da empresa faz parte desse processo de administração estratégica

na busca de compreender as forças e as fraquezas organizacionais. Nesse contexto,

é que se insere a gestão estratégica de pessoas.

A gestão estratégica de pessoas em uma organização consiste em adequar as

políticas e práticas de recursos humanos aos objetivos estratégicos da empresa.

19

Esse alinhamento estratégico pode ser conseguido tornando claro aos membros

organizacionais a missão e a visão da empresa, além dos valores presentes dentro

de cada uma delas (SCHIKMANN, 2006).

Para Teixeira et al. (2005), além desses elementos, a organização dever dar

atenção especial aos componentes políticos e estruturais, e às competências

essenciais, visto que as organizações são sistemas abertos e sofrem influência do

meio externo e por isso devem fortalecer o desempenho estratégico de seus

colaboradores que está ligado aos comportamentos que esses indivíduos assumem

dentro dela.

Comportamentos esses, não somente baseados nos cargos e no cumprimento das

tarefas, mas que valorizem as competências humanas e que estejam alinhados às

estratégias da organização. (TEIXEIRA et al., 2005)

De acordo com Chapoval Neto et al. (2007) a administração estratégica de gestão

de pessoas propicia as organizações se tornarem competitivas através

doinvestimento em gestão de pessoas.

Para Wright et al (2007) a gestão de pessoas incluem atividades como o

planejamento de necessidades futuras de mão-de-obra, recrutamento de

funcionários, atribuição de cargos, compensações, avaliações de desempenho,

desenvolvimento de pessoal em funcionários eficazes e melhoria do ambiente de

trabalho.

De um modo geral esses autores colocam a gestão de pessoas objetivando a

formação de uma força de trabalho que possibilite à organização atingir seus

objetivos sendo facilitadora para o desenvolvimento e utilização das competências

organizacionais. (WRIGHT et al, 2007)

De acordo com Bohlander et al. (2003) as pessoas desempenham dentro das

organizações um papel central para a obtenção da vantagem competitiva,

principalmente nos setores baseados em conhecimento, como os da área de

software e serviços de informação. O sucesso intra- organizacional depende cada

vez mais das competências das pessoas, incluindo conhecimento, qualificações e

habilidades incorporadas aos colaboradores.

20

As competências essenciais, outro componente estratégico presentes em cada

organização, devem oferecer suporte ao desempenho pleno e eficaz do modelo

estratégico adotado. (TEIXEIRA et al., 2005)

2.1.2 Gestão estratégica de pessoas no serviço público

A administração pública passou por mudanças ao longo dos anos, saiu de um

modelo patrimonialista, incapacitado de fazer a distinção entre o interesse público e

o privado, para um modelo burocrático racional-legal de práticas baseadas em uma

gestão fechada, rígida, estável, hierarquizada e com centralização de poder, para

uma gestão mais gerencial, inserida num contexto ambíguo de imprevisibilidade

ritmo acelerado e mudanças focadas no cidadão, nos resultados e na gestão do

intangível (conhecimentos, habilidades e mudanças de atitudes). (GAMA, 2008)

A imagem deteriorada do serviço público historicamente ligado à ineficiência e a

lentidão leva a gestão pública a três novos desafios, a saber: buscar

permanentemente o aumento da eficiência da máquina pública através da

racionalização e incremento da produtividade; melhorar a qualidade continuamente

na prestação dos serviços públicos visando atender aos requerimentos da sociedade

com relação à satisfação das demandas sociais básicas e resgatar a esfera pública

como instrumento de expressão da cidadania. (SILVA; QUEIROZ, 2008)

Freitas e Jabbour (2008) acrescentam dizendo que eficiência, racionalização,

produtividade e qualidade deveriam ser considerados fatores básicos para todas as

organizações públicas, visto que é função delas atender as necessidades da

população.

A gestão estratégica de pessoas no serviço público pode ser entendida de acordo

com Marconi (2003) como políticas e diretrizes relacionadas às pessoas para

aumentar a habilidade dos servidores e conseqüentemente proporcionarem aos

órgãos públicos alcançarem seus objetivos organizacionais.

Nogueira e De Santana (2001, p. 13) complementam que

a administração de recursos humanos na administração pública cumpre um papel político de regulação: primeiro, porque obedece aos requisitos legais em relação aos vários

21

componentes do sistema de recursos humanos, que são planejados em face da missão institucional; segundo, porque os recursos humanos passam a ser mobilizados e dirigidos na perspectiva dos compromissos que pertencem à esfera da missão.

Para Teixeira et al. (2005) o paradigma tarefa prevaleceu e ainda prevalece em

algumas organizações tanto no planejamento, quanto na execução de diversas

funções da gestão de pessoas.

Marconi (2003) ratifica isso nas organizações públicas ao afirmar que o

departamento de gestão de pessoas do governo enfatiza duas funções básicas:

rotinas de processamento de tarefas administrativas relacionadas ao pagamento,

aos benefícios da aposentadoria e afins, e a proposição de regras e leis

relacionadas ao tema, ficando limitada a esse papel e conhecida como

departamento de pessoal.

Ainda de acordo com Marconi (2003, p. 03) de um modo geral a área de gestão de

pessoas “acaba sendo gerenciada de forma reativa: uma área que apenas responde

às demandas de outras áreas e dos funcionários – demandas que parecem estar

fora de seu controle. Uma gestão de problemas, emergencialista, que trabalha para

“apagar incêndios” constantemente”.

22

2.2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS PARA O GERENCIAMENTO ESTRATÉGICO DA

GESTÃO DE PESSOAS

A seguir são apresentados fundamentos teóricos que atuam fortalecendo a gestão

estratégica de pessoas nas organizações e o desenvolvimento dos membros

organizacionais nelas inseridos. Foram abordados um total de seis fundamentos que

foram posteriormente divididos em blocos e utilizados para tentar responder o

problema proposto.

Para fundamentar alguns tópicos priorizou-se com freqüência a citação de alguns

autores como Robbins (2002) e (2008) e Stoner e Freeman (1999), por conterem

abordagens mais abrangentes e adequadas ao conteúdo.

2.2.1 Treinamento e desenvolvimento (T&D)

Manter funcionários competentes nas organizações aptos a desenvolverem um bom

trabalho não é tarefa fácil no mercado atual de trabalho, tendo em vista que a cada

dia novas tecnologias são desenvolvidas e com isso as habilidades e os

conhecimentos dos colaboradores vão se tornando obsoletos.

Para manter seus funcionários “vivos” e competitivos no atual cenário de avanços

tecnológicos as organizações vêm investindo pesado no seu capital intelectual

através de programas de treinamento e desenvolvimento objetivando melhorar seu

quadro de pessoal com o aprimoramento de competências já existentes e através da

obtenção de novos conhecimentos.

Segundo Robbins (2002), os treinamentos podem incluir tudo, desde ensinar leitura

básica até cursos básicos de liderança empresarial e pode ser classificado em

formal, informal, no trabalho e fora do trabalho.

O treinamento formal é aquele planejado com antecedência e com formato

estruturado, já o treinamento informal, e que tem sido o mais utilizado pelas

organizações, constitui-se como não estruturado, não planejado e facilmente

adaptável às situações e aos indivíduos mantendo-os atualizados tornando -os

cooperativos, compartilhando informações e solucionando problemas em equipe.

(ROBBINS, 2002)

23

O treinamento no trabalho inclui rodízios de tarefas, programas de aprendizagem, a

preparação de eventuais substitutos e programas formais com mentores. A principal

desvantagem desse tipo de treinamento é que ele gera uma ruptura no ambiente de

trabalho, motivo pelo qual as empresa optam por investir em treinamentos fora do

trabalho. São exemplos de treinamentos fora do trabalho: palestras, sessões de

vídeo, seminários, programas de auto-aprendizado, os cursos pela internet e etc.

(ROBBINS, 2002)

Além do treinamento, o desenvolvimento profissional na carreira faz com que o

profissional passe a assumir novas responsabilidades, adquirir novos conhecimentos

adquirir espírito de liderança e etc., bem como desenvolver e ou aprimorar

competências.

Para Robbins (2008), tanto as organizações quanto seus colaboradores tornam-se

responsáveis pelo desenvolvimento profissional na carreira, sendo que a

responsabilidade maior a partir do século XX passa ser dos funcionários inseridos no

ambiente empresarial e não tanto dos empregadores. Porém, mesmo sendo

responsabilidade maior dos funcionários acelerarem seu desenvolvimento na

carreira, os empregadores também se tornam responsáveis a ajudar seus

colaboradores a manter sua empregabilidade por meio do aprendizado continuado e

através do desenvolvimento da autoconfiança. Do lado dos colaboradores Robbins

(2008) reforça a idéia de adquirirem a responsabilidade pelo desenvolvimento na

carreira através do autoconhecimento, da constante atualização, do

desenvolvimento e da manutenção de contatos (networking).

Em outras palavras o gerenciamento do desenvolvimento na carreira está

intrinsecamente ligado ao desenvolvimento das competências, tanto individuais

como organizacionais.

O tema competências, apesar de ter surgido na década de 1970, ganhou maior

expressividade dentro das organizações nos últimos 10 anos e de lá pra cá muitas

foram as definições designadas para o assunto. Há quem diga que competência é a

soma de conhecimentos e habilidades necessários à execução de determinado

trabalho, outros a conceituam como o conjunto de características individuais

24

composto por conhecimento, habilidade e valores capazes de gerar desempenho

superior. (TEIXEIRA, 2007)

A gestão por competências para Carbone et al. (2006) é uma metodologia de

orientação empresarial para o mercado e para o cliente, direcionada para o

desenvolvimento sistemático das competências profissionais das equipes e dos

funcionários. É um importante sistema de informação estratégica que orienta as

ações de desenvolvimento profissional e organizacional na direção correta.

Fernandes e Comini (2008, p.01) afirmam que “a gestão por competências é com

freqüência apresentada como um referencial integrador das práticas de gestão de

pessoas que contribui para implantação de estratégias organizacionais”.

As competências para Ubeda e Santos (2008; p. 190) podem ser analisadas sob

duas perspectivas: a “competência organizacional ou essencial, uma visão macro

ligada à estratégia de negócios; e a competência humana ou individual, uma visão

micro ligada aos indivíduos que trabalham nas empresas”. Para esses autores, as

competências devem estar alinhadas à estratégia da organização. Conforme Fleury

e Fleury (2004), ela deve potencializar as competências observadas dentro das

empresas.

Ubeda e Santos (2008; p. 190) definem essas competências reunindo o conceito de

diversos outros autores estudiosos do tema, em competências essenciais como:

“soma do aprendizado de todo o conjunto de habilidades, conhecimentos, know-how

tecnológico e resultados dos processos decisórios da organização”. Esse tipo de

competência traz vantagem competitiva para as organizações, pois é percebida pelo

cliente. Já as competências humanas são definidas como: “soma de conhecimentos,

habilidades, atitudes e resultados de um indivíduo, diretamente ligada ao contexto

de trabalho e às necessidades de mercado impostas”.

A noção de competência se mostra como uma forma diferenciada de se pensar o

papel e a performance do trabalho nas empresas. A competência nas organizações

deixa de ser algo ligado apenas à formação educacional ou profissional, aos

conhecimentos adquiridos, ao saber, ao saber-fazer, para se tornar algo ligado à

“capacidade de mobilizar e aplicar esses conhecimentos e capacidades numa

25

condição particular, aonde se colocam recursos e restrições próprias à situação

específica”, ou seja, “alguém pode conhecer métodos modernos de resolução de

problemas e até mesmo ter desenvolvido habilidades relacionadas a sua aplicação,

mas pode não perceber o momento e o local adequados para aplicá-los na sua

atividade”. (GAP, 2009; p. 03)

O modelo de gestão estratégica de pessoas baseado em competências, a Gestão

por Competência, permite desenvolver competências para que as pessoas atuem de

forma consistente e dêem suporte à estratégia da organização além de identificar

com maior assertividade quem são os colaboradores com maior necessidade de

desenvolvimento de competências e ainda quem são as pessoas com maior

potencial dentro da organização.

A gestão por competências na esfera pública vem sendo adotada pelas

organizações desde 2002 tendo como desafios intervir na “cultura tradicional de

capacitação dos servidores de forma a buscar o envolvimento mútuo de servidor e

organização em prol do desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes

necessárias ao melhor desempenho profissional” (CONSELHO DA JUSTIÇA

FEDERAL, 2008)

O decreto Lei nº 5707/2006, presente no ANEXO A dessa pesquisa, fixa a política de

desenvolvimento de pessoal dos órgãos do governo, tornando a gestão por

competências uma das formas de promover o desenvolvimento dos servidores

públicos, visando a maximizar seus conhecimentos, habilidades e suas atitudes com

o intuito de contribuir para uma melhor gestão integrada na administração pública.

São finalidades desse decreto:

I - melhoria da eficiência, eficácia e qualidade dos serviços públicos prestados

ao cidadão;

II - desenvolvimento permanente do servidor público;

III - adequação das competências requeridas dos servidores aos objetivos das

instituições, tendo por referência o plano plurianual;

IV - divulgação e gerenciamento das ações de capacitação; e

26

V - racionalização e efetividade dos gastos com capacitação.

A gestão por competências foi definida por esse decreto como um dos instrumentos

da Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal, visando a atingir esses

objetivos “norteados” pelas diretrizes propostas no texto constitucional, a fim de

promover a capacitação e a qualificação do quadro de pessoal dos órgãos da

administração pública.

Alguns órgãos do governo, empresas públicas e de economia mista já utilizam a

gestão por competências como forma de promover o desenvolvimento de seu

quadro de pessoal. Exemplo de organizações que utilizam a gestão por competência

como ferramenta para o desenvolvimento do servidor/empregado: Tribunal de

contas da União, Banco do Brasil, Petrobrás e outras organizações públicas.

De acordo com Bitencourt (2001) a gestão por competências contribui para

mudanças intra-organizacionais e uma das maneiras de desenvolvê-la é por meio da

aplicação dos conceitos, princípios e práticas da aprendizagem organizacional, que

atua estimulando a interação entre as pessoas e as estratégias existentes nas

organizações.

Ainda segundo Bitencourt (2001) a gestão por competências e a aprendizagem

organizacional se completam, pois é por meio das competências das pessoas que

as “organizações aprendem” e para que haja o desenvolvimento de uma

competência é necessário um processo de aprendizado contínuo. Dessa forma, cria-

se um ciclo em que a aprendizagem torna-se fundamental para o desenvolvimento

das competências e vice-versa.

Dentro das organizações, a aprendizagem não se relaciona somente com atividades

formais desenvolvidas em ambientes de treinamento, sala de aula, ou qualquer outra

circunstância estruturada. O processo de aprendizagem nas organizações deve

estar relacionado às oportunidades de criação, aplicação ou disseminação de

conhecimentos pelas pessoas aprendizes, sendo considerado como estratégia de

competitividade ou como um meio para que as organizações desenvolvam

competências e alcancem melhores resultados. (BARBOSA et al, 2003)

Os diversos conceitos sobre a aprendizagem organizacional passam por diferentes

focos e abordagens. Algumas definições focam o nível individual negligenciando o

27

coletivo, enquanto outras enfatizam os processos organizacionais ignorando os

individuais. (SANTOS; BRAGA, 2008)

O modelo de aprendizagem proposto por David Kolb em 1971, aprendizagem

vivencial, está mais focado no indivíduo e “propicia a visão processual no que se

refere à aprendizagem e formação de competência, destacando a importância da

ação e reflexão num processo contínuo que visa equilibrar as ações e abstrações”.

(BITENCOURT, 2001; p. 55)

Figura 1. Modelo de aprendizagem vivencial. Fonte: Adaptado de Kolb (1971) apud

Bitencourt (2001; p.56).

2.2.2 Visão sistêmica da organização

A necessidade de constantes mudanças nas estratégias das organizações devido a

instabilidades no ambiente externo leva seus gestores e colaboradores à adequação

frente a essas transformações, isso porque as organizações são consideradas como

sistemas abertos e sofrem interferência do meio externo a ela.

28

De acordo com Campello (2009) para acompanhar a velocidade das mudanças

organizacionais, as empresas devem ser cada vez mais flexíveis, revisando

permanentemente seus processos sendo imprescindível a visão e o conhecimento

da empresa como um todo, permitindo a identificação dos diversos sistemas e

subsistemas da instituição, bem como a respectiva interdependência e inter-relação

entre eles.

Para Amorim (2009) é importante analisar todo ambiente, ter um conhecimento mais

profundo da dinâmica da organização e da interação entre as diversas forças que

nela atuam para ajudar na tomada de decisão.

A tentativa de compreensão da organização como um todo se dá pelo conhecimento

de suas estratégias, bem como sua visão e missão.

Para Wright et al.(2007) refere-se aos planos da alta administração para alcançar

resultados consistentes e poder ser vista a partir de três pontos: formulação da

estratégia (desenvolver a estratégia, implementação da estratégia e controle

estratégico (modificar a estratégia ou sua implementação, visando a assegurar que

os resultados desejados sejam alcançados).

As estratégias para Teixeira et al. (2005) estão presentes nas organizações e são

meios utilizados por elas para atingir um determinado fim, integrando de maneira

coesa, os objetivos, as políticas e as ações organizacionais, definindo o

posicionamento estratégico dessa organização.

Outros elementos importantes que ajudam a compreender a organização como um

todo é o conhecimento por parte dos funcionários da missão e da visão

organizacional.

De acordo com Kaplan e Norton (2008), a missão de uma organização é definida

pela sua existência e deve decrever sua finalidade fundamental e o que fornecerá

aos clientes. Ainda segundo esses autores, a visão define metas de médio e longo

prazo (três a dez anos) da organização, deve estar voltada para o mercado e

expressar, mesmo de forma visionária, como a empresa quer ser percebida pelo

mundo.

29

A visão precisa conter três elementos: uma meta expandida que seja uma

descontinuidade em relação à posição atual da organização, um espaço de tempo

durante o qual a meta expandida será alcançada e a definição do nicho no qual a

empresa pretende operar e vencer. (KAPLAN; NORTON, 2008)

A visão sistêmica consiste na capacidade de entender, implementar e demonstrar o

comprometimento na compreensão do todo a partir de uma análise global da

organização e da interação dela com as partes. Usando, adequadamente essa

importante ferramenta, pode-se minimizar diversos danos futuros e ter um diferencial

competitivo. (AMORIM, 2009)

A Teoria Geral dos Sistemas surgiu e foi popularizada após o fim da Segunda

Guerra Mundial, em 1950, a partir dos estudos de Ludwig Von Bertalanffy que

divulgou o conceito de sistema abertos. Segundo Bertalanffy (1950) um sistema

aberto pode ser entendido como um complexo de elementos que interagem e estão

em intercâmbio contínuo com o meio ambiente. (MOTTA; VASCONCELLOS, 2002)

Figura 2. Visão Sistêmica da Organização. Fonte: Motta e Vasconcellos (2005, p.

196).

A partir dos trabalhos de Bertalanffy, Katz e Kahn (1970) aprimoraram essa Teoria

tornando-a mais ampla e complexa aplicando-a as organizações. A partir de seus

30

estudos identificaram que as organizações não funcionam isoladamente, mas

funcionam como um conjunto integrado de papéis que são desempenhados pelas

pessoas componentes dessa organização. (MOTTA; VASCONCELLOS, 2002)

As principais características das organizações como sistemas abertos de acordo

com os conceitos de Katz e Kahn (1970) podem ser resumidas na figura abaixo:

Figura 3. Características das organizações como sistemas abertos. Fonte: Motta e

Vasconcellos (2005, p. 195).

31

As organizações funcionam então, como sistemas abertos recebendo influência do

meio externo a ela e necessitam, portanto trabalharem o holismo, ou seja, o não

isolamento das partes para melhor funcionamento e integração.

2.2.3 Comunicação e conhecimento organizacional

A comunicação organizacional ocupa um lugar de destaque dentro das organizações

atualmente, tendo em vista ser através dela que obtemos informações importantes e

disseminamos e percebemos conhecimentos que contribuem para a aprendizagem

organizacional entre os pares.

De acordo com Dazzi e Angeloni (2009) a comunicação está intimamente

relacionada ao processo de gestão do conhecimento, que desempenha um papel

determinante na criação, no aprendizado e no compartilhamento e está

principalmente relacionada a trocas humanas, as quais permitem que novos

conhecimentos sejam desenvolvidos, adquiridos, transmitidos, questionados,

constituindo-se em um processo de aprendizagem contínua baseada na interação

social.

Para uma comunicação eficaz três elementos são essenciais de forma que se faltar

um deles a comunicação não acontece. É necessário que exista um emissor, ou a

fonte da mensagem que inicia o processo de comunicação, que exista a mensagem

que é a forma física na qual o emissor codifica a informação e por último o receptor

que é a pessoa cujos sentidos percebem a mensagem do emissor, (STONER;

FREEMAN, 1999)

A comunicação nas organizações pode adotar vários sentidos. Conforme Maximiano

(2007) a comunicação organizacional pode ser para baixo, para cima e lateral. A

comunicação para baixo vai dos níveis superiores para os inferiores da hierarquia e

direcionam informações sobre todos os aspectos operacionais e do desempenho

das organizações, assim como as expectativas da administração em relação a seus

funcionários.

32

A informação para cima é demonstrada, por exemplo, através de relatórios que são

enviados para a hierarquia superior contendo informações sobre desempenho e os

eventos nos níveis inferiores. Já a comunicação lateral é aquela que ocorre entre

unidades de trabalho do mesmo nível ou entre unidades de trabalho de níveis

diferenciados, mas que se situam em diferentes hierarquias, permitindo o

funcionamento dos processos interdepartamentais e a tomada de decisão que possa

envolver diferentes unidades de trabalho.

A eficiência da comunicação tanto para baixo, para cima e lateralmente podem ser

prejudicadas ocasionando falhas no processo de comunicação. Raymond V. Lesikar

descreveu quatro fatores que influenciam a comunicação organizacional: os canais

formais de comunicação, a estrutura de autoridade da organização, a especialização

do trabalho e propriedade da informação. (STONER; FREEMANN, 1999)

Os canais formais de comunicação influenciam de duas maneiras à eficácia da

comunicação. Primeiro, à medida que as organizações vão crescendo mais difícil se

torna o processo de comunicação, pois as informações percorrem distâncias longas

até atingir o objetivo.

Segundo, os canais básicos de comunicação inibem o fluxo livre de informações

formais de informação entre os diversos níveis da organização, obtendo como

vantagem a eliminação do excesso de informações nos níveis hierarquicamente

superiores, mas também obtendo como desvantagem a falta de informações que

deveriam receber a tempo de tomar uma decisão. A estrutura de autoridade da

organização, tem uma influência semelhante na eficácia organizacional da

comunicação determinando quem irá se comunicar confortavelmente com quem

devido a diferenças de status e poder. Por exemplo, a conversa entre o diretor de

uma escola e um funcionário da secretaria pode ser caracterizada por uma polidez e

uma formalidade tamanha sendo provável que nenhum dos dois fale algo

importante. (STONER; FREEMANN, 1999)

A especialização do trabalho geralmente facilita a comunicação dentro de grupos

diferenciados, pois membros do mesmo grupo de trabalho provavelmente

compartilham do mesmo jargão, dos mesmos horizontes de tempo, objetivos, tarefas

e estilos pessoais. (STONER; FREEMANN, 1999)

33

A comunicação entre grupos altamente diferenciados, todavia será provavelmente

inibida. Por último a propriedade da informação diz respeito aos conhecimentos

especializados que os indivíduos adquirem sobre os seus trabalhos que os levam a

ter posse de informações e conhecimentos. O indivíduo detentor de tais informações

e conhecimentos pode compartilhar ou não entre seus pares, sendo que geralmente

indivíduos com essas habilidades e conhecimentos não querem compartilhar

informações com outras pessoas. (STONER; FREEMANN, 1999)

O compartilhamento da informação e do conhecimento dentro das organizações é

essencial para que o conhecimento seja construído e se perpetue dentro dela

garantindo sobrevivência aos negócios organizacionais sem contar com os ganhos

de experiência que os membros organizacionais adquirem com o compartilhamento

de informações.

De acordo com Alcará et al. (2009) o conhecimento sempre foi considerado um fator

importante nas organizações, sendo considerado um elemento para a inteligência

organizacional e conseqüentemente para vantagem competitiva.

Além de trazer para a empresa vantagem competitiva, Robbins (2008) elenca que a

gestão do conhecimento melhora o desempenho organizacional, pois torna os

funcionários mais informados.

A gestão do conhecimento começou a ser estudada e conhecida nas organizações a

partir da segunda metade da década de 1990, mais ou menos na mesma época em

que os termos “vantagem competitiva” e “conhecimento estratégico” passam a ter

notoriedade na literatura (Sales, 2007; p.99) e com avanços proporcionados pela

tecnologia da informação como o desenvolvimento de softwares tornou-se mais

ainda conhecida (Vandaie, 2008).

Nonaka e Takeuchi (1997), sob a óptica da perspectiva japonesa, abordam que o

conhecimento intraorganizacional é criado através das conversões do conhecimento

tácito em explícito ou vice-versa (Vandaie, 2008) e através de condições

capacitadoras formando uma espiral que abrange a dimensão ontológica e a

dimensão epistemológica.

34

Sales (2007; p.101) define ontologia e epistemologia baseado nos conceitos de

Nonaka e Takeuchi como: “a transferência e/ou transformação de nível de

conhecimento: do conhecimento individual para o conhecimento em grupo, que é

transferido (transformado) para o conhecimento organizacional, que por sua vez,

transforma-se em conhecimento interorganizacional, expandido para outras

organizações”, a dimensão epistemológica “é onde ocorrem as conversões dos

conhecimentos tácitos (pessoais, difíceis de serem formulados e comunicados) e

conhecimentos explícitos (codificados, transmissíveis formalmente e

sistematicamente)”.

Vandaie (2008) refere-se ao conhecimento explícito como aquele que é

transmissível em contextos formais, através de linguagem sistematizada e

conhecimento tácito como sendo pessoal, está em um contexto específico, e

portanto difícil de ser formalizado e comunicado.

Para Nonaka e Takeuchi (1997), é possível criar conhecimento a partir de quatro

maneiras, a saber: socialização, externalização, combinação e internalização. A

socialização seria a conversão de conhecimento tácito em conhecimento tácito

através da interação entre os indivíduos, da observação, do compartilhamento de

informações e da experiência. A externalização seria a transformação do

conhecimento tácito em conhecimento explícito através da formalização (escrita) do

conhecimento de forma que ele possa ser transmissível a outros indivíduos. A

combinação é a conversão de conhecimento explícito em explícito sistematizando a

troca e a geração de novos conhecimentos. E por último a internalização é a

transformação do conhecimento explícito em tácito, através da leitura/interpretação

do conhecimento formalizado (escrito).

Ao chegar nessa etapa de internalização o conhecimento de acordo com a teoria de

Nonaka e Takeuchi (1997) gira em espiral, ou seja, o conhecimento que antes havia

sido internalizado pelas pessoas, começa a ser socializado novamente tornando-se

disponíveis aos demais indivíduos fazendo do conhecimento um processo criativo e

inovador. (MENDES, 2008)

Para que a espiral do conhecimento ocorra efetivamente, os conhecimentos tácitos e

explícitos devem ocorrer não somente na dimensão epistemológica, mas também na

35

dimensão ontológica, passando pelos diferentes níveis de conhecimento (individual,

em grupo, organizacional e extra-organizacional). (SALES, 2007)

No nível organizacional Nonaka e Takeuchi (1997) listaram cinco condições

capacitadoras que promovem a espiral do conhecimento. A primeira delas é a

intenção que pode ser compreendida como o alinhamento da organização às suas

metas, são suas aspirações.

A segunda é a autonomia, nela os membros da organização agem individualmente/

autonomamente em busca de novos conhecimentos “sem uma estrutura hierárquica

castradora”. (SALES, 2007; p. 102)

A terceira condição capacitadora que estimula a espiral do conhecimento nas

organizações é a flutuação e o caos criativo, que juntos vão estimular a interação da

organização com o meio externo a ela.

A quarta condição é a redundância que seria intencionalmente a superposição de

informações aos membros organizacionais. E a quinta e última condição

capacitadora é a variedade de requisitos que de acordo com Sales (2007) provoca

diversidade interna nos processos organizacionais desencadeando maior

complexidade de procedimentos e potencializando a equipe organizacional a

enfrentar desafios.

Para Vandaie (2008) a geração de conhecimento nas organizações é essencial e

para que isso aconteça é necessário haver iniciativas para gerir e perpetuar o

conhecimento.

Gray e Denster (2005) acrescentam que para isso também é necessário que exista

um desenvolvimento de uma cultura organizacional de modo a encorajar os

membros organizacionais a partilha de conhecimentos entre eles. Ou seja, a cultura

da organização, com os valores presentes e as crenças existentes, influenciam o

modo como os membros organizacionais aprendem e compartilham conhecimentos,

podendo vir a ser um empecilho à disseminação e conseqüentemente à criação do

conhecimento intra-organizacional.

36

2.2.4 Tomada de decisão

Tomar decisões sejam elas simples ou complexas demandam muita

responsabilidade, pois as conseqüências de uma má decisão podem ser drásticas.

Nas organizações a tomada de decisão ocorre de maneira semelhante, pois uma

decisão errada podem afetá-las ocasionando severos prejuízos como, por exemplo,

diminuição dos lucro e até mesmo a falência da empresa. Assim como nas

organizações privadas o serviço público também exige que a tomada de decisão

bem como as ações advindas dela sejam bem planejadas e administradas para não

ocasionarem problemas decorrentes de um processo decisório inadequado.

Decidir sobre algo não é um processo novo e desde os primórdios da criação com

Adão e Eva dá-se importância significativa ao processo de tomada de decisão, tendo

em vista que os resultados que ele proporciona para as pessoas e o ambiente

rodeado por elas, em algumas situações, são praticamente pra vida toda.

O Processo Decisório tem sido objeto de estudo de vários autores com abordagens

diferenciadas indo das teorias clássicas da administração até áreas da psicologia.

As explicações são divergentes com relação aos pressupostos considerados, sendo

que umas teorias enfatizam mais os aspectos racionais do processo, outras os

aspectos organizacionais, os aspectos políticos, e mais recentemente enfatizam os

aspectos relacionados com o psicológico, e a intuição. (CORNÉLIO, 1999)

De acordo com Maximiano (2007) decisão é uma escolha entre alternativas ou

possibilidades que são tomadas para resolver problemas ou aproveitar

oportunidades. Já para Oliveira (2004) a tomada de decisão é a conversão das

informações analisadas em ação.

No início as tomadas de decisões que eram praticadas nas organizações tratavam o

processo decisório como uma questão racional demonstrando que as decisões

deveriam estar baseadas na racionalidade adaptando-se aos cenários em que

estavam inseridas. Ao longo do tempo, tais modelos e sua racionalidade passaram a

ser questionados, e foram propostos modelos mais flexíveis e adaptáveis à realidade

das organizações e que permitissem aos tomadores de decisão escolherem a

37

melhor opção, mesmo diante de limitações como falta de informações acerca do

problema. (PORTO, 2008)

Atualmente a tomada de decisões dentro das organizações utilizam-se de diversas

técnicas que auxiliam o gestor nesse processo objetivando minimização dos

problemas. Pode-se citar como exemplo, sistemas de informações gerenciais (SIG),

brainstorming e brainwrintin, utilização de softwares de pesquisa operacional,

gráficos ou diagramas como de Ishikawa, princípio de Pareto e etc .

Existem alguns modelos de tomadas de decisão que durante muito tempo foram

utilizados nas organizações e ainda hoje são bastante freqüentes dependendo do

tipo de decisão a tomar. Principais modelos, a saber: Modelo racional, modelo

Carnegie, modelo Incrementalista e modelo desestruturado.

O modelo racional de tomada de decisão trata o processo decisório de forma que as

organizações devem tão somente estar baseadas na racionalidade adaptando-se

aos cenários em que estão inseridas. (PORTO, 2008)

Este modelo sofre a influência da Teoria Clássica da Administração dominada

principalmente pela racionalidade econômica através de ações prescritivas e

normativas, estabelecendo que o tomador de decisão se baseie em regras e em

modelos. Para a Teoria Clássica, a tomada de decisão se baseia em um processo

de seleção e escolha que conduz àquela alternativa que for considerada ótima para

a organização. (CORNÉLIO, 1999)

Logo, considera-se que a racionalidade do processo decisório nasce conforme a

escolha do gestor a partir de alternativas viáveis. O processo de escolha racional,

todavia, demonstra as limitações do ser humano que conduz o tomador de decisão a

não mais fazer escolhas que o levem à rigorosidade nos resultados, mais a

resultados aceitáveis, dentro das metas organizacionais. (PORTO, 2008)

O Modelo Carnegie baseia-se nos trabalhos de Richard Cyert, James March e

Herbert Simon, todos da Universidade de Carnegie-Mellon. Esses pesquisadores

ajudaram a formular a abordagem da racionalidade limitada que de acordo com

Freeman e Stoner (1999) é a tomada de decisões da forma mais lógica possível

38

dentro de um contexto de restrições impostas por informações e capacidades

limitadas.

A pesquisa desses autores revelou que as decisões em nível organizacional

envolviam diversos gestores e que a escolha da melhor alternativa se baseava num

processo de coalizão, ou seja, um acordo entre os vários gestores, líderes de

departamentos da organização, assessores especializados e até grupos externos

como clientes, banqueiros e líderes sindicais mais influentes. (DAFT, 2003)

O Modelo Incrementalista proposto por Lindblom e Quinn em 1959 revela as

impossibilidades do racionalismo e a necessidade de focalização das informações.

Nessa abordagem não existe apenas uma decisão correta, mas uma série de

tentativas selecionadas por análises e avaliações, em que as ações são tratadas de

maneira flexível, até atingir o grau almejado (GIRÃO; VILLAS BOAS FILHO; SILVA

JUNIOR, 2006).

De acordo com Raskin (2006) nesse modelo, os gerentes selecionam cursos de

ação de forma incremental, diferentes daqueles já utilizados, e vão corrigindo ou

evitando erros através de sucessivas mudanças incrementais, que pode levar a um

curso de ação completamente novo. Durante esse processo, os objetivos

organizacionais e a forma de alcançá-los podem mudar, mas de forma bem

vagarosa que as ações corretivas podem ser tomadas. Nesse modelo os gerentes

limitados por falta de informações, movem-se bem devagar para reduzir suas

chances de erro

Assim sendo, os gestores não se restringem a delimitar objetivos e avaliar as

alternativas para alcançá-los, ao contrário, passam a escolhê-las após confrontá-las,

visando alcançar os resultados desejados. Deste modo, a decisão mais adequada é

gerada a partir de um consenso e visa a garantir a conformidade entre as partes

interessadas. (PORTO, 2008)

O Modelo Desestruturado proposto por Mintzberg que o denominou assim devido as

decisões não-programadas resultarem de decisões estratégicas desestruturadas. De

acordo com esse modelo, no início do processo decisório, o gestor possui pouco

conhecimento do problema, das alternativas e das possíveis soluções fazendo com

39

que o processo decisório seja caracterizado como dinâmico e com interferências

(CORNÉLIO, 1999).

Esse modelo se aplica quando o nível de incerteza é alto. O processo decisório não

é linear e desenvolve-se de forma desestruturada e não previsível. Ao se depararem

com quaisquer dificuldades, as organizações reavaliam as alternativas, voltando

atrás até que seja possível tomar a decisão final. Esse modelo é caracterizado como

desestruturado, em função das constantes mudanças (RASKIN, 2006).

Nesse modelo, ao se depararem com obstáculos, os gestores reavaliam as

alternativas e voltam atrás, se necessário, iniciando novamente o processo. São

várias as etapas percorridas em um processo não linear, em que os decisores

utilizam-se da intuição até alcançar a melhor decisão, o que demanda um bom

período de tempo. (PORTO, 2008)

As tomadas de decisões dentro das organizações não seguem regras de um modelo

em especial, geralmente é uma mistura dos modelos teóricos de tomada de decisão

aliadas a um pouco de intuição de cada indivíduo baseada na experiência e do

momento e da situação em que é necessário decidir sobre algo levando ao tomador

de decisão a optar pela decisão satisfatória, ou seja, que tende a minimizar o

problema e ou a situação.

De acordo com Robbins (2002) quando os indivíduos enfrentam um problema

complexo, tendem a reagir reduzindo-o a um nível em que possa ser mais facilmente

compreendido devido a capacidade limitada de processamento das informações

tornando impossível assimilar e compreender todos os dados necessários para a

otimização do problema optando pela decisão satisfatória, ou seja, decisão que seja

suficiente e tende a atenuar o problema.

A capacidade da mente humana para formular e solucionar problemas complexos

operam dentro de uma limitação de racionalidade, pois não se consegue prever e ou

antecipar as decisões. Logo, as pessoas “constroem modelos simplificados que

extraem os aspectos essenciais dos problemas, sem capturar toda a sua

complexidade”. (ROBBINS, 2002 p.132)

40

A intuição segundo Robbins (2002) é um processo que também auxilia na tomada

de decisão, estando baseado nas experiências dos tomadores de decisão. È

utilizada no processo decisório quando existe um alto nível de incerteza, quando há

poucos precedentes em que se basear, quando as variáveis são menos previsíveis,

quando os fatos são limitados e não indicam claramente o caminho a seguir, quando

os dados não são muito úteis, quando existem várias alternativas plausíveis e bem

argumentadas e quando há limitação de tempo e existe uma pressão para que se

chegue rapidamente à melhor decisão.

A tomada de decisões pelos colaborados dentro das organizações está muito ligada

ao formato organizacional que ela possui atrelada ao estilo de liderança ao quais os

colaboradores estão subordinados e a cultura intra -organizacional.

Para compreender uma organização e tentar entender seu funcionamento um ponto

importante é saber a forma como ela está organizada e estruturada.

(CARAVANTES; PANNO; KLOECKNER, 2005)

A estrutura organizacional é o meio pelo qual se pode entender como ocorre a

interdependência entre as pessoas e as tarefas que são realizadas nas

organizações e surge quando os grupos organizacionais se agregam durante a

divisão em departamentos. (WAGNER III; HOLLENBECK, 2003)

As empresas podem organizar suas estruturas verticalmente ou horizontalmente.

Quando estruturadas verticalmente essas organizações se caracterizam

hierarquicamente tendo como característica a reunião de pessoas em níveis

distintos que se superpõe verticalmente. Nesse tipo de organização, nota-se o

afunilamento com a base tendo um número de pessoas proporcionalmente maior do

que nos níveis superiores. (ARAÚJO, 2006)

Já o formato horizontal da estrutura organizacional, que começou a ser adotado

pelas empresas no final do século XX e trazendo uma nova configuração ao dia-a-

dia das organizações, veio para reduzir os níveis hierárquicos existentes nelas de

forma que os funcionários estejam mais próximos dos clientes, mais comprometidos

e tornando-se parte ativa de todo o processo. (ARAÚJO, 2006)

Em uma organização horizontalizada, os departamentos não são destruídos, o que

acontece é uma forma diferenciada de administrá-los (MAXIMIANO, 2007). De fato,

41

não se pode dizer que a redução de níveis hierárquicos horizontaliza, mas pode-se

dizer que reduz drasticamente a verticalidade da empresa. (ARAÚJO, 2006)

Quando comparadas às organizações verticais, as empresas com formato mais

planos e horizontais tendem a ser caracterizadas por maior comunicação

(Caravantes; Panno; Kloeckner, 2005) propiciam a disseminação das informações e

tornam os membros organizacionais tomadores de decisão. (ARAÚJO, 2006)

O estilo de liderança presente nas organizações também influencia a tomada de

decisões pelos colaboradores. Lewin, por meio de pesquisas de grupos, sintetizou

os estilos de lideranças utilizados nas organizações em liderança autoritária,

democrática e liberal (laissez-faire) que podem ser resumidos no quadro disposto no

ANEXO B dessa pesquisa.

A partir do quadro 2 (dois), ANEXO B da pesquisa, infere-se que quanto mais

autoritária é o estilo de liderança e gestão nas organizações mais inibido fica o

colaborar para emitir opiniões e conseqüentemente tomar decisões dentro dela.

A cultura organizacional presente dentro da organização também é um fator que

inibe ou facilita a tomada de decisão pelos colaboradores.

Edgar Schein define a cultura de um grupo “como um padrão de suposições básicas

compartilhadas, que foi aprendido por um grupo à medida que solucionava seus

problemas de adaptação externa e de integração interna. Esse padrão tem

funcionado bem o suficiente para ser considerado válido e por, conseguinte, para ser

ensinado aos novos membros como o modo correto de perceber, pensar e sentir-se

em relação a esses problemas”. (SCHEIN, 2009, p. 16)

A cultura organizacional para Robbins (2008) se refere a um sistema de valores

compartilhados pelos membros de uma organização, sendo responsável pelas

diferenças de uma organização para outra.

De acordo com Wagner III e Hollembeck (2003) a cultura de uma organização

desempenha quatro funções básicas: dá identidade aos membros organizacionais,

facilita o compromisso coletivo dos integrantes da organização, promove a

estabilidade organizacional, pois encoraja a permanente integração e cooperação

entre os membros organizacionais e por último molda o comportamento ao ajudar os

membros a dar sentido a seus ambientes.

42

Ao desempenhar essas quatro funções básicas,, “ a cultura organizacional funciona

como um tipo de cola social que ajuda a reforçar comportamentos persistentes e

coordenados no trabalho”. (WAGNER III; HOLLENBECK, 2003, p.367)

2.2.5 Motivação

A motivação é uma palavra utilizada com freqüência, seja no contexto do dia-a-dia

das pessoas, seja no âmbito profissional. Nas organizações tem-se a mesma

semelhança, ou seja, deseja-se das pessoas que estão inseridas nela o mínimo de

motivação para a realização das atividades propostas objetivando a eficiência e a

eficácia organizacional.

De acordo com Novais (2007) a motivação no âmbito organizacional está

relacionada à qualidade de desempenho e esforços de seus colaboradores,

constituindo a energia motriz para atingir os resultados desejados. Ainda segundo

essa autora motivação, vem do latim movere, que significa "mover”, consiste em um

conjunto de forças internas que mobiliza o indivíduo para atingir um dado objetivo

como resposta a um estado de necessidade, carência ou desequilíbrio.

A motivação é o processo responsável pela intensidade, direção e persistência dos

esforços de uma pessoa para o alcance de uma determinada meta sendo capaz de

mover o indivíduo, levando-o a agir para atingir algo que lhe produza um

comportamento direcionado.

A motivação humana teve seus primórdios com o advento da escola de relações

humanas, que passou a dar maior atenção ao comportamento humano nas

organizações e suas interações na tentativa de explicar as ações e as atividades

desenvolvidas através dos contatos entre as pessoas e os grupos sociais nas

empresas (Chiavenato, 2004).

Porém, a escola de relações humanas assim como os autores clássicos como Taylor

e Fayol consideravam o ser humano como um ser passivo, que reage de forma

padronizada aos estímulos aos quais são submetidos nas organizações não levando

em conta que o ser humano é um ser dinâmico que busca autonomia e o auto-

43

desenvolvimento além de necessitar que suas necessidades humanas sejam

satisfeitas no trabalho. (MOTTA; VASCONCELOS, 2002)

Na tentativa de suprir a carência da escola de relações humanas que via o ser

humano relacionando-o apenas com aspectos sociais, iniciou-se a partir de 1950

uma onda de estudos no campo motivacional que levaram ao surgimento de

diversas teorias objetivando explicar a motivação dos trabalhadores inseridos no

ambiente organizacional. Naquela época formularam-se três teorias que apesar de

hoje serem bastante questionáveis, ainda são as mais conhecidas.

Trata-se da Teoria da Hierarquia, das Teorias X e Y de McGregor e da Teoria de

Dois Fatores de Herberg. (ROBBINS, 2008)

Abraham Maslow iniciou seus estudos sobre motivação criando a mais conhecida

teoria que se baseava nas necessidades humanas. Com isso, passou-se a

considerar o indivíduo como um homem complexo que possui necessidades

relacionadas ao ego, ao desenvolvimento pessoal à aprendizagem e à realização

(Motta; Vasconcelos, 2002).

Para Maslow, dentro de cada indivíduo existe uma hierarquia de necessidades, a

saber: necessidades fisiológicas, necessidades de segurança, necessidades sociais,

necessidades de estima e de auto-realização sendo que à medida que cada

necessidade é atendida a próxima torna-se a dominante sugerindo que nenhuma

necessidade seja satisfeita por completo, mas que sendo essa necessidade

substancialmente satisfeita, a motivação para ela se extingue. (ROBBINS, 2008)

A teoria proposta por Douglas McGregor propõe duas visões diferenciadas para o

ser humano, uma basicamente negativa denominada de Teoria X e uma

basicamente positiva chamada de Teoria Y. A teoria X anuncia que as necessidades

de nível baixo dominam os indivíduos enquanto que a Y fala que são as

necessidades de nível alto que os dominam. McGregor formulou essas duas teorias

ao observar a maneira como os executivos da época tratavam seus funcionários e

que a visão que possuíam baseava-se em premissas positivas e negativas que

moldavam o comportamento do trabalhador tornando-o mais ou menos motivado.

(ROBBINS, 2008)

44

Já a teoria de dois fatores proposta pelo psicólogo Frederick Herzberg explica como

o ambiente de trabalho e os próprios trabalhadores se relacionam para produzir

motivação. Para Herzberg a motivação é resultante de fatores que podem ser

agrupados em duas categorias principais, a saber: fatores motivacionais ou

intrínsecos relacionados ao próprio trabalho e em fatores higiênicos ou extrínsecos

que diz respeito às condições de trabalho. (MAXIMIANO, 2007)

As Teorias propostas por Masllow, McGregor e Herberg, apesar de muito

conhecidas ao serem estudas em profundidade apresentam dúvidas e

questionamentos que põem em risco a validade das idéias desses autores. Para

tentar explicar a motivação dos trabalhadores nas organizações originaram-se

outras teorias que possuem uma coisa em comum: cada qual tem uma

fundamentação básica com um razoável grau de validade. Isso, porém não quer

dizer que elas são inquestionáveis. Trata-se das teorias contemporâneas sobre

motivação a saber: Teoria ERC (abreviatura de Existência, Relacionamento e

Crescimento), Teoria das necessidades de McClelland, Teoria das fixação de

objetivos, Teoria do reforço, Teoria da equidade e Teoria da expectativa. (ROBBINS,

2002; ROBBINS, 2008)

A Teoria ERC, criada por Clayton Alderfer a partir de seus estudos sobre a Teoria

das Necessidades de Maslow, afirma que a satisfação das necessidades de nível

baixo provoca um desejo de satisfação das necessidades mais elevadas,

concordando com o dito por Maslow no levantamento de sua Teoria. Porém, Alderfer

discorda de Maslow a cerca da existência de uma hierarquia de necessidades,

afirmando que várias necessidades podem influenciar o comportamento humano ao

mesmo tempo. (ROBBINS, 2002; ROBBINS 2008)

Conforme Stoner e Freeman (2005) de acordo com essa teoria, “as pessoas lutam

para satisfazer uma hierarquia de necessidades existenciais, de relacionamento e de

crescimento; se os esforços para alcançar um dos níveis de necessidade são

frustrados, os indivíduos voltarão ao nível inferior”. (STONER; FREEMAN, 1999 p.

326)

Aldefer definiu três grupos de necessidades essenciais ao ser humano:

necessidades de existência, relacionamento e crescimento.

45

As de existência estão baseadas nas necessidades materiais básicas e podem ser

exemplificadas pelas necessidades fisiológicas e de segurança conforme a Teoria

das necessidades de Maslow. As de relacionamento comparam-se às necessidades

sociais de Maslow e envolve as necessidades de relacionamento existentes na

interação entre as pessoas. Por último, as necessidades de crescimento abordam os

desejos de desenvolvimento das pessoas e ao ser comparado com a Teoria de

Maslow resume-se nas necessidades de auto-realização. (ROBBINS, 2002;

ROBBINS, 2008)

As Teorias das necessidades de McClelland apóiam-se em três necessidades

básicas para explicar o comportamento humano: necessidade de realização,

necessidade de poder e a necessidade de associação.

A necessidade de realização baseia-se pela conduta dos indivíduos a fazer algo

melhor ou mais eficiente do que fora feito antes buscando a auto-realização e

elevação da auto-estima. Indivíduos com essa necessidade preferem trabalhar em

um problema aceitando a responsabilidade pelo sucesso ou fracasso do que

aguardarem um resultado ditado pela sorte ou pela atitude de outras pessoas.

(ROBBINS, 2002; ROBBINS, 2008)

A necessidade de poder relaciona-se ao desejo de interferir no comportamento das

pessoas através do controle e da influência, alterando o comportamento natural dos

indivíduos. Pessoas com essa necessidade são competitivas e gostam de status e

tendem a se preocupar mais com o prestígio e a influência do que com o

desempenho eficaz. (ROBBINS, 2002; ROBBINS, 2008)

A última necessidade elencada por McClelland em sua Teoria, diz respeito à

necessidade de associação que segundo ele relaciona-se com o desejo de ser

amado e de possuir se relacionamentos interpessoais com pessoas próximas e

amigáveis. Para McClelland, pessoas com necessidade de associação preferem

situações de cooperação e que envolvam um alto grau de compreensão mútua ao

invés de competitividade. (ROBBINS, 2002; ROBBINS, 2008)

46

A Teoria da Fixação de Objetivos, criada por Edwin Locke, no final da década de 60

baseia-se na afirmação de que objetivos específicos e difíceis, obtendo um

feedback, promovem melhores desempenhos pelas pessoas.

De acordo com essa Teoria os objetivos mostram duas importantes informações:

primeira, o que deve ser feito, e segunda, quanto esforço é preciso aplicar para

alcançá-los. O feedback funciona como “ um guia para o comportamento”, pois

ajuda a perceber as “discrepâncias entre o que tem que ser feito e aquilo que

precisa ser feito para o alcance do objetivo” (ROBBINS, 2002; p. 162).

A Teoria do Reforço, associada ao psicólogo B.F. Skinner e a outros estudiosos,

abandona a questão da motivação interna e “procura ver como as conseqüências de

comportamentos anteriores afetam as ações futuras num processo de aprendizado

cíclico”. (STONER; FREEMAN, 1999 p. 332)

Figura 4. Processo Teoria do Esforço. Fonte: Stoner; Freeman, 1999 p. 332

A Teoria do Reforço é uma contrapartida à Teoria da Fixação dos objetivos. Apesar

de não ser considerada como uma teoria motivacional ela “fornece poderosos meios

de análise daquilo que controla o comportamento”. A Teoria do Reforço “ignora as

condições internas dos indivíduos, concentrando-se apenas no que acontece a ele

ao realizar uma ação qualquer”. (ROBBINS, 2008; p.55)

Para os estudiosos desta teoria, o comportamento é causa do ambiente, ou melhor,

qualquer conseqüência que segue imediatamente após uma ação transforma-se

num reforço, aumentando a probabilidade de que aquele comportamento se repita

ou não. (MARQUES, 2008)

A teoria da Equidade “enfatiza o papel representado pela crença do indivíduo na

equidade ou justiça das recompensas e punições na determinação de seu

desempenho ou satisfação”. (STONER; FREEMAN, 1999 p. 331)

47

A teoria da equidade, considerando eqüidade como forma de justiça natural, de

igualdade e retidão, defende que os colaboradores se sentirão motivados à medida

que classificarem as relações organizacionais como justas e igualitárias.

(MARQUES, 2008)

E por último a Teoria da expectativa baseia-se na relação desempenho-recompensa

em que o funcionário incrementa seu desempenho a partir da recompensa que ele

espera receber. (MARQUES, 2008)

Constitui-se como um “modelo de motivação especificando que o esforço para se

atingir um alto desempenho é resultante de se perceber a possibilidade de que o alto

desempenho pode ser alcançado e recompensado se alcançado e que a

recompensa valerá o esforço dispendido”. (STONER; FREEMAN, 1999 p. 328)

As teorias motivacionais possuem limitações culturais e não devem ser

consideradas universais. De acordo com Robbins (2008) grande parte dessas

Teorias foram desenvolvidas nos Estados Unidos, por norte-americanos, e a grande

característica desses indivíduos é a ênfase no individualismo e nas realizações.

Em 1973 Geert Hofstede, consultor e teórico organizacional holandês, estudou os

conceitos de motivação, liderança e organização em 72 países, para descobrir se as

teorias americanas se aplicavam a outras partes do mundo. Hofstede descobriu uma

influência muito forte da cultura presente nesses países sobre esses temas. Com

relação a Teoria das necessidades de Maslow , Hofstede concluiu que essa teoria

de modo algum descreveria um processo de motivação universal e sim a descrição

de um sistema específico de valores aplicada à classe média americana, classe a

qual Maslow pertencia na época. (STONER; FREEMAN, 1999)

No ANEXO C, da presente pesquisa, está o resumo das principais teorias

motivacionais abordadas nesse tópico.

48

2.2.6 Trabalho em equipe

O trabalho em equipe tem sido uma das competências mais atualmente valorizadas

pelas organizações do trabalho. Prova disso são os inúmeros testes que os

indivíduos precisam se submeter nos processos de seleção para ingressarem no

quadro de funcionários de determinadas empresas que ajudam a identificar essa

competência. Logo, o mercado de trabalho tem exigido cada vez mais que os

profissionais nele inseridos se adéqüem a essa necessidade e saibam realizar bem

as tarefas e desempenhar suas habilidades em conjunto com outras pessoas.

De acordo com Robbins (2008), as equipes se tornaram parte essencial de fazer

negócios nas empresas e são capazes de superar o desempenho individual quando

a tarefa requer habilidades, julgamentos e múltiplas experiências contribuindo para

que haja participação do trabalhador nas decisões das equipes em que participam.

Grupos e Equipes não são a mesma coisa. Um grupo de trabalho é aquele que

interage basicamente para compartilhar informações e tomar decisões que ajudem

cada membro a desempenhar as funções em sua área de responsabilidade. Já uma

equipe de trabalho gera sinergia positiva por meio do esforço coordenado gerando

potencial para as organizações aumentar o rendimento sem, contudo elevar o

investimento. (ROBBINS, 2008)

Par que a formação de equipes seja eficaz existe um modelo composto de quatro

categorias gerais (Robbins, 2008) que as fazem ser bem sucedidas. A primeira

refere-se aos recursos e às influências contextuais que a equipe pode sofrer, a

segunda diz respeito à composição da equipe, a terceira discorre sobre o

planejamento do trabalho e a última diz respeito às variáveis do processo que reflete

o que acontece na equipe e influenciam sua eficácia.

De acordo com Robbins (2008) esses princípios de eficácia não devem ser

aplicados rigidamente a toda e qualquer equipe, pois muitas se diferem quanto à

forma e a estrutura de composição. Também, não deve ser aplicado no caso em que

o trabalho individual se sobressai melhor do que o trabalho em equipe, segundo o

autor “criar uma equipe eficaz em uma situação na qual o trabalho seria mais bem

49

realizado por um indivíduo é o mesmo que resolver com perfeição o problema

errado”. (ROBBINS, 2008 p. 124)

Os fatores contextuais de acordo com Robbins (2008) que parecem estar mais

associados com o desempenho das equipes diz respeito a utilização de recursos

adequados, liderança eficaz e estrutura, clima de confiança e sistemas de avaliação

de desempenho e de recompensas que reflitam as contribuições da equipe. Com

relação aos recursos adequados as equipes para serem eficazes necessitam

receber informação em tempo hábil, ter tecnologia disponível, pessoal adequado de

apoio, estímulos e assistência administrativa sem contar com o apoio dos gestores e

da organização como um todo para que possam atingir seus objetivos.

A liderança assim como a estrutura a que a equipe está inserida determina as

especificidades do trabalho, a organização e a integração das habilidades individuais

para o desenvolvimento das tarefas e tomada de decisões pertinentes à equipe de

trabalho. Isso pode ser proporcionado diretamente pelos gestores ou pelos próprios

membros da equipe. (ROBBINS, 2008)

O clima da equipe em relação aos seus membros bem como em relação à liderança

deve ser de confiança, pois a confiança interpessoal facilita a cooperação, reduz a

necessidade de monitoramento dos comportamentos individuais e une as pessoas

em torno da crença de que nenhum deles tentará tirar proveito do outro. Já sistemas

de avaliação de desempenho e de recompensas devem refletir não só o

desempenho individual de um membro da equipe, mas deve refletir também o

desempenho da equipe como um todo. As avaliações individuais de desempenho, a

remuneração fixa, os incentivos individuais e práticas semelhantes, não são

consistentes com o desenvolvimento das equipes de trabalho de alto desempenho,

dessa forma deve ser proporcionado pelos gestores instrumentos que considerem a

avaliação em grupo, a participação nos lucros e resultados, os incentivos aos grupos

menores e outras modificações com a finalidade de reforçar o empenho e

comprometimento das equipes. (ROBBINS, 2008)

A composição da equipe inclui variáveis relacionadas com a forma como elas são

montadas devendo focar as habilidades, personalidades dos membros, a alocação

de papéis e a diversidade, bem como o tamanho, a flexibilidade e a preferência de

50

seus componentes pelo trabalho em equipe. Para funcionar de modo eficaz uma

equipe necessita de profissionais habilidosos que possuam conhecimentos técnicos,

habilidades de resolver problemas e tomar decisões, capazes de gerar alternativas,

avaliá-las e promover a escolha competente, identificarem problemas e por último as

equipes devem possuir habilidades interpessoais tais como: saber ouvir, dar

feedback , solucionar conflitos e etc. (ROBBINS, 2008)

A personalidade dos membros da equipe também influencia sobremaneira o

desempenho de suas atividades provocando desequilíbrios nas contribuições

individuais de cada um, pois geralmente pessoas menos conscientes de suas

tarefas sobrecarregam as mais conscientes prejudicando o desempenho da equipe e

provocando desgastes internos como um todo.

As equipes de trabalho possuem necessidades diferentes e no momento da seleção

de seus componentes devem-se levar em conta os papéis que cada indivíduo vai

ocupar dentro dela, por exemplo, alguns indivíduos gostam mais de buscar e

explorar novas oportunidades, outros preferem focar a obtenção de resultados,

outros funcionam como elemento de integração entre os componentes da equipe .

Para adequar os perfis dos membros da equipe ao seu papel dentro dela é

necessário que os gestores compreendam os pontos fortes que cada indivíduo

possui e vai agregar à equipe, escolher os membros com esses pontos fortes em

mente e distribuir as atribuições de forma que se ajustem aos estilos preferidos dos

membros selecionados. Ao ajustar as preferências individuais às demandas dos

papéis da equipe, eles aumentam as chances da equipe trabalhar unida e com

eficácia.

As equipes mais heterogêneas possuem maior diversidade de habilidades e de

informações que as mais homogêneas e, portanto costumam ser mais eficazes

apresentando melhores resultados. Contudo a grande heterogeneidade de uma

equipe apesar de apresentar maior eficácia pode apresentar também mais conflitos

devido às divergências culturais entre os membros das equipes.

Com relação ao tamanho das equipes especialistas sugerem a utilização do menor

número possível de membros para a realização das atividades tendo em vista que o

51

excesso de indivíduos torna difícil a coesão, o comprometimento e a

responsabilidade mútua sem contar que a folga social que é quando um indivíduo

“se esconde” no grupo aproveitando-se do esforço grupal aumenta com a elevação

do número de integrantes da equipe.

A flexibilidade das equipes de trabalho se diferencia de equipes rígidas pelo fato de

dentro delas haver pessoas que possuem a capacidade de completarem a tarefas

dos outros membros da equipe evitando assim perdas e fracassos na falta de um

membro que execute um papel relevante e tornando-a mais adaptativa e menos

dependente de um único indivíduo.

Com relação às preferências cabe ressaltar que muitos indivíduos não conseguem

trabalhar bem em equipe e quando solicitadas para comporem uma podem ameaçar

a moral e a satisfação de seus membros. Portanto, ao se compor uma equipe de

trabalho deve-se dar atenção especial às preferências individuais de cada um da

mesma forma que as habilidades, a personalidade e as capacidades individuais para

compor a equipe. (ROBBINS, 2008)

Para que uma equipe atinja eficácia no desenvolvimento de suas atividades é

necessário que elas sejam bem realizadas e bem planejadas. De acordo com

Robbins (2008) as equipes eficazes precisam trabalhar em conjunto e assumir

responsabilidade coletiva para a realização das tarefas.

De acordo com Robbins (2008) a categoria final relacionada com a eficácia das

equipes consiste nas variáveis de processo, incluindo o comprometimento dos

membros com um propósito em comum, o estabelecimento de metas específicas

para a equipe, a eficiência da equipe, o nível controlado de conflitos e a redução da

“folga” social.

As equipes eficazes possuem um propósito em comum que lhes oferece a direção e

o comprometimento dos membros, ou seja, elas possuem visão e sabem onde

querem chegar possuindo foco em resultados. Além disso, elas sabem estabelecer

metas específicas, mensuráveis e realistas e acima de tudo acreditam no seu

sucesso, pois possuem confiança em seu trabalho.

52

O nível de conflitos existentes numa equipe não necessariamente é prejudicial. Os

conflitos derivados de discordâncias com relação ao conteúdo são quase sempre

benéficos, pois estimulam a discussão, promove a avaliação crítica de problemas e

opções e pode conduzir a uma melhor decisão.

Já os conflitos de relacionamento, baseados em incompatibilidades interpessoais,

tensões e animosidade, são quase sempre disfuncionais levando a diminuição da

eficácia da equipe. Com relação a “folga” social, as equipes bem sucedidas não

correm esse risco tendo em vista que os membros são levados a assumir posturas

de responsabilidades tanto individualmente, quanto coletivamente frente aos

propósitos e metas estabelecidas.

53

3 METODOLOGIA

O presente capítulo apresenta a metodologia utilizada para o desenvolvimento da

pesquisa. Nele são apresentados o objeto de estudo da pesquisa, a caracterização

da pesquisa e por último o agrupamento dos itens do questionário em seis blocos.

O Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), criado pela Lei n° 11892 de 29 de

dezembro de 2008, está presente no Estado do Espírito Santo através dos seus 12

campis, a saber: Vitória, Colatina, Serra, Cachoeiro de Itapemirim, São Mateus,

Cariacica, Aracruz, Linhares e Nova Venécia) e as Escolas Agrotécnicas de Alegre,

Santa Teresa e Colatina que agora fazem parte do Instituto.

O campus escolhido para o desenvolvimento da pesquisa com os técnicos

administrativos em educação foi o Ifes campus Cariacica que iniciou suas atividades

em 21 de agosto de 2006.

Esse campus conta hoje com 65 servidores, sendo 30 técnicos administrativos em

educação (TAE’s) e 35 docentes da carreira de ensino básico técnico e tecnológico.

Quanto aos procedimentos para o desenvolvimento do estudo, foi realizada uma

pesquisa levantamento (survey) aplicando um questionário de 20 itens aos TAE`s do

campus Cariacica no mês de janeiro de 2009, consistindo em uma pesquisa de

percepção.

O questionário de 20 itens aplicado aos TAE`s do campus Cariacica, presente no

APÊNDICE A dessa pesquisa, está baseado na escala de Likert, uma escala de

medida que pode variar de três a dez categorias de respostas e é mais comumente

utilizada para medir atitudes e opiniões (BOTELHO et al, 2006 p.93).

As afirmativas do questionário foram dispostas em graus de 1 a 5 e os 20 itens

foram agrupados em seis blocos de acordo com a afinidade das questões baseado-

se na fundamentação teórica para tentar agrupá-los.

Para cada grau desse questionário foi atribuída uma pontuação, conforme sugerido

por Martins (2006): 5 para a alternativa ( ) concordo totalmente; 4 para a alternativa

54

( ) concordo; 3 para a alternativa ( ) nem concordo, nem discordo; 2 para a

alternativa ( ) discordo; 1 para a alternativa ( ) discordo totalmente.

As afirmativas constantes no questionário foram agrupadas em um conjunto de seis

blocos conforme apresentado na matriz conceitual abaixo.

N. BLOCOS AFIRMATIVAS

Investimento e incentivo ao treinamento e desenvolvimento profissional e pessoal dos servidores.

Necessidade de capacitação para o desenvolvimento das atividades que executa.

Cursos de capacitação presencial e/ou à distância semipresencial oferecido pelo campus.

Capacitação para executar as atividades que exerce atualmente no campus

Desenvolvimento das tarefas de acordo com o cargo.

1 Treinamento e

Desenvolvimento (T&D)

Desenvolvimento de competências.

Visibilidade das estratégias do campus incluindo visão e missão.

Preocupação dos servidores com toda a organização e não apenas com sua área de trabalho.

Foco no curto e no longo prazo e foco em resultados.

2 Visão sistêmica da organização

Adaptação a novas situações e a novas condições

A comunicação no campus e sua eficiência em todos os sentidos do organograma.

Acesso a informações no campus e seu compartilhamento. 3 Comunicação e conhecimento organizacional

Conhecimento para o cargo que ocupa.

Contribuição do servidor (a) para o processo decisório. 4 Tomada de decisão

Antecipação de decisões evitando adversidades.

Motivação em trabalhar em setores que melhor desenvolvesse suas habilidades. 5 Motivação Presença da motivação nas atividades que executa.

Realização de reuniões para a troca de idéias e experiências. Valorização de idéias e espaço para discussão. 6 Trabalho em equipe Desenvolvimento de trabalho em equipe aceitando opiniões contrárias às suas.

Figura 5. Matriz conceitual.

55

O primeiro bloco versa sobre questões de Treinamento e Desenvolvimento (T&D), o

segundo sobre Visão Sistêmica da Organização, o terceiro bloco fala sobre

Comunicação e Conhecimento Organizacional, o quarto bloco acerca da Tomada de

Decisão, o bloco 5 sobre Motivação e o último bloco sobre Trabalho em Equipe.

Para analisar o questionário quantitativamente, foi estabelecido o ranking médio,

observando a concordância e ou a discordância dos itens avaliados, além de

estabelecer a freqüência (n) de respostas em cada grau da escala Likert bem como

os respectivos percentuais de acordo com as opções dos participantes. O ranking

médio relaciona a freqüência das respostas dos respondentes de forma que os

valores menores que 3 são considerados discordantes e os maiores que 3

concordantes, considerando uma escala de 5 pontos. O valor 3 seria considerado

ponto “neutro” ou “indiferente”, ou seja, os participantes estariam deixando a

afirmativa em branco. (OLIVEIRA, 2005)

3.1 LIMITAÇÕES DO MÉTODO

O questionário aplicado aos TAE´s participantes da pesquisa não foi testado nem

validado previamente, o que pode ter ocasionado as incoerências e as discrepâncias

observadas no capítulo 5 em alguns blocos.

56

4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

A seguir serão apresentados um conjunto de seis tabelas que reúnem os resultados

obtidos com o desenvolvimento da pesquisa para cada um dos seis blocos

acompanhados de suas respectivas afirmativas.

4.1 TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO (T&D) – BLOCO 1

A tabela abaixo mostra os resultados obtidos para o bloco Treinamento e

Desenvolvimento (T&D). Este bloco é composto de seis afirmativas e a tabela 1

destaca os resultados obtidos.

Tabela 1

Bloco 1- Treinamento e Desenvolvimento (T&D )

1 2 3 4 5n 0 0 2 10 13 25

% 0,0 0,0 8,0 40,0 52,0 100,0n 2 3 10 9 1 25% 8,0 12,0 40,0 36,0 4,0 100,0

n 0 1 1 12 11 25

% 0,0 4,0 4,0 48,0 44,0 100,0n 0 1 2 13 9 25

% 0,0 4,0 8,0 52,0 36,0 100,0n 7 4 4 9 1 25% 28,0 16,0 16,0 36,0 4,0 100,0n 1 8 9 4 3 25

% 4,0 32,0 36,0 16,0 12,0 100

1 Desenvolvo bem as tarefas propostas para o meu cargo 4,4

6

O desenvolvimento das competências essenciais(organizacionais) são mais importantes do que odesenvolvimento das competências individuais

3,0

4Desenvolveria melhor minhas competências se houvessemcursos de capacitação presencial e/ou à distância oferecidosnesse campus

4,2

5Fui capacitado (a) para executar as atividades que exerçoatualmente no campus

2,7

2Há um elevado investimento e incentivo ao treinamento edesenvolvimento profissional e pessoal dos servidores

3,2

3Sinto necessidade de capacitar-me para o desenvolvimento dasatividades que executo

4,3

ItemAfirmativas

GrausTotal RM

A afirmativa 1 diz respeito ao desenvolvimento das tarefas propostas para o cargo

ocupado e para essa afirmativa 92 % dos respondentes disseram realizar bem as

atividades propostas para o cargo. O ranking médio revela uma concordância

grande de 4,4 para esse item.

A afirmativa 2 relaciona-se elevado investimento e incentivo ao treinamento e

desenvolvimento profissional e pessoal dos servidores. Tem-se que os maiores

percentuais encontram-se nos graus 3 e 4, 40% e 36%, respectivamente o que

57

sugere que há um grupo que concorda com a afirmativa e tem conhecimento das

políticas de treinamento e desenvolvimento do Instituto, enquanto há um grupo que

desconhece as práticas e as políticas de capacitação desse órgão. A análise do

ranking médio apresenta o resultado de 3,2 que sugere uma concordância da

afirmativa.

Na afirmativa 3 observa-se que 92% dos participantes concordam ou concordam

totalmente com a necessidade de capacitação para o desenvolvimento das

atividades no campus. O ranking médio confirma uma concordância de 4,3 dos

respondentes.

Na afirmativa 4 desenvolveria melhor minhas competências se houvessem cursos

de capacitação presencial e/ou à distância oferecidos nesse campus. Tem-se um

percentual de 88% dos respondentes que estão de acordo com essa prática,

ratificando que os TAE’s participantes da pesquisa manifestaram necessidade de

capacitar-se para desenvolver as atividades diárias, através de treinamentos

presenciais e ou à distância.

Na afirmativa 5, 44% disseram discordar ou discordar totalmente acerca de terem

sido capacitados/treinados para o desenvolvimento das atividades, 16 % se

manifestaram não concordando nem discordando, enquanto 40 % disseram terem

sido capacitados pelo instituto para exercerem as atividades profissionais que

realizam atualmente. Neste item o ranking médio de 2,7 demonstrou uma

discordância com relação a essa afirmativa, sugerindo que há um grande percentual

de servidores desse campus que ainda não passaram por nenhum evento de

capacitação.

No último item apresentado, afirmativa 6, 32% disseram discordar da afirmativa o

desenvolvimento das competências essenciais (organizacionais) são mais

importantes do que o desenvolvimento das competências individuais, enquanto 36%

nem concordam, nem discordam dela. O ranking médio de 3.0 sugere um ponto

“neutro”, ou seja, é como se os participantes da pesquisa tivessem deixado de

responder a esse item.

58

4.2 VISÃO SISTÊMICA DA ORGANIZAÇÃO – BLOCO 2

A tabela 2 destaca os resultados obtidos para o bloco Visão Sistêmica da

Organização composto de quatro afirmativas.

Tabela 2

Bloco 2- Visão Sistêmica da Organização

1 2 3 4 5n 0 5 11 7 2 25

% 0,0 20,0 44,0 28,0 8,0 100,0n 2 6 13 3 1 25

% 8,0 24,0 52,0 12,0 4,0 100,0n 0 4 11 10 0 25% 0,0 16,0 44,0 40,0 0,0 100,0n 0 2 0 17 6 25% 0,0 8,0 0,0 68,0 24,0 100,04

Se adapta facilmente a novas situações e a novas condições 4,1

Item

AfirmativasGraus

Total

2

Os servidores estão preocupados com toda a organização enão apenas com sua área de trabalho, ou seja, buscam umaotimização conjunta.

2,8

RM

1

As estratégias do campus Cariacica, incluindo visão e missãosão visíveis para mim

3,2

3As pessoas não estão focadas apenas no curto prazo possuemf oco em resultados

3,2

Na afirmativa 1 desse bloco, tem-se um percentual de 44% dos participantes que

nem concordam, nem discordam com a afirmativa: as estratégias do campus

Cariacica, incluindo visão e missão são visíveis para mim, enquanto 28 % disseram

concordarem com essa afirmativa. A análise do ranking médio apresenta o resultado

de 3,2 que sugere uma concordância da afirmativa.

A afirmativa 2 do bloco Visão Sistêmica enuncia: os servidores estão preocupados

com toda a organização e não apenas com sua área de trabalho, ou seja, buscam

uma otimização conjunta. Tem-se que 52 % dos TAE’s participantes da pesquisa

nem concordam, nem discordam dessa afirmativa, enquanto 24 % discordam dela.

O ranking médio de 2,8 demonstra uma discordância dessa afirmativa.

Na afirmativa 3 desse bloco, as pessoas não estão focadas apenas no curto prazo

possuem foco em resultados, tem-se que 44 % nem concordam, nem discordam da

afirmativa, enquanto 40 % disseram concordar com ela. A análise do ranking médio

sugere uma concordância dessa afirmativa.

Na última afirmativa desse bloco, afirmativa 4, tem-se que a maior parte dos TAE´s

conseguem se adaptar a novas condições, 92 %. O ranking médio comprova isso

demonstrando uma concordância da afirmativa de 4.1

59

4.3 COMUNICAÇÃO E CONHECIMENTO ORGANIZACIONAL – BLOCO 3

A tabela 3 destaca os resultados obtidos para o bloco Comunicação e Conhecimento

Organizacional composto de três afirmativas.

Tabela 3

Bloco 3- Comunicação e Conhecimento Organizacional

1 2 3 4 5n 2 10 9 4 0 25

% 8,0 40,0 36,0 16,0 0,0 100,0n 1 12 7 5 0 25

% 4,0 48,0 28,0 20,0 0,0 100,0n 1 2 3 8 11 25

% 4,0 8,0 12,0 32,0 44,0 100,03

Possuo o conhecimento necessário para o cargo que ocupo. 4,0

2

As informações são compartilhadas contribuindo para a geraçãode conhecimento no campus Cariacica.

2,6

RM

1

A comunicação no campus Cariacica é eficiente em todos ossentidos do organograma (de cima para baixo, de baixo paracima e entre as áreas distintas).

2,6

ItemAfirmativas

GrausTotal

Na afirmativa 1, dessa tabela 3 que diz: a comunicação no campus desse Instituto é

eficiente em todos os sentidos do organograma (de cima para baixo, de baixo para

cima e entre as áreas distintas). Tem-se um percentual de 48% que discordam

dessa afirmativa. O ranking médio ratifica isso mostrando uma discordância de 2,6.

Na afirmativa 2 desse bloco, as informações são compartilhadas são compartilhadas

contribuindo para a geração de conhecimento no campus Cariacica. Tem-se 48 %

discordam da afirmativa, enquanto 28 % nem concordam, nem discordam dela. O

ranking médio mais uma vez vem ratificar essa informação demostrando uma

discordância de 2,6.

No último item desse bloco, afirmativa 3, 76% dos TAE’s participantes da pesquisa

disseram possuir o conhecimento necessário para o cargo que ocupam. O ranking

médio de 4,0 comprova essa informação.

4.4 TOMADA DE DECISÃO – BLOCO 4

A tabela 4 mostra os resultados obtidos para o bloco Tomada de decisão, composto

de duas afirmativas que são mostradas abaixo.

60

Tabela 4

Bloco 4- Tomada de decisão

1 2 3 4 5n 0 0 5 10 10 25

% 0,0 0,0 20,0 40,0 40,0 100,0n 0 4 7 13 1 25% 0,0 16,0 28,0 52,0 4,0 100,02

Consegue se antecipar a acontecimentos evitandoadversidades.

3,4

RM

1

Contribuo para o processo decisório em meu setor influenciandoa tomada de decisões.

4,2

ItemAfirmativas

GrausTotal

Na afirmativa 1, desse bloco 80% dos TAE’s disseram concordar ou concordar

totalmente com a afirmativa: contribuo para o processo decisório em meu setor

influenciando a tomada de decisões. O ranking médio de 4,2 comprova isso.

Na afirmativa 2 relacionada a antecipar-se a acontecimentos evitando adversidades,

52% concordam com a afirmativa, enquanto 28 % nem concordam, nem discordam

dela. O ranking médio para essa afirmativa foi de 3,4 demonstrando que a maioria

dos TAE’s conseguem se antecipar a acontecimentos futuros.

4.5 MOTIVAÇÃO – BLOCO 5

A tabela 5 mostra os resultados que foram obtidos para o bloco Motivação composto

de duas afirmativas.

Tabela 5

Bloco 5- Motivação

1 2 3 4 5n 3 5 3 6 8 25% 12,0 20,0 12,0 24,0 32,0 100,0n 0 0 2 16 7 25% 0,0 0,0 8,0 64,0 28,0 100,0

RMItem

AfirmativasGraus

Total

1Ficaria satisfeito se pudesse trabalhar em um setor que melhorme identificasse e pudesse desenvolver minhas habilidades

3,4

2Sinto-me motivado com o trabalho que executo 4,2

A afirmativa 1 desse bloco: ficaria satisfeito se pudesse trabalhar em um setor que

melhor me identificasse e pudesse desenvolver minhas habilidades. Tem-se um total

de 56 % dos respondentes que concordam ou concordam totalmente com essa

afirmativa, ou seja, essas pessoas ficariam satisfeitas e desenvolveriam melhor

61

suas habilidades se estivessem trabalhando num setor que melhor se

identificassem. O ranking médio mostra uma concordância dessa afirmativa de 3,4.

Apesar da alta concordância com relação a satisfação e ao melhor

desenvolvimento de habilidades se estivessem “lotados” em outro setor, 92 %

sentem-se motivados com o trabalho que executam atualmente, é o que os

participantes demonstraram ao responder a afirmativa 2 que fala da motivação com

o trabalho que executam. O ranking médio comprova isso, pois demonstra uma

concordância de 4,2.

4.6 TRABALHO EM EQUIPE – BLOCO 6

A tabela 6 mostra os resultados que foram obtidos para o bloco 6, Trabalho em

Equipe, composto de três afirmativas.

Tabela 6

Bloco 6- Trabalho em equipe

1 2 3 4 5n 0 2 4 8 11 25% 0,0 8,0 16,0 32,0 44,0 100,0n 1 2 12 10 0 25

% 4,0 8,0 48,0 40,0 0,0 100,0n 0 1 3 18 3 25

% 0,0 4,0 12,0 72,0 12,0 100,03

Consigo desenvolver bem um trabalho em equipe aceitandof acilmente opiniões contrárias às minhas

3,9

ItemAfirmativas

GrausTotal RM

2

Novas idéias são aceitas/valorizadas. Há permissão paradiscutir “idéias bobas”.

3,2

1É necessário realizar com freqüência, reuniões informais para atroca de idéias e experiências.

4,1

Com relação a essa tabela, referente ao bloco Trabalho em Equipe, tem-se na

afirmativa 1 que 76% dos TAE’s participantes concordam ou concordam totalmente

com a necessidade de realizar com freqüência, reuniões informais para a troca de

idéias e experiências. O ranking médio comprova isso quando demonstra uma

concordância com a afirmativa de 4,1.

Na afirmativa 2, 40 % concordam com a afirmativa de que novas idéias são

aceitas/valorizadas. Há permissão para discutir “idéias bobas”, enquanto 48 % nem

concordam, nem discordam dela. A análise do ranking médio apresenta o resultado

de 3,2 que sugere uma concordância da afirmativa.

62

Na última afirmativa, afirmativa 3, observa-se que 84 % dos participantes concordam

ou concordam totalmente com a afirmativa: consigo desenvolver bem um trabalho

em equipe aceitando facilmente opiniões contrárias às minhas. O ranking médio

confirma uma concordância de 3,9 dos respondentes, demonstrando que aceitam

opiniões contrárias e sabem desenvolver um trabalho em equipe.

63

5 INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

5.1 IDENTIFICAÇÃO DA PERCEPÇÃO DOS TAE’S

A percepção dos TAE’s acerca dos itens relacionados ao bloco Treinamento e

Desenvolvimento, foi a de que o treinamento torna-se um grande fortalecedor do

desempenho de suas atividades funcionais e para a melhoria do desenvolvimento de

suas competências, apesar de muitos desempenharem bem suas tarefas.

Baseando-se no dito por Robbins (2008), tanto a instituição como os servidores

TAE’s do campus estudado, tornam-se responsáveis pelo crescimento profissional e

atualizações do saber para melhor desempenhar suas tarefas, sendo

responsabilidade maior do servidor procurar atualizar-se em eventos de capacitação

que estejam de acordo com suas atividades relacionadas com o desempenho do

cargo.

Os treinamentos poderão ser custeados pelo Ifes, desde que estejam em

conformidade com as atribuições do cargo ocupado pelo servidor e dentro do

interesse institucional. Porém, Nem sempre as capacitações solicitadas pelos

servidores podem ser atendidas de imediato. Tendo em vista que o Ifes campus

Cariacica é uma autarquia. E como todas as outras administrações indiretas da

União, tem orçamento aprovado para todo o exercício vigente no ano anterior a esse

através da Lei Orçamentária Anual (LOA) e da Lei de Diretrizes Orçamentárias

(LDO), Lei complementar nº 101 de 4 de maio de 2000, e tem limites com gastos.

Através da pesquisa, os servidores TAE’s concordaram que se houvessem eventos

de capacitação presenciais e/ou a distância oferecidos pelo campus, eles poderiam

desenvolver melhor suas competências.

Robbins (2002) propõe que o tipo de treinamento no trabalho pode de ser oferecido

através de cursos formais e estruturados como também podem ser oferecidos em

loco e cita como exemplo desse tipo de treinamento o rodízio de tarefas.

64

Esse tipo de treinamento, treinamento em loco, poderia ser realizado com os

servidores TAE´s do campus estudado, objetivando o desenvolvimento de suas

competências objetivando adquirirem conhecimento do funcionamento de outras

coordenadorias, bem como conhecer o dia-a-dia de trabalho de outras pessoas. Isso

contribui para fortalecimento da visão sistêmica dos servidores, pois ajuda a

entender o funcionamento do “todo”, ao aprender com a experiência e a vivência do

outro e a compartilhar conhecimentos tácitos e explícitos.

Porém, não seria viável para o campus estudado realizar esse tipo de procedimento

atualmente, tendo em vista que o quadro de pessoal de TAE´s é ainda muito

pequeno, 30 servidores, e, além disso, o campus está funcionando em dois bairros

diferentes situados no município de Cariacica até construção da sede do campus o

que inviabilizaria esse tipo de treinamento.

Outro tipo de treinamento em loco que também pode ser utilizado para capacitar os

servidores TAE´s são os oferecidos in company através da contratação de empresas

de consultorias para ministrarem cursos aos servidores. Uma vantagem observada

para o campus e agora para todo o Instituto com esse tipo de treinamento são os

menores gastos com treinamento e desenvolvimento, pois, além de isso ser um

benefício à instituição beneficia também aos servidores, pois um treinamento em

loco capacita várias pessoas ao mesmo tempo, além de contribuir para o

aprendizado baseado na troca de experiências, contribui também troca de idéias e

conhecimento fortalecendo o modelo de aprendizagem estudado por Kolb (1971), e

a espiral do conhecimento de Nonaka e Takeuchi (1997).

Robbins (2002), alerta que esses tipos de treinamentos trazem desvantagens para a

organização, pois geram uma ruptura do ambiente de trabalho, motivo que leva

muitas instituições a investirem em treinamentos fora dele como cursos à distância.

A capacitação à distância aos TAE’s do Instituto é uma medida que está em fase de

implementação desde o mês de setembro de 2009 como alternativas ao

aprendizado e desenvolvimento na carreira, que com a obtenção dos certificados

com as respectivas cargas horárias de acordo com a classe pertencente a cada um,

65

poderão solicitar progressão por capacitação obtendo mudança nos nível de

classificação posterior ao atual - Lei 11091/2005, disposta no anexo dessa pesquisa.

Tal estratégia foi adotada pela Coordenadoria de Desenvolvimento de Pessoas

(CDP) do campus Vitória que após levantamento geral das necessidades de

treinamento nos campis, através de pesquisa aplicada aos servidores TAE´s pelas

CDP´s de cada campus nos meses de abril e maio de 2009, mapeou e identificou

cursos relevantes para a capacitação do servidor com relação direta a todos os

ambientes organizacionais - Lei 11091/2005 disposta no ANEXO D dessa pesquisa.

Figura 6 – Interesse dos TAE´s do Instituto na participação de treinamento na modalidade de educação à distância. Fonte: Coordenadoria de Desenvolvimento de Pessoas- campus Vitória

A última pergunta do bloco Treinamento e Desenvolvimento, afirmativa 6, e

afirmativa 1 do bloco Motivação destinada aos TAE’s do campus sugere a

importância da implantação da gestão por competências no campus estudado.

Percebe-se pela análise do ranking médio afirmativa 6 do bloco 1 que os

participantes TAE’s da pesquisa não identificaram com certeza o tipo de

competências que julgaram ser importante, se as competências essenciais

(organizacionais) ou se as competências humanas (individuais) e disseram na

afirmativa 1 do bloco 5 (Motivação) que ficariam satisfeitos se pudessem trabalhar

em um setor que melhor se identificassem e pudessem desenvolver suas

habilidades, apesar de estarem motivados atualmente com o trabalho que executam,

afirmativa 2 desse mesmo bloco.

As afirmativas 1 e 2 do bloco motivação, sugere um paradoxo, discrepância, ou

ambiguidade, pois há TAE’s com cargos bastantes específicos, não sendo possível

“experimentar” outros setores nem tão pouco executar atividades fora de suas

atribuições específicas. Tem-se como exemplo o cargo do técnico de tecnologia da

informação. Caso seja executada a experimentação citada, pode-se dizer que sua

66

prática constituirá um desvio de função e o Instituto poderá ser alvo de auditorias da

Controladoria Geral da União – CGU. Portanto, há certas metodologias inerentes às

organizações privadas e que apontam restrições ao serem aplicadas numa

organização pública.

De acordo com Novais (2007), a motivação no âmbito organizacional está

relacionada à qualidade de desempenho e esforços de seus colaboradores,

constituindo a energia motriz para atingir os resultados desejados.

Conforme elencado por Ubeda e Santos (2008), as competências organizacionais

englobam as competências humanas e as duas por sua vez devem estar alinhadas

às estratégias da organização. O decreto 5707/2006, disposto no anexo dessa

pesquisa, institui a gestão por competências na administração pública e é definida

por esse decreto como um instrumento para capacitação e qualificação a ser

utilizado no quadro de pessoal dos órgãos públicos.

A percepção dos TAE’s identificada no bloco 2, Visão sistêmica da Organização, ao

assinalarem a opção nem concordo, nem discordo em três afirmativas sugere que

esses servidores não conseguiram identificar elementos de uma visão sistêmica

abrangente.

Conforme dito por Amorim (2009), a visão da organização como um todo consiste

em entender, implementar e demonstrar o comprometimento em compreender o

todo a partir da análise da organização e da interação dela com as partes.

Conforme dito por Katz e Kahn (1970), as organizações não funcionam

isoladamente, mas funcionam como um conjunto integrado de papéis que são

desempenhados pelas pessoas componentes dessa organização.

Para tentar suprir a deficiência da visão sistêmica no Instituto todos os novos

servidores advindos de concursos para cargos efetivos não só da carreira TAE, mas

também de professor como parte integrante do período de estágio probatório,

passam por um curso de ambientação em que são instruídos acerca da organização

em que irão trabalhar e acerca dos papéis que cada um deverá desempenhar em

cada campus.

67

A percepção dos TAE’s participantes da pesquisa acerca da comunicação e do

conhecimento organizacional, bloco 6, indicam que esses elementos necessitam

serem melhor trabalhados e disseminados no dia-a-dia do trabalho.

Dazzi e Angeloni (2009) confirmam isso ao relatarem que a comunicação está

intimamente relacionada ao processo de gestão do conhecimento, que desempenha

um papel determinante na criação, no aprendizado e no compartilhamento e está

principalmente relacionada a trocas humanas, as quais permitem que novos

conhecimentos sejam desenvolvidos, adquiridos, transmitidos, questionados,

constituindo-se em um processo de aprendizagem contínua baseada na interação

social.

No bloco 6, Trabalho em Equipe, os TAE’s sentem essa necessidade de que

aconteçam as trocas humanas ao perceberam a necessidade de realizar

frequentemente reuniões para troca de idéias e experiências o que contribui para a

criação do conhecimento.

Para Nonaka e Takeuchi (1997), é possível criar conhecimento a partir de quatro

maneiras, a saber: socialização, externalização, combinação e internalização. A

socialização seria a conversão de conhecimento tácito em conhecimento tácito

através da interação entre os indivíduos, da observação, do compartilhamento de

informações e da experiência.

A externalização seria a transformação do conhecimento tácito em conhecimento

explícito através da formalização (escrita) do conhecimento de forma que ele possa

ser transmissível a outros indivíduos. A combinação é a conversão de conhecimento

explícito em explícito sistematizando a troca e a geração de novos conhecimentos. E

por último a internalização é a transformação do conhecimento explícito em tácito,

através da leitura/interpretação do conhecimento formalizado (escrito).

Identificou-se no bloco Tomada de decisão, bloco 4, que o processo decisório pelos

TAE’s é participativo no campus demostrando que as opiniões dos servidores são

fortalecidas por práticas democráticas e por um ambiente aceitável a ouvir os

servidores. No bloco 6, Trabalho em Equipe, o item 5 ratifica isso quando 84% dos

TAE’s disseram desenvolver bem um trabalho em equipe aceitando com facilidade

opiniões contrárias.

68

Conforme o dito por Porto (2008), as decisões que eram praticadas nas

organizações tratavam o processo decisório como uma questão racional

demonstrando que as decisões deveriam estar baseadas na racionalidade

adaptando-se aos cenários em que estavam inseridas. Ao longo do tempo, tais

modelos e sua racionalidade passaram a ser questionados, e foram propostos

modelos mais flexíveis e adaptáveis à realidade das organizações e que

permitissem aos tomadores de decisão escolherem a melhor opção, mesmo diante

de limitações como falta de informações acerca do problema.

Através dos resultados obtidos infere-se que os TAE’s necessitam dos fatores,

elencados em forma de blocos nessa pesquisa, para que as atividades funcionais

por eles executadas sejam melhor desempenhadas na instituição de ensino

pesquisada, apesar de demonstrarem satisfação e domínio em quase todas as

afirmativas de determinados blocos e deficiências em outras.

A melhora do desempenho certamente contribuirá para o estilo de gestão pública

gerencial que iniciou-se no Brasil em 1995 nas organizações públicas, conforme

elencado por Bresser Pereira (2008) mencionado no capítulo 1 dessa pesquisa, e

para melhoria da imagem negativa dos serviços públicos , conforme dito por Silva e

Queiroz (2008) no capítulo 2 tópico 2.1.2, pois os serviços passarão a ser prestados

com diferencial e com qualidade.

Após apresentação dos resultados e verificada a importância da presença dos

fatores Treinamento e Desenvolvimento, Visão Sistêmica, Comunicação e

Conhecimento Organizacional, Tomada de Decisão, Motivação e Trabalho em

Equipe elencados no referencial teórico, no dia-a-dia dos TAE´s identificou-se um

modelo que poderá ser utilizado para alavancar o desenvolvimento profissional

desses servidores. Tal modelo está disposto na figura 7.

69

Figura 7. Modelo para alavancagem profissional dos TAE´s de uma Instituição de

ensino pública.

70

6 CONCLUSÃO

Esta pesquisa procurou identificar os principais fatores da gestão estratégica de

pessoas que “alavancam” o desenvolvimento das atividades exercidas pelos

técnicos administrativos em educação (TAE’s) de uma Instituição pública federal.

Para tanto, realizou-se uma revisão de literatura acerca das principais contribuições

teóricas para o gerenciamento estratégico de pessoas envolvendo treinamento e

desenvolvimento, visão sistêmica da organização, comunicação e conhecimento

organizacional, tomada de decisão, motivação e trabalho em equipe.

Para coletar os dados acerca da percepção dos TAE’s sobre a influência desses

fatores no desenvolvimento de suas atividades funcionais, foi feito um levantamento

(survey) aplicando um questionário com 20 itens aos 30 técnicos administrativos da

instituição, sendo que 25 retornaram o questionário respondido. Esses fatores foram

identificados sem considerar o viés da emoção e da personalidade dos indivíduos

participantes da pesquisa.

Através do desenvolvimento da pesquisa observou-se que nem todos os fatores

elencados: treinamento e desenvolvimento, visão sistêmica, motivação, tomada de

decisão e etc. são sempre atuantes e estão predominantemente no dia-a-dia de

trabalho dos TAE’s, mas que estão presentes em maior ou em menor proporção não

deixando de existir. Os fatores mais relevantes observados na pesquisa pelos TAE’s

e que necessitam serem mais bem fortalecidos no campus do Instituto estudado são

os fatores Visão Sistêmica da Organização e o Comunicação e Conhecimento

Organizacional.

Infere-se que os fatores elencados nessa pesquisa são imprescindíveis num

ambiente empresarial e precisam ser estimulados e “perseguidos” com eficiência e

eficácia não só para o desenvolvimento e crescimento da organização, mas também

dos membros organizacionais nelas inseridos. Portanto, tais fatores devem estar

presentes nas organizações sejam elas públicas ou privadas.

71

Pode-se afirmar que os objetivos foram alcançados e a pergunta do problema de

pesquisa respondido. Identificaram-se os principais fatores atuantes que podem

alavancar o desenvolvimento profissional e conseqüentemente melhorar o

desempenho funcional dos TAE’s, além de mapear as principais contribuições

teóricas acerca do gerenciamento estratégico de pessoas, diagnosticar a percepção

dos TAE’s sobre as influências dos fatores elencados como alavancadores do

desempenho e indicar ações para atingí-lo através da análise quantitativa das

respostas dos questionários sugerindo a implantação da gestão por competências.

Recomenda-se que novos trabalhos relacionados ao tema sejam desenvolvidos em

outros órgãos da administração pública não ficando restrito ao ambiente acadêmico

de uma Instituição de ensino.

72

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ANEXO (S)

ANEXO A

Presidência da República Casa Civil

Subchefia para Assuntos Jurídicos

DECRETO Nº 5.707, DE 23 DE FEVEREIRO DE 2006.

Institui a Política e as Diretrizes para o

Desenvolvimento de Pessoal da administração

pública federal direta, autárquica e fundacional, e

regulamenta dispositivos da Lei no

8.112, de 11

de dezembro de 1990.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV e

VI, alínea "a", da Constituição, e tendo em vista o disposto nos arts. 87 e 102, incisos IV e VII, da Lei

no

8.112, de 11 de dezembro de 1990,

DECRETA:

Objeto e Âmbito de Aplicação

Art. 1o

Fica instituída a Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal, a ser implementada

pelos órgãos e entidades da administração pública federal direta, autárquica e fundacional, com as

seguintes finalidades:

I - melhoria da eficiência, eficácia e qualidade dos serviços públicos prestados ao cidadão;

II - desenvolvimento permanente do servidor público;

III - adequação das competências requeridas dos servidores aos objetivos das instituições,

tendo como referência o plano plurianual;

IV - divulgação e gerenciamento das ações de capacitação; e

V - racionalização e efetividade dos gastos com capacitação.

Art. 2o

Para os fins deste Decreto, entende-se por:

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I - capacitação: processo permanente e deliberado de aprendizagem, com o propósito de

contribuir para o desenvolvimento de competências institucionais por meio do desenvolvimento de

competências individuais;

II - gestão por competência: gestão da capacitação orientada para o desenvolvimento do

conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias ao desempenho das funções dos

servidores, visando ao alcance dos objetivos da instituição; e

III - eventos de capacitação: cursos presenciais e à distância, aprendizagem em serviço, grupos

formais de estudos, intercâmbios, estágios, seminários e congressos, que contribuam para o

desenvolvimento do servidor e que atendam aos interesses da administração pública federal direta,

autárquica e fundacional.

Diretrizes

Art. 3o

São diretrizes da Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal:

I - incentivar e apoiar o servidor público em suas iniciativas de capacitação voltadas para o

desenvolvimento das competências institucionais e individuais;

II - assegurar o acesso dos servidores a eventos de capacitação interna ou externamente ao

seu local de trabalho;

III - promover a capacitação gerencial do servidor e sua qualificação para o exercício de

atividades de direção e assessoramento;

IV - incentivar e apoiar as iniciativas de capacitação promovidas pelas próprias instituições,

mediante o aproveitamento de habilidades e conhecimentos de servidores de seu próprio quadro de

pessoal;

V - estimular a participação do servidor em ações de educação continuada, entendida como a

oferta regular de cursos para o aprimoramento profissional, ao longo de sua vida funcional;

VI - incentivar a inclusão das atividades de capacitação como requisito para a promoção

funcional do servidor nas carreiras da administração pública federal direta, autárquica e fundacional, e

assegurar a ele a participação nessas atividades;

VII - considerar o resultado das ações de capacitação e a mensuração do desempenho do

servidor complementares entre si;

VIII - oferecer oportunidades de requalificação aos servidores redistribuídos;

IX - oferecer e garantir cursos introdutórios ou de formação, respeitadas as normas específicas

aplicáveis a cada carreira ou cargo, aos servidores que ingressarem no setor público, inclusive

àqueles sem vínculo efetivo com a administração pública;

80

X - avaliar permanentemente os resultados das ações de capacitação;

XI - elaborar o plano anual de capacitação da instituição, compreendendo as definições dos

temas e as metodologias de capacitação a serem implementadas;

XII - promover entre os servidores ampla divulgação das oportunidades de capacitação; e

XIII - priorizar, no caso de eventos externos de aprendizagem, os cursos ofertados pelas

escolas de governo, favorecendo a articulação entre elas e visando à construção de sistema de

escolas de governo da União, a ser coordenado pela Escola Nacional de Administração Pública -

ENAP.

Parágrafo único. As instituições federais de ensino poderão ofertar cursos de capacitação,

previstos neste Decreto, mediante convênio com escolas de governo ou desde que reconhecidas,

para tanto, em ato conjunto dos Ministros de Estado do Planejamento, Orçamento e Gestão e da

Educação.

Escolas de Governo

Art. 4o

Para os fins deste Decreto, são consideradas escolas de governo as instituições

destinadas, precipuamente, à formação e ao desenvolvimento de servidores públicos, incluídas na

estrutura da administração pública federal direta, autárquica e fundacional.

Parágrafo único. As escolas de governo contribuirão para a identificação das necessidades de

capacitação dos órgãos e das entidades, que deverão ser consideradas na programação de suas

atividades.

Instrumentos

Art. 5o

São instrumentos da Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal:

I - plano anual de capacitação;

II - relatório de execução do plano anual de capacitação; e

III - sistema de gestão por competência.

§ 1o

Caberá à Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão

desenvolver e implementar o sistema de gestão por competência.

§ 2o Compete ao Ministro de Estado do Planejamento, Orçamento e Gestão disciplinar os

instrumentos da Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal.

81

Art. 6o

Os órgãos e entidades da administração pública federal direta, autárquica e fundacional

deverão incluir em seus planos de capacitação ações voltadas à habilitação de seus servidores para

o exercício de cargos de direção e assessoramento superiores, as quais terão, na forma do art. 9o

da Lei no 7.834, de 6 de outubro de 1989, prioridade nos programas de desenvolvimento de

recursos humanos.

Parágrafo único. Caberá à ENAP promover, elaborar e executar ações de capacitação para os

fins do disposto no caput, bem assim a coordenação e supervisão dos programas de capacitação

gerencial de pessoal civil executados pelas demais escolas de governo da administração pública

federal direta, autárquica e fundacional.

Comitê Gestor

Art. 7o

Fica criado o Comitê Gestor da Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal, com

as seguintes competências:

I - avaliar os relatórios anuais dos órgãos e entidades, verificando se foram observadas as

diretrizes da Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal;

II - orientar os órgãos e entidades da administração pública federal direta, autárquica e

fundacional na definição sobre a alocação de recursos para fins de capacitação de seus servidores;

III - promover a disseminação da Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal entre os

dirigentes dos órgãos e das entidades, os titulares das unidades de recursos humanos, os

responsáveis pela capacitação, os servidores públicos federais e suas entidades representativas; e

IV - zelar pela observância do disposto neste Decreto.

Parágrafo único. No exercício de suas competências, o Comitê Gestor deverá observar as

orientações e diretrizes para implementação da Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal,

fixadas pela Câmara de Políticas de Gestão Pública, de que trata o Decreto no 5.383, de 3 de

março de 2005.

Art. 8o O Comitê Gestor da Política Nacional de Desenvolvimento de Pessoal será composto

por representantes dos seguintes órgãos e entidade do Ministério do Planejamento, Orçamento e

Gestão, designados pelo Ministro de Estado:

I - Secretaria de Recursos Humanos, que o coordenará;

II - Secretaria de Gestão; e

III - ENAP.

82

Parágrafo único. Compete à Secretaria de Recursos Humanos do Ministério do Planejamento,

Orçamento e Gestão:

I - desenvolver mecanismos de incentivo à atuação de servidores dos órgãos e das entidades

como facilitadores, instrutores e multiplicadores em ações de capacitação; e

II - prestar apoio técnico e administrativo e os meios necessários à execução dos trabalhos do

Comitê Gestor.

Treinamento Regularmente Instituído

Art. 9o

Considera-se treinamento regularmente instituído qualquer ação de capacitação

contemplada no art. 2o, inciso III, deste Decreto.

Parágrafo único. Somente serão autorizados os afastamentos para treinamento regularmente

instituído quando o horário do evento de capacitação inviabilizar o cumprimento da jornada semanal

de trabalho do servidor, observados os seguintes prazos:

I - até vinte e quatro meses, para mestrado;

II - até quarenta e oito meses, para doutorado;

III - até doze meses, para pós-doutorado ou especialização; e

IV - até seis meses, para estágio.

Licença para Capacitação

Art. 10. Após cada qüinqüênio de efetivo exercício, o servidor poderá solicitar ao dirigente

máximo do órgão ou da entidade onde se encontrar em exercício licença remunerada, por até três

meses, para participar de ação de capacitação.

§ 1o

A concessão da licença de que trata o caput fica condicionada ao planejamento interno

da unidade organizacional, à oportunidade do afastamento e à relevância do curso para a instituição.

§ 2o

A licença para capacitação poderá ser parcelada, não podendo a menor parcela ser

inferior a trinta dias.

§ 3o

O órgão ou a entidade poderá custear a inscrição do servidor em ações de capacitação

durante a licença a que se refere o caput deste artigo.

§ 4o

A licença para capacitação poderá ser utilizada integralmente para a elaboração de

dissertação de mestrado ou tese de doutorado, cujo objeto seja compatível com o plano anual de

capacitação da instituição.

83

Reserva de Recursos

Art. 11. Do total de recursos orçamentários aprovados e destinados à capacitação, os órgãos e

as entidades devem reservar o percentual fixado a cada biênio pelo Comitê Gestor para atendimento

aos públicos-alvo e a conteúdos prioritários, ficando o restante para atendimento das necessidades

específicas.

Disposição Transitória

Art. 12. Os órgãos e entidades deverão priorizar, nos dois primeiros anos de vigência deste

Decreto, a qualificação das unidades de recursos humanos, no intuito de instrumentalizá-las para a

execução das ações de capacitação.

Vigência

Art. 13. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Revogação

Art. 14. Fica revogado o Decreto no 2.794, de 1o de outubro de 1998.

Brasília, 23 de fevereiro de 2006; 185o

da Independência e 118o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Paulo Bernardo Silva

Este texto não substitui o publicado no DOU de 24.2.2006

84

ANEXO B

Quadro 1. Estilos de liderança, segundo Lewin. Fonte: Cury, 2000, p. 81

85

ANEXO C

RESUMO TEORIAS MOTIVACIONAIS

Primeiras Teorias: tentaram construir um

modelo único de motivação, que seria

aplicado a todo trabalhador.

Modelo Tradicional: Associado a Frederick Taylor e à administração científica, presumia que os trabalhadores eram motivados pelo incentivo financeiro; Modelo das Relações Humanas: A ênfase motivacional está ligada às necessidades sociais do trabalhador; Modelo dos Recursos Humanos: Crítica aos modelos anteriores. Douglas McGregor propõe Teoria X, trás idéia que o trabalho em si é desagradável, e Teoria Y, trás a idéia que o trabalho é inerentemente satisfatório;

Teorias de conteúdo: enfatizam as

necessidades internas do indivíduo.

Teoria das necessidades de Maslow: propõe uma hierarquia de necessidades presente em cada indivíduo: necessidades fisiológicas, necessidades de segurança, necessidades sociais, necessidades de estima e de auto-realização; Teoria ERC: criada por Clayton Alderfer. Definiu três grupos de necessidades essenciais ao ser humano: necessidades de existência, relacionamento e crescimento; Teoria de McClelland: apóia-se em três necessidades básicas para explicar o comportamento humano: necessidade de realização, necessidade de poder e a necessidade de associação; Teoria de Dois Fatores de Herberg: a motivação é resultante de fatores que podem ser agrupados em duas categorias principais, a saber: fatores motivacionais ou intrínsecos relacionados ao próprio trabalho e em fatores higiênicos ou extrínsecos que diz respeito às condições de trabalho;

Teorias de processo: examinam os processos de

pensamento pelos quais as pessoas

decidem como agir.

Teoria da Expectativa: Nessa abordagem a motivação das pessoas se resume a três questionamentos: “se eu fizer isso qual será o resultado?” “O resultado vale o meu esforço?” e “Quais são as minhas chances de chegar a um resultado que valha a pena para mim?”. Teoria da Equidade: Nessa abordagem a motivação é afetada pelas expectativas de equidade ou justiça das recompensas e punições; Teoria da Fixação dos Objetivos: A motivação dos indivíduos está no estabelecimento de objetivos;

Teoria do Reforço: não pode ser

considerada como uma teoria motivacional.

Teoria do Reforço: Associada ao psicólogo Skinner, deixa de lado as questões relacionadas a motivação interna e analisa como as conseqüências de comportamentos passados influenciam a motivação no presente.

Quadro 2. Resumo das Teorias Motivacionais. Fonte: Adaptado de Stoner e Freeman, 1999 p. 322-332

86

ANEXO D

Presidência da República Casa Civil

Subchefia para Assuntos Jurídicos

LEI No 11.091, DE 12 DE JANEIRO DE 2005.

Texto compilado

Dispõe sobre a estruturação do Plano de Carreira

dos Cargos Técnico-Administrativos em

Educação, no âmbito das Instituições Federais de

Ensino vinculadas ao Ministério da Educação, e

dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu

sanciono a seguinte Lei:

CAPÍTULO I

DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

Art. 1o

Fica estruturado o Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação,

composto pelos cargos efetivos de técnico-administrativos e de técnico-marítimos de que trata a Lei

no 7.596, de 10 de abril de 1987, e pelos cargos referidos no § 5o

do art. 15 desta Lei.

§ 1o

Os cargos a que se refere o caput deste artigo, vagos e ocupados, integram o quadro de

pessoal das Instituições Federais de Ensino.

§ 2o

O regime jurídico dos cargos do Plano de Carreira é o instituído pela Lei no 8.112, de

11 de dezembro de 1990, observadas as disposições desta Lei.

Art. 2o

Para os efeitos desta Lei, são consideradas Instituições Federais de Ensino os órgãos e

entidades públicos vinculados ao Ministério da Educação que tenham por atividade-fim o

desenvolvimento e aperfeiçoamento do ensino, da pesquisa e extensão e que integram o Sistema

Federal de Ensino.

CAPÍTULO II

DA ORGANIZAÇÃO DO QUADRO DE PESSOAL

Art. 3o

A gestão dos cargos do Plano de Carreira observará os seguintes princípios e diretrizes:

87

I - natureza do processo educativo, função social e objetivos do Sistema Federal de Ensino;

II - dinâmica dos processos de pesquisa, de ensino, de extensão e de administração, e as

competências específicas decorrentes;

III - qualidade do processo de trabalho;

IV - reconhecimento do saber não instituído resultante da atuação profissional na dinâmica de

ensino, de pesquisa e de extensão;

V - vinculação ao planejamento estratégico e ao desenvolvimento organizacional das

instituições;

VI - investidura em cada cargo condicionada à aprovação em concurso público;

VII – desenvolvimento do servidor vinculado aos objetivos institucionais;

VIII - garantia de programas de capacitação que contemplem a formação específica e a geral,

nesta incluída a educação formal;

IX - avaliação do desempenho funcional dos servidores, como processo pedagógico, realizada

mediante critérios objetivos decorrentes das metas institucionais, referenciada no caráter coletivo do

trabalho e nas expectativas dos usuários; e

X - oportunidade de acesso às atividades de direção, assessoramento, chefia, coordenação e

assistência, respeitadas as normas específicas.

Art. 4o Caberá à Instituição Federal de Ensino avaliar anualmente a adequação do quadro de

pessoal às suas necessidades, propondo ao Ministério da Educação, se for o caso, o seu

redimensionamento, consideradas, entre outras, as seguintes variáveis:

I - demandas institucionais;

II - proporção entre os quantitativos da força de trabalho do Plano de Carreira e usuários;

III - inovações tecnológicas; e

IV - modernização dos processos de trabalho no âmbito da Instituição.

Parágrafo único. Os cargos vagos e alocados provisoriamente no Ministério da Educação

deverão ser redistribuídos para as Instituições Federais de Ensino para atender às suas

necessidades, de acordo com as variáveis indicadas nos incisos I a IV deste artigo e conforme o

previsto no inciso I do § 1o

do art. 24 desta Lei.

CAPÍTULO III

DOS CONCEITOS

88

Art. 5o

Para todos os efeitos desta Lei, aplicam-se os seguintes conceitos:

I - plano de carreira: conjunto de princípios, diretrizes e normas que regulam o desenvolvimento

profissional dos servidores titulares de cargos que integram determinada carreira, constituindo-se em

instrumento de gestão do órgão ou entidade;

II – nível de classificação: conjunto de cargos de mesma hierarquia, classificados a partir do

requisito de escolaridade, nível de responsabilidade, conhecimentos, habilidades específicas,

formação especializada, experiência, risco e esforço físico para o desempenho de suas atribuições;

III - padrão de vencimento: posição do servidor na escala de vencimento da carreira em função

do nível de capacitação, cargo e nível de classificação;

IV - cargo: conjunto de atribuições e responsabilidades previstas na estrutura organizacional

que são cometidas a um servidor;

V - nível de capacitação: posição do servidor na Matriz Hierárquica dos Padrões de Vencimento

em decorrência da capacitação profissional para o exercício das atividades do cargo ocupado,

realizada após o ingresso;

VI - ambiente organizacional: área específica de atuação do servidor, integrada por atividades

afins ou complementares, organizada a partir das necessidades institucionais e que orienta a política

de desenvolvimento de pessoal; e

VII - usuários: pessoas ou coletividades internas ou externas à Instituição Federal de Ensino

que usufruem direta ou indiretamente dos serviços por ela prestados.

CAPÍTULO IV

DA ESTRUTURA DO PLANO DE CARREIRA DOS CARGOS TÉCNICO-ADMINISTRATIVOS EM

EDUCAÇÃO

Art. 6o

O Plano de Carreira está estruturado em 5 (cinco) níveis de classificação, com 4

(quatro) níveis de capacitação cada e 39 (trinta e nove) padrões de vencimento básico, justapostos

com intervalo de 1 (um) padrão entre os níveis de capacitação e 2 (dois) padrões entre os níveis de

classificação, conforme Anexo I desta Lei.

Art. 6o

O Plano de Carreira está estruturado em cinco níveis de classificação, com quatro níveis

de capacitação cada, conforme Anexo I-C desta Lei. (Redação dada pela Medida Provisória

nº 431, de 2008)

89

Art. 6o

O Plano de Carreira está estruturado em 5 (cinco) níveis de classificação, com 4

(quatro) níveis de capacitação cada, conforme Anexo I-C desta Lei. (Redação dada pela Lei nº

11,784, de 2008)

Art. 7o

Os cargos do Plano de Carreira são organizados em 5 (cinco) níveis de classificação, A,

B, C, D e E, de acordo com o disposto no inciso II do art. 5o e no Anexo II desta Lei.

Art. 8o São atribuições gerais dos cargos que integram o Plano de Carreira, sem prejuízo das

atribuições específicas e observados os requisitos de qualificação e competências definidos nas

respectivas especificações:

I - planejar, organizar, executar ou avaliar as atividades inerentes ao apoio técnico-

administrativo ao ensino;

II - planejar, organizar, executar ou avaliar as atividades técnico-administrativas inerentes à

pesquisa e à extensão nas Instituições Federais de Ensino;

III - executar tarefas específicas, utilizando-se de recursos materiais, financeiros e outros de

que a Instituição Federal de Ensino disponha, a fim de assegurar a eficiência, a eficácia e a

efetividade das atividades de ensino, pesquisa e extensão das Instituições Federais de Ensino.

§ 1o

As atribuições gerais referidas neste artigo serão exercidas de acordo com o ambiente

organizacional.

§ 2o As atribuições específicas de cada cargo serão detalhadas em regulamento.

CAPÍTULO V

DO INGRESSO NO CARGO E DAS FORMAS DE DESENVOLVIMENTO

Art. 9o O ingresso nos cargos do Plano de Carreira far-se-á no padrão inicial do 1

o (primeiro)

nível de capacitação do respectivo nível de classificação, mediante concurso público de provas ou de

provas e títulos, observadas a escolaridade e experiência estabelecidas no Anexo II desta Lei.

§ 1o

O concurso referido no caput deste artigo poderá ser realizado por áreas de

especialização, organizado em 1 (uma) ou mais fases, bem como incluir curso de formação, conforme

dispuser o plano de desenvolvimento dos integrantes do Plano de Carreira.

§ 2o O edital definirá as características de cada fase do concurso público, os requisitos de

escolaridade, a formação especializada e a experiência profissional, os critérios eliminatórios e

90

classificatórios, bem como eventuais restrições e condicionantes decorrentes do ambiente

organizacional ao qual serão destinadas as vagas.

Art. 10. O desenvolvimento do servidor na carreira dar-se-á, exclusivamente, pela mudança de

nível de capacitação e de padrão de vencimento mediante, respectivamente, Progressão por

Capacitação Profissional ou Progressão por Mérito Profissional.

§ 1o Progressão por Capacitação Profissional é a mudança de nível de capacitação, no mesmo

cargo e nível de classificação, decorrente da obtenção pelo servidor de certificação em Programa de

capacitação, compatível com o cargo ocupado, o ambiente organizacional e a carga horária mínima

exigida, respeitado o interstício de 18 (dezoito) meses, nos termos da tabela constante do Anexo III

desta Lei.

§ 2o Progressão por Mérito Profissional é a mudança para o padrão de vencimento

imediatamente subseqüente, a cada 2 (dois) anos de efetivo exercício, desde que o servidor

apresente resultado fixado em programa de avaliação de desempenho, observado o respectivo nível

de capacitação.

§ 3o

O servidor que fizer jus à Progressão por Capacitação Profissional será posicionado no

nível de capacitação subseqüente, no mesmo nível de classificação, em padrão de vencimento na

mesma posição relativa a que ocupava anteriormente, mantida a distância entre o padrão que

ocupava e o padrão inicial do novo nível de capacitação.

§ 4o

No cumprimento dos critérios estabelecidos no Anexo III desta Lei, é vedada a soma de

cargas horárias de cursos de capacitação.

§ 5o

A mudança de nível de capacitação e de padrão de vencimento não acarretará mudança

de nível de classificação.

§ 6o Para fins de aplicação do disposto no § 1

o deste artigo aos servidores titulares de cargos

de Nível de Classificação “E”, a conclusão, com aproveitamento, na condição de aluno regular, de

disciplinas isoladas, que tenham relação direta com as atividades inerentes ao cargo do servidor, em

cursos de Mestrado e Doutorado reconhecidos pelo MEC, desde que devidamente comprovada,

poderá ser considerada como certificação em Programa de Capacitação para fins de Progressão por

Capacitação Profissional, conforme disciplinado em ato do Ministro de Estado da Educação.

(Incluído pela Medida Provisória nº 431, de 2008)

§ 7o

A liberação do servidor para a realização de cursos de Mestrado e Doutorado está

condicionada ao resultado favorável na avaliação de desempenho. (Incluído pela Medida

Provisória nº 431, de 2008)

91

§ 8o Os critérios básicos para a liberação a que se refere o § 7

o serão estabelecidos em Portaria

conjunta dos Ministros de Estado do Planejamento, Orçamento e Gestão e da Educação. (Incluído

pela Medida Provisória nº 431, de 2008)

§ 6o

Para fins de aplicação do disposto no § 1o

deste artigo aos servidores titulares de cargos

de Nível de Classificação E, a conclusão, com aproveitamento, na condição de aluno regular, de

disciplinas isoladas, que tenham relação direta com as atividades inerentes ao cargo do servidor, em

cursos de Mestrado e Doutorado reconhecidos pelo Ministério da Educação - MEC, desde que

devidamente comprovada, poderá ser considerada como certificação em Programa de Capacitação

para fins de Progressão por Capacitação Profissional, conforme disciplinado em ato do Ministro de

Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 11,784, de 2008)

§ 7o A liberação do servidor para a realização de cursos de Mestrado e Doutorado está

condicionada ao resultado favorável na avaliação de desempenho. (Incluído pela Lei nº 11,784,

de 2008)

§ 8o

Os critérios básicos para a liberação a que se refere o § 7o deste artigo serão

estabelecidos em Portaria conjunta dos Ministros de Estado do Planejamento, Orçamento e Gestão e

da Educação. (Incluído pela Lei nº 11,784, de 2008)

Art. 10-A. A partir de 1o

de maio de 2008, o interstício para Progressão por Mérito Profissional

na Carreira, de que trata o § 2o do art. 10, passa a ser de dezoito meses de efetivo exercício.

(Incluído pela Medida Provisória nº 431, de 2008)

Parágrafo único. Na contagem do interstício necessário à Progressão por Mérito Profissional de que

trata o caput, será aproveitado o tempo computado desde a última progressão. (Incluído pela

Medida Provisória nº 431, de 2008)

Art. 10-A. A partir de 1o

de maio de 2008, o interstício para Progressão por Mérito Profissional

na Carreira, de que trata o § 2o do art. 10 desta Lei, passa a ser de 18 (dezoito) meses de efetivo

exercício. (Incluído pela Lei nº 11,784, de 2008)

Parágrafo único. Na contagem do interstício necessário à Progressão por Mérito Profissional

de que trata o caput deste artigo, será aproveitado o tempo computado desde a última progressão.

(Incluído pela Lei nº 11,784, de 2008)

Art. 11. Será instituído Incentivo à Qualificação ao servidor que possuir educação formal

superior ao exigido para o cargo de que é titular, na forma de regulamento.

92

Art. 12. O Incentivo à Qualificação será devido após 4 (quatro) anos de efetivo exercício no

cargo e terá por base percentual calculado sobre o padrão de vencimento percebido pelo servidor, na

forma do Anexo IV desta Lei, observados os seguintes parâmetros:

Art. 12. O Incentivo à Qualificação terá por base percentual calculado sobre o padrão de

vencimento percebido pelo servidor, na forma do Anexo IV desta Lei, observados os seguintes

parâmetros: (Redação dada pela Medida Provisória nº 431, de 2008)

Art. 12. O Incentivo à Qualificação terá por base percentual calculado sobre o padrão de

vencimento percebido pelo servidor, na forma do Anexo IV desta Lei, observados os seguintes

parâmetros: (Redação dada pela Lei nº 11,784, de 2008)

I - a aquisição de título em área de conhecimento com relação direta ao ambiente

organizacional de atuação do servidor ensejará maior percentual na fixação do Incentivo à

Qualificação do que em área de conhecimento com relação indireta; e

II - a obtenção dos certificados relativos ao ensino fundamental e ao ensino médio, quando

excederem a exigência de escolaridade mínima para o cargo do qual o servidor é titular, será

considerada, para efeito de pagamento do Incentivo à Qualificação, como conhecimento relacionado

diretamente ao ambiente organizacional.

§ 1o Os percentuais do Incentivo à Qualificação não são acumuláveis e serão incorporados aos

respectivos proventos de aposentadoria e pensão.

§ 2o O Incentivo à Qualificação somente integrará os proventos da aposentadoria e as pensões

quando os certificados dos cursos considerados para a sua concessão tiverem sido obtidos no

período em que o servidor estiver em atividade.

§ 2o O Incentivo à Qualificação somente integrará os proventos de aposentadorias e as

pensões quando os certificados considerados para a sua concessão tiverem sido obtidos até a data

em que se deu a aposentadoria ou a instituição da pensão. (Redação dada pela Lei nº 11.233,

de 2005)

§ 3o Para fins de concessão do Incentivo à Qualificação, o Poder Executivo definirá as áreas de

conhecimento relacionadas direta e indiretamente ao ambiente organizacional e os critérios e

processos de validação dos certificados e títulos, observadas as diretrizes previstas no § 2o

do art. 24

desta Lei.

CAPÍTULO VI

DA REMUNERAÇÃO

93

Art. 13. A remuneração dos integrantes do Plano de Carreira será composta do vencimento

básico, correspondente ao valor estabelecido para o padrão de vencimento do nível de classificação

e nível de capacitação ocupados pelo servidor, acrescido dos incentivos previstos nesta Lei e das

demais vantagens pecuniárias estabelecidas em lei.

Parágrafo único. Os integrantes do Plano de Carreira não farão jus à Gratificação Temporária -

GT, de que trata a Lei no 10.868, de 12 de maio de 2004, e à Gratificação Específica de Apoio

Técnico-Administrativo e Técnico-Marítimo às Instituições Federais de Ensino - GEAT, de que trata a

Lei no 10.908, de 15 de julho de 2004.

Art. 13-A. Os servidores lotados nas Instituições Federais de Ensino integrantes do Plano de

Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação não farão jus à Vantagem Pecuniária

Individual - VPI instituída pela Lei no 10.698, de 2 de julho 2003. (Incluído pela Medida

Provisória nº 431, de 2008)

Art. 13-A. Os servidores lotados nas Instituições Federais de Ensino integrantes do Plano de

Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação não farão jus à Vantagem Pecuniária

Individual - VPI instituída pela Lei no 10.698, de 2 de julho de 2003. (Incluído pela Lei nº 11,784,

de 2008)

Art. 14. A tabela de valores dos padrões de vencimento encontra-se definida no Anexo I desta

Lei, sendo constante a diferença percentual entre um padrão de vencimento e o seguinte.

Art. 14. O vencimento básico do Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em

Educação está estruturado na forma do Anexo I-C desta Lei, com efeitos financeiros a partir das

datas nele especificadas. (Redação dada pela Medida Provisória nº 431, de 2008)

Art. 14. Os vencimentos básicos do Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em

Educação estão estruturados na forma do Anexo I-C desta Lei, com efeitos financeiros a partir das

datas nele especificadas. (Redação dada pela Lei nº 11,784, de 2008)

Parágrafo único. Sobre os vencimentos básicos referidos no caput deste artigo incidirão os

reajustes concedidos a título de revisão geral da remuneração dos servidores públicos federais.

CAPÍTULO VII

DO ENQUADRAMENTO

Art. 15. O enquadramento previsto nesta Lei será efetuado de acordo com a Tabela de

Correlação, constante do Anexo VII desta Lei.

94

§ 1o O enquadramento do servidor na Matriz Hierárquica será efetuado no prazo máximo de 90

(noventa) dias após a publicação desta Lei, observando-se:

I - o posicionamento inicial no Nível de Capacitação I do nível de classificação a que pertence o

cargo; e

II - o tempo de efetivo exercício no serviço público federal, na forma do Anexo V desta Lei.

§ 2o

Na hipótese de o enquadramento de que trata o § 1o deste artigo resultar em vencimento

básico de valor menor ao somatório do vencimento básico, da Gratificação Temporária - GT e da

Gratificação Específica de Apoio Técnico-Administrativo e Técnico-Marítimo às Instituições Federais

de Ensino - GEAT, considerados no mês de dezembro de 2004, proceder-se-á ao pagamento da

diferença como parcela complementar, de caráter temporário.

§ 3o

A parcela complementar a que se refere o § 2o

deste artigo será considerada para todos

os efeitos como parte integrante do novo vencimento básico, e será absorvida por ocasião da

reorganização ou reestruturação da carreira ou tabela remuneratória, inclusive para fins de aplicação

da tabela constante do Anexo I-B desta Lei.

§ 4o O enquadramento do servidor no nível de capacitação correspondente às certificações que

possua será feito conforme regulamento específico, observado o disposto no art. 26, inciso III, e no

Anexo III desta Lei, bem como a adequação das certificações ao Plano de Desenvolvimento dos

Integrantes da Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação, previsto no art. 24 desta

Lei.

§ 5o

Os servidores redistribuídos para as Instituições Federais de Ensino serão enquadrados

no Plano de Carreira no prazo de 90 (noventa) dias da data de publicação desta Lei.

Art. 16. O enquadramento dos cargos referido no art. 1o desta Lei dar-se-á mediante opção

irretratável do respectivo titular, a ser formalizada no prazo de 60 (sessenta) dias a contar do início da

vigência desta Lei, na forma do termo de opção constante do Anexo VI desta Lei. (Vide Lei nº

11,784, de 2008)

Parágrafo único. O servidor que não formalizar a opção pelo enquadramento comporá quadro

em extinção submetido à Lei no

7.596, de 10 de abril de 1987, cujo cargo será transformado em

cargo equivalente do Plano de Carreira quando vagar.

Art. 17. Os cargos vagos dos grupos Técnico-Administrativo e Técnico-Marítimo do Plano Único

de Classificação e Retribuição de Cargos e Empregos, de que trata a Lei no 7.596, de 10 de

95

abril de 1987, ficam transformados nos cargos equivalentes do Plano de Carreira de que trata esta

Lei.

Parágrafo único. Os cargos vagos de nível superior, intermediário e auxiliar, não organizados

em carreira, redistribuídos para as Instituições Federais de Ensino, até a data da publicação desta

Lei, serão transformados nos cargos equivalentes do Plano de Carreira de que trata esta Lei.

Art. 18. O Poder Executivo promoverá, mediante decreto, a racionalização dos cargos

integrantes do Plano de Carreira, observados os seguintes critérios e requisitos:

I - unificação, em cargos de mesma denominação e nível de escolaridade, dos cargos de

denominações distintas, oriundos do Plano Único de Classificação e Retribuição de Cargos e

Empregos, do Plano de Classificação de Cargos - PCC e de planos correlatos, cujas atribuições,

requisitos de qualificação, escolaridade, habilitação profissional ou especialização exigidos para

ingresso sejam idênticos ou essencialmente iguais aos cargos de destino;

II - transposição aos respectivos cargos, e inclusão dos servidores na nova situação, obedecida

a correspondência, identidade e similaridade de atribuições entre o cargo de origem e o cargo em que

for enquadrado; e

III - posicionamento do servidor ocupante dos cargos unificados em nível de classificação e

nível de capacitação e padrão de vencimento básico do cargo de destino, observados os critérios de

enquadramento estabelecidos por esta Lei.

Art. 19. Será instituída em cada Instituição Federal de Ensino Comissão de Enquadramento

responsável pela aplicação do disposto neste Capítulo, na forma prevista em regulamento.

§ 1o

O resultado do trabalho efetuado pela Comissão de que trata o caput deste artigo será

objeto de homologação pelo colegiado superior da Instituição Federal de Ensino.

§ 2o

A Comissão de Enquadramento será composta, paritariamente, por servidores integrantes

do Plano de Carreira da respectiva instituição, mediante indicação dos seus pares, e por

representantes da administração superior da Instituição Federal de Ensino.

Art. 20. Para o efeito de subsidiar a elaboração do Regulamento de que trata o inciso III do art.

26 desta Lei, a Comissão de Enquadramento relacionará, no prazo de 180 (cento e oitenta) dias a

contar da data de sua instalação, os servidores habilitados a perceber o Incentivo à Qualificação e a

ser enquadrados no nível de capacitação, nos termos dos arts. 11, 12 e 15 desta Lei.

Art. 21. O servidor terá até 30 (trinta) dias, a partir da data de publicação dos atos de

enquadramento, de que tratam os §§ 1o

e 2o

do art. 15 desta Lei, para interpor recurso na Comissão

de Enquadramento, que decidirá no prazo de 60 (sessenta) dias.

96

Parágrafo único. Indeferido o recurso pela Comissão de Enquadramento, o servidor poderá

recorrer ao órgão colegiado máximo da Instituição Federal de Ensino.

CAPÍTULO VIII

DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS

Art. 22. Fica criada a Comissão Nacional de Supervisão do Plano de Carreira, vinculada ao

Ministério da Educação, com a finalidade de acompanhar, assessorar e avaliar a implementação do

Plano de Carreira, cabendo-lhe, em especial:

I - propor normas regulamentadoras desta Lei relativas às diretrizes gerais, ingresso,

progressão, capacitação e avaliação de desempenho;

II - acompanhar a implementação e propor alterações no Plano de Carreira;

III - avaliar, anualmente, as propostas de lotação das Instituições Federais de Ensino, conforme

inciso I do § 1o

do art. 24 desta Lei; e

IV - examinar os casos omissos referentes ao Plano de Carreira, encaminhando-os à

apreciação dos órgãos competentes.

§ 1o A Comissão Nacional de Supervisão será composta, paritariamente, por representantes do

Ministério da Educação, dos dirigentes das IFES e das entidades representativas da categoria.

§ 2o

A forma de designação, a duração do mandato e os critérios e procedimentos de trabalho

da Comissão Nacional de Supervisão serão estabelecidos em regulamento.

§ 3o

Cada Instituição Federal de Ensino deverá ter uma Comissão Interna de Supervisão do

Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação composta por servidores

integrantes do Plano de Carreira, com a finalidade de acompanhar, orientar, fiscalizar e avaliar a sua

implementação no âmbito da respectiva Instituição Federal de Ensino e propor à Comissão Nacional

de Supervisão as alterações necessárias para seu aprimoramento.

Art. 23. Aplicam-se os efeitos desta Lei:

I - aos servidores aposentados, aos pensionistas, exceto no que se refere ao estabelecido no

art. 10 desta Lei;

II - aos titulares de empregos técnico-administrativos e técnico-marítimos integrantes dos

quadros das Instituições Federais de Ensino vinculadas ao Ministério da Educação, em relação às

diretrizes de gestão dos cargos e de capacitação e aos efeitos financeiros da inclusão e

desenvolvimento na Matriz Hierárquica e da percepção do Incentivo à Qualificação, vedada a

alteração de regime jurídico em decorrência do disposto nesta Lei.

97

Art. 24. O plano de desenvolvimento institucional de cada Instituição Federal de Ensino

contemplará plano de desenvolvimento dos integrantes do Plano de Carreira, observados os

princípios e diretrizes do art. 3o

desta Lei.

§ 1o O plano de desenvolvimento dos integrantes do Plano de Carreira deverá conter:

I - dimensionamento das necessidades institucionais, com definição de modelos de alocação de

vagas que contemplem a diversidade da instituição;

II - Programa de Capacitação e Aperfeiçoamento; e

III - Programa de Avaliação de Desempenho.

§ 2o

O plano de desenvolvimento dos integrantes do Plano de Carreira será elaborado com

base em diretrizes nacionais estabelecidas em regulamento, no prazo de 100 (cem) dias, a contar da

publicação desta Lei.

§ 3o

A partir da publicação do regulamento de que trata o § 2o

deste artigo, as Instituições

Federais de Ensino disporão dos seguintes prazos:

I - 90 (noventa) dias para a formulação do plano de desenvolvimento dos integrantes do Plano

de Carreira;

II – 180 (cento e oitenta) dias para formulação do programa de capacitação e aperfeiçoamento;

e

III – 360 (trezentos e sessenta) dias para o início da execução do programa de avaliação de

desempenho e o dimensionamento das necessidades institucionais com a definição dos modelos de

alocação de vagas.

§ 4o

Na contagem do interstício necessário à Progressão por Mérito Profissional, será

aproveitado o tempo computado entre a data em que tiver ocorrido a última progressão processada

segundo os critérios vigentes até a data da publicação desta Lei e aplicáveis ao Plano Único de

Classificação e Retribuição de Cargos e Empregos e a data em que tiver sido feita a implantação do

programa de avaliação de desempenho, previsto neste artigo, em cada Instituição Federal de Ensino.

Art. 25. O Ministério da Educação, no prazo de 12 (doze) meses a contar da publicação desta

Lei, promoverá avaliação e exame da política relativa a contratos de prestação de serviços e à

criação e extinção de cargos no âmbito do Sistema Federal de Ensino.

Art. 26. O Plano de Carreira, bem como seus efeitos financeiros, será implantado

gradualmente, na seguinte conformidade:

98

I - incorporação das gratificações de que trata o § 2o

do art. 15 desta Lei, enquadramento por

tempo de serviço público federal e posicionamento dos servidores no 1o (primeiro) nível de

capacitação na nova tabela constante no Anexo I desta Lei, com início em 1o

de março de 2005;

II - implantação de nova tabela de vencimentos constante no Anexo I-B desta Lei, em 1o

de

janeiro de 2006; e

III - implantação do Incentivo à Qualificação e a efetivação do enquadramento por nível de

capacitação, a partir da publicação do regulamento de que trata o art. 11 e o § 4o do art. 15 desta Lei.

Parágrafo único. A edição do regulamento referido no inciso III do caput deste artigo fica

condicionada ao cumprimento do disposto nos arts. 16 e 17 da Lei Complementar no 101, de

4 de maio de 2000.

Art. 26-A. Além dos casos previstos na legislação vigente, o ocupante de cargo do Plano de

Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação poderá afastar-se de suas funções para

prestar colaboração a outra instituição federal de ensino ou de pesquisa e ao Ministério da Educação,

com ônus para a instituição de origem, não podendo o afastamento exceder a 4 (quatro) anos.

(Incluído pela Lei nº 11.233, de 2005)

Parágrafo único. O afastamento de que trata o caput deste artigo será autorizado pelo

dirigente máximo da IFE e deverá estar vinculado a projeto ou convênio com prazos e finalidades

objetivamente definidos. (Incluído pela Lei nº 11.233, de 2005)

Art. 26-B. É vedada a aplicação do instituto da redistribuição aos cargos vagos ou ocupados,

dos Quadros de Pessoal das Instituições Federais de Ensino para outros órgãos e entidades da

administração pública e dos Quadros de Pessoal destes órgãos e entidades para aquelas instituições.

(Incluído pela Medida Provisória nº 431, de 2008)

Parágrafo único. O disposto no caput deste artigo não se aplica às redistribuições de cargos

entre Instituições Federais de Ensino. (Incluído pela Medida Provisória nº 431, de 2008)

Art. 26-B. É vedada a aplicação do instituto da redistribuição aos cargos vagos ou ocupados,

dos Quadros de Pessoal das Instituições Federais de Ensino para outros órgãos e entidades da

administração pública e dos Quadros de Pessoal destes órgãos e entidades para aquelas

instituições. (Incluído pela Lei nº 11,784, de 2008)

Parágrafo único. O disposto no caput deste artigo não se aplica às redistribuições de cargos

entre Instituições Federais de Ensino. (Incluído pela Lei nº 11,784, de 2008)

Art. 27. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

99

Brasília, 12 de janeiro de 2005; 184o da Independência e 117

o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Tarso Genro

Nelson Machado

Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 13.1.2005

100

APÊNDICE (S)

APÊNDICE A

QUESTIONÁRIO

Prezado colega

Sou servidora do Instituto Federal do Espírito Santo campus Cariacica e aluna do

curso de pós-graduação em Engenharia de Produção com Ênfase em Gestão

Organizacional promovido por esse mesmo Instituto e campus.

Gostaría que você contribuísse fornecendo informações sobre suas percepções

acerca das afirmativas abaixo transcritas.

Não é necessário se identificar. As respostas serão analisadas em conjunto

juntamente com as respostas dos outros servidores Técnicos Administrativos.

Em cada uma das frases a seguir, assinale seu grau de concordância ou

discordância utilizando a legenda abaixo:

Legenda:

(5) – concordo totalmente

(4) – concordo

(3) – nem concordo, nem discordo

(2) – discordo

(1) – discordo totalmente

Atenciosamente:

Astrid Santos Ottis

101

Itens Afirmativas Graus

1 2 3 4 5

1 Desenvolve bem as tarefas propostas para o seu cargo

2 Ficaria satisfeito se pudesse trabalhar em um setor que melhor me identificasse e pudesse desenvolver minhas habilidades

3 Sinto-me motivado com o trabalho que executo

4 Há um elevado investimento e incentivo ao treinamento e desenvolvimento profissional e pessoal dos servidores aqui do campus Cariacica.

5 Consigo desenvolver bem um trabalho em equipe aceitando facilmente opiniões contrárias às minhas

6* A comunicação no campus Cariacica é eficiente em todos os sentidos do organograma (de cima para baixo, de baixo para cima e entre as áreas

distintas).

7 Possuo o conhecimento necessário para o cargo que ocupo.

8 Sinto necessidade de capacitar-me para o desenvolvimento das atividades

que executo

9 As estratégias do campus Cariacica, incluindo visão e missão são visíveis

para mim

10 É necessário realizar com freqüência, reuniões informais para a troca de

idéias e experiências.

11 Contribuo para o processo decisório em meu setor influenciando a tomada

de decisões.

12* As informações são compartilhadas contribuindo para a geração de

conhecimento no campus Cariacica.

13 Consegue se antecipar a acontecimentos evitando adversidades.

102

14 Se adapta facilmente a novas situações e a novas condições

15 Desenvolveria melhor minhas competências se houvessem cursos de capacitação presencial e/ou à distância oferecidos no campus Cariacica

16* Os servidores estão preocupados com toda a organização e não apenas com sua área de trabalho, ou seja, buscam uma otimização conjunta.

17 Novas idéias são aceitas/valorizadas. Há permissão para discutir “idéias bobas”.

18* As pessoas não estão focadas apenas no curto prazo possuem foco em resultados

19 Fui capacitado (a) para executar as atividades que exerço atualmente no campus Cariacica

20 O desenvolvimento das competências essenciais (organizacionais) são mais importantes do que o desenvolvimento das competências individuais

Item 20 - Definição de competências:

As competências para Ubeda e Santos (2008), podem ser analisadas sob duas perspectivas a

“competência organizacional ou essencial e a competência humana ou individual. Para esses autores

elas podem ser assim definidas: competências essenciais (organizacionais): “soma do aprendizado

de todo o conjunto de habilidades, conhecimentos, know-how tecnológico e resultados dos processos

decisórios da organização”. Competências humanas: “soma de conhecimentos, habilidades, atitudes

e resultados de um indivíduo, diretamente ligada ao contexto de trabalho e às necessidades de

mercado impostas”.

* As afirmativas 18, 16, 6 e 12 foram adaptadas de Santos (2006) que baseou-se no modelo de Terra

(2000).